Luận án Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ Văn

ỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH HÀ NỘI, NĂM 2019 ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu của các tác giả khác trước đó. Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2019 Tác giả luận án Trần Thị Kim Dung iii LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, triển khai đề tài luận án, tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất nhiều của lãnh đạo Viện, các thầy/ cô giáo trong bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo và các đồng nghiệp Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu và trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành được luận án này. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một số trường THCS đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Lòng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia đình. Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý nghĩa và giá trị lớn lao để tôi hoàn thành luận án. Tác giả luận án Trần Thị Kim Dung iv MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3 3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu 4 3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá 4 3.2. Những nghiên cứu về dánh giá thường xuyên trong nhà trường 7 3.3 Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường 10 3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực dọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn và môn học tương đương ở nước ngoài 13 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 18 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 18 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 19 5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 19 5.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm 19 5.4. Các phương pháp khác 19 6. Giả thuyết khoa học 19 7. Những đóng góp mới của luận án 20 8. Cấu trúc của luận án 20 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN 21 1.1. Cơ sở lí luận 21 1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực 21 1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục 21 1.1.1.2. Các hình thức đánh giá 22 1.1.1.3. Công cụ đánh giá 24 1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá 25 1.1.1.5. Đánh giá năng lực 28 1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 37 1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu 37 1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu 39 v Trang 1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu 40 1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin 1.1.3 Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 46 1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên 46 1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì 54 1.2. Cơ sở thực tiễn 58 1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 59 1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực 59 1.2.1.2. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn Trung học cơ sở 61 1.2.1. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn 62 1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 62 1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ 65 1.2.2.3. Nhận xét chung 73 Tiểu kết Chương 1 74 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN 75 2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 75 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 75 2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh 75 2.1.1.2. Thể hiện cụ thể yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu của học sinh lớp 9 76 2.1.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 77 2.1.1.4. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới 78 2.1.2. Các bước xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn 79 vi Trang 2.1.2.1. ác định mục đ ch đánh giá 80 2.1.2.2. ác định chu n đánh giá 81 2.1.2.3. Thiết lập ma trận đánh giá 82 2.1.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá 82 2.1.2.5. Th m định bộ công cụ 85 2.1.2.6. Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ 86 2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 86 2.2.1. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu (chu n chung với ba dạng văn bản) 87 2.2.2. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học 88 2.2.3. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận 91 2.2.4. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 94 2.3. Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 98 2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử dụng trong đánh giá thường xuyên 98 2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập 98 2.3.1.2. Lời nhận xét 101 2.3.1.3. Phiếu quan sát 104 2.3.1.4. Phiếu hỏi 107 2.3.1.5. Hồ sơ học tập 109 2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng trong đánh giá định kì 114 2.3.2.1. Đề kiểm tra 114 2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu 115 2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá 119 2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh 119 2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ đánh giá để phân loại HS, từ đó điều chỉnh, định hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn tiếp theo 121 Tiểu kết Chương 2 124 CHƢƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM 125 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thử nghiệm 125 3.2. Nội dung thử nghiệm 125 3.3. Công cụ thử nghiệm 126 3.3.1. Phiếu quan sát 126 vii Trang 3.3.2. Đề kiểm tra 129 3.4. Các bƣớc tiến hành thử nghiệm 136 3.5. Địa bàn và đối tƣợng thử nghiệm 138 3.6. Kết quả thử nghiệm 139 3.6.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về các Phiếu hỏi, Phiếu quan sát 139 3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu hỏi 140 3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu quan sát 142 3.6.2. Kết quả phân t ch, đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra 145 3.6.3. Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công cụ đánh giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kỳ (Đề kiểm tra) 150 3.7. Một số kết luận qua thử nghiệm 153 3.7.1. Về tính khả thi của các công cụ được đề xuất 153 3.7.2. Về sự kết nối giữa công cụ đánh giá thường xuyên và công cụ đánh giá tổng kết trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh 154 3.7.3. Về mối quan hệ giữa hoạt động đánh giá và hoạt động dạy học 155 Tiểu kết Chương 3 156 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 157 1. Kết luận 157 2. Khuyến nghị 159 CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 160 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 161 PHỤ LỤC 167 viii DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý ĐG Đánh giá ĐGKQHT Đánh giá kết quả học tập ĐGĐK Đánh giá định kì ĐGTK Đánh giá tổng kết ĐGT Đánh giá thường xuyên ĐHVB Đọc hiểu văn bản GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên KQHT Kết quả học tập KT, KN Kiến thức, kĩ năng HS Học sinh NCS Nghiên cứu sinh OECD Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế THCS Trung học cơ sở THKQ Trắc nghiệm khách quan UNESCO Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên Hợp Quốc ix Trang DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Một số đặc điểm của hai hình thức đánh giá 28 Bảng 1.2. Các đặc điểm của ba nhiệm vụ trong lĩnh vực đọc hiểu 36 Bảng 2.1. Đề xuất chu n đọc hiểu của HS lớp 9 88 Bảng 2.2. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản văn học của HS lớp 9 89 Bảng 2.3. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản nghị luận của HS lớp 9 92 Bảng 2.4. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản thông tin của HS lớp 9 95 Bảng 2.5. Thang đo Guttman phân t ch dữ liệu đánh giá 122 Bảng 3.1. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra 151 Bảng 3.2. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo mạch) 152 Bảng 3.3. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo mạch) (tiếp) 153 Bảng 3.4. Đối chiếu một số biểu hiện năng lực của HS qua hai bộ công cụ 153 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về ĐGKQHT theo định hướng năng lực 60 Biểu đồ 1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu 61 Biểu đồ 1.3. GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu 64 Biểu đồ 1.4. Thực trạng số lượng câu hỏi bài tập đánh giá với các mức độ 71 Biểu đồ 3.1. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141 Biểu đồ 3.2. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141 Biểu đồ 3.3. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu quan sát 143 Biểu đồ 3.4. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu quan sát 144 Biểu đồ 3.5. Phân phối chu n thể hiện thông tin về đề kiểm tra 146 Biểu đồ 3.6. Độ khó của câu hỏi trong đề kiểm tra 146 Biểu đồ 3.7. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra 148 Biểu đồ 3.8. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra (theo mạch) 149 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định rõ phương hướng nhiệm vụ của nền giáo dục là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m chất người học; học đi đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực” (Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá XI, 2013). Để thực hiện được nhiệm vụ này, chúng ta cần có những giải pháp khả thi để khắc phục những hạn chế, bất cập mà một trong số đó là “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.” Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa I cũng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.” Triển khai nhiệm vụ này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành thực hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là khâu đột phá của quá trình đổi mới dạy và học. Vấn đề này đặt ra yêu cầu cần xây dựng được những bộ công cụ đảm bảo độ tin cậy và tính khả thi để đánh giá ch nh xác, khách quan năng lực của người học. 1.2. Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông. Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam thời gian qua cũng khẳng định phát triển năng lực người học là một định hướng quan trọng cần được triển khai. Tiếp cận theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi chương trình phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi học sinh để đề xuất các lĩnh vực, các hoạt động học tập hữu ch Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo 2 hướng tiếp cận năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định hướng này. Bên cạnh những năng lực chung cốt lõi đã được xác định, việc dạy học trong nhà trường phổ thông còn cần phải hướng tới những năng lực chuyên môn của các môn học. