Luận án Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9 1 4 0 1 0 2 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. VŨ TRỌNG RỸ 2. TS. PHẠM QUANG TIẾN Hà Nội, 2018 LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Vũ Trọng Rỹ, TS. Phạm Quang Tiến, hai người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận án. Tôi cũng xin được chân thành bày tỏ lòng cảm ơn đến Phòng Quản lý khoa học đào tạo và Hợp tác quốc tế Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện và động viên cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo và các em sinh viên ở các trường Cao đẳng Hải Dương, Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh, Cao đẳng Sư phạm Lạng Sơn, Cao đẳng Sư phạm Điện Biên, Cao đẳng Sư phạm Quảng Ninh đã tham gia và giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, thực nghiệm của luận án. Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn những người thân trong gia đình đã quan tâm, ủng hộ, làm chỗ dựa vững chắc để tôi vững tâm hoàn thành nhiệm vụ. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày thángnăm 2018 Tác giả luận án Nguyễn Thị Tím Huế LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ của nhiều nhà khoa học. Tất cả các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận án MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU. 1 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu.. 1 2. Mục đích nghiên cứu. 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 2 4. Giả thuyết khoa học.. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 6. Phạm vi giới hạn của đề tài.. 3 7. Phương pháp nghiên cứu . 4 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ . 6 9. Những đóng góp mới của luận án 6 10. Cấu trúc của luận án. 7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC. 8 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 8 1.1.1. Bài tập, vai trò và ý nghĩa của bài tập trong dạy học.. 8 1.1.2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học các môn học 12 1.1.3. Các nghiên cứu về năng lực, phát triển năng lực trong dạy học 18 1.1.4. Những nghiên cứu về xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực . 25 1.1.5. Nhận định chung 28 1.2. Khái niệm cơ bản.. 29 1.2.1. Bài tập. 29 1.2.2. Xây dựng bài tập 31 1.2.3. Sử dụng bài tập.. 31 1.2.4. Năng lực.. 31 1.2.5. Năng lực dạy học 34 1.2.6. Phát triển năng lực dạy học.. 34 1.2.7. Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học.. 36 1.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm thông qua dạy học môn Giáo dục học.. 37 1.3.1. Đặc điểm của sinh viên Cao đẳng Sư phạm 37 1.3.2. Năng lực dạy học cần hình thành, phát triển cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 38 1.3.3. Dạy học môn Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm.. 39 1.4. Bài tập Giáo dục học trong phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm . 47 1.4.1. Bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học 47 1.4.2. Yêu cầu của việc xây dựng bài tập trong dạy học Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học.. 65 1.4.3. Yêu cầu của việc sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học 66 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học. 67 1.5.1. Chương trình đào tạo và kế hoạch đào tạo của nhà trường 67 1.5.2. Năng lực của giảng viên.. 67 1.5.3. Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, chính sách đãi ngộ của nhà trường. 69 Kết luận chương 1 70 Chương 2. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 71 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng. 71 2.1. 1. Mục đích khảo sát 71 2.1.2. Đối tượng khảo sát, địa bàn khảo sát. 71 2.1.3. Nội dung khảo sát.. 71 2.1.4. Phương pháp khảo sát.. 71 2.2. Kết quả khảo sát .. 72 2.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên về xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 72 2.2.2. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập Giáo dục học theo 82 hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm 2.2.3. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 92 2.2.4. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân. 98 Kết luận chương 2 100 Chương 3. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”.. 101 3.1. Đặc điểm học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” 101 3.2. Nguyên tắc, qui trình xây dựng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 107 3.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm 104 3.2.2. Qui trình xây dựng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm 106 3.2.3. Minh họa hệ thống bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” theo hướng phát triển năng lực dạy học.. 109 3.3. Nguyên tắc, qui trình sử dụng bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 124 3.3.1. Nguyên tắc sử dụng bài tập Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 124 3.3.2. Qui trình sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. 127 3.3.3. Minh họa sử dụng bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm.. 129 Kết luận chương 3.. 132 Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.. 134 4.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm 134 4.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 134 4.1.3. Đối tượng thực nghiệm 134 4.1.4. Kế hoạch, phương pháp tiến hành thực nghiệm. 134 4.1.5. Tiêu chí và thang đo trong thực nghiệm. 136 4.2. Thực nghiệm vòng 1. 144 4.2.1. Mục tiêu.. 144 4.2.2. Tiến hành thực nghiệm vòng 1 144 4.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 1. 144 4.3. Thực nghiệm vòng 2 . 150 4.3.1. Mục tiêu.. 150 4.3.2. Tiến hành thực nghiệm vòng 2.. 150 4.3.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2.. 151 4.4. Nhận định chung về kết quả thực nghiệm sư phạm.. 157 4.4.1. Kết quả sau hai vòng thực nghiệm 157 4.4.2. Những yêu cầu để việc xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực đạt hiệu quả cao hơn. 157 Kết luận chương 4. 157 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.. 159 1. Kết luận. 159 2. Khuyến nghị.. 160 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 162 TÀI LIỆU THAM KHẢO 163 PHỤ LỤC 172 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Viết tắt Viết đầy đủ XD&SDBT Xây dựng và sử dụng bài tập THCS Trung học cơ sở GDH Giáo dục học CĐSP Cao đẳng Sư Phạm GV Giảng viên SV Sinh viên DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN Tên các bảng Trang Bảng 2.1. Mức độ quan tâm của GV tới các yếu tố khi xây dựng bài 75 tập Bảng 2.2. Nhận thức của GV về yêu cầu đối với bài tập 77 Bảng 2.3. Nhận thức của GV về yêu cầu trong xây dựng bài tập 79 Bảng 2.4. Ý kiến GV về các yêu cầu khi sử dụng bài tập 81 Bảng 2.5. Khó khăn giảng viên gặp phải trong xây dựng bài tập 84 Bảng 2.6. Hiệu quả xây dựng bài tập của GV 85 Bảng 2.7. Hiệu quả sử dụng bài tập của GV 87 Bảng 2.8. Mức độ sử dụng phương pháp dạy học của GV 90 Bảng 2.9. Khó khăn giảng viên gặp phải trong sử dụng bài tập 92 Bảng 2.10. Tự đánh giá năng lực dạy học của SV CĐSP 93 Bảng 2.11. Mức độ tự tin thực hiện nhiệm vụ dạy học ở trường phổ 94 thông của SV sau khi học xong GDH Bảng 2.12. Khó khăn trong giải bài tập GDH của SV CĐSP 97 Bảng 3.1. Mục tiêu phát triển năng lực dạy học của học phần “Hoạt 105 động dạy học ở trường THCS” Bảng 4.1. Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch dạy học năm học 137 Bảng 4.2. Phiếu đánh giá năng lực lập kế hoạch dạy học bài 138 học(thiết kế giáo án) Bảng 4.3. Phiếu đánh giá năng lực tổ chức dạy học 140 Bảng 4.4. Phiếu đánh giá năng lực xây dựng, sử dụng hồ sơ dạy 142 học Bảng 4.5. Phân nhóm thực nghiệm sư phạm vòng 1 144 Bảng 4.6. Kết quả học tập năm nhất của SV lớp TN và ĐC 145 Bảng 4.7. Phân phối tần suất kết quả phát triển năng lực dạy học 145 Bảng 4.8. Kết quả T-Test cho thực nghiệm vòng 1 146 Bảng 4.9. Mức độ ảnh hưởng của tác động 148 Bảng 4.10. Bảng tiêu chí J.Cohen 148 Bảng 4.11. Mức độ tự tin của SV lớp thực nghiệm và đối chứng sau 149 thực nghiệm tác động vòng 1 Bảng 4.12. Phân nhóm thực nghiệm sư phạm vòng 2 151 Bảng 4.13. Kết quả học tập năm nhất của SV lớp TN và ĐC 151 Bảng 4.14. Phân phối tần suất kết quả phát triển năng lực dạy học 152 Bảng 4.15. Kết quả T-Test cho thực nghiệm vòng 2 153 Bảng 4.16. Mức độ ảnh hưởng của tác động 155 Bảng 4.17. Mức độ tự tin của SV lớp thực nghiệm và đối chứng sau 155 thực nghiệm tác động vòng 2 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ Tên sơ đồ, hình vẽ Trang Hình 4.1 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp 147 thực nghiệm và đối chứng Hình 4.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ tiến của hai lớp 154 thực nghiệm và đối chứng 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. Trước thực trạng về đội ngũ nhà giáo ở trường phổ thông còn bất cập về chất lượng, một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết [dẫn theo Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013]; đặc biệt kết quả khảo sát 1.184 giáo viên thuộc 14 trường THCS của 7 tỉnh (thành phố) trên cả nước cho thấy, năng lực dạy học của giáo viên THCS đạt mức trung bình, theo thang 5 bậc [dẫn theo 62, Phan Trọng Ngọ (2016), “Năng lực dạy học của giáo viên THCS”]. Năng lực dạy học của giáo viên THCS chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến kết quả quá trình đào tạo giáo viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm- cái nôi đào tạo giáo viên THCS - vẫn còn hạn chế. Những hạn chế trong kết quả dạy học môn GDH ở trường CĐSP cũng là một trong những nguyên nhân dẫn tới năng lực dạy học của SV CĐSP khi ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu của công việc dạy học ở trường THCS. Để khắc phục những hạn chế trên, cần đổi mới đào tạo ở trường CĐSP theo hướng phát triển năng lực nhằm phát triển một lực lượng giáo viên có năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực phát triển nghề nghiệp; có thể thực hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong nghề ở hàng loạt các bối cảnh hoặc các điều kiện nhất định của thực tiễn giáo dục phổ thông. XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học là một trong những con đường hình thành và phát triển năng lực dạy học cho SV CĐSP đáp ứng yêu cầu của thực tiễn dạy học ở trường phổ thông. 