Luận án Xây dựng học liệu E - Learning đáp ứng yêu cầu phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên tiểu học

6 7. Những luận điểm bảo về 8 8. Đóng góp mới của luận án 8 9. Cấu trúc của luận án 9 CHƢƠNG 1. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG HỌC LIỆU E-LEARNING DÀNH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 10 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới 10 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nƣớc.. 21 1.2. Một số khái niệm cơ bản 25 ii 1.2.1. Học liệu.. 25 1.2.2. E-learning 26 1.2.3. Học liệu E-learning. 28 1.2.4. Phát triển chuyên môn. 30 1.3. E-learning và các lý thuyết học tập 30 1.3.1. Các lý thuyết học tập... 30 1.3.2. Vận dụng các lý thuyết học tập thiết kế E-learning 32 1.4. Vai trò của E-learning trong tự học của giáo viên tiểu học 38 1.4.1. E-learning tạo điều kiện cho giáo viên tiểu học lựa chọn nội dung và hình thức học tập phù hợp với nhu cầu cá nhân. 39 1.4.2. E-learning hỗ trợ giáo viên tiểu học tiếp cận với nguồn thông tin, kiến thức mới thông qua các học liệu điện tử đa dạng, phong phú. 39 1.4.3. E-learning hỗ trợ tự kiểm tra, đánh giá kiến thức chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên tiểu học. 39 1.4.4. E-learning giúp giáo viên tiểu học có thể trao đổi thông tin, thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy... 40 1.5. Đặc điểm nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiểu học... 40 1.5.1. Đặc điểm nghề nghiệp của giáo viên tiểu học. 40 1.5.2. Đặc điểm học tập của giáo viên tiểu học. 42 1.5.3. Phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiểu học. 45 1.6. Thực trạng bồi dƣỡng thƣờng xuyên và sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong tự học của giáo viên tiểu học 48 1.6.1. Tổ chức khảo sát thực trạng 48 1.6.2. Thực trạng nội dung và hình thức bồi dƣỡng. 48 1.6.2.1. Thực trạng nội dung bồi dƣỡng 48 1.6.2.2. Thực trạng về hình thức tổ chức bồi dƣỡng.. 52 iii 1.6.3. Thực trạng về nhu cầu sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học và tự học, tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học... 53 1.6.3.1. Thực trạng về kiến thức, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của giáo viên tiểu học 53 1.6.3.2. Thực trạng về sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học... 55 1.6.3.3. Thực trạng về học liệu E-learning đáp ứng nhu cầu tự học, tự BD của giáo viên tiểu học. 56 1.6.3.4. Nhu cầu về học liệu E-learning để tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học.. 56 1.6.3.5. Nhu cầu học tập và bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học 60 1.6.4. Đánh giá chung thực trạng.. 62 1.6.4.1. Ƣu điểm. 61 1.6.4.2. Hạn chế và nguyên nhân 63 Kết luận chƣơng 1. 65 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ HỆ THỐNG HỌC LIỆU E-LEARNING DÀNH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC DỰA VÀO CÔNG NGHỆ TRUYỀN THÔNG MẠNG... 67 2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế. 67 2.1.1. Nguyên tắc thiết kế.. 67 2.1.2. Quy trình thiết kế. 67 2.2. Thiết kế và xây dựng hệ thống học liệu E-learning dánh cho giáo viên tiểu học............ 71 2.2.1. Chức năng của hệ thống.. 71 2.2.2. Cấu trúc của hệ thống.. 72 2.3. Minh họa học liệu E-learning qua tài liệu mô đun số hóa dựa vào công nghệ Web và Internet. 87 iv 2.3.1. Mô tả nội dung một số mô đun bồi dƣỡng thƣờng xuyên. 87 2.3.2. Một số ví dụ minh họa 96 2.3.2.1. Minh họa 1: Khóa học 1: ICT cho GV tiểu học.. 96 2.3.2.2. Minh họa 2: Khóa học 2: Tâm lý HS tiểu học và dạy học ở tiểu học. 100 2.3.2.3. Minh họa 3: Khóa học 3: Mô hình trƣờng học mới Việt Nam. 103 2.4. Nguyên tắc và các hình thức sử dụng học liệu E-learning. 107 2.4.1. Một số nguyên tắc sử dụng. 107 2.4.2. Các hình thức giáo viên tiểu học sử dụng hệ thống học liệu E- learning để tự học, tự bồi dƣỡng 108 2.4.2.1. Hình thức 1: Giáo viên tiểu học tự học với học liệu điện tử đã đƣợc xây dựng... 108 2.4.2.2. Hình thức 2: Giáo viên tiểu học tự học theo các khóa học đã đƣợc xây dựng... 110 2.4.2.3. Hình thức 3: Tự học theo các khóa học đã đƣợc thiết kế có sự hỗ trợ của giáo viên/ngƣời quản lý khóa học 113 Kết luận chƣơng 2. 116 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. 118 3.1. Tổ chức thực nghiệm. 118 3.1.1. Mục đích thực nghiệm 118 3.1.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm. 118 3.1.3. Nội dung thực nghiệm 118 3.1.4. Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm.. 119 3.2. Kết quả thực nghiệm.. 119 3.2.1. Thực nghiệm vòng một 119 3.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng hai. 121 3.2.2.1. Đánh giá về học liệu và khả năng sử dụng học liệu E-learning v của giáo viên tiểu học 122 3.2.2.2. Tác động của học liệu E-learning đến quá trình học tập của giáo viên tiểu học... 132 3.2.2.4. Một số ƣu điểm và nhƣợc điểm của học liệu 146 3.3. Đánh giá chung về thực nghiệm. 147 3.3.1. Về tác động sƣ phạm của hệ thống học liệu E-learning.. 147 3.3.2. Về tính khả thi của học liệu. 148 Kết luận chƣơng 3. 150 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 151 1. Kết luận. 151 2. Khuyến nghị.. 153 DANH MỤC CÔNG TRÌNH TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ... 155 TÀI LIỆU THAM KHẢO. 156 PHỤ LỤC vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BD Bồi dƣỡng CĐ Cao đẳng CNTT Công nghệ thông tin CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông ĐH Đại học GD GD&ĐT Giáo dục Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên GVTH Giáo viên tiểu học HV HS Học viên Học sinh KN Kĩ năng NL Ngƣời lớn SGK Sách giáo khoa THSP Trung học sƣ phạm Th.S Thạc sĩ vii DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Mô hình chức năng tổng thể của hệ thống E-learning....................28 Hình 1.2: Mô hình ICARE .............................................................................. 33 Hình 1.3: Lý thuyết kiến tạo và thiết kế các hoạt động học tập trong môi trƣờng E-learning ............................................................................................ 35 Hình 1.4: Ý kiến của GVTH về hình thức bồi dƣỡng.....................................61 Hình 2.1. Mô hình chức năng của hệ thống E-learning cho GVTH ............... 71 Hình 2.2: Sơ đồ cấu trúc của hệ thống E-learning cho GVTH ....................... 72 Hình 2.3: Quản trị thành viên .......................................................................... 72 Hình 2.4: Quản trị các khóa học của hệ thống ................................................ 75 Hình 2.5: Quản trị nội dung khóa học............................................................ 79 Hình 2.6: Tổ chức học liệu trong khóa học ..................................................... 80 Hình 2.7: Quản trị thƣ viện ............................................................................. 82 Hình 2.8: Giao diện của hệ thống E-learning dành cho GVTH ...................... 83 Hình 2.9: Giao diện các khóa học ................................................................... 84 Hình 2.10: Giao diện học viên ........................................................................ 85 Hình 2.11: Giao diện diễn đàn ........................................................................ 86 Hình 2.12: Giao diện của khóa học ................................................................. 99 Hình 2.13: Bài tập trong khoa học ................................................................ 100 Hình 2.14: Mô tả khóa học .......................................................................... 111 Hình 2.15: Bài tập trắc nghiệm trƣớc khi học ............................................... 111 Hình 2.16: Diễn đàn khoa học.......................................................................113 Hình 3.1: Đánh giá chung về hệ thống E-learning ........................................ 124 Hinh 3.2: Ý kiến đánh giá về tổ chức nội dung học liệu .............................. 127 Hình 3.3: Đánh giá tác động lên quá trình tự học ......................................... 133 Hình 3.4: Số lƣợng ngƣời truy cập trong tháng ............................................ 149 Hình 3.5: Số lƣợng ngƣời sử dụng chức năng tìm kiếm ............................... 149 viii DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1: Chiến lƣợc học tập, hoạt động và phƣơng tiện truyền thông ......... 38 Bảng 1.2: Một số kiến thức, KN cơ bản về CNTT của GVTH ...................... 54 Bảng 1.3: Mức độ tìm kiếm tài liệu trên mạng Internet để học tập, BD phát triển chuyên môn của GVTH .................................................................. 