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 xác định các năng lực chuyên môn (năng lực đặc thù) bao gồm: Năng lực ngôn ngữ (gồm những năng lực thành phần là: Đọc và xem, Viết và trình bày, Nói và Nghe) và Năng lực văn học. Thực tế cho thấy trong nhà trường phổ thông hiện nay việc đánh giá những năng lực này ở môn Ngữ văn còn thiên về khả năng ghi nhớ, tái hiện những kiến thức đơn thuần; mới chú trọng đến kĩ năng viết mà chưa chú ý đúng mức tới các kĩ năng sử dụng tiếng Việt khác như nghe, nói, đọc và năng lực vận dụng kiến thức của môn học vào việc giải quyết các nhiệm vụ trong thực tiễn; hình thức phương pháp ĐG còn khá đơn điệu... Những năm qua giáo viên đã tiếp cận với xu hướng đổi mới ĐG theo định hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện vẫn còn những lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đảm bảo các yêu cầu kĩ thuật và phát huy được vai trò, mục tiêu của đánh giá. Một số hạn chế trên đây dẫn tới tính khách quan, tính toàn diện trong đánh giá chưa đảm bảo, hiệu lực đánh giá còn khá hạn chế, nhiều giáo viên vẫn quan niệm đánh giá đồng nhất với cho điểm để xếp loại học sinh, xét lên lớp. Để khắc phục một phần bất cập này, việc xây dựng một số bộ công cụ nhằm ĐG năng lực học tập của học sinh ở môn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS nói riêng là việc làm hết sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay. 1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn cần được hình thành và phát triển trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên việc đánh giá năng lực đọc hiểu vẫn còn những điểm hạn chế ở nhiều bước, từ xác định mục đ ch đánh giá, đến lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công cụ đánh giá Từ năm 2012 khi Việt Nam lần đầu tiên tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) thì vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong nhà trường phổ thông đã có thêm những cách tiếp cận mới. Ở lĩnh vực đọc hiểu, PISA không đánh giá kiến thức thu được qua chương trình học mà ĐG năng lực đọc và hiểu văn bản, khả năng phân t ch, suy luận, vận dụng vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu của HS để giải quyết các tình huống và những thử thách trong thực tiễn cuộc sống. Tư tưởng này đã thể hiện một cách sâu sắc ba đặc trưng cơ bản của xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo hướng hiện đại đó là đánh giá thực tiễn, đánh giá phát triển và đánh giá sáng tạo. Vấn đề đặt ra là chúng ta có thể học hỏi được những gì từ các bài thi ở lĩnh vực đọc hiểu của PISA? Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn trong nhà trường Việt 3 Nam cần có những đổi mới gì để thực hiện được mục tiêu đánh giá năng lực? Ngoài các câu hỏi bài tập được thiết kế dưới dạng đề thi/kiểm tra lâu nay vẫn được coi là công cụ đánh giá chủ yếu, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đánh giá chính xác, khách quan năng lực đọc hiểu của HS trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông tiếp cận với quan điểm đánh giá năng lực của xu thế đánh giá giáo dục trên thế giới hiện nay? Mặt khác, để đánh giá được các năng lực của người học, trong đó có năng lực đọc hiểu thì bên cạnh đánh giá tổng kết như đã nói ở trên thì hình thức đánh giá thường xuyên cũng là một yêu cầu hết sức quan trong; tuy nhiên việc thực hiện và đa dạng hoá các công cụ đánh giá thường xuyên vẫn đang là một thách thức đối với nhiều giáo viên hiện nay. Đi tìm câu trả lời thỏa đáng cho những vấn đề trên là việc làm thực sự có ý nghĩa khi ngành giáo dục nước ta đang kh n trương thực hiện công cuộc đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông mà một trong những định hướng và quan điểm đổi mới là đã xác định hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Vấn đề đánh giá càng có ý nghĩa đối với những học sinh ở một số giai đoạn giáo dục, trong đó đánh giá khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (ở Việt Nam là lớp 9) có ý nghĩa bản lề quan trọng luôn được quan tâm. Bởi giai đoạn kết thúc THCS được hiểu là giai đoạn giáo dục bắt buộc, sau đó HS có thể học tiếp lên bậc học cao hơn hoặc học nghề để chu n bị bước vào cuộc sống. Từ những l do đã trình bày, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trong trường THCS. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. 2.2. Phạm vi nghiên cứu Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn có thể dùng nhiều công cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng. Trong phạm vi của luận án, NCS tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét, hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra. 4 3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập trung tổng quan bốn vấn đề chính: - Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá - Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường - Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường - Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá và đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn 3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá Đánh giá trong giáo dục nói chung đang là vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều chuyên gia giáo dục trên thế giới bởi đánh giá ngày càng chứng minh được mức độ ảnh hưởng to lớn tới hiệu quả giáo dục. Công cụ đánh giá là một trong những yếu tố quan trọng hàng đầu trong đánh giá, là căn cứ để tổ chức hoạt động đánh giá đạt chất lượng và hiệu quả. Trong cuốn Đánh giá lớp học, những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả, tác giả James.H McMillan [63] đã khẳng định vai trò của đánh giá trong giảng dạy, nhấn mạnh đến các kiểu đánh giá khác nhau như: đánh giá kiến thức và hiểu đơn giản, đánh giá hiểu sâu và lập luận, đánh giá kĩ năng và sản ph m của học sinh, đánh giá đặc điểm tình cảm và các mục tiêu cảm xúc. Mặc dù, chưa tập trung vào các công cụ được sử dụng trong đánh giá nhưng rải rác ở các chương tác giả đã đề cập đến các loại câu hỏi (trả lời ngắn và chọn câu trả lời, lựa chọn nhị phân, nhiều lựa chọn), bài tập, nhận xét/lời khen, phiếu quan sát, hồ sơ học tập. Thực ra đây ch nh là những công cụ được sử dụng minh họa cho các mục đ ch đánh giá khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Nội dung cuốn sách được sắp xếp theo trình tự công việc mà GV thực hiện trước, trong và sau mỗi phần giảng dạy không đi theo loại hình, phương pháp đánh giá. Trong tài liệu, tác giả đã trình bày các nguyên tắc đánh giá cơ bản và giảng dạy, làm rõ tầm quan trọng của đánh giá và việc ra quyết định của GV – những căn cứ của đánh giá tin cậy và hữu hiệu; những nội dung đánh giá cụ thể trước và trong khi dạy; các loại hình đánh giá đối với những mục đ ch khác nhau được xác định khi kết thúc một đơn vị kiến thức; xem xét việc sử dụng thông tin đánh giá của GV đối với hình thức xếp loại và báo cáo kết quả, việc thực hiện, giải thích, sử dụng các bài kiểm tra chu n hóa. Cuốn sách là tài liệu tham khảo bổ ích, giúp chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về vai trò quan trọng của đánh giá trong dạy học, gợi ý cho chúng tôi về những bộ công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu 5 của dạy học Đọc hiểu trong nhà trường, đặc biệt là giá trị cốt lõi của đánh giá thể hiện ở việc GV sử dụng các kết quả như thế nào để có phương hướng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy học. Tác giả James H. Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, [62] cũng dành một chương bàn về Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của học sinh. Tác giả khẳng định đây là một nhiệm vụ quan trọng nhưng hết sức phức tạp. Hai loại công cụ đánh giá được phân tích khá sâu sắc trên nhiều phương diện gồm bài tập về nhà và lời nhận xét phản hồi có ý nghĩa. Bài tập về nhà với mục đ ch thực hành luyện tập, chu n bị và bổ sung đã có mối liên quan mật thiết với thành tích của học sinh. Tuy nhiên khi xây dựng và giao cho HS các bài tập GV cần xác định rõ mục đ ch, số lượng, mong muốn, hình thức và mức độ trợ giúp phù hợp với từng đối tượng. Tác giả cũng nhấn mạnh chất lượng của bài tập về nhà quan trọng hơn số lượng, khuyến khích GV nên giao những bài tập khiến HS suy nghĩ nhiều, cho phép HS được thực hiện bài tập với những hình thức sáng tạo khác nhau, đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của học sinh (bài viết, cuộc biểu diễn, băng hình, áp ph ch,). Bên cạnh bài tập về nhà, tác giả nhấn mạnh đến ý nghĩa của lời nhận xét phản hồi, xem đó là một trong những thủ pháp quan trọng nhất để nâng cao thành tích của HS. Những GV hiệu quả đưa ra những lời nhận xét phản hồi một cách đúng lúc và đảm bảo chúng có liên quan cụ thể đến những yêu cầu hoàn thành bài tập. Việc GV cung cấp phản hồi nhận xét sẽ giúp HS sửa những lỗi sai của các em, đồng thời thể hiện sự động viên, niềm tin vào HS, khích lệ các em cố gắng. Vì mục đ ch này, nên những lời nhận xét phản hồi không dừng lại ở đánh giá đúng hay sai mà cần giải thích cụ thể những điều các em đã làm được, những cái chưa được và làm như thế nào để cải thiện. Những quan điểm của tác giả thể hiện trong cuốn sách về hai loại công cụ đánh giá trên đây cũng là sự gợi ý bổ ch, giúp chúng tôi có định hướng cần thiết trong quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Tác giả Lâm Quang Thiệp trong phần 2 của cuốn sách Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường [47], đã bàn đến các loại mục tiêu học tập cụ thể và các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục. Các nhóm phương pháp đánh giá gồm: trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, đánh giá qua giao tiếp, đánh giá tình cảm thái độ. Với mỗi phương pháp, tác giả tiếp tục chỉ ra những công cụ đánh giá, những mục tiêu học tập cụ thể được đánh giá, những điều kiện thực hiện và quy trình triển khai đánh giá. Đặc điểm của những loại công cụ như câu hỏi TNKQ, câu hỏi tự luận, quan sát và phán xét được trình bày khá kĩ lưỡng, những kĩ thuật cơ bản để xây dựng các loại công cụ cũng được tác giả đề cập đến, tuy chưa có những phân tích chi tiết mà chỉ dừng lại ở ví dụ minh họa. Trong quy trình triển khai đánh giá, chúng tôi đặc biệt quan tâm đến những luận giải của tác giả ở bước xây dựng công cụ đánh giá. Theo tác giả, trong 