1.2. Bài tập là những nhiệm vụ đặt ra cho sinh viên cần giải quyết, là phương tiện của giảng viên để tổ chức hoạt động nhận thức, kiểm tra đánh giá kết quả nhận thức, rèn luyện kỹ năng nghề cho SV. Tuy nhiên, trong dạy học GDH hiện nay ở trường CĐSP, GV vẫn chưa thường xuyên XD&SDBT. Đồng thời hiệu quả của việc XD&SDBT chưa cao. Kết quả là SV có thể hiểu kiến thức lý luận nhưng vận dụng kém, các kỹ năng dạy học được hình thành một cách rời rạc nên SV thường mơ hồ, lúng túng trước những nhiệm vụ dạy học của 2 giáo sinh ở trường phổ thông trong thời gian đi thực tập sư phạm cũng như khi ra trường công tác. Sự phát triển năng lực dạy học của SV chưa đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra về năng lực dạy học. Điều này do nhiều nguyên nhân trong đó phải kể đến các nguyên nhân chính từ việc XD&SDBT của GV trong dạy học môn GDH, cụ thể: Thứ nhất, GV chưa nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của việc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy học cho SV. Thứ hai, việc xây dựng bài tập chưa bám theo năng lực dạy học cần hình thành ở SV; nội dung bài tập chưa bám sát yêu cầu, đặc điểm, thực tiễn dạy học ở trường phổ thông. Thứ ba, GV chưa khắc phục được những khó khăn khi sử dụng bài tập;, lúng túng khi sử dụng bài tập như là phương tiện gắn liền với phương pháp dạy học nên hiệu quả sử dụng bài tập chưa cao, kết quả học tập của SV chưa đáp ứng được chuẩn đầu ra về năng lực dạy học. Vì thế, trước thực trạng năng lực dạy học của giáo viên THCS, trước yêu cầu đổi mới giáo dục ở trường sư phạm hiện nay, vấn đề đặt ra là cần phải nghiên cứu XD&SDBT để phát triển năng lực dạy học cho SV trong dạy học GDH ở trường CĐSP. Cho đến nay, vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu một cách cụ thể và kỹ càng vấn đề này. Xuất phát từ những lý do trên, nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm, nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên THCS tương lai, thực hiện thành công đổi mới giáo dục ở trường CĐSP, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất qui trình, nguyên tắc XD&SDBT GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho SV CĐSP. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu 3 Quá trình dạy học môn GDH ở trường CĐSP. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa bài tập với chuẩn đầu ra về năng lực dạy học và các thành tố của quá trình dạy học đặc biệt là nhiệm vụ dạy học, phương pháp dạy học GDH của GV. 4. Giả thuyết khoa học. Nếu bài tập GDH được xây dựng và sử dụng dựa trên qui trình, nguyên tắc của việc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy học, bài tập đảm bảo các yêu cầu của bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học thì sẽ phát triển được năng lực dạy học cho SV đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác định cơ sở lý luận của việc XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học. 5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng việc XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học. 5.3. Xác định nguyên tắc và qui trình xây dựng, sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học. 5.4. Xây dựng bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” thuộc môn GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho SV ở trường CĐSP. 5.5. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, khẳng định hiệu quả của bài tập GDH được xây dựng theo hướng phát triển năng lực dạy học. 6. Phạm vi giới hạn của đề tài - Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu XD&SDBT học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” thuộc môn GDH ở trường CĐSP. Học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” trong môn GDH có vai trò cung cấp những cơ sở lý luận dạy học và rèn luyện các kỹ năng dạy học tương ứng cho SV có thể học tiếp các học phần chuyên ngành khác và hoàn thành nhiệm vụ dạy học của giáo sinh ở trường THCS khi đi thực tập sư phạm. 4 - Địa bàn khảo sát thực tế: Ở trường Cao đẳng Hải Dương, CĐSP Bắc Ninh, CĐSP Lạng Sơn, CĐSP Điện Biên, CĐSP Quảng Ninh. - Đối tượng điều tra: Giảng viên, sinh viên CĐSP - Thời gian khảo sát thực trạng: Năm học 2014-2015 - Thực nghiệm: Được tiến hành ở Trường Cao đẳng Hải Dương - Thời gian thực nghiệm: Năm học 2014- 2015, 2015-2016 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Hệ thống là một chỉnh thể thống nhất bao gồm các thành tố cấu thành có mối quan hệ tác động qua lại chặt chẽ với nhau. Các thành phần cơ bản trong cấu trúc của năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ. Việc nghiên cứu phát triển năng lực cho người học không chỉ quan tâm tới ba thành tố cơ bản trên của năng lực mà đặc biệt chú ý tới việc rèn luyện kỹ năng tổng hợp hay một hệ thống các kỹ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của năng lực chứ không phải là những kỹ năng rời rạc. Tiếp cận hoạt động - nhân cách: Quan điểm Tâm lý học hoạt động cho rằng tâm lý, nhân cách con người được hình thành và bộc lộ trong quá trình hoạt động. Tính tích cực hoạt động của cá nhân quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển tâm lý của con người trong sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho SV CĐSP. Bài tập GDH được sử dụng gắn liền với phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của người học. SV phải tự giác và tích cực hoàn thành bài tập dưới vai trò hướng dẫn của GV nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho bản thân. Tiếp cận đào tạo theo năng lực: Đào tạo theo năng lực thực chất là đào tạo theo chuẩn đầu ra. Người học khi ra trường phải thực hiện được các nhiệm vụ trong một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp nhất định mà họ được đào tạo. Trong dạy học GDH, việc xác định hệ thống các năng lực cần hình thành cho SV phải dựa trên những yêu cầu của hoạt động dạy học ở trường phổ thông, yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS; dựa vào đó GV tiến hành xây dựng bài tập 5 GDH và sử dụng bài tập trong dạy học sao cho người học tự hoàn thành được bài tập, từ đó có thể hoàn thành một nhiệm vụ bất kỳ nào đó trong dạy học ở trường phổ thông. Tiến hành đánh giá sự phát triển năng lực dạy học của SV theo những tiêu chí đảm bảo sự phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp. 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Để xây dựng cơ sở lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu của đề tài. Cụ thể: Phân tích, so sánh, khái quát hoá, hệ thống hoá lý thuyết từ các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước có liên quan đến đề tài luận án. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nhằm thu thập những thông tin về thực trạng xây dựng , sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học và kết quả thực nghiệm sư phạm - Phương pháp quan sát: Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạng sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học và kết quả làm bài tập của SV trong thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi đối với GV và SV để khảo sát thực trạng xây dựng, sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học. - Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Phỏng vấn GV dạy học GDH và SV để tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu bài tập GDH được các GV của các trường CĐSP xây dựng và sử dụng, nghiên cứu kết quả làm bài tập của SV. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Thu thập ý kiến của các GV dạy GDH và các nhà khoa học nghiên cứu về GDH để tìm ra hướng nghiên cứu tối ưu nhất. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sử dụng bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” (thuộc môn GDH) theo hướng phát triển 6 năng lực dạy học nhằm khẳng định tính khả thi, hiệu quả của bài tập đã xây dựng. 7.2.3. Các phương pháp bổ trợ Sử dụng công thức thống kê toán học và phần mềm SPSS để phân tích định lượng các kết quả nghiên cứu. 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ 8.1. Muốn hình thành và phát triển năng lực dạy học cho SV trong dạy học GDH đáp ứng yêu cầu thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, việc XD&SDBT phải dựa trên qui trình, nguyên tắc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy học; xây dựng bài tập phải xuất phát từ năng lực dạy học cần phát triển cho SV; bài tập được xây dựng phải đáp ứng yêu cầu của bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học. 8.2. Trong dạy học GDH, việc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy học làm phương tiện hỗ trợ cho các phương pháp dạy học sẽ tích cực hoá hoạt động của người học, giúp hình thành và phát triển năng lực dạy học cho SV đáp ứng chuẩn đầu ra về năng lực dạy học. 9. Những đóng góp mới của luận án Luận án đã kế thừa những quan điểm của các tác giả đi trước đồng thời xác định được cơ sở lý luận của việc XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy học trong dạy học GDH. Phần khung lý thuyết này của luận án bao gồm những khái niệm và quan điểm khoa học về bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học; đặc điểm của dạy học môn GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học ở trường CĐSP. Kết quả khảo sát thực trạng của luận án đã phản ánh được hạn chế trong nhận thức của GV dạy GDH ở trường CĐSP về XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực dạy học. Qua phân tích nguyên nhân của thực trạng và kết quả thực trạng cho phép tác giả luận án nhận định việc XD&SDBT trong dạy học GDH ở trường CĐSP chưa hiệu quả. Do đó cần thiết phải bồi dưỡng nhận thức 7 cho GV CĐSP về XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học. Đề xuất được nguyên tắc, qui trình xây dựng, sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học giúp cho GV dạy học GDH dễ dàng thực hiện việc XD&SDBT GDH đáp ứng yêu cầu của đổi mới đào tạo ở trường Sư phạm theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. Thiết kế được các bài tập học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” thuộc môn GDH theo qui trình đã đề xuất. Xây dựng tiêu chí, công cụ đánh giá năng lực dạy học của SV trong đào tạo giáo viên THCS; minh họa sử dụng bài tậptheo hướng phát triển năng lực dạy học trong dạy học học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS”. GV dạy GDH có thể sử dụng sản phẩm này như một tài liệu tham khảo hỗ trợ cho việc đổi mới phương pháp dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực ở trường CĐSP. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án gồm 4 chương: Chương 1. Cơ sở lý luận của xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm trong dạy học Giáo dục học Chương 2. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Giáo dục học ở trường Cao đẳng Sư phạm Chương 3. Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm trong dạy học học phần “Hoạt động dạy học ở trường THCS” Chương 4. Thực nghiệm sư phạm 8 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1. Bài tập, vai trò và ý nghĩa của bài tập trong dạy học Vấn đề bài tập cũng như vai trò và ý nghĩa của bài tập trong dạy học đã được các nhà giáo dục sớm quan tâm nghiên cứu. Thời cổ đại Hy Lạp, Socrate (469 - 399 trước công nguyên) với câu nói nổi tiếng “Điều mà tôi biết là tôi không biết gì hết” đã luôn thôi thúc ông và mọi người đi tìm chân lí để giải quyết mâu thuẫn. Trong khi tranh luận với mọi người, Socrate không bao giờ đi đến kết luận trước mà để người khác tự tìm ra cách giải quyết . Như vậy, có thể xem đây như là nhiệm vụ, là bài tập mà người học, người đàm thoại với ông phải giải quyết . Như thế, ông đã đề xuất những bài tập cho người học dưới dạng những câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề. Dưới sự giúp đỡ của thầy, thông qua các câu hỏi mà học sinh có được tri thức mới [77, Tr 40]. Bài tập ở đây tồn tại dưới dạng các câu hỏi đã có sự gợi ý, có ý nghĩa giúp người học tìm ra những kiến thức mới, những chân lí mà trước đây người học chưa nhận ra hoặc nhận ra nhưng chưa được tỏ tường, sâu sắc. Điều đáng lưu ý ở đây là bài tập chỉ thực sự có ý nghĩa khi người học phải tự tìm ra kiến thức mới thông qua việc tự giải quyếtcác mâu thuẫn chứ không phải chỉ nghe hoặc xem thầy giải quyết. Thầy chỉ là người gợi ý, khuyến khích để trò tự tìm kiếm chân lí thông qua giải bài tập. Vào thế kỷ XVIII, Petxtalodi (1746 – 1827) - nhà giáo dục Thuỵ Sĩ, một xu hướng tiến bộ của giáo dục đầu thế kỉ XIX - cho rằng: “khả năng thực hiện những điều mà trái tim và khối óc đòi hỏi phần lớn là tuỳ thuộc vào kỹ năng hành động của con người. Những kỹ năng ấy được hình thành là nhờ một hệ thống các bài luyện tập đặc biệt, có hệ thống và có mức độ khó khăn phức tạp tăng dần”[77, Tr 120]. Bài tập ở đây giữ vai trò là cầu nối của quá trình hiện thực hoá những nhu cầu, ý tưởng của con người. Làm bài tập sẽ giúp người học 9 có được những kỹ năng . Các bài tập rèn luyện kỹ năng ở các mức độ khác nhau sẽ hình thành những mức độ khác nhau của kỹ năng . Thông thường, các kỹ năng được hình thành từ thấp đến cao, từ mức độ đơn giản đến phức tạp tuỳ thuộc vào yêu cầu, độ khó của bài tập. Và việc bắt đầu rèn luyện một kỹ năng bao giờ cũng bắt đầu từ việc làm những bài tập đơn giản nhất. Sự thành thạo và tính phức tạp của kỹ năng sẽ tăng lên trong quá trình người học hoàn thành những bài tập được xây dựng theo một hệ thống có số lượng, thể loại và độ khó tăng dần. Đến đầu thế kỉ XX, Maria Montessori (1870 – 1952) - Nhà giáo dục người Ý nổi bật lên trong phong trào giáo dục tiến bộ diễn ra tại châu Âu và Mĩ thời kỳ này cho rằng, người học sẽ học tập tốt nhất thông qua thực hiện các nhiệm vụ cụ thể đề ra đi kèm với việc học. Chương trình do bà thiết kế gồm “các bài tập hàng ngày trong cuộc sống” và khuyến khích tính tự giác, tinh thần trách nhiệm của người học trong quá trình luyện tập[93]. Vai trò của bài tập được tác giả xem xét như là một điều kiện của kết quả học tập ở người học. Kết quả học tập của người học sẽ không đạt ở mức cao nhất nếu họ không được làm các bài tập ngay trong việc học. Bà cho rằng chính các bài tập và quá trình tập luyện của trẻ với các bài tập sẽ đánh thức được tính tự giác và tinh thần trách nhiệm của trẻ. Có thể xem đây như là một khẳng định về vai trò của bài tập như là một phương tiện để giáo dục trẻ. I.Ia.Lecne với tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” [54] đã tổng kết những lý luận, đưa ra những nhận định cùng những ví dụ minh họa về hiệu quả thực tiễn của bài tập tình huống trong dạy học nêu vấn đề. V.ÔKôn với cuốn “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” đã đúc kết những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học nêu vấn đề, cung cấp nhiều tài liệu cụ thể về các các thực nghiệm dạy học nêu vấn đề trong các môn toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và môn kỹ thuật. Cuốn sách cho người đọc biết rõ về cách tạo tình huống có vấn đề, nêu các câu hỏi và thuật lại tiến trình suy nghĩ của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên để giải đáp các câu hỏi nhằm giải 10 quyết vấn đề, đạt tới kiến thức mới một cách vững chắc, sâu sắc. Điều kiện quyết định để phát triển tính độc lập tư duy cho người học là việc nắm tri thức mới bằng con đường giải quyết các vấn đề. Các công trình nghiên cứu của I.Ia.Lecne, V. ÔKôn đã nêu bật vai trò quan trọng của bài tập tình huống trong việc phát triển tính độc lập, sáng tạo của học sinh. Đây là những công trình nghiên cứu rất có giá trị ứng dụng trong thực tiễn dạy học ở các loại hình trường khác nhau trên toàn thế giới. Một lần nữa vai trò, ý nghĩa của bài tập lại được khẳng định trong các công trình nghiên cứu khoa học mang tầm ảnh hưởng rộng lớn. Vai trò quan trọng của các bài tập trong việc hình thành kiến thức mới được Jean Piaget (1896 - 1980) nhắc nhở rằng: Trẻ em không học cách thử nghiệm chỉ đơn giản bằng học cách giáo viên thao tác các thử nghiệm hoặc bằng cách làm các bài tập đã được tổ chức trước. Trẻ em học bằng quá trình tìm kiếm và nhầm lẫn, bằng cách làm việc chủ động và độc lập. Hay có thể hiểu cần phải tổ chức cho trẻ biết phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập để trẻ có thể tự chiếm lĩnh kiến thức mới [93]. Do đó bài tập chỉ có ý nghĩa hình thành kiến thức mới cho người học nếu người học tự mình giải quyết các bài tập. Tất nhiên quá trình này rất cần có sự hỗ trợ của giáo viên Nhà khoa học Nga E.X. Rapaxsêvich quan niệm: Bài tập là các hình thức khác nhau về nội dung và khối lượng công việc hoạt động tự học của học sinh dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Bài tập là một phần không thể thiếu của QTDH, là phương tiện quan trọng để tích cực hoá hoạt động của người học. Bài tập có vị trí trong tất cả các khâu của QTDH, từ khâu làm quen với tài liệu học tập, lĩnh hội tri thức mới, hình thành kỹ năng kỹ xảo, củng cố tri thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn [ 102, Tr 223 - 224]. Tác giả Uman A. I [dẫn theo103] cho rằng bất cứ một tài liệu học tập nào đều có thể trở thành bài tập khi nó chứa đựng những yếu tố sau: - Những chỉ dẫn về đối tượng của hành động (điều kiện của bài tập). 11 - Mối liên hệ giữa hành động cần thực hiện với đối tượng của hành động. Trong mối quan hệ đó luôn tiềm ẩn cách thức giải quyết bài tập. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Bài tập trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể khi nó làm nảy sinh ở người nào đó nhu cầu chọn và giải quyết nó [69, Tr 30]. Như thế bài tập được hiểu là đối tượng của hoạt động học, mang những đặc điểm cuốn hút được chủ thể của hoạt động học, khiêu khích được trí tò mò của người học và kích thích họ giải quyết. Tác giả Phạm Minh Hạc [32] khi phân tích tác phẩm đầu tiên của tâm lý học – “Bàn về tâm hồn” - của A-rit-tôt, đã rút ra một kết luận sư phạm: Khi muốn dạy trẻ một tri thức nào đó phải làm sao cho trẻ vươn tới tri thức đó, hiểu được những đặc điểm cơ bản của tri thức đó. Sau đó làm sao cho trẻ biến nó thành vốn riêng của bản thân, đưa tri thức ấy vào hệ thống các tri thức, kinh nghiệm đã lĩnh hội được trước đó, tức là có thể sử dụng tri thức đó vào một việc làm cụ thể. Và câu hỏi “phải làm sao đó” được trả lời rất đơn giản: cho trẻ làm bài tập, lý giải một câu hỏi của cuộc sống. Nhờ vậy mà có thể làm cho học sinh say sưa với tri thức, tức là hăng say học tập, tin vào điều học được. Có thể nhận thấy bài tập ở đây có vai trò, ý nghĩa rất lớn trong hoạt động học tập của học sinh. Người giáo viên có thể sử dụng bài tập để mang lại cho học sinh những hiểu biết để làm được một việc cụ thể. Đồng thời bài tập có thể giáo dục được tình cảm, niềm tin cho người học. Các tác...quyếttốt những tình huống họ có thể gặp phải trong thực tiễn cuộc sống [54]. Dưới sự tác động của quan điểm giáo dục Đào tạo theo năng lực thực hiện, các nhà giáo dục Nga xem xét vấn đề XD&SDBT cho học sinh là một nội dung quan trọng của lý luận dạy học, trong đó có Đa-nhi-lốp M.A, Xkatkin M.N trong cuốn “Lý luận dạy học ở trường phổ thông” (1980); Exipôp B.P trong cuốn “Những cơ sở của lý luận dạy học”(1997), tập thể tác giả Vaxinleva J.I, Akhaian T.K, Ver Ê.A, Belajersep E.P và một số nhà giáo dục khác biên soạn cuốn sách “Thực hành GDH” (1988) đều cho rằng chất lượng dạy học của các môn học rất cần thiết được nâng cao thông qua hệ thống bài tập với những yêu cầu và 26 phương pháp thực hiện bài tập có hiệu quả. Các tác giả này đã rất quan tâm tới vai trò của bài tập đối với chất lượng dạy học của các môn học. Tuy nhiên các bài tập và yêu cầu, phương pháp thực hiện bài tập chỉ để hướng tới việc học tốt môn học mà chưa hướng tới cái đích cuối cùng cần hình thành ở người học đó là năng lực thực hiện. Và những năng lực thực hiện cần phải hình thành ở người học chưa có tác dụng chi phối quá trình XD&SDBT của các nhà giáo dục. Điều này cho thấy quan điểm Đào tạo theo năng lực thực hiện chưa hiện hình rõ trong quan điểm, cách tiếp cận trong đào tạo nói chung, khi XD&SDBT nói riêng của các nhà giáo dục Nga thời gian này. Gần đây, tác giả N.V.Borđốpxkaia và A.A.Reean trong cuốn “GDH” (2000) [101] đã đưa ra hệ thống các bài tập khá đa dạng hướng tới rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp cho SV trong điều kiện xã hội có nhu cầu cao về năng lực nghề nghiệp của người lao động. Tuy nhiên hệ thống bài tập này vẫn còn những hạn chế như: Các bài tập được xây dựng chưa có cơ sở lý luận, quan điểm tiếp cận rõ ràng nên nó chỉ có ý nghĩa hình thành các kỹ năng rời rạc mà chưa gắn kết với việc hình thành những kiến thức lý thuyết. Những chỉ dẫn cần thiết cho người giáo viên khi sử dụng các bài tập gắn liền với các phương pháp dạy học cũng chưa được tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên có thể thấy hệ thống bài tập này là một thành quả lao động nghiêm túc thể hiện sự đổi mới về phương pháp dạy học GDH theo hướng tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [64] chủ nhiệm đề tài “XD&SDBT thực hành môn GDH theo tiếp cận phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho SV ĐHSP” mã số B2010-17-254 năm 2011, đã tổng quan được những nghiên cứu về XD&SDBT thực hành môn GDH theo tiếp cận năng lực. Hệ thống hoá và phát triển được những lý luận cơ bản về xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo theo tiếp cận năng lực để rèn luyện các kỹ năng nghề cho SV ở các trường ĐHSP. Phân tích đánh giá thực trạng việc xây dựng và sử dụng các bài tập thực hành môn GDH ở các trường ĐHSP hiện nay. Xây dựng 27 được hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận năng lực. Các bài tập thực hành GDH mà đề tài đã xây dựng được là một nguồn tư liệu tham khảo quí giá cho GV và SV các trường Sư phạm. Tác giả của đề tài xác định những yêu cầu để sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập đã xây dựng, đặt ra vấn đề xây dựng hệ thống bài tập làm công cụ, phương tiện để các giáo viên có thể tổ chức hoạt động của người học; việc sử dụng như thế nào hệ thống bài tập thực hành để có hiệu quả phụ thuộc rất nhiều vào năng lực và nghệ thuật sư phạm của người giáo viên. Tuy nhiên do đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu loại bài tập thực hành nên