56 Bảng 1.4: Ý kiến đánh giá thực trạng học liệu E-learning của GVTH ........... 57 Bảng 1.5: Các hoạt động cần tiến hành để phát triển học liệu cho GVTH ..... 59 Bảng 2.1: Danh mục khóa học........................................................................74 Bảng 2.2: Nội dung các khóa học................................................................... 77 Bảng 3.1: Số lƣợng, tỉ lệ phần trăm phiếu đánh giá phân theo tuổi .............. 121 Bảng 3.2: Số lƣợng, tỉ lệ phần trăm phiếu đánh giá phân theo địa bàn ................................................................................................................122 Bảng 3.3: Ti lệ phần trăm ý kiến đánh giá về giao diện và cách trình bày ... 122 Bảng 3.4: Ý kiến đánh giá về nội dung các khóa học ................................... 128 Bảng 3.5: Ý kiến đánh giá tác động của bài kiểm tra,bài tập, học liệu tham khảo...129 Bảng 3.6: Đánh giá tác động đến quá trình học tập của GV theo độ tuổi ... .135 Bảng 3.7: Đánh giá tác động quá trình học tập của GV theo trình độ đào tạo ....................................................................................................................... 136 Bảng 3.8: Đánh giá tác động đến quá trình học tập của GV theo địa bàn .... 137 Bảng 3.9: Đánh giá tác động đến kết quả học tập của GV ........................... 139 Bảng 3.10: Đánh giá tác động đến kết quả học tập của GV theo độ tuổi ..... 142 Bảng 3.11: Đánh giá tác động đến kết quả học tập của GV theo trình độ .... 143 Bảng 3.12: Đánh giá tác động đến kết quả học tập của GV theo địa bàn ..... 145 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Một trong những giải pháp nâng cao chất lƣợng giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng là nâng cao chất lƣợng đội ngũ nhà giáo. Chiến lƣợc Phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ:“Đổi mới chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, giảng viên, chú trọng rèn luyện, giữ gìn và nâng cao phẩm chất đội ngũ nhà giáo” và “Đặc biệt chú trọng đầu tư cho đội ngũ giáo viên cho các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa, cho đồng bào dân tộc thiểu số. Giáo viên được thường xuyên tham gia các lớp bồi dưỡng nâng cao trình độ”. Bồi dƣỡng giáo viên phổ thông đã đƣợc thể chế hoá bằng nhiều văn bản pháp qui của Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo nhƣ: Chỉ thị 40-CT/TW (15/6/2004) về: “Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục”; Quyết định số 09/QĐ-TTg (11/1/2005) về phê duyệt Đề án Xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giai đoạn 2005-2010”, “Quy định về bồi dưỡng nâng cao trình độ cho giáo viên trường phổ thông” ban hành theo Quyết định số 01/QĐ-BGDĐT ngày 9/1/2008 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT,Dựa trên những văn bản pháp lý này, trong thời gian qua Bộ GD&ĐT đã nỗ lực tổ chức nhiều khoá bồi dƣỡng giáo viên phổ thông. Tuy nhiên, Thông báo số 242-BT/TW ngày 15 tháng 4 năm 2009 - Kết luận của Bộ chính trị về việc thực hiện Nghị quyết Trung ƣơng 2 có nêu: “Công tác xây dựng đội ngũ nhà giáo chưa đáp ứng yêu cầu” và đƣa ra định hƣớng đến 2020 cần: “Không ngừng nâng cao chất lượng, đảm bảo đủ về số lượng giáo viên cho tất cả hệ thống giáo dục”. Từ những năm 1990 đến nay, Bộ GD&ĐT đã tổ chức nhiều khóa bồi dƣỡng thƣờng xuyên, bồi dƣỡng đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa mới cho giáo viên tiểu học (Chƣơng trình tiểu học 2000) và đã xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên giai đoạn 2010-2015. Theo “Báo cáo tổng kết 2 về công tác bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ III (2003-2007)” của Vụ Giáo dục Tiểu học, công tác BD thƣờng xuyên còn một số tồn tại nhƣ: lãng phí thời gian và tốn kém kinh phí, hiệu quả không cao, chƣa thực sự đáp ứng nhu cầu của giáo viên; việc tổ chức ở mỗi nơi mỗi khác, không thống nhất, một số nơi còn mang tính hình thức; đội ngũ giáo viên cốt cán các tỉnh sau khi bồi dƣỡng về tập huấn lại có thể không truyền đạt đƣợc hết những nội dung đã đƣợc tiếp thu. Nhiều địa phƣơng không phối hợp với trƣờng sƣ phạm để tổ chức, nên hiệu quả bồi dƣỡng chƣa cao; giáo viên tham gia bồi dƣỡng không có đủ thời gian tiếp thu hết nội dung bồi dƣỡng; giáo viên còn nhiều hạn chế về khả năng tự học, tự bồi dƣỡng [38] Hiện nay, Bộ GD&ĐT đang tiến hành triển khai thực hiện “Chiến lược Phát triển Giáo dục 2011-2020” [3], Đề án “Đổi mới Chương trình, sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” và “Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam”. Trong quá trình triển khai các đề án trên, một trong những giải pháp quan trọng đƣợc triển khai đó là: Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào trong các hoạt động giáo dục, trƣớc hết là công tác bồi dƣỡng giáo viên [19]. Trong giai đoạn tới việc đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên để đáp ứng với những thay đổi của chƣơng trình và sách giáo khoa mới là một yêu cầu cấp thiết. Bản thân mỗi giáo viên tiểu học cũng cần phải học tập thƣờng xuyên để nâng cao trình độ, đáp ứng những yêu cầu về đổi mới giáo dục tiểu học. Một trong những điều kiện cần thiết để giáo viên tiểu học có thể tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn đó là cần phải cung cấp đầy đủ học liệu và có hƣớng dẫn, hỗ trợ khi cần thiết. Chính vì vậy, nghiên cứu phát triển học liệu để đáp ứng yêu cầu tự học, tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học là một yêu cầu cấp thiết. 3 Thế kỷ 21 là kỷ nguyên của nền kinh tế tri thức và cách mạng công nghệ thông tin. Công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ đã và đang tác động vào hầu hết các lĩnh vực của đời sống xã hội trong đó có GD&ĐT. Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông đã làm cho giáo dục thay đổi mạnh mẽ từ nội dung, phƣơng pháp đến hình thức tổ chức dạy học từ những bậc học thấp nhƣ tiểu học cho đến những bậc học cao hơn. Các nƣớc Bắc Mỹ, Châu Âu, Châu Úc và Đông Bắc Á, Ấn Độ, hay các nƣớc trong khu vực nhƣ Thái Lan, Singapore, Malaysia,... cũng đã và đang nghiên cứu ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông vào trong giáo dục. Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục, đặc biệt là E-learning dựa trên công nghệ truyền thông mạng Internet đƣợc phát triển mạnh mẽ trong đào tạo từ xa, tự học, đƣợc coi là một trong những công cụ hữu hiệu để cung cấp cho mọi ngƣời cơ hội học tập thƣờng xuyên, học suốt đời. Nghiên cứu phát triển E-learning phục vụ cho GD&ĐT là xu thế tất yếu để đáp ứng nhu cầu học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời, tiến tới xây dựng xã hội học tập. Tuy nhiên, E-learning đòi hỏi nguồn học liệu khác với học liệu truyền thống trên nhiều phƣơng diện. Chính khác biệt đó đang trở thành đối tƣợng quan tâm và cần đƣợc nghiên cứu để có thể phát triển học liệu E-learning một cách hiệu quả. Về thực thể, học liệu E-learning là ảo, hay học liệu số hóa, chứ không phải các nguồn tài liệu vật chất truyền thống. Về chức năng, học liệu E-learning nhiều tiềm năng tƣơng tác hơn, đa phƣơng tiện hơn và có tính tích hợp cao hơn. Về dung lƣợng và hình thức, học liệu E-learning đa dạng và có phạm vi rộng lớn hơn. Về tính chất, học liệu E-learning đa nguồn hơn, cập nhật hơn và đặc biệt mang tính quốc tế cao hơn, dễ chia sẻ hơn, Một quan niệm khoa học về học liệu E-learning đƣợc tổ chức và xây dựng nhằm phục vụ yêu cầu tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của 4 GVTH nƣớc ta có thể là một đề tài nghiên cứu góp phần giải đáp những câu hỏi nhƣ sau: 1. Học liệu E-learning cho giáo viên tiểu học đƣợc thiết kế nhƣ thế nào thì phát huy đƣợc hiệu quả sƣ phạm và sức mạnh công nghệ thông tin và truyền thông và khuyến khích giáo viên khai thác để tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn? 2. Học liệu E-learning trong tự học, tự bồi dƣỡng của của giáo viên tiểu học tác động nhƣ thế nào đến môi trƣờng, quá trình học tập, kết quả học tập, và giảng dạy của giáo viên tiểu học? Vì những lý do và bối cảnh nhƣ vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng học liệu E-learning đáp ứng yêu cầu phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên tiểu học” để thực hiện luận án tiến sĩ Giáo dục học. 2. Mục đích nghiên cứu Làm sáng tỏ quan niệm khoa học về học liệu E-learning dành cho giáo viên tiểu học và xây dựng hệ thống học liệu E-learning đáp ứng yêu cầu tự học, tự bồi dƣỡng và phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình học tập và tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học dựa vào công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Học liệu E-learning và quan hệ của nó với hoạt động học tập và bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Xây dựng và sử dụng học liệu E-learning là một trong những hình thức tổ chức dạy học có hiệu quả để phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của giáo viên tiểu học. Nếu học liệu E-learning đƣợc thiết kế và xây dựng tích hợp với 5 những dịch vụ mạng cùng với những tiện ích phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiểu học thì sẽ thu hút giáo viên học tập và hỗ trợ có kết quả quá trình tự học, tự bồi dƣỡng nhằm phát triển chuyên môn cho giáo viên. 