6 giai đoạn này cần xác định rõ nội dung đánh giá (đánh giá cái gì) và phương tiện đánh giá (chế tác loại câu hỏi nào), sau đó mới t nh đến việc kết hợp thành một đề kiểm tra/đề thi. Cuốn sách là tài liệu tham khảo quý đối với giáo viên ở các cấp bậc học và chúng tôi tiếp tục tìm thấy ở đây những luận điểm cơ sở làm chỗ dựa cho nhiệm vụ xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Khẳng định ý nghĩa, tầm quan trọng của các bộ công cụ trong đánh giá, tác giả Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong tài liệu Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông [34] đã đề xuất những yêu cầu cụ thể về đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS trên các phương diện: mục đ ch đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá. Nhóm tác giả cũng đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ công cụ đánh giá gồm: các đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu hỏi. Phiếu hỏi là bộ công cụ gồm những câu hỏi phỏng vấn viết, được thực hiện cùng một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in sẵn. Người được hỏi trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng theo một quy ước nào đó. Ban đầu phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu khoa học. Sau đó từng bước được sử dụng vào đánh giá trong nhà trường. Ưu điểm của phiếu hỏi là có thể điều tra được trên diện rộng về mặt địa lí, dễ khái quát vấn đề, dễ sử dụng, mang tính chủ động cao. Tuy nhiên phương pháp này tiếp cận nghiên cứu tâm l con người dưới góc độ nhận thức luận, tức là thông qua câu trả lời để suy ra những vấn đề liên quan cho nên nhiều khi không đảm bảo độ khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu. Phiếu quan sát là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi chép trong khi quan sát. Phiếu quan sát thường được cấu trúc thành 3 phần: Phần đầu ghi đối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường có các câu hỏi phỏng vấn hoặc những ghi chú nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát. Phiếu quan sát giúp cho GV thu thập được những “tài liệu sống” về thực tiễn giáo dục nói chung. Trong đánh giá năng lực HS, đó là những minh chứng sống động để GV có thể khái quát nên những quy luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình dạy học tốt hơn. Tuy nhiên kết quả quan sát cũng có thể bị chi phối bởi người quan sát như: tình trạng sức khỏe, tình cảm, tính chủ quan hoặc những ảo giác về tâm lí khi làm việc căng thẳng. Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đ ch và có tổ chức những công việc của HS, được t ch luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản ph m cuối cùng. 7 Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc t nh khó như là t nh sáng tạo và tư duy độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu, t nh kiên trì và các kĩ năng giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với GV trong quá trình đánh giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của HS, t nh sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các em. Tiếp tục luận giải về tầm quan trọng của các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá, các giả Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu [44] cũng tập trung phân tích, chứng minh về vai trò của câu hỏi, bài tập, kĩ thuật thiết kế các câu hỏi bài tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở nhà trường phổ thông, đọc hiểu các thông số kĩ thuật của hệ thống câu hỏi khi được phân tích bằng những ứng dụng ICT (Nguyễn Thị Lan Phương, 2017). Nghiên cứu về năng lực phát triển công cụ kiểm tra đánh giá, tác giả Dương Thu Mai [40] cho rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh giá và quá trình thiết kế bài kiểm tra (từ việc lập ma trận cho đến viết câu hỏi kiểm tra đánh giá), từ đó phát triển các mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các mục đ ch đánh giá (ĐGT để củng cố quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của HS hay ĐGTK để cung cấp thông tin phản hồi cho người học, người dạy, các cấp quản l ,...), phương pháp đánh giá và lựa chọn công cụ đánh giá; xây dựng mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các loại hình khác nhau của phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đối tượng đánh giá trong bối cảnh Việt Nam bao gồm cả HS năng khiếu, HS hệ đại trà, HS yếu kém, HS khuyết tật; sử dụng thang phân chia cấp độ nhận thức, năng lực, cảm xúc (Bloom, Singer, SOLO) trong việc đánh giá khả năng nhận thức và năng lực của HS. Những luận giải của tác giả trong tài liệu thực sự rất có ý nghĩa đối với chúng tôi trong việc phân định định các mức độ đánh giá năng lực qua hệ thống động từ thể hiện chu n năng lực cần đạt rất chi tiết. Những nghiên cứu về công cụ đánh giá đã cung cấp các căn cứ quan trọng giúp đề tài có điểm tựa để có thể vận dụng trong việc đề xuất công cụ đánh giá trong dạy học Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 nói riêng. 3.2. Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường Theo kết quả nghiên cứu của các chuyên gia đánh giá (Airasian, 2005; Poyle, 2005) đánh giá thường xuyên diễn ra khi GV dạy một bài học hoặc một đơn vị kiến thức để liên tục cung cấp những thông tin phản hồi. Mục đ ch của loại đánh giá này là nhằm có những hoạt động điều chỉnh để nâng cao chất lượng học tập. Đánh giá thường xuyên gồm quan sát thường ngày, đánh giá hành vi, vấn đáp, bài tập về nhà, bảng theo dõi học 8 tập. ĐGT được tiến hành trong quá trình giảng dạy hằng ngày, rất linh hoạt và có đặc trưng riêng. Tiếp nối những kết quả nghiên cứu này, tác giả James H. Mc Millan, (James H. Mc Millan, 2012, tr102) [63] đã tiến hành thử nghiệm và phân tích từng phương pháp cụ thể. Theo đó, quan sát thường ngày được xem là một “hoạt động tỏa rộng”, GV luôn nhìn vào HS, lắng nghe cảm nhận về những gì đang diễn ra trong lớp học. Quan sát của ...iện nay vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Vì vậy, nếu xây dựng và sử dụng được một số công cụ đảm bảo tính khoa học để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong môn Ngữ văn thì sẽ thể hiện tốt vai trò và chức năng của hoạt động đánh giá, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của HS. 7. Những đóng góp mới của luận án * Đóng góp về lí luận - Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lí luận tiếp cận đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến quan điểm đánh giá phát triển. - Đề xuất chu n đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 dựa trên yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018. * Đóng góp về thực tiễn - ác định những công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cần được sử dụng trong hai hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì - Đề xuất xây dựng và sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS lớp 9, góp phần triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới môn Ngữ văn. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần tài liệu tham khảo và các phụ lục, dự kiến luận án sẽ có những nội dung cơ bản sau: Phần mở đầu: Giới thiệu chung về luận án (gồm các mục: Lí do chọn đề tài; Đối tượng và phạm vi nghiên cứu; Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan; Mục đ ch, nhiệm vụ nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Đóng góp mới của luận án) Phần nội dung gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn Chương 2: Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn Chương 3: Thử nghiệm sư phạm Phần Kết luận và Khuyến nghị 21 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực 1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục Theo Jeam Maria D.Kefele: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của một mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra một quyết định theo một mục đ ch nào đó” (Dẫn theo Nguyễn Thị Lan Phương, 2017) [43]. Theo quy định của “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định t nh và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập. Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác. Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình. Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục. Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về ph m chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản ph m và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017, tr34) [2]. 22 Như vậy, đánh giá trong giáo dục được hiểu là quá trình thu thập thông tin, phân tích xử lí và giải thích thực trạng việc học của HS, xác định nguyên nhân để đưa ra những biện pháp cải thiện việc dạy và học để HS tiến bộ và đạt được những mục tiêu học tập đã đề ra. Hiện nay, vấn đề đổi mới đánh giá đang được đặt ra như một trong những bước đột phá của giáo dục (GD). Mục tiêu đánh giá đã có sự thay đổi, từ việc chỉ quan tâm đến đánh giá kết quả học tập của học sinh (assessment of learning) đến việc nhấn mạnh hơn đến mục đ ch đánh giá như một hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá vì hoạt động học tập (assessment for learning). Điều này có nghĩa là, đánh giá không chỉ nhằm đưa ra những nhận định định tính hay định lượng về kết quả học tập của học sinh mà đánh giá còn được coi là một phương pháp để học sinh tự rèn luyện, tự chiếm lĩnh tri thức, đánh giá để thúc đ y quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin của người học trong quá trình học tập để điều chỉnh nội dung và phương pháp học tập trong các giai đoạn giáo dục tiếp theo. Một trong những quan điểm đánh giá hiện đại là đánh giá phát triển (hay đánh giá vì sự phát triển của người học). Quan điểm đánh giá phát triển dựa trên lý thuyết về “vùng phát triển gần” của Vư-gốp-xki, theo đó, mỗi cá nhân bằng nỗ lực của mình có thể đạt được kết quả vượt qua khả năng thực tế của chính mình. Học tập phát triển là quá trình học để kiến tạo tri thức từ đơn giản đến phức tạp bằng khả năng tiềm tàng của các em; quá trình học tập là quá trình vận động của bản thân người học để vượt qua “vùng phát triển gần” của chính mình để hướng đến “vùng phát triển mới”. Đánh giá phát triển là đánh giá hướng đến “vùng phát triển gần” của người học, góp phần tác động và thúc đ y quá trình phát triển. Đánh giá phát triển có mục đ ch quan trọng là đưa ra được những kết quả đáng tin cậy, qua đó khẳng định hiện trạng và tiềm năng phát triển của đối tượng so với mục tiêu đánh giá; giúp HS tự tìm ra những ưu điểm, hạn chế, biết được nguyên nhân của những điểm hạn chế và có biện pháp khắc phục, từ đó tạo ra niềm tin và động lực để giúp HS có định hướng khắc phục những điểm chưa phù hợp để có thể đạt được mức năng lực cao hơn. Có thể nói, trong quá trình đổi mới đánh giá giáo dục hiện nay, mục đ ch đánh giá đã được mở rộng theo hướng đánh giá không chỉ dừng lại ở việc mô tả và còn có vai trò dự báo, tạo cơ hội cho các đối tượng được tham gia vào các hoạt động đánh giá vì sự thành công của mỗi học sinh. 1.1.1.2. Các hình thức đánh giá Có hai loại đánh giá xét theo t nh liên tục và thời điểm đánh giá là đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. 