chưa phản ánh hết được những đặc điểm của bài tập nói chung theo hướng phát triển năng lực. Có thể nói đề tài đã chứng minh rõ nhận định: Tầng thứ nhất (tầng làm) trong cấu trúc của năng lực người giáo viên được phát triển ở SV Sư phạm thông qua giải quyết hệ thống các bài tập thực hành. Tác giả Trần Thị Hương [48] trong luận án “XD&SDBT thực hành rèn kỹ năng hoạt động giáo dục trong dạy học GDH ở Đại học Sư phạm” (2004) cho rằng kỹ năng sư phạm là thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sư phạm của người giáo viên do đó quá trình hình thành năng lực sư phạm phải thông qua rèn luyện các kỹ năng sư phạm cụ thể. Ở đây, kỹ năng sư phạm được hiểu là khả năng thực hiện có kết quả một hệ thống các thao tác của hoạt động sư phạm trên cơ sở vận dụng những tri thức và kinh nghiệm sư phạm phù hợp với những mục đích và điều kiện nhất định. Kỹ năng sư phạm là một hệ thống bao gồm những kỹ năng chuyên biệt nhiều tầng bậc và được chia thành 2 nhóm lớn: nhóm kỹ năng nền tảng và nhóm kỹ năng chuyên biệt. Kỹ năng dạy học và kỹ năng giáo dục là hai hệ thống kỹ năng của nhóm kỹ năng chuyên biệt. Thành công của luận án ở chỗ tác giả đã xác định được qui trình XD&SDBT thực hành trong dạy học GDH. Luận án là một tài liệu tham khảo hay cho những nghiên cứu về XD&SDBT theo hướng phát triển năng lực. Các bài tập thực hành được xây dựng rất có giá trị trong việc rèn luyện những kỹ năng giáo dục cơ bản của năng lực sư phạm. Tuy nhiên, mục đích của việc XD&SDBT vẫn chỉ là hướng tới rèn 28 luyện những kỹ năng giáo dục riêng rẽ mặc dù cách tiếp cận trong việc XD&SDBT đã thực sự phản ánh quan điểm tiếp cận năng lực. 1.1.5. Nhận định chung Qua tìm hiểu về những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cho SV CĐSP” tác giả luận án xin đưa ra một số nhận định sau: Lý luận về bài tập bao gồm khái niệm, vai trò, ý nghĩa, phân loại bài tập đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm từ rất lâu và được hoàn thiện dần theo những yêu cầu, đòi hỏi của sự phát triển giáo dục. Vấn đề XD&SDBT được nghiên cứu trên các lĩnh vực môn học, dù ở lĩnh vực môn học nào vấn đề này cũng trở nên quan trọng và có những nét đặc trưng riêng. Những lý luận về bài tập đặc biệt là phân loại bài tập rất phong phú. Có rất nhiều cơ sở khác nhau để phân loại bài tập nên cũng có những khác biệt ở những công trình nghiên cứu về phân loại bài tập tuỳ theo mục đích nghiên cứu của từng công trình nghiên cứu. Hướng tiếp cận trong XD&SDBT có thể là tiếp cận mục tiêu, tiếp cận nội dung hay tiếp cận phát triển năng lực người học. Những công trình nghiên cứu về XD&SDBT theo tiếp cận mục tiêu và tiếp cận nội dung vẫn chiếm ưu thế. Điểm chung của các công trình nghiên cứu là mang lại những thành quả đáng trân trọng về mặt lý luận: làm rõ hơn, sâu sắc hơn, làm mới những lý luận về bài tập và xây dựng, sử dụng bài tập trong dạy học đặc biệt ở lĩnh vực dạy học GDH ở trường Sư phạm. Những bài tập được xây dựng mang giá trị sử dụng cao. Đã có những công trình nghiên cứu về XD&SDBT phản ánh quan điểm tiếp cận năng lực. Theo hướng tiếp cận này, do tính qui định của từng năng lực cần phát triển ở người học nên các bài tập mà người học cần giải quyết cũng phải đa dạng và mang tính thực tiễn. Tuy nhiên hầu như mỗi công trình nghiên cứu đều chỉ tập trung vào xây dựng và sử dụng một thể loại bài tập nào đó nên 29 chưa đáp ứng được những yêu cầu của cách tiếp cận phát triển năng lực người học trong XD&SDBT. Có những công trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng hai thể loại bài tập và những dạng bài tập của mỗi thể loại nhưng chưa lấy quan điểm phát triển năng lực người học làm quan điểm chỉ đạo. Những năng lực nghề nghiệp ở đây chưa được xác định rõ và chưa có ý nghĩa làm điểm xuất phát trong XD&SDBT. Do đó những đặc trưng của bài tập nói chung, bài tập GDH nói riêng theo hướng phát triển năng lực chưa được quan tâm nghiên cứu. Giá trị của bài tập không chỉ ở bản thân nội dung bài tập mà còn ở kết quả được tạo ra ở người học sau khi họ giải quyết bài tập đó. Điều này phụ thuộc rất nhiều vào việc bài tập đó được xây dựng xuất phát từ những năng lực gì cần phát triển ở người học, được sử dụng như thế nào trong dạy học. Việc xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học vẫn chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu. Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học nói chung, dạy học theo hướng phát triển năng lực cho SV ở trường Sư phạm nói riêng không ngừng đặt ra những yêu cầu mới, những khó khăn, thách thức mới đối với các nhà giáo, những người nghiên cứu về giáo dục. Việc XD&SDBT trong dạy học theo hướng phát triển năng lực người học cũng đặt ra hai vấn đề mà luận án cần phải giải quyết : + Thứ nhất: Những lý luận về bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cần tiếp tục được hoàn thiện. + Thứ hai: Vấn đề XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học như nguyên tắc, qui trình XD&SDBT rất cần được làm sáng tỏ. 1.2. Khái niệm cơ bản 1.2.1. Bài tập Khái niệm bài tập (exercise) trong khoa học giáo dục được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau: 30 Nhà khoa học Nga E.X. Rapaxsêvich quan niệm bài tập là các hình thức khác nhau về nội dung và khối lượng công việc hoạt động tự học của học sinh dưới sự chỉ dẫn của giáo viên. Bài tập là một phần không thể thiếu của QTDH, là phương tiện quan trọng để tích cực hoá hoạt động của người học. Bài tập có vị trí trong tất cả các khâu của QTDH, từ khâu làm quen với tài liệu học tập, lĩnh hội tri thức mới, hình thành kỹ năng kỹ xảo, củng cố tri thức, vận dụng tri thức vào thực tiễn. [102, Tr 223 - 224]. Tác giả Uman A. I [dẫn theo103] cho rằng bất cứ một tài liệu học tập nào đều có thể trở thành bài tập khi nó chứa đựng những yếu tố sau: - Những chỉ dẫn về đối tượng của hành động (điều kiện của bài tập). - Mối liên hệ giữa hành động cần thực hiện với đối tượng của hành động. Trong mối quan hệ đó luôn tiềm ẩn cách thức giải quyết bài tập. Theo từ điển GDH, bài tập là dạng bài học mô phỏng lại kiến thức và thao tác thực hành đã được giảm thiểu nhằm mục đích rèn luyện khả năng vận dụng, củng cố để nắm vững lý thuyết và hình thành kỹ năng cần thiết theo chương trình môn học [27, Tr16]. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Bài tập trở thành đối tượng hoạt động của một chủ thể khi nó làm nảy sinh ở người nào đó nhu cầu chọn và giải quyết nó [69, Tr 30]. Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau, đó là: - Thứ nhất, những điều kiện: Tức là tập hợp những dấu hiệu xuất phát, diễn tả trạng thái ban đầu của bài tập (cái đã cho – giả thiết), từ đó tìm ra phép giải. - Thứ hai, những yêu cầu: Là trạng thái mong muốn đạt tới (cái phải tìm). Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nhưng chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn nhau, từ đó xuất hiện nhu cầu giải quyếtđể biến đổi sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng [83, Tr 224 ]. Tác giả Phan Trọng Ngọ quan niệm: “Bài tập bao gồm các hoạt động của học viên được thực hiện theo yêu cầu của giáo viên, hướng đến việc củng cố 31 những tri thức, kỹ năng , phương pháp hành động đã học”. Tác giả đã đưa ra một số hình thức bài tập thông dụng được sử dụng trong dạy học như: đọc bài giảng hoặc tài liệu khác, chuẩn bị bài, chuẩn bị đề cương ôn tập, học theo đề cương ôn tập, ôn tập thường xuyên thông qua các loại bài kiểm tra [61, Tr 310]. Từ cơ sở những quan niệm về bài tập ở trên, theo tác giả luận án, khái niệm bài tập khi nghiên cứu đề tài luận án này có thể hiểu: là một dạng nhiệm vụ học tập do giáo viên đặt ra cho người học, trên cơ sở những thông tin đã biết, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học phải tự giác, tích cực tìm ra cách giải quyết, hoàn thành nhiệm vụ học tập; đồng thời người học có thể tự xây dựng các nhiệm vụ học tập tương tự để giải quyết, thông qua đó mà hình thành phát triển năng lực của bản thân. 1.2.2. Xây dựng bài tập Theo Từ điển tiếng Việt, “xây dựng là tạo ra, sáng tạo ra cái có giá trị tinh thần” [97, Tr1145]. Bài tập là sản phẩm do GV tạo ra nhằm thực hiện mục đích dạy học. Theo tác giả luận án, xây dựng bài tập là “làm nên” hay “tạo ra” bài tập trong mỗi môn học, lĩnh vực học tập nhằm phục vụ cho ý đồ dạy học. 1.2.3. Sử dụng bài tập Theo Từ điển tiếng Việt, “sử dụng là đem dùng vào mục đích nào đó” [97, Tr876]. Bài tập đã được xây dựng chỉ khẳng định được vai trò, ý nghĩa của nó khi được người dạy và người học sử dụng nó cho mục đích dạy học. Theo tác giả luận án, sử dụng bài tập là đem những bài tập đã được xây dựng dùng như là phương tiện dạy học nhằm tạo ra kết quả dạy học tối ưu. 1.2.4. Năng lực Khái niệm năng lực (competency) được hiểu nhiều nghĩa khác nhau: Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”. Còn Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là 32 những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyếtcác tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [dẫn theo 18]. Tác giả Nguyễn Khắc Viện quan niệm năng lực (capacité) là khả năng thực hiện [96, Tr 232]. Cùng chung quan điểm này, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [88]. Theo Nguyễn Đức Trí, năng lực bao giờ cũng gắn liền với một hoạt động, một công việc nào đó của nghề. Năng lực liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách của con người, nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm, sinh lí cá nhân với một hay một số hoạt động nào đó mà nhờ vậy con người thực hiện có kết quả các hoạt động ấy. Chỉ có thể thông qua sự thực hiện có kết quả các công việc trong nghề (phạm vi công việc chứ không chỉ là từng kỹ năng , từng công việc riêng rẽ của nó) mọi người khác mới có thể công nhận người đó có năng lực về hoạt động ấy. Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng: Năng lực (competency) là tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động [44]. Tác giả Bernd Meir Nguyễn Văn Cường cho rằng: Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyếtcác nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng , kỹ xảo kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [18]. Theo Nguyễn Minh Đường [25], năng lực là những kiến thức, kỹ năng , thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề đạt chuẩn qui định trong những điều kiện cho trước. 