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu Vì điều kiện thời gian và năng lực còn hạn chế nên đề tài luận án tập trung giải quyết một số vấn đề sau: - Xác định cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của học liệu E-learning đáp ứng nhu cầu và đặc điểm nghề nghiệp của giáo viên tiểu học. - Thiết kế học liệu E-learning và hệ thống E-learning hỗ trợ phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học dựa vào công nghệ truyền thông mạng. - Thực nghiệm học liệu E-learning trên tài liệu mô đun có lựa chọn của một số chuyên đề bồi dƣỡng giáo viên tiểu học. 5.2. Phạm vi nghiên cứu - Tập trung luận chứng và thiết kế học liệu E-learning thông qua một số mô đun của một số chuyên đề bồi dƣỡng giáo viên tiểu học. - Hoạt động khảo sát đánh giá thực trạng nhu cầu bồi dƣỡng thƣờng xuyên, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong giảng dạy và học tập đƣợc thực hiện tại 17 trƣờng tiểu học thuộc các tỉnh thành: Hà Nội, Nam Định, Vĩnh Phúc, Sơn La, Yên Bái và Quảng Nam. - Thiết kế xây dựng hệ thống học liệu E-learning và 3 khóa học thử nghiệm, đƣa học liệu lên mạng cho giáo viên sử dụng sau đó đánh giá học liệu, tác động sƣ phạm và tính khả thi của học liệu. 6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận - Tiếp cận lịch sử: Xem xét lý luận và quá trình phát triển, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông, E-learning trong dạy học từ trƣớc đến nay theo quan điểm lịch sử, kế thừa có phê phán. Đề tài luận án nghiên cứu 6 tổng quan quá trình phát triển, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông, E-learning trong và ngoài nƣớc từ trƣớc đến nay, kế thừa những thành tựu đã đạt đƣợc trong quá trình nghiên cứu. - Tiếp cận hệ thống: Thiết kế xây dựng hệ thống học liệu E-learning và các khóa học theo cấu trúc hệ thống, nghiên cứu xem xét mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống với nhau. - Tiếp cận thực tiễn: Khảo sát đánh giá tình hình thực tiễn về bồi dƣỡng giáo viên tiểu học, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học và phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học. Đánh giá thực trạng học liệu E-learning và nhu cầu sử dụng E-learning hỗ trợ tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học. Thực nghiệm đánh giá tác động sƣ phạm và tính khả thi của học liệu E-learning đã xây dựng. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu tài liệu về ứng dụng E-learning và học liệu E-learning vào trong giáo dục nói chung, trong đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên nói riêng. Phân tích so sánh để đánh giá kinh nghiệm quốc tế trong việc xây dựng học liệu và ứng dụng E-learning trong đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên. Nghiên cứu lý luận về đặc điểm hoạt động nghề nghiệp và tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của GVTH. Nghiên cứu về các lý thuyết học tập và đặc điểm học tập, nội dung bồi dƣỡng thƣờng xuyên của GVTH để từ đó vận dụng vào thiết kế hệ thống học liệu E-learning phù hợp với yêu cầu phát triển chuyên môn của giáo viên. 6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu hỏi khảo sát giáo viên dạy ở 17 trƣờng tiểu học (thuộc các tỉnh thành Hà Nội, Nam Định, Vĩnh Phúc, Sơn La, Yên Bái và Quảng Nam) để đánh giá: Thực trạng kiến thức, kĩ năng của giáo viên tiểu học về 7 công nghệ thông tin; tình hình ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học; thực trạng học liệu, cũng nhƣ thiết kế xây dựng khai thác và sử dụng học liệu E-learning để tự học tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học; đánh giá nhu cầu của giáo viên tiểu học về học liệu E-learning để đáp ứng tự học, tự bồi dƣỡng. Bên cạnh đó, luận án cũng điều tra thực trạng bằng phân tích các nguồn thông tin trên các phƣơng tiện truyền thông và các hội nghị, hội thảo và những trang web liên quan. - Phương pháp chuyên gia Phƣơng pháp này sử dụng để trao đổi xin ý kiến đánh giá của một số chuyên gia về những vấn đề lí luận về E-learning, tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học, thiết kế và xây dƣng hệ thống học liệu để thực nghiệm, kết quả điều tra thực trạng và xin ý kiến nhận xét, đánh giá về hệ thống học liệu E-learning đã đƣợc xây dựng. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Tổng kết kinh nghiệm sử dụng và khai thác mạng Internet, E-learning để tự học, tự bồi dƣỡng của giáo viên tiểu học, kinh nghiệm tổ chức bồi dƣỡng giáo viên dựa vào công nghệ thông tin và truyền thông và nguồn học liệu số hóa. - Phương pháp case study Nghiên cứu quá trình sử dụng hệ thống học liệu E-learning đã đƣợc thiết kế xây dựng để giáo viên tiểu học tự học. Trên cơ sở đó phát hiện ra những khó khăn trong quá trình học tập, phân tích và đƣa ra những điều chỉnh về thiết kế xây dựng hệ thống học liệu, những hƣớng dẫn cụ thể để tạo điều kiện thuận lợi nhất cho giáo viên tiểu học có thể sử dụng hệ thống học liệu để tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 8 Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm và xin ý kiến giáo viên 15 trƣờng tiểu học (thuộc các tỉnh thành: Hà Nội, Nam Định, Đà Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh) để phân tích, xem xét, đánh giá tác động sƣ phạm và tính khả thi của học liệu E-learning với sự hỗ trợ của công nghệ truyền thông mạng trong việc đáp ứng yêu cầu tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học. 6.2.3. Các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ Sử dụng phần mềm xử lí số liệu SPSS để xử lý, phân tích kết quả khảo sát thực trạng và kết quả xin ý kiến đánh giá của giáo viên sau thực nghiệm sƣ phạm. Kết quả xin ý kiến đánh giá của giáo viên tiểu học đƣợc phân tích theo độ tuổi, trình độ đào tạo, địa bàn công tác của giáo viên. 7. Những luận điểm bảo vệ - Xây dựng và sử dụng học liệu E-learning là một trong những hình thức tổ chức dạy học có hiệu quả để bồi dƣỡng phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học. - Thiết kế học liệu E-learning cần đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học cũng nhƣ phù hợp với đặc điểm nghề nghiệp của giáo viên tiểu học. - Khai thác học liệu E-learning trong học tập và phát triển chuyên môn có tác động tích cực đến việc khai thác và ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào trong các hoạt động dạy học. 8. Đóng góp mới của luận án - Về mặt lý luận: Góp phần làm sáng tỏ các khái niệm về học liệu, học liệu E-learning, phát triển chuyên môn của giáo viên; mối quan hệ giữa E- learning với các lý thuyết học tập; đặc điểm nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiểu học; vai trò của công nghệ thông tin và tuyền thông, 9 học liệu E-learning trong việc hỗ trợ giáo viên tiểu học tự học, tự tự bồi dƣỡng nâng cao chuyên môn nghiệp vụ. - Đề xuất đƣợc nguyên tắc, quy trình thiết kế xây dựng học liệu E- learning phù hợp với đặc điểm học tập và đáp ứng yêu cầu tự học, tự BD phát triển chuyên môn nghiêp vụ của GVTH. - Luận án đã đánh giá đƣợc thực trạng nhu cầu và việc khai thác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học và học tập của giáo viên tiểu học để từ đó thiết kế học liệu E-learning phục vụ yêu cầu phát triển chuyên môn của giáo viên tiểu học. - Việc xây dựng và ứng dụng học liệu E-learning do luận án đề xuất đã có tác động tích cực đến hoạt động dạy học và bồi dƣỡng cũng nhƣ các hoạt động khác của giáo viên tiểu học. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, các phụ lục nghiên cứu, nội dung luận án bao gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Lý luận và thực tiễn về xây dựng học liệu E-learning dành cho giáo viên tiểu học. Chƣơng 2: Thiết kế hệ thống học liệu E-learning dành cho giáo viên tiểu học dựa vào công nghệ truyền thông mạng Internet. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 10 CHƢƠNG 1. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG HỌC LIỆU E-LEARNING DÀNH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới Trên thế giới nghiên cứu về E-learning và ứng dụng E-learning vào trong GD&ĐT đã đƣợc nghiên cứu từ những năm 90 của thế kỷ trƣớc. Khởi đầu E-learning đƣợc nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ ở khu vực Bắc Mỹ, châu Âu, sau đó các nƣớc ở khu vực châu Á cũng quan tâm nghiên cứu phát triển, đặc biệt là Hàn Quốc. Những năm cuối của thế kỷ 20, GD&ĐT đã đƣợc thừa hƣởng những thành tựu của CNTT&TT, nhiều nghiên cứu về các phần mềm dạy học, đào tạo dựa trên công nghệ web, khoá đào tạo trực tuyến,... đã đƣợc thực hiện. Ở Mỹ, chính phủ đã có những chính sách trợ giúp cho nghiên cứu ứng dụng E-learning từ cuối những năm 1990. Theo thống kê của Hội phát triển và Đào tạo Mỹ (American Society for Training and Development, ASTD) đến năm 2000 có gần 47% các trƣờng đại học và cao đẳng đã đƣa ra các mô hình đào tạo từ xa khác nhau tạo nên 54.000 khóa học trực tuyến. Đến năm 2004 có khoảng 90% các trƣờng đại học, cao đẳng Mỹ nghiên cứu xây dựng các mô hình E-learning, số ngƣời tham gia khóa học tăng 33% hàng năm trong khoảng thời gian từ 1999-2004. Một số hệ thống E-learning điển hình của các trƣờng đại học trên thế giới đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục quan tâm có thể kể đến nhƣ: - Hệ thống E-learning của trƣờng Đại học Western Governors của Mỹ. Đây là trƣờng đại học trực tuyến đƣợc thành lập từ năm 1997 bởi 17 bang miền Tây nƣớc Mỹ. Các khóa học đƣợc nghiên cứu thiết kế phù hợp với từng nhóm HV dựa trên kết quả kiểm tra đầu vào, nội dung cho mỗi nhóm đối tƣợng là lƣợng kiến thức cần bổ sung cho mức độ thiếu hụt kiến thức của đối 11 tƣợng đó. Hệ thống hoạt động dƣới sự hỗ trợ của nhiều công ty máy tính và tin học nhƣ IBM, AOL, Mirosoft, và đã triển khai rất có hiệu quả quá trình đào tạo của nhà trƣờng. Hệ thống này vẫn còn một số tồn tại nhƣ: đã có phòng họp ảo hỗ trợ lớp học trực tuyến theo thời gian thực tuy nhiên mới chỉ có các trang trình chiếu (slide) bài giảng và trao đổi bằng văn bản (text), nội dung bài giảng chủ yếu là dạng chữ và hình tĩnh, không thiết lập đƣợc một môi trƣờng mang tính tƣơng tác cho ngƣời học; công cụ xây dựng khóa học đƣợc tích hợp trong hệ thống E-learning chỉ hỗ trợ GV xây dựng bài giảng tổng hợp, không có chƣơng trình mở để GV tạo bài giảng phân nhánh phù hợp với nhiều đối tƣợng học tập khác nhau [81]. - Hệ thống E-learning của Đại học Glasgow của nƣớc Anh. Hệ thống này đƣợc xây dựng trên nền tảng phần mềm quản lý bài giảng moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment), một trong những phần mềm mã nguồn mở về E-learning và đang đƣợc sử dụng rộng rãi nhất hiện nay. Moodle đã tạo ra môi trƣờng dạy học bằng E-learning để GV cung cấp bài giảng và các tài liệu học tập đến HV một cách thuận tiện. Tuy nhiên, qua khảo sát hệ thống này cho thấy các khóa học chƣa thực sự linh hoạt, để có đƣợc các bài giảng của khóa học thì HV phải chọn chƣơng trình học có sẵn hoặc tự chọn bài giảng để tham khảo khóa học. HV sẽ bị lệ thuộc vào chƣơng trình có từ trƣớc, nội dung giống nhau cho tất cả các đối tƣợng HV, điều này dẫn đến các khóa học không hoàn toàn phù hợp với năng lực thực tế của HV, không đảm bảo khả năng học tập phân hóa. Cùng thời gian trên cũng có nhiều nghiên cứu đề cập đến vấn đề thúc đẩy ứng dụng Internet, CNTT&TT trong trƣờng học (Liu, 2005; Turner & Crews, 2005; Winglinsky, 2005). Các nghiên cứu này đã khẳng định học tập có sự hỗ trợ của CNTT &TT có những lợi ích nhất định nhƣ: ngƣời học có thể tƣơng tác với môi trƣờng học tập ảo, học tập theo phong cách học tập của 12 mình và có thể tự tổ chức quá trình học tập một cách chủ động. Ngoài ra, cũng có một số nghiên cứu so sánh kết quả học tập truyền thống và học tập trong môi trƣờng CNTT. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự khác biệt đáng kể về kết quả học tập giữa học truyền thống và học tập trực tuyến; học tập trực tuyến cung cấp và đáp ứng nhu cầu ngƣời học tốt hơn, đặc biệt ở giáo dục đại học. Các nghiên cứu về E-learning trong đào tạo, BD GV cũng đã được một số nước ở châu Âu nghiên cứu và phát triển như: - Hệ thống đào tạo GV về CNTT của Cộng hoà Síp: Hệ thống E- learning này đƣợc Viện Sƣ phạm nghiên cứu thiết kế xây dựng, bắt đầu từ năm 2005, kết thúc 2009. Mục tiêu của nghiên cứu xây dựng mô hình này là đào tạo cho tất cả GV về sử dụng CNTT trong công việc và sử dụng CNTT trong môi trƣờng lớp học. Vì vậy, nội dung các khoá học đƣợc nghiên cứu thiết kế tập trung vào hai vấn đề cơ bản, đó là: các KN cơ bản về CNTT và ứng dụng CNTT trong các chương trình giáo dục. - Hệ thống ePortfolio dành cho GV của Estonia đƣợc thực hiện trong giai đoạn 2005-2007. Hệ thống đƣợc nghiên cứu xây dựng dựa trên những yêu cầu...ân bên trong hay từ bên ngoài, từ sự vận động bên trong hoặc từ tác động của khách quan. Phát triển chuyên môn cho GV là sự bồi đắp, làm tăng thêm các kiến thức khoa học bộ môn, các KN sƣ phạm nhằm đáp ứng yêu cầu của GD trong các thời kỳ khác nhau. Phát triển chuyên môn cho GV diễn ra trong suốt quá trình giảng dạy sau quá trình đào tạo ban đầu trong nhà trƣờng sƣ phạm. Phát triển chuyên môn nhằm cập nhật kiến thức và KN sƣ phạm từ đó giúp cho GV thích nghi với những thay đổi của môi trƣờng dạy học [5]. Xét về phƣơng diện khách quan phát triển chuyên môn là một yêu cầu, một đòi hỏi của cơ quan quản lí GD đối với GV, các yêu cầu đƣợc thể chế hóa trong các quyết định, thông tƣ, chƣơng trình, tài liệu do Bộ GD&ĐT ban hành. Xét về phƣơng diện chủ quan, sự phát triển chuyên môn của GV là nhu cầu nội tại của GV. Dạy học là một nghề đòi hỏi sự sáng tạo, đòi hỏi luôn phải cập nhật kiến thức mới, phƣơng pháp dạy học và GD tiêu biểu chính vì thế đòi hỏi GV phải học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời để luôn cập nhật kiến thức, KN để theo kịp với những thay đổi của khoa học, kĩ thuật, xã hội và của GD. 1.3. E-learning và các lý thuyết học tập 1.3.1. Các lý thuyết học tập Thuyết hành vi: Thuyết hành vi hƣớng vào sự thay đổi hành vi thông qua kích thích phản ứng. Theo thuyết này thì trong dạy học thông qua những kích thích về nội dung, phƣơng pháp ngƣời học có những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi bản thân mình, quá trình học tập là quá trình thay đổi hành vi. Có nhiều nhà nghiên cứu về thuyết hành vi trong 31 đó tiêu biểu có thể kể đến B.F. Skinner.Thuyết này đƣợc vận dụng vào trong dạy học chƣơng trình hóa và vận dụng vào thiết kế những phần mềm máy tính và phần mềm GD hỗ trợ học tập. Trong đó nguyên tắc quan trọng nhất là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, một trình tự (tuyến tính) và tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức, thƣờng xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập. - Thuyết nhận thức: Đại diện cho lý thuyết nhận thức là nhà tâm lí học nhƣ J.Piaget, Lev Vygotsky, J.Bruner,... Lý thuyết nhận thức xem việc học nhƣ biến đổi các cấu trúc trong nhận thức. Tập trung sƣ phạm vào xử lý và truyền tải thông tin thông qua truyền thông, giải thích, tái tổ hợp, độ tƣơng phản, suy luận và giải quyết vấn đề. GV có nhiệm vụ tạo ra môi trƣờng thuận lợi, khuyến khích các quá trình tƣ duy, HS cần đƣợc tạo cơ hội và tƣ duy tích cực. Theo lý thuyết này là dạy học cần hƣớng vào việc phát triển tƣ duy, dạy học kéo theo sự phát triển. Các phƣơng pháp, quan điểm dạy học đƣợc chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hƣớng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm,...Trong môi trƣờng học tập trực tuyến, E-learning đã vận dụng lý thuyết này để thiết lập cộng đồng học tập ảo, học theo nhóm, trao đổi, thảo luận thông qua các diễn đàn. - Thuyết kiến tạo: Thuyết kiến tạo là tổng hợp của nhiều lý thuyết. Theo thuyết kiến tạo thì ngƣời học là tâm điểm của quá trình dạy học, GV chỉ là ngƣời định hƣớng. Ngƣời học phải học tập từ lý trí của mình, tự định hƣớng, thiết kế, điều chỉnh quá trình học tập của mình. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo nhƣ: Học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm,... - Thuyết kết nối: Thuyết kết nối nhấn mạnh đến vai trò của bối cảnh và văn hóa xã hội. Thuyết kết nối liên quan và đƣa ra quan điểm giống với “vùng phát triển gần” của Vygostky, ý tƣởng sau chuyển vào thuyết hoạt động của 32 Engestrom (2001). Mối quan hệ giữa kinh nghiệm làm việc, học tập và kiến thức đƣợc diễn đạt bằng khái niệm “kết nối”, đây là yếu tố quyết định hình thành tên thuyết này. Cụm từ “Lý thuyết học tập cho thời đại số” đã nhấn mạnh thuyết kết nối và ảnh hƣởng của nó đối với học tập của con ngƣời [23]. Một số nguyên tắc của thuyết kết nối đó là: + Học tập là quá trình kết nối các nút chuyên ngành hoặc các nút thông tin. Một ngƣời học có thể cải thiện việc học của mình theo cấp số nhân bằng cách kết nối vào một mạng hiện có. Đó là một quá trình tạo ra tri thức chứ không chỉ thụ hƣởng kiến thức. + Học tập có thể cƣ trú trong các thiết bị không phải con ngƣời. Học tập có thể diễn ra trong một cộng đồng, trong một mạng lƣới, một cơ sở dữ liệu. + Khả năng biết đƣợc xem là quan trọng hơn những gì đang biết, biết nơi tìm kiếm thông tin quan trọng hơn là hiểu biết thông tin. + Học tập diễn ra theo nhiều cách khác nhau. Các khóa học, thƣ điện tử, các cộng đồng, E-mail, Blog,.. Theo nguyên tắc của thuyết kết nối, hiện nay cá nhân có đƣợc thông tin qua 3 nơi chính: các lớp học trực tuyến, thƣ viện điện tử; các mạng xã hội (Twitter, Blogs, Youtube,...); thực tế ảo (cuộc sống ảo, game, web conferences,...). 1.3.2. Vận dụng các lý thuyết học tập thiết kế E-learning Các lý thuyết học tập nêu trên đã đƣợc vận dụng để thiết kế “hƣớng dẫn” học trong môi trƣờng E-learning. Theo Freeman (2005): “Thiết kế hướng dẫn là hệ thống phát triển các hướng dẫn chi tiết bằng cách vận dụng lý thuyết dạy và học để đảm bảo chất lượng của việc dạy. Đây là toàn bộ quá trình phân tích nhu cầu học tập, mục đích và phát triển của một hệ thống để đáp ứng những nhu cầu đó. Nó bao gồm phát triển các tài liệu giảng dạy và 33 các hoạt động, kết quả và việc đánh giá tất cả các hoạt động dạy và các hoạt động học” [51]. Có nhiều mô hình thiết kế hƣớng dẫn học khác nhau nhƣng hƣớng dẫn học trong môi trƣờng E-learning chủ yếu áp dụng mô hình ADDIE, mô hình ICARE [41]. - Mô hình ADDIE: Mô hình này bao gồm các bƣớc trong quá trình thiết kế hƣớng dẫn học nhƣ sau:  Phân tích(A ): Phân tích môi trƣờng, HV, công việc học tập.  Thiết kế (D): Thiết kế một kế hoạch để phát triển hƣớng dẫn thêm.  Phát triển (D): Phát triển hoạt động hƣớng dẫn trên cơ sở (A).  Thực hiện (I): Thực hiện kế hoạch.  Đánh giá (E): Đánh giá ngƣời học về kết quả các hƣớng dẫn. - Mô hình ICARE (Anagnostopoulo, 2002): Mô hình này bao gồm các bƣớc nhƣ sau: Mô hình ICARE sắp xếp tuần hoàn Hình 1.2: Mô hình ICARE (Anagnostopoulo, 2002)  Giới thiệu: Bao gồm nội dung, đối tƣợng, điều kiện, thời gian học tập, thiết bị, tài liệu. Giới thiệu Kết nối Phản hồi Áp dụng Mở rộng Giới thiệu Kết nối Phản hồi Áp dụng Mở rộng 34  Kết nối: Tất cả các nội dung sẽ đƣợc cung cấp.  Áp dụng: Các bài tập thực hành, tự đánh giá, thi.  Phản hồi: Cung cấp cho HV cơ hội để phản hồi về những kinh nghiệm, kiến thức, KN mà họ đạt đƣợc thông qua báo cáo, thảo luận, bài kiểm tra.  Mở rộng: Những điều kiện để phát triển đƣợc cung cấp bổ sung. Dựa trên các các lý thuyết học tập của Dewey (1916), Piaget (1972), Vygotsky (1978) và Bruner (1990), Woolfolk cho rằng: “Quan trọng là người học phải tích cực xây dựng kiến thức của mình; người học phải xác định mình sẽ học những cái gì từ thế giới bên ngoài. Học tập là công việc cần chủ động và tích cực, không thụ động tiếp nhận giảng dạy” [48]. Koohang đã đƣa ra mô hình học tập trong môi trƣờng E-learning dựa trên học thuyết kiến tạo [30]. Mô hình này bao gồm ba yếu tố cơ bản sau: 1) Thiết kế các hoạt động học tập; 2) Đánh giá quá trình học tập; 3) Vai trò của GV hoặc hƣớng dẫn viên. Việc thiết kế các hoạt động học tập bao gồm sự phối hợp, hợp tác, giải quyết các công việc. Các yếu tố đánh giá học tập bao gồm việc đánh giá của giảng viên, đánh giá trong nhóm, và cá nhân tự đánh giá. Vai trò của ngƣời hƣớng dẫn là huấn luyện, hƣớng dẫn, tƣ vấn, cung cấp thông tin phản hồi, và đánh giá học tập của ngƣời học. Thiết kế các hoạt động học tập cần thiết bao gồm các yếu tố cơ bản sau: + Tình huống thực tế + Khám phá + KN tƣ duy bậc cao + Xác định mục tiêu học tập + Kinh nghiệm trƣớc đây của ngƣời học 35 + Ngƣời học kiểm soát việc học tập + Ngƣời học tự suy nghĩ, làm việc độc lập + Thế giới thực và ví dụ liên quan + Đoạn mở đầu có thể đƣợc sử dụng để làm cho ngƣời học nghĩ rằng kiến thức cao hơn và vƣợt ra ngoài những gì họ đã biết. Hình 1.3: Lý thuyết kiến tạo và thiết kế các hoạt động học tập trong môi trường E-learning (Nguồn: Koohang, Riley, Smith, 2009) Các yếu tố thiết kế hợp tác cho các hoạt động học tập bao gồm năm yếu tố sau đây: + Hợp tác giữa ngƣời học với ngƣời khác (GV/hƣớng dẫn/tƣ vấn/chuyên gia cung câp thông tin phản hồi,...) + HV hợp tác với HV + Quan điểm khác nhau của ngƣời học + Trình bày các nội dung, ý tƣởng, khái niệm khác nhau Thuyết kiến tạo với E-learning Tự đánh giá Thiết kế các yếu tố cơ bản Thiết kế các yếu tố hợp tác Đánh giá của giảng viên/hƣớng dẫn viên Đánh giá theo nhóm Đánh giá Các yếu tố thiết kế 36 Trao đổi, thảo luận giữa các HV. Các yếu tố đánh giá quá trình học tập không thể thiếu đối với mô hình lấy ngƣời học làm trung tâm dựa vào đó để thiết kế các bài tập hoặc các hoạt động trong môi trƣờng E-learning. Có thể định nghĩa về đánh giá nhƣ sau:"Đánh giá là quá trình xác định, lựa chọn, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn giải và sử dụng thông tin trong quá trình học tập và phát triển của HS" [37]. Đánh giá học tập trong môi trƣờng E-learning bao gồm ba yếu tố sau: 1) Cá nhân tự đánh giá; 2) Đội đánh giá hợp tác (đánh giá trong nhóm); 3) Đánh giá của GV/hƣớng dẫn viên. Mục tiêu của mô hình ngƣời học làm trung tâm để thiết kế các bài tập, và các hoạt động trong môi trƣờng E-learning là để khuyến khích ngƣời học tích cực xây dựng kiến thức mới. Việc thiết kế các hoạt động thƣờng bắt đầu với trình bày một tình huống thực tế. Các tình huống thực tế có thể đƣợc cung cấp bởi ngƣời giảng viên/hƣớng dẫn viên hoặc GV có thể yêu cầu ngƣời học tìm kiếm một tình huống thực tế. HV đƣợc khuyến khích phát triển các mục tiêu chung và mục tiêu riêng của họ trong việc giải quyết vấn đề. Tại thời điểm này, chiến lƣợc thiết kế là để khuyến khích thăm dò và kiểm soát quá trình học tập của ngƣời học. HV phải chịu trách nhiệm cho việc học tập của mình. Sau khi các tình huống thực tế đƣợc trình bày, kinh nghiệm, kiến thức trƣớc đây của HV đƣợc sử dụng vào trong các thiết kế các hoạt động. Các HV đƣợc yêu cầu áp dụng kinh nghiệm hoặc kiến thức của riêng mình vào trong tình huống này. Các kinh nghiệm trƣớc đó có thể là công việc liên quan đến kiến thức từ các tài liệu trình bày trong quá trình học tập hoặc các khóa học trƣớc đó hoặc kinh nghiệm đã có của cá nhân. 37 Tiếp theo, HV đƣợc yêu cầu tự đánh giá về những gì mình đã học đƣợc, khuyến khích ngƣời học phải có trách nhiệm đối với việc học tập của mình. Các HV sẽ đƣợc yêu cầu để cung cấp sự biện minh cho câu trả lời của mình, và yếu tố ban đầu trở thành một phƣơng tiện học tập quan trọng. Ngƣời học cũng nên đƣợc yêu cầu để có yêu cầu cao hơn những gì mình đã học đƣợc. Các HV đang đƣợc đặt trong các nhóm nhỏ hoặc lớn để cùng xây dựng kiến thức. Nhiều quan điểm đƣợc trình bày, bao gồm nhiều nội dung, ý tƣởng và khái niệm khác nhau. Khuyến khích thảo luận các ý tƣởng do HV nêu ra. Ba hình thức đánh giá khác nhau có thể đƣợc thiết kế vào trong các hoạt động: Tự đánh giá (HV tự đánh giá công việc của mình), đánh giá trong nhóm (HV đƣợc đánh giá công việc của nhau) và đánh giá của hƣớng dẫn viên/GV (hƣớng dẫn viên đánh giá sản phẩm cá nhân và của nhóm). Ngƣời hƣớng dẫn viên có vai trò nhƣ là một huấn luyện viên, cố vấn, hoặc hƣớng dẫn cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học. Trong môi trƣờng E-learning, học tập tƣơng tác, nhiều quan điểm và học tập linh hoạt, là một nhóm các phƣơng pháp học tập trong cộng đồng ảo. Học tập trực tuyến tạo thuận lợi cho hình thành đối tác trao đổi những ý tƣởng, chia sẻ thông tin, giúp đỡ, thông tin liên lạc giữa các thành viên của cộng đồng học tập ảo. Vì vậy, học tập trong môi trường trực tuyến nên định hướng theo các nhiệm vụ, hướng tới việc tìm kiếm thông tin và đặt ra các câu hỏi để trả lời hoặc thảo luận, thay vì chỉ việc truyền tải, truyền thụ kiến thức đơn giản. Các nghiên cứu (Hiltz và Benbunan-Fich, 1997) đã chỉ ra tầm quan trọng của các nhiệm vụ học tập trong ngữ cảnh, theo bối cảnh tạo cơ sở cho quá trình học tập cá nhân, nghĩa là học thông qua khám phá, thông tin phản hồi, đọc hiểu kĩ và xây dựng nên kiến thức mới. Đó là những chỉ dẫn, kèm theo bối cảnh, các giai đoạn lập kế hoạch cho toàn bộ nhiệm vụ nhằm đạt 38 đƣợc sự tiến bộ của HV trong các hoạt động học tập và hình thành cộng đồng học tập ảo. Tham gia vào quá trình này gồm các lĩnh vực sau: - Xác định các mục tiêu học tập; - Tổ chức các hoạt động học tập; - Thảo luận và trao đổi ý tƣởng, trình bày quan điểm cá nhân; - Nghiên cứu, thăm dò/khám phá các thông tin trên các trang web; - Xây