23 Đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá trình) là hoạt động đánh gia diễn ra trong tiến trình dạy học thu thập thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy và học. Đánh giá thường xuyên còn được xem là đánh giá vì quá trình học tập, vì sự tiến bộ của người học. Mục đ ch của ĐGT là nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV. Thông qua kết quả ĐGT , giáo viên biết những gì HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học, của chương trình, từ đó khuyến khích sự nỗ lực của người học và những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học, tìm các biện pháp nhằm cải thiện, nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo. Đánh giá thường xuyên là hoạt động được giáo viên thực hiện với tần suất cao trong các giờ học trên lớp nhằm thu thập các thông tin về kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập, phân t ch và phản hồi kết quả học tập của học sinh, xem xét việc học sinh đã học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng t ch cực hay tiêu cực đối với việc giảng dạy của giáo viên, từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học để phù hợp với khả năng tiến bộ của từng học sinh. Trong đánh giá thường xuyên thường sử dụng các hình thức vấn đáp hoặc viết (thường gọi là kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra được tiến hành trong tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ hoặc cuối giờ), trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học). Đánh giá thường xuyên nhằm tạo ra một môi trường học tập phù hợp để hỗ trợ trực tiếp hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh, giúp cho việc lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học kịp thời, hiệu quả, làm căn cứ để sắp xếp học sinh vào các nhóm năng lực khác nhau, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh chóng cho cha mẹ để phối hợp giáo dục học sinh. Khi thực hiện đánh giá thường xuyên, giáo viên cần tăng cường phối hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, giúp cho việc thu thập các thông tin được phong phú. Bên cạnh những hình thức quen thuộc như vấn đáp, viết, GV nên sử dụng đa dạng các hình thức khác như quan sát, trắc nghiệm, hồ sơ học tập, nhận xét, Đặc biệt cần chú ý đến việc học sinh tự đánh giá trong quá trình học tập. Đánh giá định kì (còn gọi là đánh giá tổng kết) là hoạt động đánh giá diễn ra sau một giai đoạn dạy học được thực hiện bằng các bài kiểm tra trên lớp cho tất cả HS để lấy kết quả làm căn cứ xếp loại HS hoặc tổ chức các kì thi kết thúc năm học, tổ chức các kì thi do cơ quan GD ngoài nhà trường nhằm khẳng định thành tích học tập của HS. Mục đ ch ch nh của ĐGTK là nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện của HS, xác định mức độ đạt được về thành t ch để xếp loại, công nhận HS đã hoàn thành hoặc chưa hoàn thành nhiệm vụ học tập. Căn cứ vào kết quả thu được từ kết 24 quả đánh giá định kì, các cơ sở giáo dục, các địa phương, các chuyên gia xây dựng chính sách có căn cứ để xem xét điều chỉnh những yếu tố liên quan để cải thiện chất lượng giáo dục (PPDH, tài liệu dạy học, công tác quản l chuyên môn,) Đánh giá tổng kết giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau một thời gian nhất định, đánh giá mức độ học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng để củng cố mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở vững chắc tiếp tục chuyển sang những mạch nội dung học tập mới. Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đọan học tập, có tác dụng hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai ra các bước tiếp theo của quá trình học tập. Do vậy, khi biên soạn công cụ đánh giá tổng kết, giáo viên cần lưu ý phân t ch kĩ nội dung CT và SGK, xác định những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của chương/mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí nhằm hướng tới mục tiêu đánh giá năng lực của học sinh một cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh đúng bản chất của môn học và phân hóa được trình độ của HS. 1.1.1.3. Công cụ đánh giá Để tiến hành đánh giá cần có công cụ đánh giá. Công cụ được hiểu là “cái được dùng” hay “phương tiện dùng để tiến hành một việc gì đó, để đạt đến một mục đ ch.” (Từ điển Từ và Ngữ Hán Việt, Nguyễn Lân, N B Văn học, 2002, tr130). Khái niệm công cụ được dùng rất phổ biến trong các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội. Trong lao động, công cụ hay dụng cụ là những đồ dùng hay vật được con người sử dụng để tác động vào một hoạt động thực tiễn; cũng theo nghĩa này, ngôn ngữ được coi là công cụ của tư duy bởi ngôn ngữ là phương tiện được con người sử dụng để chuyển tải những suy nghĩ bên trong của họ. Từ cách hiểu này, có thể xác định công cụ đánh giá là các phương tiện được GV và các nhà quản lý sử dụng trong hoạt động đánh giá nhằm đạt được mục đ ch đánh giá nhất định. Trên thực tế, để quá trình đánh giá (thường xuyên, tổng kết) được thực hiện thuận lợi thì cần xác định được các phương thức/cách thức đánh giá và những công cụ đánh giá phù hợp. Tác giả Trần Kiều (2005) [34] cũng cho rằng công cụ đánh giá là các phương tiện được sử dụng trong quá trình đánh giá, nhằm đạt được mục đ ch đánh giá. T nh năng cơ bản của các công cụ đánh giá là căn cứ để thu thập thông tin về kết quả học tập của HS, cung cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Việc lựa chọn công cụ đánh giá phụ thuộc vào mục đ ch đánh giá và phương pháp đánh giá. Hiện nay, các công cụ đánh giá đã được các nhà khoa học nghiên cứu và đề xuất cho cả 2 hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là cần lựa chọn và xây dựng được các công cụ phù hợp với mục tiêu đánh giá và đặc thù 25 môn học, đồng thời sử dụng một cách hiệu quả các thông tin thu thập được từ mỗi công cụ đánh giá để thực hiện được việc đánh giá theo quan đểm phát triển đang là một thách thức đối với GV trong thực tế dạy học hiện nay và đang là một khoảng trống trong nghiên cứu. Để tránh sự trùng lặp, chúng tôi sẽ hệ thống và phân t ch kĩ hơn về công cụ đánh giá ở phần sau, khi tập trung luận giải về đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn. 1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá Theo tác giả Lâm Quang Thiệp (TLđd) và một số tài liệu Tập huấn giáo viên về Đổi mới đánh giá kết quả học tập trong dạy học (TLđd) của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong những năm gần đây, có năm phương pháp đánh giá chủ yếu thường được sử dụng trong nhà trường, với mỗi phương pháp lại có thể lựa chọn các công cụ đánh giá khác nhau. Cụ thể là: a) Phương pháp viết bài luận Là một trong những phương pháp phổ biến nhất đang được sử dụng hiện nay. Phương pháp đánh giá này được dùng ở cả hai hình thức đánh giá thường xuyên và định kì, những có thế mạnh hơn trong đánh giá định kì. Một số công cụ thường dùng trong phương pháp đánh giá viết dạng luận là các nhiệm vụ/yêu cầu viết bản thu hoạch, tập san, bài luận, bài tập nghiên cứu, Thông qua các bài viết, bài trình bày, HS thể hiện được mức độ hiểu kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng và khả năng lập luận, khả năng tư duy và giải quyết vấn đề mà đề bài đặt ra, nhiều bài viết không hạn định về thời gian. Tuy nhiên hạn chế của phương pháp này là các nội dung cần đánh giá thiên về độ sâu hơn là độ rộng, số lượng câu hỏi ít (hạn chế tính khách quan, toàn diện của yêu cầu đánh giá), câu trả lời thường mất nhiều thời gian, HS có thể quay cóp, kết quả còn phụ thuộc vào người chấm, b) Phương pháp trắc nghiệm Phương pháp đánh giá trắc nghiệm (bao gồm trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận) cũng rất quen thuộc với GV và HS trong nhiều năm gần đây. Giống như phương pháp đánh giá viết bài luận, phương pháp đánh giá trắc nghiệm có thể sử dụng ở cả hai hình thức ĐGT và ĐGĐK. Công cụ chủ yếu được sử dụng ở phương pháp đánh giá TNKQ là các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn đơn giản, nhiều lựa chọn dạng phức hợp, điền khuyết, đối chiếu cặp đôi; HS thực hiện yêu cầu trả lời phù hợp với mỗi dạng câu hỏi, có thể là lựa chọn phương án đúng, điền các dữ liệu còn khuyết, nối các thông tin phù hợp. Công cụ đánh giá trắc nghiệm tự luận là các câu hỏi tự luận với yêu cầu trả lời đóng (có cấu trúc) hoặc mở (không có cấu trúc), chẳng hạn: câu hỏi trả lời ngắn, câu hỏi/đề mở,... Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận thường được 26 cấu tạo thành các đề kiểm tra. Ưu điểm của phương pháp đánh giá TNKQ là nội dung đánh giá được phủ rộng, số lượng câu hỏi nhiều (đảm bảo tốt độ tin cậy trong đánh giá), cần ít thời gian cho một câu trả lời, HS có thể làm trên máy tính, kết quả đánh giá khách quan không phụ thuộc vào người chấm (vì có thể dùng máy chấm),; câu hỏi tự luận có thể đo được khả năng tư duy và diễn đạt của HS. Tuy nhiên hạn chế của phương pháp TNKQ là hạn chế trong việc đo lường khả năng diễn đạt, ý tưởng sáng tạo, quy trình thiết kế câu hỏi mất nhiều thời gian,; các câu hỏi trắc nghiệm tự luận lại có phần hạn chế tính khách quan khi phụ thuộc vào người chấm, c) Phương pháp vấn đáp Đây là phương pháp thường được GV sử dụng trong ĐGT . Một số môn học có thể sử dụng phương pháp này trong ĐG định kì (chủ yếu xuất hiện ở bậc Đại học). Phương pháp này thực hiện dưới hình thức GV đặt câu hỏi, HS trả lời nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần hiểu hoặc tổng kết, củng cố, kiểm tra, mở rộng những tri thức mà HS đã học. Một số công cụ được sử dụng trong phương pháp vấn đáp là câu hỏi, nhận xét bằng lời, tôn vinh học tập (giao lưu, phỏng vấn chia sẻ kinh nghiệm). Ưu điểm của phương pháp vấn đáp là dễ dàng kích thích khả năng tư duy của HS, bồi dưỡng hứng thú học tập, GV thu được tín hiệu phản hồi nhanh chóng để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học, Một số hạn chế của phương pháp này là khó kiểm soát thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ giờ học; khó thu hút được sự tham gia của mọi HS trong lớp, d) Phương pháp quan sát Là phương pháp chủ yếu được GV sử dụng tri giác để thu thập thông tin về các biểu hiện đặc điểm, tính chất, trạng thái, của đối tượng cần đánh giá. Quan sát bao gồm việc theo dõi hoặc xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình, kĩ năng) hoặc nhận xét một sản ph m do HS tạo nên (quan sát sản ph m). Có những quan sát được GV chủ động tiến hành, ví dụ như trong trường hợp HS đọc văn bản, GV và các HS khác trong lớp theo dõi, nhận xét; hay GV quan sát HS khi làm việc nhóm; khi thực hiện các nhiệm vụ học tập, Bên cạnh đó có những quan sát của GV mang tính ngẫu nhiên, không có chủ định từ trước. Ví dụ HS không hứng thú không giờ học, hoặc HS có biểu hiện rất tích cực khi chu n bị các nhiệm vụ học ở nhà, Những quan sát tự phát như vậy cũng cung cấp cho GV nhiều thông tin quan trọng, cần thiết đặt ra yêu cầu “giải mã” để hiểu và có biện pháp xử lí phù hợp, kịp thời. Công cụ đánh giá được sử dụng trong phương pháp quan sát bao gồm: Phiếu quan sát; Bảng kiểm; Nhật kí dạy học (ghi chép ngắn, ghi chép thường nhật), Ưu điểm của phương pháp quan sát là cho thấy hình ảnh cụ thể của đối tượng đánh giá, có thông tin trực tiếp trung thực và nhanh chóng, rất phù hợp với đánh giá các hoạt động thực hành, Tuy nhiên phương pháp này cũng 27 có một số hạn chế như thông tin phản hồi mang tính chất định t nh, đôi khi chưa phản ảnh đúng bản chất; chịu ảnh hưởng của môi trường và chủ thể quan sát, không thuận lợi khi phải quan sát những hoạt động phức tạp với số lượng HS đông, e) Phương pháp thực hành Là phương pháp GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động thực tiễn, viết báo cáo về kết quả thực hành. Trong đánh giá năng lực, có những nhiệm vụ khó thể hiện một cách chính xác mức độ đạt được của HS nếu chỉ kiểm tra trên giấy nhưng lại có thể đo lường được bằng công cụ và kĩ thuật quan sát (ví dụ như đánh giá kĩ năng nói của HS trong môn Ngữ văn). Phương pháp đánh giá qua thực hành chú trọng tới quy trình tiến hành hoạt động và sản ph m cuối cùng, giúp phân biệt được những gì HS đã biết và những gì HS làm được. Thông qua những bài tập thực hành, GV đánh giá được khả năng HS vận dụng lí thuyết đã học để giải quyết những vấn đề có liên quan trong thực tiễn. Công cụ thường sử dụng trong đánh giá thực hành là các câu hỏi, bài tập gắn với những tình huống cụ thể, các nhiệm vụ học tập cần được giải quyết, các thí nghiệm,; bên cạnh đó, hồ sơ học tập là một công cụ, tập hợp những minh chứng về các sản ph m học tập của HS trong quá trình đánh giá, bao gồm cả các hoạt động thực hành. Ưu điểm của phương pháp thực hành là đánh giá khá ch nh xác năng lực của HS, gắn việc học đi đôi với hành, thể hiện sâu sắc định hướng phát triển năng lực. Song phương pháp thực hành cũng có những hạn chế, bất cập như cần đầu tư nhiều thời gian, nguồn lực (cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật, không gian thực hành/thí nghiệm,); khó khăn với lớp học quá đông, Những phương pháp đánh giá được hệ thống trên đây là những phương pháp khá phổ biến trong thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay. Mỗi phương pháp đánh giá có những điểm mạnh và điểm yếu riêng. Thực tế cho thấy điểm mạnh của phương pháp này lại là điểm yếu của phương pháp kia. V dụ phương pháp đánh giá bằng bài luận có thể hạn chế về nội dung đánh giá nhưng lại có ưu thế trong việc để HS thể hiện cách diễn đạt và đề xuất các ý tưởng sáng tạo; trong khi đó thì phương pháp đánh giá bằng bài viết với các câu hỏi trắc nghiệm khách quan lại giúp đánh giá được nhiều nội dung nhưng hạn chế cơ hội để HS diễn đạt và đề xuất ý tưởng. Tương tự, phương pháp đánh giá bằng vấn đáp và phương pháp đánh giá bằng viết cũng có những điểm mạnh và yếu trong thế phân bố bổ sung như vậy. Điều này giúp chúng ta hiểu rằng: để đánh giá được chính xác năng lực của HS nói chung và năng lực ngôn ngữ (trong đó có đọc hiểu) nói riêng cần phải phối hợp nhiều phương pháp và công cụ đánh giá. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác nhau mà các công cụ đánh giá phù hợp với mỗi phương pháp chưa được sử dụng linh hoạt, hiệu quả. Bản thân mỗi công cụ có thể sử dụng ở nhiều phương pháp khác nhau (v dụ như câu hỏi, bài tập) hay một công cụ lại 28 có sự kết hợp các đặc điểm của nhiều phương pháp (v dụ như phiếu hỏi). Vì vậy, khi xây dựng công cụ đánh giá GV cần hết sức linh hoạt để đạt được mục tiêu đánh giá trong đó đáng chú ý là thông qua đánh giá vẫn tiếp tục phát triển các năng lực cần thiết cho HS. Như vậy, hai hình thức đánh giá được sử dụng trong nhà trường hiện nay là ĐGT và ĐGĐK với 5 phương pháp chủ yếu, mỗi phương pháp có thể sử dụng các loại công cụ khác nhau. Với từng môn học, những phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá cũng được sử dụng linh hoạt, phù hợp với mục đ ch đánh giá và điều kiện thực tiễn. Những nội dung này được tóm tắt trong bảng sau: Bảng 1.1. Một số đặc điểm của hai hình thức đánh giá Hình thức ĐG Phƣơng pháp ĐG Công cụ ĐG Đánh giá thường xuyên Viết/thu hoạch Phiếu quan sát, bài viết Quan sát Câu hỏi/bài tập tình huống Trắc nghiệm Câu hỏi trắc nghiệm KQ Thực hành Bài tập thực hành Vấn đáp Câu hỏi/ bài tập tình huống Đánh giá định kì/tổng kết Viết Bài kiểm tra viết Bài tập nghiên cứu Trắc nghiệm Đề kiểm tra Thực hành Bài tập thực hành Vấn đáp Câu hỏi/ bài tập tình huống 1.1.1.5. Đánh giá năng lực a) Khái niệm năng lực Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học, liên quan đến vấn đề này đã có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất quán về năng lực. Sau đây là một số quan niệm có thể tham khảo: Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm: NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Quebec, Canada năm 2004 xem năng lực “Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. 29 Denyse Tremblay cho rằng năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống. Còn theo F.E. Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp. Trong cuốn Từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực được định nghĩa là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó. Tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang U n quan niệm năng lực là tổng hợp những thuộc t nh độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” Tác giả Đặng Thành Hưng xem năng lực là “thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” (Đặng Thành Hưng, 2010) [30] Tác giả Hoàng Hòa Bình xem NL “là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. (Hoàng Hòa Bình, 2014) [10]. Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể các nhà giáo dục cho rằng: “Năng lực là thuộc t nh cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc t nh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr38). Mặc dù chưa có một sự thống nhất cao trong việc lí giải về khái niệm năng lực, nhưng nhìn chung các tác giả đã có cùng một số quan điểm khi tiếp cận khái niệm năng lực, đó là thành tố tạo nên năng lực (kiến thức, kĩ năng, các điều kiện tâm sinh lí), biểu hiện của năng lực (trong hoạt động, thông qua hoạt động), đ ch đến của năng lực (hiệu quả của hoạt động trong từng điều kiện cụ thể). Trên cơ sở tiếp nhận những quan niệm về năng lực, chúng tôi cho rằng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân thể hiện 30 sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng và những điều kiện sinh học - tâm lí của một cá thể (nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân) để thực hiện có hiệu quả một hoạt động theo yêu cầu và mục đích đã đặt ra trong thực tiễn; năng lực được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của mỗi người. b) Đánh giá năng lực Ở Việt Nam, khái niệm đánh giá được không t người hiểu chỉ là đo lường hoặc nhận định. Để phân biệt đo lường (measure), nhận định (assess) và đánh giá (evaluate) một số chuyên gia đánh giá trên thế giới đã định nghĩa chúng trong mối liên hệ thứ bậc với nhau. Đo lường là một quy trình thu thập minh chứng bằng nhiều phương pháp (một trong số các phương pháp là kiểm tra) để phân loại người học theo một số biểu hiện nhìn thấy được (Griffin & Nix, 1991). Đo lường chỉ gắn một đại lượng bằng số nào đó cho sản ph m của người học chứ không cung cấp ý nghĩa cho các điểm số đó. Nhận định là quá trình miêu tả, giải th ch các điểm số đã thu thập được để đưa ra nhận định về năng lực, trình độ, nhận thức của người học. Đánh giá, bậc cao nhất trong hệ thống thứ bậc là việc tạo ý nghĩa cho các nhận định đã đưa ra ở trên bằng cách đưa ra quyết định về năng lực, trình độ, nhận thức trong bối cảnh giáo dục (ví dụ thưởng/phạt, đỗ/trượt, xếp loại). Các tài liệu về đánh giá KQHT hiện nay đều nói tới hai hướng tiếp cận chính. Hướng tiếp cận thứ nhất là đánh giá dựa theo chu n kiến thức, kĩ năng của chương trình GDPT hiện hành (hướng tiếp cận này chúng ta đã và đang thực hiện). Hướng tiếp cận thứ hai là đánh giá dựa vào năng lực (chú trọng sản ph m cuối cùng của người học trong mối quan hệ với mục tiêu môn học và khả năng giải quyết vấn đề hoặc tình huống của thực tiễn). So với cách tiếp cận đánh giá theo chu n KT, KN của môn học thì cách tiếp cận đánh giá theo hướng đáp ứng mục tiêu giáo dục để phát triển năng lực năng lực có một số nét khác biệt cơ bản. Cụ thể là: (1) Nếu đánh giá theo chu n KT, KN quan tâm nhiều đến thành tích chung của người học theo mức độ đạt được mục tiêu môn học, thì đánh giá dựa theo năng lực quan tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và khả năng của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập và vận dụng những điều đã học vào thực tiễn. (2) Nếu đánh giá theo chu n KT, KN lấy căn cứ từ nội dung chương trình môn học thì đánh giá dựa theo năng lực lấy kết quả đầu ra và các yêu cầu về năng lực của 31 người học. Do vậy, nếu đánh giá theo chu n chú ý tới việc lựa chọn nội dung đánh giá phù hợp với các chu n KT, KN đã được quy định trong chương trình môn học thì đánh giá dựa theo năng lực chú ý đến các nội dung đánh giá mang t nh tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn. (3) Nếu đánh giá theo chu n KT, KN nhằm đo những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT, KN trong nội dung môn học thì đánh giá dựa theo năng lực cần xác định các mức độ năng lực trên một dải tần rộng để có sự phân hóa chính xác và cụ thể năng lực của người học. Từ sự so sánh trên cho thấy hai cách tiếp cận thực ra không phải trái ngược nhau mà thực chất giữa chúng có sự kế thừa trong quá trình phát triển giáo dục chuyển từ mục tiêu đánh giá nội dung sang mục tiêu đánh giá năng lực. Đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào các yêu cầu cần đạt về KT, KN của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chu n KT, KN cần được tổ hợp lại trong các mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học. Mặt khác, do chu n KT, KN của môn học được quy định trong chương trình hiện hành là yêu cầu, mức độ tối thiểu, nên khi đánh giá theo năng lực cần căn cứ vào nội dung môn học để xác định được chu n của những mức độ năng lực để đo được NL của từng cá nhân HS. Nếu chỉ dựa vào chu n KT, KN sẽ không đo được chính xác KQHT của những HS khá giỏi. Những yêu cầu chung về đánh giá nêu trên cũng ch nh là những yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của môn học Ngữ văn. Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng phát triển NL là một cách tiếp cận phù hợp và cần thiết, bởi mặc dù môn học Ngữ văn hiện hành vẫn được triển khai theo các mạch nội dung với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, nhưng khi tiến hành đánh giá, chúng ta cần kết hợp các nội dung theo mục tiêu đánh giá năng lực người học, phát triển các mức độ của NL để đảm bảo rằng mỗi HS biết được mình đang ở mức độ nào của chu n NL. Việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo tinh thần đổi mới hướng tới mục đ ch chủ yếu là đánh giá những năng lực mà môn học có nhiệm vụ phát triển cho học sinh sau mỗi giai đoạn học tập. Khi chuyển từ ĐG theo chu n KT, KN (đánh giá theo nội dung KT, KN của môn học) sang ĐG theo năng lực, GV cần nhận ra được khả năng tiềm n của HS, không chỉ ĐG cái mà HS “biết” mà cần ĐG những gì HS “làm”; quan tâm nhiều hơn đến sự tiến...còn hạn chế, nhất là vấn đề đa dạng hóa công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu và chưa coi trọng ĐGT . Đây ch nh là những cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng định hướng cho việc triển khai xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9. Trong xu thế dạy học phát triển năng lực, luận án cũng đã cố gắng nhấn mạnh đến ý nghĩa của ĐGT với mong muốn GV ý thức được một cách sâu sắc chức năng quan trọng bậc nhất của ĐG nói chung và ĐGT nói riêng là hướng đến sự tiến bộ của người học, chứ không phải hướng đến điểm số và xếp loại. 2. Với mong muốn thể nghiệm một hướng đổi mới trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9, NCS xác định quy trình xây dựng các bộ công cụ gồm 6 bước và 4 nguyên tắc. Bốn nguyên tắc này cần được tuân thủ, còn các bước trong quy trình có thể được điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn và đặc điểm của mỗi bộ công cụ. Luận án cũng đã nghiên cứu đề xuất chu n đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9, bao gồm chu n chung cho cả ba dạng văn bản và chu n cụ thể cho từng dạng văn bản mà HS được học. Mỗi chu n được đề xuất 3 mức để có sự phân hóa với từng dạng câu hỏi. Để GV thuận lợi hơn khi vận dụng các bộ công cụ trong thực tiễn dạy học, NCS tiếp tục 159 nghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng, sử dụng và cấu trúc cơ bản của mỗi bộ công cụ. Bám sát những cơ sở khoa học đã được xác định, luận án tiến hành nghiên cứu xây dựng minh họa một số bộ công cụ ĐG tương ứng với hai hình thức ĐGT và ĐGĐK. Để làm rõ hơn các ý tưởng, NCS đã phân t ch khá kĩ đặc điểm của mỗi bộ công cụ, hướng dẫn cách vận dụng trong thực tiễn dạy học và đưa ra những lưu ý giúp GV sử dụng các bộ công cụ này được thuận lợi. Tuy nhiên, khoa học đánh giá là hết sức phức tạp bởi tính nhạy cảm (đặc biệt là môn Ngữ văn), nó không chỉ đòi hỏi sự chính xác, khoa học, khách quan mà còn rất cần đến những yếu tố thể hiện sự mềm dẻo, linh hoạt phù hợp với thực tiễn vốn rất phong phú, bộn bề. Vì vậy những bộ công cụ có tính chất minh họa này bước đầu nhằm diễn giải cho các luận điểm mà luận án đã triển khai, chắc chắn vẫn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Chúng tôi mong muốn các GV khi có ý tưởng vận dụng sẽ xem xét thấu đáo các điều kiện cụ thể về đối tượng HS, tiến trình bài học, nội dung chương trình học tập,... để có sự điều chỉnh cho phù hợp mà vẫn bám sát được mục tiêu cốt lõi, quan trọng là nhằm đánh giá để hướng tới phát triển NL đọc hiểu cho học sinh lớp 9. 3. Tính khả thi của giả thuyết khoa học mà luận án nêu ra được thể hiện qua phần thử nghiệm sư phạm ở 3 trường THCS thuộc 3 vùng miền khác nhau. Kết quả thử nghiệm bước đầu cho thấy các bộ công cụ đề xuất đã đáp ứng được những tiêu ch cơ bản, được GV và HS đón nhận; kết quả xử lí thông tin từ các bài kiểm tra định kì cũng ghi nhận độ tin cậy, sự phù hợp của các đề thử nghiệm. Một số kết quả (dù còn khiêm tốn) mà chúng tôi đã đạt được là cơ sở để khẳng định việc vận dụng đa dạng các bộ công cụ trong cả hai hình thức ĐGT , ĐGĐK là hoàn toàn phù hợp với cả GV và HS, có thể từng bước sử dụng, rút kinh nghiệm để triển khai trên diện rộng. Trong quá trình triển khai đề tài, mặc dù đã cố gắng thể hiện ý tưởng của mình một cách mạch lạc, nhưng nghiên cứu xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 (nhất là các bộ công cụ dùng trong ĐGT như Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ sơ học tập), với NCS vẫn là một vấn đề còn rất mới mẻ và không hề đơn giản. Vì vậy sản ph m có được chắc chắn chưa thể hoàn thiện như mong muốn. Song NCS quan niệm rằng, đây là một hướng đi đúng, phù hợp với xu thế hiện đại của thế giới trong lĩnh vực đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng và ĐG năng lực của HS nói chung. NCS đã nỗ lực thử sức và hy vọng cũng đã đạt được một số kết quả nhất định, góp phần nhỏ bé 160 cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông đang diễn ra quyết liệt và đầy thách thức nhưng cũng mang đến không t cơ hội cho chúng ta. 2. Khuyến nghị Sau quá trình thực hiện nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy để thực thi được Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn mới, một trong những yếu tố có ý nghĩa quyết định là đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS. Thực tế cho thấy, đánh giá là khâu cuối cùng nhưng nó lại có sức tác động vô cùng lớn tới tất cả các khâu khác trong quá trình dạy học như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. Chúng tôi xin đề xuất một số khuyến nghị sau Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cấp quản lí ở địa phương: - Chú trọng bồi dưỡng để tăng cường năng lực đánh giá cho GV môn Ngữ văn theo định hướng đổi mới đặc biệt ở loại hình ĐGT ; - Tập huấn cho các giáo viên cốt cán và cán bộ quản lí chuyên môn về kĩ thuật biên soạn công cụ đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì để đánh giá NL đọc hiểu cho HS; - Sớm ban hành Chu n đánh giá NL đọc hiểu ở các cấp học để làm cơ sở cho GV biên soạn công cụ đánh giá Đối với giáo viên THCS: - Tích cực, chủ động tự học, tự bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ chuyên môn về đánh giá KQHT của học sinh theo định hướng phát triển NL. - Mạnh dạn vận dụng, thể nghiệm những hướng đi mới trong đánh giá KQHT của HS nói chung đánh giá NL đọc hiểu của HS nói riêng, đặc biệt chú trọng mục tiêu ĐG vì sự tiến bộ của người học. 161 CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1 Trần Thị Kim Dung, Thực trạng và một số biện pháp nâng cao hiệu quả đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trung học cơ sở môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam số 13 tháng 01 năm 2019, tr 82-88 2 Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên), Đỗ Thu Hà, Bùi Thị Diển, Trần Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hương Lan, Nguyễn Thị Thanh Nga, Dạy học môn Ngữ văn cấp Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực học sinh, N B Đại học Quốc gia Hà Nội, 2018 3 Trần Thị Kim Dung, Một số vấn đề về đánh giá năng lực đọc hiểu trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142 tháng 7 năm 2017 4 Đỗ Thu Hà, Nguyễn Thị Hậu, Trần Thị Kim Dung, Luyện tâp kĩ năng làm bài thi vào lớp 10 môn Ngữ văn, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016 5 Nguyễn Duy Kha, Trần Thị Kim Dung, Hà Quang Năng, Hướng dẫn học và ôn luyện Ngữ văn 9, NXB Giáo dục Việt Nam, 2015 6 Trần Thị Kim Dung, Bùi Minh Đức, Nguyễn Duy Phương, Nguyễn An Thi, Đổi mới phương pháp dạy học và những bài dạy minh họa Ngữ văn 11, NXB Đại học sư phạm, 2014 7 Trần Thị Kim Dung, Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 9 môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 22 tháng 10 năm 2019 8 Trần Thị Kim Dung, Xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng trong đánh giá định kì, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số tháng 12 năm 2019 162 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TÀI LIỆU TRONG NƯỚC 1. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ Văn mới 2. Bộ giáo dục và đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể 3. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn, NXB Giáo dục Việt Nam 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sách Giáo khoa Ngữ Văn 9 (Tập 2), NXB Giáo dục Việt Nam 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sách Giáo viên Ngữ Văn 9 (Tập1-2), NXB Giáo dục Việt Nam 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), PISA và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016, 2017, 2018), Tài liệu Tập huấn Đổi mới kiểm tra đánh giá KQHT môn Ngữ văn ở THCS 8. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2012) Tài liệu hội thảo Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục 9. Hoàng Hòa Bình (2006), Nghiên cứu chương trình dạy ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông một số nước - Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 10. Hoàng Hòa Bình (2012), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí Khoa học, số 117, tr.4-7 11. Hoàng Hòa Bình (chủ biên), (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 12. Nguyễn Kim Dung (2010), Xây dựng các tiêu chí đánh giá nhận thức, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TPHCM 13. Tôn Quang Cường (2014), Áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học, Tạp chí Academia.edu 14. Nguyễn Văn Cường (2010), Tài liệu Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học Phổ thông (Dự án phát triển Giáo dục THPT - Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010 163 15. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, N B ĐH Sư Phạm. 16. Nguyễn Văn Đạm (1999), Từ điển tiếng Việt, N B Văn hoá thông tin, Hà Nội 17. Lê Thị Mĩ Hà (2017), Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh và kĩ thuật thiết kế bài kiểm tra môn Ngữ văn, Tài liệu Tập huấn GV 18. Lê Thị Mĩ Hà (2013), Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo 19. Nguyễn Thị Hạnh (2014), Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học sư phạm TP HCM, số 56 (3/2014), tr.88-97. 20. Nguyễn Thị Hạnh (2017), Năng lực đọc trong môn Ngữ văn bậc phổ thông và cấp tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 137 (02/2017), tr.45-48. 21. Nguyễn Thị Hạnh, 2018, Phương pháp giáo dục theo chương trình mới môn Ngữ văn, Tạp chi Khoa học Giáo dục, số 06, tháng 6 22. Nguyễn Thị Hạnh, 2016, Quan điểm tiếp cận trong xây dựng chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông giai đoạn sau 2015, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số tháng 9 23. Nguyễn Thúy Hồng (2010), Đổi mới Phương pháp dạy học môn Ngữ văn, NXB Giáo dục 24. Nguyễn Thúy Hồng (2012), Thực trạng và giải pháp cho đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông 25. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2017), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, N B Đại học Quốc gia Hà Nội 26. Bùi Mạnh Hùng (2014), Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí khoa học số 50 (90) Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr23-41 27. Bùi Mạnh Hùng (2014), Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo 28. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục. 29. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, N B Đại học Sư phạm. 164 30. Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 62, tr.25 – 28 31. Phạm Thị Thu Hương - chủ biên, (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông, N B Đại học Sư phạm 32. Phạm Thị Thu Hương (2014), Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo 33. Trần Kiều (2003), Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của học sinh lớp 6, NXB Giáo dục 34. Trần Kiều (2005), Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông, Đề tài NCKH cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 35. Nguyễn Bá Kim (1999), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, NXB Giáo dục, H. 36. Trịnh Thị Lan (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông, thực trạng và yêu cầu đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, Hội thảo Đổi mới đồng bộ Phương pháp DH và KTĐG kết quả giáo dục trong nhà trường PT, Bộ Giáo dục và Đào tạo 37. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Phương pháp kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt Nam 38. Trần Thị Hiền Lương, (2015), Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 114, tr6-7 39. Nguyễn Lân, Từ điển Từ và Ngữ Hán Việt, N B Văn học, 2002, tr130 40. Dương Thu Mai (2012), Tài liệu hội thảo Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục, Bộ giáo dục và Đào tạo 41. Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2013), Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường PT của Việt Nam, N B Đại học Sư phạm 42. Võ Văn Nhơn và nhóm nghiên cứu (2013) Giới thiệu Chương trình môn Ngữ văn THPT Hàn Quốc, https://phebinhvanhoc.com.vn/gioi-thieu-chuong-trinh-ngu-van-cap-3- han-quoc/ 165 43. Nguyễn Thị Lan Phương, (2017) Đánh giá sự phát triển của người học, thời cơ, thách thức và giải pháp, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 147 44. Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng uân Cương, 2015, Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 113. 45. Phạm Đan Quế, Truyện Kiều đối chiếu, NXB Hà Nội, 1991 46. Lê Thanh Oai (2009), Nguyên tắc xây dựng câu hỏi bài tập trong dạy học sinh thái học ở trường Phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 211 47. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và Đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường, N B Đại học Sư phạm. 48. Đỗ Ngọc Thống, (2011) Chương trình Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam 49. Đỗ Ngọc Thống, (2014) Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo 50. Đỗ Ngọc Thống, (2013), Đánh giá kết quả học tập – một mắt xích trọng yếu của đổi mới giáo dục phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường PT của Việt Nam, N B Đại học Sư phạm 51. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) Phạm Thị Thu Hiền (chủ biên), 2018, Dạy học phát triển năng lực ngữ văn Trung học cơ sở, N B Đại học Sư phạm 52. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) Bùi Minh Đức (chủ biên), 2018, Dạy học phát triển năng lực ngữ văn Trung học phổ thông, N B Đại học Sư phạm 53. Nguyễn Minh Thuyết (2012), Một số vấn đề về đánh giá chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, sách giáo khoa mới, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về dạy học Ngữ Văn, Bộ Giáo dục và Đào tạo 54. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Dương (2001), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt, NXB Giáo dục, H. 55. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 114 56. Nguyễn Thị Hồng Vân, (2007) Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh trung học cơ sở theo yêu cầu tích hợp”, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 166 57. Nguyễn Thị Hồng Vân (2011), “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn Trung học cơ sở theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 65, tr. 20 – 21 58. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2016, Báo cáo Nghiên cứu thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh (phục vụ phân t ch ngành năm 2016) TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI 59. Airasian, P. W. (2005). Classroom assessment : concepts and applications (5th ed.). Boston: McGraw-Hill. 60. Boyles, P. (2005). Assessment Literacy. In M. Rosenbusch (Ed.), National Assessment Summit Papers (pp. 18-23). IOW: IOW State University. 61. Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy, Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, 2000 62. James H. Stronge (2011) Những ph m chất của người giáo viên hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam 63. James H. McMillan (2005), Những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả, Viện Đại học quốc gia Virginia 64. Leonchiev. A.A (1979), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội 65. Leonchiev. A.A (1989), Hoạt động ý thức nhân cách, NXB Giáo dục Hà Nội 66. Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout (2012), Bài giảng Tập huấn kĩ thuật xây dựng câu hỏi trong đánh giá năng lực đọc hiểu, Research Series - Australian Council for Educational Research (ACER) 67. IBO (2008), Chương trình Trung học MYP: Từ nguyên lí tới thực hành. Bản dịch cung cấp bởi Ngân hàng thế giới. 68. Owen Hargie (2006), Communication skills, Rowley, MA: Newbury House 69. Robert J.Marzano, (2007) “The art and science of teaching”, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria Virginia USA 70. Feiman-Nemser, Sharon and Remillard, Janine, (1996) The teacher educator's handbook, Murray Frank AACTE 71. Hansford, Brian (1998) Teachers and classroom communication. HBJ Publishers Australia 167 72. Harvey Daniels và Marilyn Bizar (2005) Teaching the Best Practice Way: Methods that Matter, K-12, Stenhouse Publishers Portland, Maine 73. McKay, S. (2012). In L. Alsagoff, S. L. McKay, G. Hu, & W. A. Renandya (Eds.). Principles and practices for teaching English as an international language. New York: Rutledge 74. Goh, C. (2007). Teaching speaking in the language classroom. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. 75. Niko và Hasu (1987), Hướng dẫn giáo viên để đạt được kết quả cao trong đánh giá học sinh trên lớp, Viện Thực hành và nghiên cứu Giáo dục, ĐH Pittsburhg 76. Thomas A.Anges, K Prtricia Cross (1993), Classroom Assessment Techniques, Handbook for College Teachers 77. Roger Pankratz, Peter R. Denner (2014), Building Credibility into Performance Assessment and Accountability Systems for Teacher Preparation Programs, https://www.researchgate.net/publication/237531382 78. Patrick Griffin, Esther Care (2015), Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach, University of Melboume, Australia 168 PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN Để có những thông tin từ thực tiễn của các nhà trường về thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn ở THCS, xin quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu bằng cách đánh dấu  vào ô , hoặc khoanh tròn vào số thích hợp hoặc ghi ý kiến trả lời cho câu hỏi mở. Những thông tin thu được qua phiếu hỏi chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu, không sử dụng để đánh giá cá nhân/tập thể có cá nhân tham gia trả lời. NỘI DUNG XIN Ý KIẾN 1. Xin thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân a) Trường của Thầy/Cô thuộc: Thành thị  ; Nông thôn  ; Vùng sâu/xa  Công lập  Tư thục  b) Số năm kinh nghiệm dạy học của Thầy/Cô: năm c) Trong 2 năm gần đây, Thầy/Cô đã tham gia Tập huấn về đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS như thế nào? Xin ghi thông tin vào bảng. Số lần tham gia Đơn vị tổ chức (Bộ, Sở, Phòng, Trường) Nhận xét hiệu quả các đợt tập huấn 2. Theo Thầy/Cô khi thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh, những yếu tố sau đây là thuận lợi hay khó khăn với nhà trường? T ch vào các phương án phù hợp. STT Các yếu tố Thuận lợi Khó khăn 1 GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá 169 theo định hướng phát triển NL 2 GV hiểu đúng bản chất của việc đánh giá năng lực đọc hiểu 3 GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu 4 GV biết vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực 5 GV luôn coi trọng đánh giá theo định hướng phát triển NL người học Những yếu tố khác (xin ghi rõ là yếu tố nào, thuận lợi hay khó khăn)? 