33 Theo tác giả Phan Trọng Ngọ[62], Trong Tâm lý học, trước thập niên 1980, năng lực được hiểu là các thuộc tính tâm lý cá nhân phù hợp và mang lại hiệu quả cao trong hoạt động nhất định (V.A.Cruchetxki, 1982; Ph.N.Gônôbôlin, 1976,1979). Ngày nay, năng lực được hiểu theo nghĩa xác định hơn. Nhiều nhà nghiên cứu quan niệm năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng , thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. Như vậy, dù được hiểu theo nhiều cách nhưng không thể phủ nhận những quan điểm trên đều chỉ ra thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của năng lực gồm tri thức, kỹ năng và thái độ. Năng lực của cá nhân được hình thành, phát triển và được thừa nhận qua các trải nghiệm trong các hoạt động của nghề. Theo tác giả luận án, khái niệm năng lực được dùng trong nghiên cứu đề tài luận án này: là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng , thái độ và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt động đảm bảo cho mỗi cá nhân thực hiện hiệu quả những nhiệm vụ thuộc lĩnh vực nghề nghiệp hoặc hoạt động nhất định họ tham gia. Năng lực cá nhân được hình thành và phát triển thông qua hoạt động học tập, rèn luyện và trải nghiệm. Mỗi cá nhân có năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nhất định tất nhiên sẽ có các kỹ năng thực hiện tốt các công việc trong lĩnh vực hoạt động đó. Kỹ năng được xem là thành tố cơ bản biểu hiện năng lực cá nhân. Tuy nhiên, có kỹ năng chưa hẳn đã có năng lực. Điều đó có nghĩa những kỹ năng rời rạc không tạo thành năng lực mà năng lực được tạo thành từ tổ hợp các kỹ năng . Năng lực có cấu trúc phức tạp, nó được diễn tả dưới dạng các mô hình khác nhau. Tuy nhiên xu hướng chung trong cách phân loại năng lực của các nước đều phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general competence) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies) [80] . Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội, như năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ 34 và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động..Các năng lực này đáp ứng yêu cầu của nhiều thể loại hoạt động khác nhau. Chúng được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học và không chỉ các môn học mà còn ở các hoạt động giáo dục khác ở nhà trường, gia đình, các đoàn thể , xã hội. Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các thể loại hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học hay hoạt động nào đó. 1.2.5. Năng lực dạy học Nghề sư phạm đòi hỏi SV theo học phải có năng lực chung đồng thời phải phát triển được năng lực sư phạm. Do nghề sư phạm thực hiện hai chức năng chính là quá trình dạy học và quá trình giáo dục nên năng lực sư phạm bao gồm năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực phát triển nghề nghiệp. Theo tác giả Phan Trọng Ngọ [62], năng lực sư phạm được hiểu là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng , thái độ nghề nghiệp của người giáo viên đối với hoạt động sư phạm. Từ cách hiểu về năng lực và năng lực sư phạm ở trên, theo tác giả của luận án, khái niệm năng lực dạy học được hiểu là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp thiết yếu đảm bảo cho người giáo viên thực hiện thành công nhiệm vụ dạy học học sinh. 1.2.6. Phát triển năng lực dạy học Theo quan điểm duy vật biện chứng, sự phát triển là một phạm trù triết học dùng để chỉ quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của sự vật. Quá trình đó diễn ra vừa dần dần, vừa nhảy vọt, đưa tới sự ra đời của cái mới thay thế cái cũ. Sự phát triển là kết quả của sự thay đổi dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất. Là quá trình giải quyếtliên tục mâu thuẫn trong bản thân sự vật. Sự phát triển của xã hội 35 biểu hiện ở năng lực chinh phục tự nhiên và cải biến xã hội cũng như bản thân con người. Sự phát triển của tư duy thể hiện ở khả năng nhận thức ngày càng sâu sắc, đầy đủ, chính xác hơn hiện thực. Sự phát triển của mỗi con người biểu hiện ở khả năng tự hoàn thiện mình cả về thể chất và tinh thần phù hợp với sự vận động và phát triển của môi trường trong đó con người sinh sống. Tác giả Đặng Thành Hưng nhận định về sự phát triển năng lực như sau: Tất cả những tăng trưởng cục bộ từ các chức năng sinh học, các chức năng tâm lí và các giá trị, kinh nghiệm xã hội ở cá nhân theo một hướng nhất định, đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm, tích hợp lại tương đối bền vững và chuyển biến dần thành chất khác, tức là thuộc tính mới của cá nhân, cho phép làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động đạt hiệu quả mong muốn, trở thành năng lực [45]. Như vậy, theo tác giả luận án, phát triển năng lực được hiểu là một quá trình phức tạp và lâu dài thể hiện ở những biến đổi về chất của các thành phần kiến thức, kỹ năng , thái độ trong cấu trúc của năng lực đảm bảo thực hiện hoạt động được hiệu quả. Quá trình biến đổi này làm cho cá nhân từ chỗ chưa biết làm (chưa thực hiện được) một nhiệm vụ trong nghề nghiệp dẫn đến làm được(thực hiện có kết quả) nhiệm vụ nghề nghiệp đó. Đồng thời, theo thời gian, qua rèn luyện và trải nghiệm trong hoạt động, năng lực cá nhân đạt được những mức độ khác nhau và ngày càng cao hơn. Từ đó có thể nhận thấy, sự phát triển năng lực dạy học được hiểu là những biến đổi về chất của các thành tố cơ bản tạo nên cấu trúc của năng lực dạy học bao gồm kiến thức của các lĩnh vực khoa học chung, kiến thức chuyên ngành và kiến thức về nghề sư phạm; những kỹ năng của nghề sư phạm và thái độ (tình cảm, niềm tin, đạo đức) đối với nghề đảm bảo cho hoạt động dạy học diễn ra hiệu quả. Năng lực dạy học không chỉ phát triển ở người giáo viên khi học tại trường Sư phạm mà còn được phát triển trong suốt quá trình hành nghề. Quá trình biến đổi này làm cho SV từ chỗ chưa biết thực hiện các nhiệm vụ dạy học dẫn đến thực hiện được các nhiệm vụ dạy học, cụ thể: Lập được kế hoạch dạy 36 học, biết tổ chức dạy học trên lớp, kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông... Trong suốt quá trình học tập và rèn luyện ở trường Sư phạm, SV có thể đạt được những mức độ khác nhau của năng lực dạy học giúp cho các em có thể thực hiện được các nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông khi đi thực tập sư phạm hoặc ra trường công tác. Môi trường hoạt động nghề nghiệp ở trường phổ thông là con đường trải nghiệm sáng tạo để mỗi giáo viên hoàn thiện năng lực dạy học của mình. 1.2.7. Xây dựng và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học Việc xây dựng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học chịu sự qui định bởi quan điểm dạy học theo hướng phát triển năng lực. Có nghĩa là việc xây dựng bài tập phải xuất phát từ chuẩn đầu ra về năng lực dạy học cần hình thành và phát triển ở người học; nhằm mục đích phát triển năng lực dạy học ở người học. Bài tập được xây dựng đảm bảo các yêu cầu của bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học. Quá trình xây dựng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học được thực hiện theo qui trình và dựa trên những nguyên tắc nhất định. Như vậy, theo tác giả luận án, xây dựng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học được hiểu là “làm nên” hay “tạo ra” bài tập trong mỗi môn học, lĩnh vực học tập nhằm hình thành và phát triển năng lực dạy học ở người học. Bấy lâu, bài tập vẫn thường được sử dụng ở khâu cuối của quá trình dạy học nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoặc đơn thuần giáo viên giao bài tập về nhà cho người học (có hoặc không hướng dẫn trực tiếp) rồi chữa bài, kiểm tra kết quả làm bài tập. Sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học không chỉ chú ý tới kết quả làm tập mà còn rất quan tâm tới quá trình làm bài tập. Bởi quá trình người học làm bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học phản ánh chắc chắn rằng năng lực dạy học đang được hình thành và phát triển ở họ. Do đó, bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học sẽ phát huy được tối đa vai trò của mình nếu việc sử dụng bài tập gắn liền với phương pháp dạy học tích cực. Hay sử dụng phương pháp dạy học tích cực rất cần có sự hỗ 37 trợ của bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học. Các bài tập sẽ tạo động lực cho người học phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Vì thế, theo tác giả luận án, sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học được hiểu là đem những bài tập đã được xây dựng dùng như là phương tiện dạy học hỗ trợ cho phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực dạy học cho người học. 1.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm thông qua dạy học môn Giáo dục học 1.3.1. Đặc điểm của sinh viên Cao đẳng Sư phạm Sinh viên Cao đẳng Sư phạm là những giáo viên tương lai ở bậc học Giáo dục Mầm non, Tiểu học và THCS trong hệ thống Giáo dục quốc dân Việt Nam. Sinh viên Cao đẳng Sư phạm có độ tuổi từ 18 đến 23 là chủ yếu. Ở lứa tuổi này, các em có thế mạnh về sức khỏe và lòng nhiệt huyết. Tuy nhiên, các em vẫn còn nhiều hạn chế về phương pháp học tập, trình độ kỹ năng nghề nghiệp. Đặc biệt, SV CĐSP năm thứ nhất vẫn còn bỡ ngỡ trong việc tìm hiểu và làm quen với một số công việc dạy học của giáo viên ở trường phổ thông. Hơn nữa, việc học ở trường Cao đẳng Sư phạm để trở thành giáo viên có trình độ cao đẳng trong tương lai chưa hẳn là nguyện vọng lớn nhất của các em; bản thân SV cũng nhận thấy những khó khăn trước mắt về cơ hội nghề nghiệp khi các em tốt nghiệp ra trường. Chính vì thế, không ít SV CĐSP chưa có động lực học tập và rèn luyện năng lực nghề nghiệp nói chung, năng lực dạy học nói riêng. Một đặc điểm tâm lý nổi bật ở SV CĐSP là dễ thích ứng với môi trường học tập ở trường Sư phạm nên dễ hình thành phong cách mang tính mô phạm tạo nên sự khác biệt dễ nhận thấy so với SV một số ngành học khác. Tuy nhiên, SV CĐSP vẫn mang nét chung của tâm lý lứa tuổi SV là “nước đến chân mới nhảy”. Do đó, trước yêu cầu của thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, đòi hỏi giảng viên CĐSP nói chung, giảng viên dạy GDH ở trường CĐSP nói riêng cần xây dựng bài tập và hướng dẫn SV sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng 38 lực một cách thường xuyên để SV có cơ hội được rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho bản thân, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp. 1.3.2. Năng lực dạy học cần hình thành, phát triển cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm Trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo giáo viên; vai trò và giá trị nghề nghiệp của người giáo viên hiện đại; yêu cầu của thực tiễn hoạt động nghề nghiệp giáo viên và những định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông sau 2015, năng lực nghề nghiệp của sinh viên Sư phạm được xác định theo hai mảng năng lực cốt lõi: Năng lực khoa học chuyên ngành và năng lực sư phạm [91]. Năng lực sư phạm được cấu trúc thành 5 nhóm: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực định hướng sự phát triển nhân cách học sinh; Năng lực phát triển cộng đồng; Năng lực phát triển cá nhân. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [91], đã xác định khung năng lực dạy học cần hình thành, phát triển cho SV sư phạm thể hiện ở các năng lực cốt lõi: Năng lực phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa; Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; Năng lực dạy học tích hợp; Năng lực dạy học phân hóa; Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học; Năng lực tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (năng lực thực hiện kế hoạch bài học); Năng lực tổ chức và quản lý lớp học, tạo môi trường học tập hiệu quả trong giờ học; Năng lực hỗ trợ học sinh đặc biệt trong dạy học; Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh; Năng lực xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ dạy học. Hệ thống năng lực dạy học cần hình thành ở SV sư phạm – giáo viên phổ thông trong tương lai được xác định trong “Dự thảo qui chế đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong hoạt động đào tạo giáo viên phổ thông”, năm 2013 bao gồm: Năng lực lập kế hoạch dạy học; Năng lực tổ chức dạy học trên lớp; Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; Năng lực quản lý hồ sơ dạy học[10]. 39 Sinh viên Sư phạm nói chung, SV CĐSP nói riêng là những giáo viên dạy học ở trường phổ thông trong tương lai. Theo tác giả luận án, khung năng lực dạy học cần hình thành, phát triển cho SV ĐHSP của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng chính là hệ thống năng lực dạy học cần hình thành cho SV CĐSP. Thông qua dạy học môn Giáo dục học, có thể hình thành, phát triển các năng lực dạy học cốt lõi sau cho SV CĐSP: Năng lực lập kế hoạch dạy học, năng lực tổ chức dạy học; năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập; năng lực xây dựng, sử dụng hồ sơ dạy học. 1.3.3. Dạy học môn Giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm 1.3.3.1. Vị trí, vai trò của môn Giáo dục học trong phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm Mỗi môn học đều đóng một vai trò nhất định trong việc hình thành và phát triển năng lực dạy học cho SV CĐSP. GDH là môn học giữ vai trò làm nền tảng cho sự hình thành và phát triển năng lực dạy học của SV. Trên cơ sở kết quả sự phát triển năng lực dạy học đạt được thông qua học môn GDH, năng lực dạy học của SV CĐSP sẽ được phát triển ở mức độ cao hơn thông qua học tập các môn học chuyên ngành và thực hành sư phạm. GDH là môn thuộc khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp với thời lượng được quy định 8 đến 9 đơn vị học trình tùy theo ngành đào tạo. Ngoài ra còn một thời lượng tương đương 2 đơn vị học trình của môn GDH được thực hiện trong các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, thực tập sư phạm (Quyết định số 15/2004/QĐ-BGD&ĐT, Quyết định số 17/2004/QĐ- BGD&ĐT, Quyết định số 16/2007/QĐ-BGDĐT). Môn GDH Khối ngành CĐSP đào tạo Khối ngành CĐSP đào tạo giáo viên Tiểu học giáo viên THCS STT Tên học phần Thời STT Tên học phần Thời lượng lượng 40 1 2 đvht 1 3 đvht Những vấn đề GDH đại cương chung của GDH Lý luận dạy học tiểu 2 đvht Hoạt động dạy học 2 học 2 ở trường THCS 2 đvht Phương pháp nghiên 2 đvht Hoạt động giáo 3 cứu Khoa học giáo 3 dục ở trường 3 đvht dục THCS Kiểm tra, đánh giá 2đvht 4 kết quả giáo dục ở tiểu học Hai học phần GDH đại cương, Những vấn đề chung của giáo dục Tiểu học cung cấp một cách có hệ thống các kiến thức cơ bản, đại cương về GDH: các khái niệm, các phạm trù, các nguyên tắc và phương pháp cơ bản của GDH, làm cơ sở cho việc tiếp thu các học phần hoạt động dạy học, Lý luận dạy học tiểu học, Hoạt động giáo dục ở trường THCS, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, Thực tập sư phạm. Học phần Lý luận giáo dục tiểu học: Giới thiệu kiến thức cơ bản về lý luận giáo dục: bản chất của quá trình giáo dục, nội dung, nguyên tắc và phương pháp, hình thức tổ ch...n đề, NXB Giáo dục 95. V. V. Đavưđôp (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 96. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển tâm lý, NXB Văn hoá thông tin. 97. Viện Ngôn ngữ học(2003), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 98. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB ĐH Sư phạm Hà Nội 99. Phạm Viết Vượng (2007), Bài tập GDH, NXB ĐHSP Hà Nội. 100. Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh (2014), Tài liệu hội thảo, Bộ Giáo dục và đào tạo, Hải Phòng. Tiếng Nga 101. Бордовская Н. В, А.А Реан (2000), Педагогика.СПБ. (Питер). 102. Рапацевич Е.С.(2001), Современный словарь по Педагогике, Мн: Современное слово. 103. Уман А. И (1989), Учебные задания и процесс обучения. –М: Педагогика. Tiếng Anh 104. 105. Definition and Selection of Competencies (DeSeCoProject) – OECD. 106. Fletcher S.(1991), Designing Competence – Based Training, Kogan Page Limited, London. 171 107. Ligaya D.Valmonte (2007), Competence – Based Training (CBT) in Technical and Vocational Education and Training (TVET) Institutions: Its Nature, Context and Issues. 108. Paprock K.E.(1996), Conceptual Structure to develop adaptive competencies in professional, IPN Ciencia, Arte:Cultura, Nueva Epoca, pp22- 25. 172 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho cán bộ giảng dạy môn GDH) Để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn GDH ở trường CĐSP, xin quý thầy (cô) vui lòng trả lời những câu hỏi dưới đây. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, hợp tác của quý thầy (cô)! I. Nhận thức của giảng viên về năng lực dạy học cần hình thành, phát triển cho SV CĐSP 1. Theo thầy (cô) các năng lực dạy học thành phần nào sau đây cần hình thành, phát triển cho SV CĐSP? (Đánh dấu (×) vào ôphù hợp) 1.Năng lực phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa. 2.Năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn. 3. Năng lực dạy học tích hợp. 4.Năng lực dạy học phân hóa. 5.Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học. 6. Năng lực tổ chức các hoạt động học tập của học sinh (năng lực thực hiện kế hoạch bài học). 7.Năng lực tổ chức và quản lý lớp học, tạo môi trường học tập hiệu quả trong giờ học. 8.Năng lực hỗ trợ học sinh đặc biệt trong dạy học. 9.Năng lực đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh. 10.Năng lực xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ dạy học. 11.Năng lực dạy học khác.. 173 2. Môn GDH có cơ hội hình thành, phát triển cho SV CĐSP những năng lực dạy học thành phần nào sau đây? (Đánh dấu (×) vào ôphù hợp) 1.Năng lực lập kế hoạch dạy học năm học, bài học 2.Năng lực tổ chức dạy học 3.Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập 4.Năng lực xây dựng, sử dụng hồ sơ dạy học 5.Năng lực dạy học khác.. II. Nhận thức của GV về XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học 3.Thầy (cô) cho ý kiến đánh giá về mức độ cần thiết của việc XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) 1. Rất cần thiết 2. Cần thiết 3. Có cũng được, không cũng được 4. Không cần thiết. 4.Theo thầy (cô), việc XD&SDBT trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học ảnh hưởng như thế nào đến sự hình thành và phát triển năng lực dạy học của SV. (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) 1. Ảnh hưởng lớn 2. Ảnh hưởng 3. Ảnh hưởng ít 4. Không ảnh hưởng. 5.Theo thầy (cô), việc xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học cần xuất phát từ đâu? (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) 1.Xuất phát từ nội dung môn học GDH 2.Xuất phát từ phương pháp dạy học GDH 3.Xuất phát từ năng lực dạy học cần hình thành, phát triển cho SV 174 6.Thầy (cô) cho ý kiến về qui trình các bước xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học sau: (Đánh dấu (x) vào ôphù hợp) 1.Xác định mục đích của bài tập (Bài tập nhằm hình thành, phát triển những năng lực dạy học thành phần nào cho SV?) 2.Lựa chọn thể loại bài tập 3.Sưu tầm bài tập đã có hoặc thiết kế mới các nhiệm vụ, nội dung của bài tập 4.Xác định tiêu chí đánh giá kết quả làm bài tập Đồng ý Không đồng ý Ý kiến đóng góp . 7.Thầy (cô) cho ý kiến về qui trình các bước sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học sau: (Đánh dấu (x) vào ôphù hợp) 1.Trao đổi với SV về mục đích, nhiệm vụ, nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả làm bài tập 2.Giao bài tập cho SV phù hợp với trình độ người học và điều kiện cơ sở vật chất 3.Hướng dẫn, giúp đỡ SV giải quyếtbài tập 4.Đánh giá kết quả làm bài tập (đánh giá năng lực ) Đồng ý Không đồng ý Ý kiến đóng góp . 8.Thầy (cô) quan tâm như thế nào đến từng yếu tố dưới đây khi xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học? (Đánh dấu (×) vào 1 ômức độ phù hợp với từng yếu tố) Mức độ quan tâm Các yếu tố Rất Quan Ít Không quan tâm quan quan tâm tâm tâm 175 1. Chuẩn đầu ra về năng dạy học 2. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nội dung, tiêu chí đánh giá của bài tập theo hướng phát triển năng lực dạy học 3. Thể loại bài tập 4. Nguyên tắc xây dựng bài tập 5. Qui trình xây dựng bài tập 6. Mục tiêu học phần, module dạy học 7. Nội dung dạy học 8. Thời lượng môn học, học phần, module dạy học 9. Sách bài tập, tài liệu tham khảo 10. Phương pháp dạy học 11. Hình thức tổ chức dạy học 12. Phương tiện dạy học 13. Trình độ,vốn kinh nghiệm, thái độ học tập của SV 14. Năng lực bản thân 15. Phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của SV 16. Chính sách đãi ngộ của nhà trường 17. Yếu tố khác.. .. 9.Thầy (cô) cho ý kiến đánh giá về những yêu cầu của bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực? (Đánh dấu (×) vào 1 ômức độ phù hợp với từng yêu cầu của bài tập) Các yêu cầu của bài tập Mức độ Rất Cần Không cần thiết cần thiết thiết 1. Bài tập hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng tổng hợp, hình thành ở người học thái 176 độ tích cực với nghề nghiệp để phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng chuẩn đầu ra. 2. Bài tập nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực dạy học thành phần nhất định 3. Bài tập phát huy được vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo cho người học 4. Bài tập phản ánh được thực tiễn nghề nghiệp, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp cho người học. 5. Bài tập phù hợp và hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học tích cực 6. Số lượng bài tập phù hợp với thời lượng module, học phần, môn học. 7. Cách diễn đạt của bài tập rõ ràng, tường minh. 8. Ý kiến khác. . . 10.Theo thầy (cô), cần đảm bảo những yêu cầu sau đây ở mức độ nào khi xây dựng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học? (Đánh dấu (×) vào 1 ômức độ phù hợp với từng yêu cầu sử dụng bài tập) Mức độ Các yêu cầu khi xây dựng bài tập Rất cần Cần Bình Không thiết thiết thường cần thiết 1.Đảm bảo hệ thống bài tập được qui định bởi năng lực dạy học cần phát triển cho sinh viên 2.Đảm bảo bài tập là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học (bài tập gắn liền với phương pháp dạy học) 3.