dựng/tái tạo lại các kiến thức; - Kiểm tra lại các kiến thức mới. Các hoạt động học tập với chiến lƣợc, phƣơng pháp học tập hợp tác và sự hỗ trợ của các phƣơng tiện truyền thông đã đƣợc khái quát trong bảng dƣới đây. Bảng 1.1: Chiến lược học tập, hoạt động và phương tiện truyền thông Chiến lƣợc học tập Hoạt động Hình thức/phƣơng tiện truyền thông Học tích cực Xác định mục tiêu học tập Trò chuyện (chat) Học tích cực Tổ chức hoạt động học tập Trò chuyện (chat) Học tập tƣơng tác Thảo luận và trao đổi các ý tƣởng Trò chuyện, diễn đàn (forum) Nhiều quan điểm Trình bày quan điểm/ý tƣởng cá nhân Diễn đàn (forum) Học tập linh hoạt Tìm kiếm và khai thác thông tin trong web Các liên kết web Xây dựng kiến thức Tái tạo/xây dựng lại kiến thức Diễn đàn (forum) Xây dựng kiến thức Nghiên cứu/ phản hồi/ đánh giá lại kiến thức mới học đƣợc Diễn đàn (forum) Nguồn: Dias, năm 2001 1.4. Vai trò của E-learning trong tự học của giáo viên tiểu học Trong giai đoạn hiện nay, ở nhiều nƣớc phát triển trên thế giới đã xây dựng các hệ thống E-learning hỗ trợ cho ngƣời học để học có thể học từ xa, tự 39 học, học kết hợp (Blend learning). Với hệ thống E-learning ngƣời học có thể học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời, học bất cứ khi nào có nhu cầu. E- learning kết hợp với sức mạnh của công nghệ, đặc biệt là CNTT&TT và mạng Internet giúp ngƣời học có cơ hội tiếp cận đƣợc các nội dung học tập khi có nhu cầu, không phụ thuộc vào điều kiện không gian, thời gian. Đối với tự học, tự BD của GVTH thì E-learning có một số vai trò sau: 1.4.1. E-learning tạo điều kiện cho GVTH lựa chọn được nội dung và hình thức học tập phù hợp với nhu cầu cá nhân Nhờ có tính linh hoạt, dễ dàng cập nhật của E-learning nên việc xây dựng, cập nhật nội dung các khóa học trở nên dễ dàng hơn và nội dung các khóa học đƣợc cung cấp ngày càng đa dạng, phong phú cho GVTH lựa chọn. Vì thế, GVTH có thể dễ dàng tìm kiếm đƣợc nội dung các khóa học phù hợp với nhu cầu học học tập phát triển chuyên môn của mình. Đa dạng hóa hình thức học tập của GV: Với hệ thống E-learning GVTH có thể học cá nhân, học hợp tác theo nhóm nhỏ, tham gia thảo luận trên diễn đàn, 1.4.2. E-learning hỗ trợ GVTH tiếp cận với nguồn thông tin, kiến thức mới thông qua các học liệu điện tử đa dạng, phong phú Các học liệu điện tử trong hệ thống E-learning có thể là những bài viết, bài giảng dƣới dạng văn bản, hình ảnh, âm thanh, file video, các học liệu điện tử dƣới dạng đa phƣơng tiện đƣợc cung cấp giúp GVTH có những học liệu cần thiết để tự học, tự BD. Có thể thấy rằng E-learning cùng với CNTT&TT có vai trò quan trọng đối với tự học của GVTH, “tạo cơ hội tốt cho việc nâng cao hiệu quả của các hoạt động chuyên môn”, giúp GV có thể tìm kiếm đƣợc học liệu phù hợp với nhu cầu học tập thƣờng xuyên để tự học, tự BD phát triển chuyên môn nghiệp vụ [24]. 1.4.3. E-learning có thể hỗ trợ tự kiểm tra, đánh giá kiến thức chuyên môn nghiệp vụ của GVTH 40 Với chức năng kiểm tra trong hệ thống E-learning, GVTH có thể tự kiểm tra, đánh giá những hiểu biết của mình về các kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ liên quan đến nội dung tự học, tự BD thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập trắc nghiệm đã đƣợc thiết kế. Hệ thống sẽ tiến hành đánh giá và đƣa ra thông tin phản hồi, những thông tin phản hồi này sẽ giúp cho GV biết đƣợc những điều mình cần tự học thêm, tự BD. Tự kiểm tra đánh giá vì thế cũng mang tính định hƣớng, hƣớng dẫn GVTH tự học, tự BD. 1.4.4. E-learning giúp GVTH có thể trao đổi thông tin, thảo luận và chia sẻ kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy GVTH có thể sử dụng hệ thống E-learning để trao đổi thông tin, chia sẻ, thảo luận các vấn đề liên quan đến hoạt động chuyên môn từ đó có thể tự mình rút ra đƣợc những bài học quý báu hoặc những giải pháp phù hợp cho những vấn đề phát sinh trong thực tiễn dạy học thông qua gửi tin nhắn, e-mail hoặc diễn đàn. 1.5. Đặc điểm nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiểu học 1.5.1. Đặc điểm nghề nghiệp của giáo viên tiểu học Nghề dạy học của GVTH là nghề đặc biệt. Mọi hoạt động sƣ phạm của ngƣời GV đều hƣớng vào mục tiêu: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và BD nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [28]. Nhƣ vậy, mục đích của lao động sƣ phạm là giáo dục, đào tạo nên những con ngƣời đáp ứng đƣợc yêu cầu của thời đại. Đối tƣợng lao động của GVTH rất đặc biệt, đó là HS tiểu học trong độ tuổi từ 6 đến 12 tuổi, đang trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách. HS vừa là đối tƣợng của các tác động sƣ phạm, vừa là chủ thể có ý thức, có tính tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập. Với đối tƣợng đặc 41 biệt nhƣ vậy nên muốn đạt đƣợc hiệu quả cao trong công tác giảng dạy, GV cần tìm hiểu và nắm vững đƣợc đặc điểm tâm lí của từng HS, lựa chọn những tác động sƣ phạm mềm dẻo thích hợp với từng em nhằm vừa phát huy vai trò chủ động của học sinh, vừa giữ đúng vai trò chủ đạo của mình. Trong quá trình giáo dục, GVTH dùng trí tuệ và nhân cách của mình để tác động đến nhân cách của HS. Đây là công cụ lao động đặc biệt của ngƣời GVTH trong hoạt động sƣ phạm, nó sẽ phát huy tác dụng mạnh mẽ khi GV có đầy đủ phẩm chất, năng lực. Kết quả lao động sƣ phạm của GVTH là tạo ra sản phẩm đặc biệt, đó là nhân cách của HS tiểu học. Phẩm chất và năng lực của HS thể hiện chất lƣợng sản phẩm của lao động sƣ phạm. Những tác động sƣ phạm của GVTH có ấn tƣợng sâu sắc và ảnh hƣởng lớn đối với quá trình hình thành nhân cách của các HS và theo các em suốt cuộc đời. Chính vì vậy hoạt động nghề nghiệp của GVTH có đặc thù là “đậm đặc tính sƣ phạm” [17]. Thời gian lao động sƣ phạm của GVTH đƣợc qui định trong các văn bản của Nhà nƣớc nên có tính pháp lý. Đó chính là sự qui định về số tiết lên lớp trong một năm và thời gian làm các công tác GD khác nhƣ: công tác chủ nhiệm, thời gian chuẩn bị bài giảng, chấm bài, nghiên cứu khoa học, tự BD, công tác ngoài nhà trƣờng và các hoạt động xã hội. Đối với GVTH có đặc thù riêng đó là dạy đủ các môn học ở tiểu học trừ những môn chuyên biệt nhƣ giáo dục thể chất, nhạc, họa, ngoại ngữ ở một số trƣờng có giáo viên riêng. Chính vì vậy yêu cầu về phẩm chất và năng lực một cách toàn diện hơn so với GV dạy ở các cấp học khác. Với những đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của GVTH nhƣ trên nên trong quá trình hoạt động nghề nghiệp yêu cầu GVTH phải luôn luôn học tập, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đặc biệt là có những hiểu biết sâu sắc về đặc điểm tâm sinh lý của HS tiểu học. Trong bối cảnh GD tiểu học hiện nay, yêu cầu GVTH không chỉ thực hiện các hoạt động dạy học bình thƣờng mà phải là 42 ngƣời tham gia phát triển chƣơng trình GD nhà trƣờng, thiết kế và lựa chọn nội dung dạy học, sử dụng các phƣơng pháp dạy học phù hợp đối tƣợng HS; hƣớng dẫn cho HS biết cách tự học, tự rèn luyện cả về phẩm chất và năng lực cá nhân,... vì vậy đòi hỏi ngƣời GV cần phải có những tri thức và kĩ năng nhất định về công tác tổ chức và quản lý. Các kiến thức, năng lực tổ chức và quản lý các hoạt động sƣ phạm, nghiên cứu khoa học - công nghệ; hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của ngƣời GV là một nhân tố quan trọng phản ánh trình độ và năng lực của ngƣời GV [14] . Những thay đổi này đòi hỏi phải nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH, đặc biệt phải coi trọng hơn việc tự học, tự BD của GVTH để có hệ thống các tri thức, KN cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp. Do vậy, một trong những tƣ tƣởng chủ yếu trong chiến lƣợc phát triển giáo dục thế kỷ XXI là: “Giáo viên phải được đào tạo để trở thành những nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” [16]. Tƣ tƣởng đó nhấn mạnh ngƣời GV trong thời đại mới phải biết phát triển ở ngƣời học ý thức về các giá trị đạo đức, tinh thần, thẩm mỹ tạo nên bản sắc văn hoá truyền thống riêng của từng dân tộc. GV hơn ai hết phải là nhà GD, bằng chính nhân cách của mình tác động tích cực đến sự hình thành và phát triển nhân cách của HS. 1.5.2. Đặc điểm học tập của giáo viên tiểu học GVTH là những NL, ngƣời trƣởng thành chính vì vậy hoạt động học tập, nhận thức của GVTH là những đặc điểm học tập, nhận thức của NL nói chung nhƣng mang những nét đặc thù đƣợc chi phối bởi trình độ nhận thức, đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của ngƣời GV. Học của NL đƣợc hiểu là bất cứ hoạt động nào (có hoặc không có chủ định; có mục đích hay không có mục đích; có hƣớng dẫn hay tự học, có tổ chức hay không có tổ chức), diễn ra ở bất kỳ nơi