3. Cá nhân Thầy/Cô khi tự đánh giá mức độ nhận thức đạt đƣợc của mình về các vấn đề liên quan đến đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yếu tố chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2: Khá tốt; 3: Trung bình; 4: Chưa đạt) STT Yếu tố Các mức độ 1 GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá theo định hướng phát triển NL 1 2 3 4 2 GV hiểu đúng bản chất của việc đánh giá năng lực đọc hiểu 1 2 3 4 3 GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu 1 2 3 4 4 GV biết vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực 1 2 3 4 4. Theo Thầy/Cô, những yêu cầu sau đây cần thiết ở mức độ nào đối với việc thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yêu cầu chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất cần thiết; 2: Cần thiết; 3: Ít cần thiết; 4: Không cần thiết) STT Những yêu cầu Các mức độ 170 1 ác định đúng mục đ ch đánh giá 1 2 3 4 2 Thực hiện đúng quy trình đánh giá 1 2 3 4 3 Đa dạng các bộ công cụ khi đánh giá 1 2 3 4 4 Biết cách thiết kế các bộ công cụ đánh giá đúng kĩ thuật 1 2 3 4 5 Đổi mới KTĐGKQHT của HS theo hướng tăng cường tính ứng dụng trong thực tiễn 1 2 3 4 Những yêu cầu khác (xin ghi rõ là yêu cầu gì và mức độ cần thiết): 5. Thầy/Cô thường sử dụng các loại công cụ nào để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn? Mỗi loại công cụ chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Thường xuyên; 2: Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng) STT Các loại công cụ Các mức độ 1 Câu hỏi bài tập thông thường 1 2 3 4 2 Các đề kiếm tra 1 2 3 4 3 Phiếu quan sát 1 2 3 4 4 Phiếu hỏi 1 2 3 4 5 Bài tập nghiên cứu 1 2 3 4 6 Hồ sơ học tập 1 2 3 4 6. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến ba lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng sử dụng một/một số bộ công cụ ở bảng trên (câu 5). 7. Trong đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh, Thầy/Cô thường sử dụng loại câu hỏi nào? Mỗi loại câu hỏi chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Thường xuyên; 2: Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng) STT Các loại công cụ Các mức độ 171 1 Câu hỏi trả lời ngắn 1 2 3 4 2 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 1 2 3 4 3 Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi 1 2 3 4 4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1 2 3 4 8. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến 3 lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng sử dụng một/một số loại câu hỏi ở bảng trên (câu 7). 9. Theo Thầy/cô trong thực tế hiện nay việc xử l kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu để đưa ra những phản hồi nhằm cải thiện kết quả học tập của HS hoặc để GV điều chỉnh phương pháp dạy học được chú trọng ở mức độ nào? A. Rất chú trọng B. Khá chú trọng C. Ít chú trọng D. Chưa được chú trọng 10. Thầy/Cô có đề xuất gì với cơ quan quản l các cấp nhằm nâng cao hiệu quả của nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THCS? Xin chân thành cám ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô! 172 PHỤ LỤC 2 XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ PHIẾU HỎI VÀ PHIẾU QUAN SÁT SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH Để có những thông tin về tính khả thi trong sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, xin quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu bằng cách đánh dấu  vào ô , hoặc khoanh tròn vào số thích hợp hoặc ghi ý kiến trả lời cho câu hỏi mở. Những thông tin thu được qua phiếu hỏi chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu, không sử dụng để đánh giá cá nhân/tập thể có cá nhân tham gia trả lời. NỘI DUNG XIN Ý KIẾN 1. Xin thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân a) Trường của Thầy/Cô thuộc: Thành thị  ; Nông thôn  ; Vùng sâu/xa  Công lập  Tư thục  b) Số năm kinh nghiệm dạy học của Thầy/Cô: năm c) Trong 2 năm gần đây, Thầy/Cô đã tham gia Tập huấn về đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS như thế nào? Xin ghi thông tin vào bảng. Số lần tham gia Đơn vị tổ chức (Bộ, Sở, Phòng, Trường) Nhận xét hiệu quả các đợt tập huấn 2. Trước khi sử dụng Phiếu quan sát theo đề nghị của chúng tôi để đánh giá NL đọc hiểu của học sinh trong đánh giá thường xuyên, Thầy/Cô đã từng sử dụng Phiếu quan sát trong đánh giá với tần suất như thế nào? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất t D. Chưa từng sử dụng 3. Thầy/Cô nhận xét như thế nào về chất lượng của Phiếu quan sát thể hiện qua từng tiêu ch kĩ thuật sau đây? Mỗi tiêu ch chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2: 173 Tốt; 3: Khá; 4: Trung bình; 5: Chưa đạt) STT Tiêu chí Mức độ 1 Các mục tiêu đánh giá rõ ràng 1 2 3 4 5 2 Cấu trúc của các bộ công cụ phù hợp với mục tiêu ĐG 1 2 3 4 5 3 Các nội dung đánh giá phù hợp với mục tiêu 1 2 3 4 5 4 Các nội dung đánh giá có phù hợp với HS 1 2 3 4 5 5 Những yêu cầu đặt ra ở các bộ công cụ rõ ràng 1 2 3 4 5 6 Tính chính xác, khoa học của bộ công cụ 1 2 3 4 5 7 Các tiêu ch đánh giá/chấm điểm rõ ràng 1 2 3 4 5 8 Sự thuận lợi khi sử dụng công cụ 1 2 3 4 5 4. Theo Thầy/Cô, những khó khăn của GV khi sử dụng Phiếu quan sát trong đánh giá thường xuyên môn Ngữ văn là gì? T ch dấu  vào những phương án phù hợp. 1. GV thêm việc ảnh hưởng đến tiến độ dạy học 2. GV còn lúng túng vì chưa quen với công cụ đánh giá 3. GV chưa thấy rõ hiệu quả của công cụ đánh giá 4. Lớp học quá đông 5. Những biểu hiện quan sát được phần lớn có thể không đúng với bản chất sự việc 6. Khó khăn khác (xin ghi rõ) . . 5. Thầy/Cô có đề xuất gì để khắc phục những bất cập, khó khăn trong khi thiết kế và sử dụng Phiếu quan sát? 174 6. Trước khi sử dụng Phiếu hỏi theo đề nghị của chúng tôi để đánh giá NL đọc hiểu của học sinh trong đánh giá thường xuyên, Thầy/Cô đã từng sử dụng Phiếu hỏi trong đánh giá với tần suất như thế nào? A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Rất t D. Chưa từng sử dụng 7. Thầy/Cô nhận xét như thế nào về chất lượng của Phiếu hỏi thể hiện qua từng tiêu ch kĩ thuật sau đây? Mỗi tiêu ch chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2: Tốt; 3: Khá; 4: Trung bình; 5: Chưa đạt) STT Tiêu chí Mức độ 1 Các mục tiêu đánh giá rõ ràng 1 2 3 4 5 2 Cấu trúc của các bộ công cụ phù hợp với mục tiêu ĐG 1 2 3 4 5 3 Các nội dung đánh giá phù hợp với mục tiêu 1 2 3 4 5 4 Các nội dung đánh giá có phù hợp với HS 1 2 3 4 5 5 Những yêu cầu đặt ra ở các bộ công cụ rõ ràng 1 2 3 4 5 6 Tính chính xác, khoa học của bộ công cụ 1 2 3 4 5 7 Các tiêu ch đánh giá/chấm điểm rõ ràng 1 2 3 4 5 8 Việc sử dụng công cụ thuận lợi không 1 2 3 4 5 8. Theo Thầy/Cô, những khó khăn của GV khi sử dụng Phiếu hỏi trong đánh giá thường xuyên môn Ngữ văn là gì? T ch dấu  vào những phương án phù hợp. 1. GV thêm việc ảnh hưởng đến tiến độ dạy học 2. GV còn lúng túng vì chưa quen với công cụ đánh giá 3. GV chưa thấy rõ hiệu quả của công cụ đánh giá 4. Lớp học quá đông 5. Những câu trả lời có thể không hoàn toàn đúng 6. Khó khăn khác (xin ghi rõ) . 175 . 9. Thầy/Cô có đề xuất gì để khắc phục những bất cập, khó khăn trong khi thiết kế và sử dụng Phiếu hỏi? Xin chân thành cám ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô! 176 PHỤ LỤC 3 HƢỚNG DẪN CHẤM ĐỀ KIỂM TRA THỬ NGHIỆM 1. Phần trắc nghiệm: 14 điểm (Mỗi câu đúng 1,0 điểm) Câu 1 2 3 4 5 6 7 11 12 13 14 16 17 18 Đ/A B A C D B A 1,3,4 D B C A B A B 2. Phần trả lời ngắn: 16 điểm Câu 8 (2 điểm) - Mức tối đa: HS lựa chọn một trong số các nét đặc sắc nghệ thuật của bài thơ (Hình ảnh tự nhiên, chân thực đan xen liên tưởng thú vị; ngôn ngữ bình dị giàu sức biểu cảm; nhịp thơ linh hoạt,) và có lời giải thích thuyết phục (bằng cách chứng minh/phân tích/bình luận một số dẫn chứng tiêu biểu, cụ thể từ bài thơ). - Mức chưa tối đa: HS lựa chọn một trong số các nét đặc sắc nghệ thuật của bài thơ và có phần lí giải chấp nhận được. - Mức không đạt: Câu trả lời sai hoặc không trả lời Câu 9 (3 điểm) - Mức tối đa: HS chỉ ra được một đặc điểm thể hiện dấu ấn riêng làm nên sự khác biệt cho hình ảnh người lính ở bài thơ Đồng chí so với một hoặc một số bài thơ khác cùng chủ đề (cần nêu rõ tên bài thơ, tác giả và có sự so sánh thuyết phục). Câu trả lời đề cập đến khía cạnh người lính ở bài thơ Đồng chí là người nông dân mặc áo lính mang vẻ đẹp chân thực, gần gũi, hiền lành, - Mức chưa tối đa: Đạt được các yêu cầu trên, thao tác so sánh chấp nhận được. - Mức không đạt: Câu trả lời sai, mơ hồ hoặc không trả lời Câu 10 (3 điểm) - Mức tối đa: HS đưa ra được một ví dụ điển hình về tình đồng ch đồng đội trong thực tiễn (xưa hoặc nay) VÀ viết từ 3 đến 5 câu diễn giải phân tích làm nổi bật giá trị của tình cảm qua ví dụ đó. - Mức chưa tối đa: Đạt được các yêu cầu trên, phần diễn giải phân tích chấp nhận được. - Mức không đạt: Câu trả lời sai, mơ hồ, hoặc không trả lời Câu 15 (2 điểm) Mức tối đa: HS nêu đúng hai minh chứng về phát hiện mới liên quan đến lí do sợi tơ nhện mỏng hơn sợi tóc người lại có độ bền kì lạ. Có thể tr ch nguyên văn hoặc tóm tắt ý chính. 177 - Mỗi sợi tơ nhện mỏng hơn sợi tóc người thực ra được tạo thành từ hàng nghìn sợi nano khác nhau có đường kính vô cùng nhỏ. - Sợi nano này không dài nhưng chúng lại có thể kéo giãn hơn 50 lần k ch thước ban đầu. Mức chưa tối đa: HS nêu đúng một trong hai minh chứng trên Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời Câu 19 (3 điểm) Mức tối đa: HS khẳng định có thu hút và bảo vệ được quan điểm một cách thuyết phục. Lập luận đề cập tới một trong các ƣu điểm về cách viết/cách thể hiện của văn bản, có lí giải cụ thể dựa vào văn bản (bố cục chặt chẽ, rõ ràng; văn phong khoa học, logic; minh chứng tin cậy,....). Học sinh cũng có thể khẳng định chƣa thu hút, lập luận đề cập tới một trong các hạn chế về cách viết/ cách thể hiện của văn bản, có lí giải cụ thể (hình ảnh con nhện trông đáng sợ/hình ảnh minh họa không có sự cộng hướng với văn bản, không phải là con nhện nâu,). Chấp nhận quan điểm trung gian nếu có lập luận thuyết phục Mức chưa tối đa: HS nêu được ý kiến nhưng chưa lý giải được cụ thể ý kiến của cá nhân Mức không đạt: Câu trả lời sai, mơ hồ hoặc không trả lời Câu 20 (3 điểm) Mức tối đa: HS thể hiện sự liên tưởng phù hợp (tương đồng hoặc khác biệt) được gợi ra từ thông tin (đề cập đến sự đối lập giữa hình thức và bản chất của một sự vật, hiện tượng), có những nét riêng độc đáo. Mức chưa tối đa: HS nêu được sự liên tưởng nhưng chưa thể hiện nét riêng của cá nhân Mức không đạt: Câu trả lời sai, chung chung, mơ hồ hoặc không có câu trả lời. 178 PHỤ LỤC 4 MỘT SỐ KẾT QUẢ BÀI LÀM CỦA HS VÀ KẾT QUẢ QUAN SÁT 1. Một số kết quả qua bài kiểm tra 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 1. Một số kết quả qua Phiếu quan sát 174