Đòi hỏi giảng viên phải sử dụng kinh nghiệm và trải nghiệm thực tiễn dạy học ở trường phổ thông 4.Quan tâm tới vốn kinh nghiệm, trình độ của SV 177 5.Đảm bảo thực hiện đúng qui trình xây dựng bài tập Yêu cầu khác . 11.Theo thầy (cô), cần đảm bảo những yêu cầu sau đây ở mức độ nào khi sử dụng bài tập trong dạy học GDH theo hướng phát triển năng lực dạy học? (Đánh dấu (×) vào 1 ômức độ phù hợp với từng yêu cầu sử dụng bài tập) Mức độ Các yêu cầu khi sử dụng bài tập Rất cần Cần Bình Không thiết thiết thường cần thiết 1.Huy động tối đa vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo của SV 2. Tạo cơ hội để SV được trải nghiệm và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tiễn nghề nghiệp 3.Đảm bảo qui trình sử dụng bài tập 4.Đảm bảo hỗ trợ cho phương pháp dạy học mà bài tập đi kèm 5.Rèn luyện kỹ năng tổng hợp để phát triển năng lực nghề nghiệp theo chuẩn đầu ra 6.GV luôn giữ vững vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, giám sát quá trình làm bài tập của SV. 7.Đánh giá cả quá trình và sản phẩm làm bài tập của SV bám sát chuẩn năng lực đầu ra 8. Đảm bảo tính giáo dục (giáo dục được thái độ tích cực với nghề nghiệp, hình thành ý thức trách nhiệm với công việc ở SV). Yêu cầu khác . III. Việc XD&SDBT của giảng viên trong dạy học GDH. 12.Thầy (cô )thực hiện việc xây dựng bài tập trong dạy học GDH ở mức độ nào? (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) 1. Thường xuyên 2. Thỉnh thoảng 3. Ít khi 178 4. Không bao giờ Lý do vì 13.Thầy (cô) thực hiện việc xây dựng bài tập khi nào trong dạy học GDH? (Đánh dấu (x) vào ôphù hợp) 1.Khi xây dựng đề cương học phần (thiết kế module dạy học) 2.Khi lập kế hoạch dạy học module, bài học (thiết kế giáo án ) 3. Khi giảng bài nếu thấy cần thiết phải có bài tập 4.Khi viết sáng kiến kinh nghiệm hoặc tham gia đề tài nghiên cứu khoa học 14.Thầy (cô) gặp phải những khó khăn gì khi xây dựng bài tập trong dạy học GDH? ( Hãy khoanh tròn vào số chỉ mức độ khó khăn tương ứng: Khó khăn nhất là 1, giảm dần 2,3,4,5,) Khó khăn Thứ bậc 1. Việc xây dựng bài tập mất nhiều thời gian, công sức 1 2 3 4 5 2. Đặc thù môn học GDH trừu tượng 1 2 3 4 5 3. Ít bài tập tham khảo 1 2 3 4 5 4. Bài tập không có giá trị sử dụng vì nhà trường thiếu 1 2 3 4 5 phương tiện, cơ sở vật chất 5. Lãnh đạo khoa, trường không quan tâm động viên 1 2 3 4 5 thành quả xây dựng bài tập của GV 6. Ít được đi thực tế, tham gia các hoạt động ở trường 1 2 3 4 5 phổ thông 7. Khó khăn khác.. 1 2 3 4 5 ... .. 15. Thầy (cô) đánh giá thế nào về hiệu quả của việc xây dựng bài tập GDH của bản thân? (Đánh dấu (×) vào 1 ômức độ phù hợp với từng yêu cầu của bài tập) Mức độ Tiêu chí đánh giá hiệu quả xây dựng Rất Hiệu Ít hiệu Không BT hiệu quả quả hiệu quả quả 1.Bài tập có tác dụng hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng tổng hợp, hình thành ở người học thái độ tích cực với nghề nghiệp để phát triển năng 179 lực dạy học đáp ứng chuẩn đầu ra. 2.Bài tập nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực dạy học thành phần nhất định 3.Bài tập tạo cơ hội phát huy được vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo cho người học 4.Bài tập phản ánh được thực tiễn nghề nghiệp, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp cho người học. 5.Bài tập có thể phù hợp và hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học tích cực 6.Số lượng bài tập phù hợp với thời lượng module, học phần, môn học. 7.Cách diễn đạt của bài tập rõ ràng, tường minh. 16.Thầy (cô ) sử dụng bài tập trong dạy học GDH ở mức độ nào? (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) 1. Thường xuyên 2. Thỉnh thoảng 3. Ít khi 4. Không bao giờ Lý do vì 17.Thầy (cô) sử dụng bài tập ở khâu nào của quá trình dạy học khi dạy học GDH? (Đánh dấu (x) vào ôphù hợp) 1. Sử dụng bài tập trong khâu mở đầu của quá trình dạy học bài học 2. Sử dụng bài tập trong khâu diễn biến của quá trình dạy học bài học 3. Sử dụng bài tập trong khâu củng cố (kết thúc) quá trình dạy học bài học 18. Các bài tập được Thầy (cô) sử dụng trong dạy học GDH được lấy từ những nguồn nào sau đây? 1. Từ sách bài tập GDH 180 2. Từ giáo trình môn GDH 2. Từ sản phẩm thiết kế của đồng nghiệp 3. Do bản thân thầy (cô) tự thiết kế 19.Xin thầy (cô) cho ý kiến về việc bản thân sử dụng bài tập làm công cụ hỗ trợ cho phương pháp dạy học trong dạy học GDH (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) 1. Thường xuyên 2. Thỉnh thoảng 3. Ít khi 4. Không bao giờ 20.Thầy (cô) gặp phải những khó khăn gì khi sử dụng bài tập trong dạy học GDH? (Hãy khoanh tròn vào số chỉ mức độ khó khăn tương ứng: Khó khăn nhất là 1, giảm dần 2,3,4,5,) Khó khăn Thứ bậc 1.Chưa có sự chuẩn bị chu đáo cho bài tập định sử dụng, 1 2 3 4 5 GV chưa tự tin khi sử dụng bài tập 2. Thiếu phương tiện dạy học hỗ trợ 1 2 3 4 5 3.Bài tập mang tính lý thuyết trừu tượng 1 2 3 4 5 4.SV không hợp tác hoặc thụ động làm bài tập do sợ hoặc 1 2 3 4 5 ít coi trọng bài tập môn GDH 5.Không có đủ thời gian để SV làm bài tập ở trên lớp 1 2 3 4 5 6.Phương pháp dạy học nặng về truyền thụ một chiều 2 2 3 4 5 7.Khó khăn khác.. ... .. 21.Thầy (cô) đánh giá thế nào về hiệu quả của việc sử dụng bài tập GDH của bản thân? (Đánh dấu (×) vào 1 ômức độ phù hợp với từng yêu cầu của bài tập) Mức độ Rất Hiệu Ít hiệu Không 181 Tiêu chí đánh giá hiệu quả sử dụng hiệu quả quả hiệu BT quả quả 1. SV huy động tối đa vốn kinh nghiệm, sáng tạo; phát triển được năng lực giải quyết vấn đề 2. SV chiếm lĩnh được kiến thức, tích cực rèn luyện những kỹ năng tổng hợp để phát triển năng lực nghề 3. SV chủ động, tự tin có tinh thần hợp tác, chia sẻ với bạn và GV 4. GV thực hiện được nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học 5.Môi trường học tập phản ánh được thực tiễn dạy học ở trường phổ thông 6.GV có chứng cứ xác thực cho đánh giá quá trình và kết quả phát triển năng lực của SV IV. Việc sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực trong dạy học GDH. 22. Thầy (cô) sử dụng kiểu phương pháp dạy học với các phương pháp dạy học nào sau đây trong dạy học GDH? (Đánh dấu (×) vào 1 ômức độ phù hợp với từng kiểu phương pháp) Mức độ sử dụng Kiểu phương pháp dạy học Thường Thỉnh Ít khi Không xuyên thoảng sử dụng Kiểu phương pháp dạy học thông báo-thu nhận (giải thích-minh họa, thuyết trình, giảng giải, trình bày tài liệu, đọc-chép, kể chuyện) Kiểu phương pháp dạy học làm mẫu-tái tạo 182 (Các trò chơi dạy học, thị phạm trực quan, trình diễn trực quan, luyện tập hệ thống hóa, ôn tập theo tín hiệu điểm tựa) Kiểu phương pháp dạy học kiến tạo-tìm tòi (Tìm tòi thực nghiệm di chuyển, Tìm tòi thực nghiệm biến đổi, Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn, Thảo luận thực nghiệm, Động não) Kiểu phương pháp dạy học khuyến khích-tham gia (đàm thoại, heuristic hay tìm tòi từng phần, làm sáng tỏ giá trị, tình huống quan hệ, thảo luận tham gia) Kiểu phương pháp dạy học tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu. (Thảo luận giải quyết vấn đề, tranh luận động não, nghiên cứu ngẫu nhiên, nghiên cứu tổng hợp hóa, xử lí tình huống, nghiên cứu độc lập) 23.Thầy (cô) gặp khó khăn gì trong thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học trong dạy học GDH? (Hãy khoanh tròn vào số chỉ mức độ khó khăn tương ứng: Khó khăn nhất là 1, giảm dần 2,3,4,5,) Khó khăn Thứ bậc 1.Đặc thù nội dung môn GDH trừu tượng, khô khan 2 2 3 4 5 2. Thiếu phương tiện dạy học hỗ trợ 2 2 3 4 5 3.GV chưa đánh giá đúng vai trò của bài tập trong đổi mới 2 2 3 4 5 phương pháp dạy học 4.SV không hợp tác hoặc thụ động làm bài tập do sợ hoặc 2 2 3 4 5 ít coi trọng bài tập môn GDH 5.Nhà trường chưa quan tâm động viên đổi mới phương 3 2 3 4 5 pháp dạy học 6. Năng lực thiết kế sử dụng phương pháp dạy học tích 4 2 3 4 5 183 cực của GV còn hạn chế 7.Khó khăn khác.. ... .. V. Xin thầy (cô) cho biết một số thông tin về bản thân: - Số năm công tác tại trường CĐSP: - Học vị:.. - Trường: .... - Đơn vị:.. - Giới tính: Nam Nữ Xin chân thành cảm ơn! 184 PHỤ LỤC 2 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho SV) Để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn GDH ở trường CĐSP, mong anh (chị) vui lòng trả lời những câu hỏi dưới đây. Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của anh (chị)! 1. Anh (chị) đồng ý nhất với ý kiến nào dưới đây về vai trò của bài tập GDH đối với bản thân? (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) 1. Bài tập GDH giúp anh (chị) hiểu sâu được nội dung của môn học. 2. Bài tập GDH giúp anh (chị) có được những kỹ năng của nghề Sư phạm. 3. Bài tập GDH giúp anh (chị) có được thái độ tích cực với nghề Sư phạm. 4. Bài tập GDH là nội dung, phương tiện để SV chiếm lĩnh, củng cố kiến thức môn học, rèn luyện kỹ năng tổng hợp của nghề Sư phạm, hình thành thái độ tích cực để phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng chuẩn năng lực đầu ra. 2. Anh (chị) được GV dạy GDH hướng dẫn giải các bài tập sau đây ở các mức độ nào? (Đánh dấu (x) vào 1 ômức độ phù hợp với từng loại bài tập) Mức độ Loại bài tập Rất thường Thường Thỉnh Chưa xuyên xuyên thoảng bao giờ Bài tập rèn luyện năng lực lập kế hoạch dạy học năm học, bài học Bài tập rèn luyện năng lực tổ chức dạy học Bài tập rèn luyện năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Bài tập rèn luyện năng lực xây dựng, sử dụng hồ sơ dạy 185 học Bài tập khác ... 3. Bài tập GDH ảnh hưởng thế nào đến hứng thú, trách nhiệm học tập môn học, ngành học của anh (chị)? (Đánh dấu (x) vào 1 ômức độ phù hợp) Ảnh hưởng lớn Ảnh hưởng Ảnh hưởng ít Không ảnh hưởng 4. Theo anh (chị), GV dạy GDH đã sử dụng các phương pháp dạy học sau đây ở mức độ nào? (Đánh dấu (x) vào 1 ômức độ phù hợp với từng loại phương pháp dạy học ) Mức độ sử dụng Kiểu phương pháp dạy học Thường Thỉnh Ít khi Không xuyên thoảng sử dụng Kiểu phương pháp dạy học thông báo-thu nhận (giải thích-minh họa, thuyết trình, giảng giải, trình bày tài liệu, đọc-chép, kể chuyện) Kiểu phương pháp dạy học làm mẫu-tái tạo (Các trò chơi dạy học, thị phạm trực quan, trình diễn trực quan, luyện tập hệ thống hóa, ôn tập theo tín hiệu điểm tựa) Kiểu phương pháp dạy học kiến tạo-tìm tòi (Tìm tòi thực nghiệm di chuyển, Tìm tòi thực nghiệm biến đổi, Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn, Thảo luận thực nghiệm, Động não) Kiểu phương pháp dạy học khuyến khích-tham gia (đàm thoại, heuristic hay tìm tòi từng phần, làm sáng tỏ giá trị, tình huống 186 quan hệ, thảo luận tham gia) Kiểu phương pháp dạy học tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu. (Thảo luận giải quyết vấn đề, tranh luận động não, nghiên cứu ngẫu nhiên, nghiên cứu tổng hợp hóa, xử lí tình huống, nghiên cứu độc lập) 5. Khi giải bài tập GDH anh (chị) gặp những khó khăn gì? ( Hãy khoanh tròn vào số chỉ mức độ khó khăn tương ứng: Khó khăn nhất là 1, giảm dần 2,3,4,5,) Những khó khăn Thứ bậc 1. Bài tập khó, trừu tượng, chưa phát huy vốn kinh 1 2 3 4 5 nghiệm của SV 2. Bài tập chưa tạo cơ hội cho SV trải nghiệm thực tiễn 1 2 3 4 5 nghề 3. Bài tập chưa chú trọng rèn luyện năng lực nghề 1 2 3 4 5 nghiệp đáp ứng yêu cầu dạy học phổ thông 4. E ngại không hỏi GV khi gặp vướng mắc 1 2 3 4 5 5. Sự phối hợp, tương tác, trách nhiệm công việc giữa 1 2 3 4 5 các bạn SV chưa cao 6. GV ít quan tâm giúp đỡ SV trong quá trình làm bài 1 2 3 4 5 tập 7. GV ít quan tâm đánh giá sản phẩm làm bài tập 1 2 3 4 5 8. Khó khăn khác.. 12 3 4 5 . 