nào, bất cứ lúc nào, học qua bất cứ ai, 43 phƣơng tiện nào, kênh nào, miễn sao hoạt động đó bổ sung, làm thay đổi những kiến thức, KN và thái độ của họ so với trƣớc đó [12]. Hoạt động học của NL không bị ràng buộc bởi các điều kiện khắt khe về không gian hoạt động, về yếu tố trƣờng lớp, về thời gian, thời điểm tổ chức, về kế hoạch và về ngƣời tổ chức/thầy dạy, Nói cách khác, học của NL bao hàm cả học trong nhà trƣờng, ngoài nhà trƣờng với môi trƣờng đa dạng: học suốt đời, học trong cuộc sống, học ngoài cuộc sống và học vì cuộc sống. Theo các nghiên cứu Malcolm S. Knowles, Đặng Thành Hƣng, Vũ Văn Tảo [21], [32], [65] học tập của NL nói chung, của GVTH nói riêng có một số đặc điểm sau: - Học tập của GVTH cũng là công việc: Với GVTH học tập là công việc, đôi khi là khá vất vả, mất nhiều thời gian và ảnh hƣởng đến công việc giảng dạy. GVTH học với mục đích là để đáp ứng những nhu cầu thiết thực nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, phát triển năng lực nghề nghiệp để đáp ứng những yêu cầu về BD thƣờng xuyên, những yêu cầu mới nảy sinh trong dạy học cũng nhƣ những yêu cầu thực tiễn phát triển của GD tiểu học. Biết đƣợc đặc điểm này, tổ chức các hoạt động học cần phải phù hợp với nhu cầu và yêu cầu học tập phát triển chuyên môn của GVTH, các nội dung học tập gắn kiến thức với những hoạt động nghề nghiệp của GVTH và tạo điều kiện để họ có điều kiện, khuyến khích họ tích cực học tập để làm tốt hơn công việc của mình. - Học tập có tính mục đích rõ ràng: NL thƣờng học cho hôm nay chứ không phải cho mai sau. NL không học những điều mà họ không biết là để làm gì. Đứng trƣớc một vấn đề, nội dung nào đó, NL thƣờng tự đặt cho mình những câu hỏi: Học về chủ đề này/điều này để làm gì? Học xong mình có thể làm đƣợc gì? Điều này có thiết thực không?... 44 Thƣờng NL chỉ học những gì thiết thực nhất, có thể vận dụng đƣợc ngay vào trong công việc, lao động sản xuất. Trên thực tế trong nhiều trƣờng hợp, có rất nhiều ngƣời học tập theo phƣơng châm "cần gì học nấy", "học để biết, để làm ngay", "vừa làm, vừa học", khi học NL thƣờng quan tâm và liên tƣởng ngay đến việc ứng dụng vào thực tiễn (tính hành dụng cao) và thƣờng đối chiếu liên hệ với những kiến thức mình đã biết. Đối với GVTH khi họ quyết định học tập một nội dung gì đó họ cũng luôn đặt ra câu hỏi tƣơng tự nhƣ trên. Nội dung học tập có cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp không? Có giúp họ giải quyết tốt những vấn đề gặp phải trong quá trình dạy học không? Và nội dung học tập có thực sự phù hợp nhu cầu và yêu cầu tự BD của GVTH? Chính vì vậy khi xây dựng nội dung BD cần đặc biệt quan tâm đến nhu cầu cũng nhƣ những yêu cầu trong dạy học của GVTH. - Học tập của GVTH không chỉ học những kiến thức trên sách vở mà họ còn học qua công việc giảng dạy hàng ngày; học qua trải nghiệm thực tiễn, qua giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống và ngay cả trong quá trình học tập. Thực tế cho thấy, NL cũng nhƣ GVTH thƣờng dễ lĩnh hội đƣợc kiến thức, những vấn đề thông qua những ví dụ cụ thể, đƣợc nghe, thấy, đƣợc tham gia xử lý những tình huống cụ thể. Đặc điểm này có liên quan trực tiếp tới việc tổ chức, thiết kế các hoạt động học tập cho GVTH (nghiên cứu tình huống; nêu và giải quyết vấn đề, cùng tham gia,...). Trong quá trình học cần có những ví dụ minh họa, những tình huống, video minh họa cụ thể, sát thực tế giảng dạy trên lớp để giúp GVTH giải quyết đƣợc ngay những vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học. - Học tập của NL không thụ động, luôn chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của kinh nghiệm sống và những hiểu biết đã có trước đó. 45 Trong học tập, NL luôn so sánh, đối chiếu những điều đƣợc học, đƣợc nghe với những kinh nghiệm, hiểu biết đã có của bản thân. Những kinh nghiệm, hiểu biết đó có thể hỗ trợ, tạo điều kiện cho NL học dễ dàng hơn, nhanh hơn. Tuy nhiên, những hiểu biết và kinh nghiệm đã có của NL nhiều khi tạo ra “Tâm lí bảo thủ” hoặc “Cảm giác biết rồi”, cản trở NL tiếp thu cái mới. Các thiết kế học tập cho NL cần dựa trên nền tảng các kinh nghiệm sẵn có để tăng thêm tính hấp dẫn. Điều này cũng thể hiện rõ trong quá trình học của GVTH, đối với những cái mới họ không dễ dàng tiếp thu ngay mà cần thời gian để đối chiếu, so sánh với những kinh nghiệm, hiểu biết đã có trong quá trình dạy học từ đó thấy đúng mới dẫn dần thay đổi. Điều này thể hiện rõ trong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy học, ứng dụng CNTT&TT trong dạy học hay gần đây nhất là đổi mới kiểm tra đánh giá ở tiểu học,... - Học tập của GVTH ngoài yêu cầu về phát triển chuyên môn còn mang tính chất tự nguyện: Mọi sự ép buộc, áp đặt hay biện pháp hành chính đều không mang lại kết quả nhƣ mong muốn. Họ thƣờng không dễ dàng tiếp thu những gì do ngƣời khác áp đặt và cũng không thích sao chép nguyên mẫu những cái mà ngƣời khác đã làm hoặc đem đến cho họ một cách đơn thuần. Ngƣợc lại, NL thích học những gì mà bản thân họ cho là đúng "có tình, có lý" và gắn với những kinh nghiệm của bản thân họ thông qua hành động. Đối với GVTH cũng nhƣ vậy, họ sẽ tự giác học tập những nội dung BD phù hợp với nhu cầu dạy học, học những nội dung xuất phát từ quá trình đổi mới, phát triển của GD tiểu học. Đối với những nội dung mang tích chất áp đặt, bắt buộc phải học họ không thực sự hứng thú trong quá trình học, kết quả không cao. 1.5.3. Phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiểu học Trong xã hội hiện đại, đào tạo ban đầu trong nhà trƣờng chỉ cung cấp cho ngƣời học những kiến thức, KN cơ bản mang tính nền tảng, đủ để sau khi 46 tốt nghiệp có thể làm việc. Những kiến thức, KN học đƣợc trong nhà trƣờng sẽ bị nhanh chóng lạc hậu nên ngƣời lao động trong thế kỉ 21 phải tiếp tục học tập cập nhật kiến thức, nâng cao trình độ để thích nghi với công việc, đáp ứng đƣợc những thay đổi của khoa học công nghệ, vì vậy cần phải học tập thƣờng xuyên, học tập suốt đời. Đối với đào tạo GV, cần phải gắn đào tạo ban đầu và đào tạo liên tục, xem đào tạo ban đầu ở trƣờng sƣ phạm và BD GV là 2 giai đoạn của một quá trình liên tục, biến việc nâng cao trình độ GV là một quá trình thƣờng xuyên, suốt cuộc đời hoạt động nghề nghiệp của họ. Trong 2 giai đoạn đó, đào tạo ban đầu là cơ sở, đặt nền móng vững chắc cho giai đoạn BD. Muốn vậy trong giai đoạn ở nhà trƣờng sƣ phạm phải hình thành đƣợc phẩm chất tự học. Học trong giai đoạn làm việc, giảng dạy phải là tự học bao gồm quá trình phát hiện, nhận biết những điều cần cho hoạt động nghề nghiệp và tiếp đó là tìm đƣợc hình thức và phƣơng pháp học tập thích hợp [6]. Trƣớc những đổi thay của xã hội và GD tiểu học đòi hỏi phải nâng cao chất lƣợng GVTH, đặc biệt phải coi trọng hơn việc tự học, tự BD của GV để có hệ thống các tri thức, KN cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp. Từ năm 2007, Bộ GD&ĐT đã ban hành Chuẩn nghề nghiệp GVTH, làm cơ sở để xây dựng, đổi mới mục tiêu đào tạo, bồi dƣỡng GVHT. Chuẩn nghề nghiệp GVTH là hệ thống các yêu cầu cơ bản về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; kiến thức; kĩ năng sƣ phạm mà GVTH cần phải đạt đƣợc nhằm đáp ứng mục tiêu GD tiểu học [1]. Chuẩn nghề nghiệp GVTH giúp GVTH tự đánh giá năng lực nghề nghiệp, từ đó xây dựng kế hoạch học tập, rèn luyện phấn đấu nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ. Chuẩn nghề nghiệp GVTH đƣợc điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội và mục tiêu GD tiểu học ở từng giai đoạn chính vì thế yêu cầu GVTH phải luôn tự học, tự BD để đạt đƣợc những yêu cầu mới của chuẩn. 47 Để có thể đạt chuẩn nghề nghiệp và phát triển chyên môn GVTH trong thời gian vừa qua cơ quan quản lý GD các cấp đã tổ chức BD thƣờng xuyên và bản thân GVTH đã có kế hoạch tự học, tự BD. Các phƣơng thức phát triển chuyên môn cho GV nói chung, GVTH nói riêng xuất hiện trong nhiều giai đoạn khác nhau, phụ thuộc vào nhiều điều kiện. Vì thế sự phân loại các phƣơng thức là khá phức tạp và chƣa thống nhất [5]. Tuy nhiên, có thể tổ chức bồi dƣỡng theo các phƣơng thức sau: - Phát triển chuyên môn cho GVTH thông qua quá trình tự học, tự BD. - Phát triển chuyên môn cho GVTH thông qua các lớp tập huấn. - Phát triển chuyên môn cho GVTH thông qua các khóa đào tạo ngắn hạn chuyên sâu. - Phát triển chuyên môn cho GVTH dựa trên các hoạt động chuyên môn trong trƣờng học. - Phát triển chuyên môn cho GVTH dựa trên cơ sở thực hành trên lớp hoặc thức hiện các nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng. - Phát triển chuyên môn dựa trên phƣơng thức đào tạo qua E-learning. Với những thay...n đổi”. NXB Đại học Sƣ phạm. 25. Phan Ngọc Liên, Nguyên An, Hồ Chí Minh với giáo dục- đào tạo, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội, 2002. 