6. Theo anh (chị), bài tập GDH phải đảm bảo những yêu cầu sau ở mức độ nào để giúp anh (chị) phát triển được năng lực nghề nghiệp? (Đánh dấu (x) vào 1 ômức độ phù hợp với từng yêu cầu sử dụng bài tập) Yêu cầu Mức độ Rất Cần Bình Không cần thiết thường cần thiết thiết 1.Bài tập hình thành, củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng tổng hợp, hình thành ở người học thái độ tích cực với nghề 187 nghiệp để phát triển năng lực nghề nghiệp đáp ứng chuẩn đầu ra. 2.Bài tập nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực dạy học thành phần nhất định 3.Bài tập phát huy được vốn kinh nghiệm, tính sáng tạo cho người học 4.Bài tập phản ánh được thực tiễn nghề nghiệp, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn nghề nghiệp cho người học. 5.Bài tập phù hợp và hỗ trợ đắc lực cho phương pháp dạy học tích cực 6.Số lượng bài tập phù hợp với thời lượng module, học phần, môn học. 7.Cách diễn đạt của bài tập rõ ràng, tường minh. 8.Yêu cầu khác. . . 7. Anh (chị) hài lòng thế nào với việc sử dụng bài tập của GV dạy học GDH? Tại sao? (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) Rất hài lòng Khá hài lòng Hài lòng Hài lòng ít Chưa hài lòng Tại vì............ . 8. Anh (chị) hài lòng thế nào với việc sử dụng phương pháp dạy học của GV dạy học GDH? Tại sao? (Đánh dấu (x) vào 1 ôphù hợp) Rất hài lòng Khá hài lòng Hài lòng Hài lòng ít Chưa hài lòng Tại vì............ 9. Anh (chị) hãy tự đánh giá năng lực dạy học của bản thân sau khi học xong môn GDH ? (Khoanh vào mức điểm phù hợp với từng năng lực, mức điểm thấp nhất là 1) Năng lực dạy học thành phần Mức độ Điểm 188 Biết vận dụng những lý luận dạy học 1 Lập kế hoạch dạy học: Phân lập được kế hoạch dạy học năm học, tích được chương trình môn học bài học. Kế hoạch dạy học vẫn còn ở trường THCS hoặc trường thiếu sót. Tiểu học; xác định mục tiêu dạy Vận dụng đúng những lý luận dạy 2 học bài học phù hợp với đặc học lập được kế hoạch dạy học năm điểm học sinh của lớp; thiết kế học, bài học. Kế hoạch dạy học phương pháp dạy học, hình thức không còn lỗi sai, nhưng chưa được tổ chức dạy học, phương tiện rõ ràng, mạch lạc. dạy học; dự kiến tình huống sư Vận dụng linh hoạt, sáng tạo lý luận 3 phạm có thể xảy ra và phương dạy học lập được kế hoạch dạy học án xử lý. học năm học, bài học. Kế hoạch dạy học dễ hiểu, dễ thực hiện, tường minh, mạch lạc. Thực hiện đúng tiến trình mỗi 1 phương pháp dạy học, đảm bảo các Sử dụng các yêu cầu khi sử dụng các phương pháp phương pháp dạy dạy học ở trường THCS hoặc trường học Tiểu học . Thực hiện thành thạo tiến trình mỗi 2 phương pháp dạy học, đảm bảo các Năng lực yêu cầu khi sử dụng các phương pháp tổ chức dạy dạy học ở THCS hoặc trường Tiểu học: Tổ học ; tạo ra tính tích cực học tập cho chức được học sinh. giờ học dựa Thực hiện linh hoạt tiến trình mỗi 3 trên việc sử phương pháp dạy học, đảm bảo các dụng các yêu cầu khi sử dụng các phương pháp phương dạy học ở THCS hoặc trường Tiểu 189 pháp dạy học; tạo ra tính tích cực học tập cho học, hình học sinh; có sự phối hợp hợp lý các thức tổ phương pháp dạy học ở THCS hoặc chức dạy trường Tiểu học . học, Sử dụng các hình Tổ chức được giờ học theo yêu cầu 1 phương tiện thức tổ chức dạy của một hình thức dạy học đã thiết kế. dạy học, xử học Tổ chức giờ học có sự phối hợp hợp 2 lý tình lý một số hình thức tổ chức dạy học ở huống sư THCS hoặc trường Tiểu học. phạm trong Sử dụng linh hoạt một số hình thức 3 dạy học, dạy học ở THCS hoặc trường Tiểu xây dựng học. môi trường Sử dụng các Biết sử dụng phương tiện dạy học để 1 học tập phương tiện dạy hỗ trợ cho phương pháp dạy học lành mạnh học Sử dụng phương tiện dạy học hợp lý, 2 không lạm dụng Sử dụng phương tiện dạy học hợp lý, 3 linh hoạt tạo ra tính tích cực học tập cho học sinh. Xây dựng môi Biết thiết lập các mối quan hệ tương 1 trường học tập tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học tích cực. Thiết lập, duy trì được các mối quan 2 hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học tích cực. 190 Thiết lập, duy trì và phát triển được 3 các mối quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh thông qua sử dụng phương pháp dạy học tích cực. 1 Kiểm tra đánh giá kết quả học Vận dụng lý luận về kiểm tra đánh tập của học sinh: Xây dựng giá kết quả học tập lập được kế hoạch được kế hoạch kiểm tra, đánh sử dụng phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học của giá kết quả học tập môn học của học học sinh; sử dụng phương pháp sinh; kế hoạch tổ chức một giờ kiểm kiểm tra đánh giá và xử lý tình tra, đánh giá kết quả học tập môn học huống sư phạm trong kiểm tra, của học sinh. đánh giá. Biết sử dụng phương pháp kiểm tra, 2 đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học; tổ chức được một giờ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cho học sinh. Xử lý được tình huống sư phạm có 3 thể xảy ra trong tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Biết xây dựng, sử dụng đúng mục 1 đích từng loại hồ sơ dạy học Xây dựng, sử dụng hồ sơ dạy Xây dựng, sử dụng, bảo quản hiệu 2 học quả từng loại hồ sơ dạy học Sử dụng thành thạo, có sáng kiến 3 từng loại hồ sơ dạy học 191 (Ghi chú: Thang đánh giá mức độ năng lực dạy học:Loại Tốt: từ 18-21 điểm; Loại Khá: từ 14- cận 18 điểm; Loại Trung bình: từ 7 đến cận 14 điểm; Loại yếu: dưới 7 điểm) 10. Anh (chị) cho biết mức độ tự tin của bản thân trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học cơ bản ở trường phổ thông sau khi học xong môn GDH? (Đánh dấu (x) vào 1 ômức độ phù hợp với từng nhiệm vụ) Các Mức độ nhiệm Rất tự tin: Tự tin: Thiếu tự tin: Không tự vụ dạy SV tự soạn SV tự soạn SV chưa tự soạn tin: học của được giáo án được giáo án được giáo án, SV chưa tự giáo và tập giảng và tập giảng chưa tập giảng. soạn được viên ở nhiều lần; một vài lần; Chưa sẵn sàng giáo án, chưa trường sẵn sàng sẵn sàng thực hiện một số tập giảng. Lo phổ thực hiện thực hiện công việc dạy sợ khi tiếp thông các công một số công học của giáo cận với các việc dạy học việc dạy học sinh công việc dạy của giáo sinh của giáo sinh học của giáo sinh Lập kế hoạch dạy học năm học, bài học Tổ chức dạy học Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Xây dựng, sử dụng hồ 192 sơ dạy học Công việc dạy học khác . Xin anh (chị) cho biết một số thông tin về bản thân: - SV trường:.. - Năm thứ:.. - Ngành đào tạo: - Giới tính: Nam Nữ Xin chân thành cảm ơn! 193 PHỤ LỤC 3 PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho giảng viên) 1. Nội dung phỏng vấn 1.1. Việc triển khai thực hiện đổi mới dạy học môn GDH theo hướng phát triển năng lực bao gồm: Xây dựng chuẩn năng lực đầu ra, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá.... 1.2. Những khó khăn của GV trong xây dựng và sử dụng bài tập GDH 1.3. Sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường đối với những khó khăn giảng viên gặp phải trong đổi mới dạy học môn học, học phần theo hướng phát triển năng lực. 2. Hệ thống câu hỏi 2.1. Thầy (Cô) đã triển khai đổi mới dạy học môn GDH theo hướng phát triển năng lực như thế nào? 2.2. Thầy (Cô) có tự xây dựng chuẩn năng lực đầu ra môn GDH và các học phần thuộc bộ môn GDH không? 2.3. Theo Thầy (Cô) SV có cơ hội phát triển năng lực gì thông qua học môn GDH ở CĐSP? 2.4. Thầy (Cô) có cho rằng xây dựng và sử dụng bài tập GDH theo hướng phát triển năng lực là con đường để đổi mới phương pháp dạy học môn GDH? 2.5. Theo Thầy (Cô) bài tập GDH phát triển được những năng lực dạy học thành phần nào cho SV? 2.6. Thầy (Cô) xây dựng bài tập GDH khi nào? 2.7. Thiếu trải nghiệm ở trường phổ thông có phải là khó khăn lớn với Thầy (Cô) khi xây dựng và sử dụng bài tập? Tại sao? 2.8. Thầy (Cô) đánh giá hiệu quả sử dụng của bài tập GDH theo tiêu chí nào? 2.9. Nhà trường có quan tâm động viên GV dạy GDH xây dựng và sử dụng bài tập không? 194 PHỤ LỤC 4 PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho sinh viên) 1. Nội dung phỏng vấn 1.1. Tự dánh giá của SV về năng lực dạy học 1.2. Giá trị của bài tập GDH đối với sự phát triển năng lực dạy học của SV 1.3. Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV dạy GDH 2. Hệ thống câu hỏi 2.1. Em có tự tin khi dạy học trong đợt thực tập sư phạm không? Tại sao? 2.2. Em tự dánh giá năng lực dạy học của mình ở mức nào? (Tốt, khá, Trung bình, Yếu) 2.3. Em cho rằng bản thân sẽ tự tin đứng lớp dạy học khi năng lực dạy học học của bản thân đạt mức nào? 2.4. Các bài tập Giáo dục học em đã từng làm có giúp ích gì cho em khi thực hiện công việc dạy học? 2.5. Điều em tâm đắc nhất khi học xong môn GDH là gì? 2.6. Điều gì làm em không hài lòng sau khi học xong môn GDH? Vì sao? 2.7. Em có được GV hướng dẫn làm nhiều bài tập GDH không? Tại sao? 2.8. Em có tự làm các bài tập GDH ngoài thời gian học ở trên lớp không? Tại sao? 195 PHỤ LỤC 5 BIÊN BẢN QUAN SÁT TRONG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Họ và tên GV quan sát: Họ và tên SV thi giảng:..LớpKhoaKhóa Ngày tháng năm quan sát: NLDH STT Kỹ năng Mức Điểm thành điểm đánh phần giá 1 Xác định thông tin chính, cần thiết được 1 qui định trong kế hoạch dạy học, chương 2 trình dạy học ở trường THCS 3 2 Xác định mục tiêu dạy học môn học 1 Lập 2 kế 3 hoạch 3 Xây dựng cấu trúc bản kế hoạch dạy học 1 dạy năm học cho môn học 2 học năm 3 học, 4 Lập phương án dự phòng 1 lập kế 2 hoạch 3 dạy 5 Xác định mục tiêu bài học 1 học 2 bài 3 học 6 Thiết kế phương pháp dạy học, hình thức 1 tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, 2 phương pháp kiểm tra đánh giá 3 7 Xây dựng mô hình cấu trúc giáo án 1 2 3 8 Dự kiến tình huống sư phạm trong dạy 1 học và phương án giải quyết 2 3 9 Trình bày giáo án 1 2 3 10 Sử dụng phương pháp dạy học 1 2 3 11 Sử dụng hình thức tổ chức dạy học 1 2 196 Tổ 3 chức 12 Sử dụng phương tiện dạy học 1 dạy 2 học 3 13 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học 1 sinh 2 3 14 Xây dựng môi trường học tập 1 2 3 15 Quản lý học sinh trong giờ học 1 2 3 16 Xử lý tình huống sư phạm trong dạy học 1 2 3 Xây 17 Lập hồ sơ dạy học bao gồm: Giáo án, sổ 1 dựng, dự giờ, sổ điểm cá nhân. 2 sử 3 dụng 18 Sử dụng, bảo quản giáo án, sổ dự giờ, sổ 1 hồ sơ điểm cá nhân. 2 dạy 3 học 19 Đánh giá và tự đánh giá hồ sơ dạy học 1 2 3 Tổng điểm