158 26. Nguyễn Văn Luỹ- Lê Mỹ Dung, Một số vấn đề tâm lý học sinh giỏi, học sinh năng khiếu, học sinh yếu kém và học sinh đặc biệt (tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên), NXB Giáo dục - NXB Đại học Sƣ phạm. 27. Nguyễn Văn Ninh - Trần Lệ Thu (2015), Sinh hoạt chuyên môn theo hƣớng “nghiên cứu bài học” phƣơng thức để phát triển năng lực dạy học cho giáo viên, Tạp chí Giáo dục, số 353. 28. Quốc hội nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005). Luật giáo dục, NXB Giáo dục. 29. Phạm Xuân Quế (2004), E-learning và khó khăn trong việc xây dựng trang web có nội dung thực nghiệm- các giải pháp khắc phục, Tạp chí Giáo dục, số 90. 30. Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2015), Khai thác M-learning nhằm tích cực hóa hoạt động học tập trong dạy học môn toán ở trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 357. 31. Đặng Thị Thu Thủy (Chủ biên) - Phạm Văn Nam - Hà Văn Quỳnh - Phan Đông Phƣơng - Vƣơng Thị Phƣơng Hạnh (2011), Phƣơng tiện dạy học: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục. 32. Vũ Văn Tảo (2003), Một vài đặc điểm học tập của người lớn, Tạp chí TTKHGD số 97. 33. Đào Quang Trung (2013), Sử dụng phần mềm giáo dục để dạy học tiểu học (tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên), NXB Giáo dục- NXB Đại học Sƣ phạm. 34. Đào Quang Trung (2013), Ứng dụng phần mềm trình diễn Microsoft PowerPoint trong dạy học (tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên), NXB Giáo dục- NXB Đại học sƣ phạm. 35. Đào Quang Trung (2013), Mạng Internet –Tìm kiếm và khai thác thông tin (tài liệu bồi dƣỡng thƣờng xuyên), NXB Giáo dục- NXB Đại học Sƣ phạm. 159 36. Phạm Huy Tƣ (2010), Một số biện pháp bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 229. 37. Victoria L. Tinio (2003), CNTT và truyền thông (ICT) trong giáo dục, UNDP. 38. Vụ Giáo dục Tiểu học (2010), Báo cáo đánh giá kết quả bồi dưỡng thường xuyên kết hợp bồi dưỡng về chương trình và sách giáo khoa mới giai đoạn 2003-2007 cho GV tiểu học. 39. Vụ Giáo dục Tiểu học (2003), Chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho GV tiểu học (chu kỳIII, 2003-2007). 40. Bùi Quang Vinh (2011), Quản lý hoạt động tự học- tự bồi dƣỡng của giáo viên trƣờng tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 271. 41. Tian Belawati & Jon Baggaley (Trần Đức Vƣợng dịch) (2009), Học tập của ngƣời trƣởng thành và thiết kế hƣớng dẫn học tập, Cẩm nang giáo dục từ xa, Nhà xuất bản Thế giới. Tiếng Anh 42. Alex Koohang, Liz Riley, Tery Smith and Jeanne Schreurs (2009), E- learning and Constructivism: From Theory to Application, Interdisciplinery Journal of elearing and Learning Objects, Volum 5. 43. Berg, G. A. (1999). Community in Distance Learning Through Virtual Teams. Educational Technology Review, 12, 23-29. 44. Clark R. (2005), Five common but questionable principles of multimedia learning. Cambridge handbook of multimedia learning, Mayer R. (ed.) Cambridge University Press. 45. David G. Harper (2008), Education for a Digital world: Advice, Guidelines, and Effective Practice from Around the Globe, British Columbia. 160 46. Don Morrison (2003), E-leanring Strategies, Published by John Wiley & Sons Ltd. 47. Dias, Paulo (2001). Collaborative Learning in Virtual Learning Communities. In Paulo Dias e Canadido Varela de Freitas (Orgs.); Challenges 2003. 48. Dusan Krnet, Barbra Bajd (2009), Learning and e-materials. Acta Didactica Napocensia. Volume 2 Number 1. 49. European Training Foundation (2009), E-learning for Teacher Training: form Design to Implementation Handbook for Practitioners. 50. Erwin, T (1991), Assessing student learning and development, San Francisco: Jossey- Bass. 51. Freeman.R, (2005), Creating learing materials for Open and Distance learning: Ahandbook for Authors and Istructional Designers, Vancouver: Comonwwealth of Learning. 52. George M. Piskurich (2004), Getting the Most from Online Learning, Published by Pfeiffer. 53. Food and Agriculture Organization of the United Nation (2011), E- learning methodologies: A guide for designing and developing E-learning courses, Rome. 54. I. S. Jung - S. H. Choi (1999). A study on factors that affect on effectiveness of online open and distance training in a large corporate setting. Korea Journal of Educational Research. 55. Ilina Nikolova, Roumen Nikolov, Eugenia Kovatcheva (2005), E-learning for E-learning: Reflection on teacher and student experiences in an E- learning course, University of Sofia. 56. Insung Jung (2005), ICT-Pedagogy Intergration in Teacher Training: Application Cases Worldwide, International Christian University, Japan. 161 57. Jonatham Anderson (2005), IT, E-learning and teacher development, International Education Journal, ERC2004 Special Isue, 2005. Shannon Research Press. 58. Jung, I. S., and Choi, S. H. (1999). A study on factors that affect on effectiveness of online open and distance training in a large corporate setting. Korea Journal of Educational Research, 37(1), 369 – 388. 59. Jung, I. S., and Leem, J. H. (1999). Design strategies for developing web- based training courses in a Korean corporate context. International Journal of Educational Technology, 1(1), 107 – 121. 60. Koohang, A. (2009), A learner-centered model for blend learning disign, Intgernational Journal of Innovation and Learning, 3. 61. Korea Multimedia Education Center (1998a), Educational Informatization Evaluation Report: Inservice teacher training evaluation. Internal report. 62. Korea Multimedia Education Center (1998b), Establishing a cyber teacher training center. Internal report. 63. Lynnette R. Porter (2004), Developing an On-line Curriculum, Published in the United States of America by Information Science Publishing. 64. Mark Tennant (2003), Psychology and adult learning, Published in the Taylor & Francis e-Library. 65. Malcolm S. Knowles(1986) The modern practice of adult education: From Pedagogy to An dragogy, Cambridge Adult education, Prentice Hall Regents, Englewood Cliff, NJ 07632. 66. Mayer R.E., Moreno R. (2002, Aids to computer based multimedia learning. Learning and instruction, 12, 107-119. 67. MOE – KMEC (1998). Educational informatization white book. Internal report: Ministry of Education & Korea Multimedia Education Center. 162 68. Patti Shank and Amy Sitze (2004), Making sence of online learning A Guide for Bginners and the Truly Skeptical, Published by Pfeiffer. 69. Paulo Dias, Maria João Gomes, An Augusta Dias (2005). In- servicetraining: E-learning as a new and promising approach, Interactive Educational Multimedia, Number 11 (October) 70. Rena M. Palloff and Keith Pratt (2003), The Virtual Student, Published by Joseey-Bass. 71. Robyn Brandenburg (2008), Powerful Pedagogy: Self-Study of a Teacher Educator’s Practice, Springer. 72. Saul Carliner (2002), Designing E-learning, Alexanria. 73. Tran Thai Ha (2008), E-learning in schools: Development, Implementation, Evaluation and Perspective, Der Andere Verlag, Tonning, Lubeck und Marburg. 74. UNESCO (2007), New Technologies in Higher Education, Printed in Paris. 75. UNESCO (2008), ICT competency standards for Teacher , Printed in the United Kingdom. 76. World Bank Report (2003), Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy. 77. William W.Lee, Diana L. Owens (2004), Multimedia-Based Instructional Design, Published by Pleiffers. Các trang web: 78. 79. 80. 81. 82. 83. 163 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. http/www.ub.es/multimedia/iem 96. 97. 98. 1 Phụ lục 1: TÊN TRƢỜNG:......... MÃ TRƢỜNG:........... PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN TÌM HIỂU THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG CNTT VÀ NHU CẦU TỰ HỌC TẬP, BỒI DƢỠNG PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Nhằm tìm hiểu thực trạng kĩ năng ứng dụng CNTT trong dạy học và nhu cầu học tập, bồi dƣỡng của giáo viên GV tiểu học, từ đó xây dựng đƣợc trang web hỗ trợ cho giáo viên tự học, tự bồi dƣỡng phát triển chuyên môn, xin Thầy/Cô vui lòng cung cấp cho chúng tôi một số thông tin qua việc trả lời những câu hỏi dƣới đây. (Tích vào ô tương ứng với câu trả lời/quan điểm của mình) Những thông tin này chỉ nhằm mục đích nghiên cứu, không dùng cho việc đánh giá hay các mục đích khác. Cám ơn sự cộng tác của Thầy/Cô. MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Thầy/Cô là giáo viên dạy những lớp nào?  Lớp 1  Lớp 2  Lớp 3  Khác (đề nghị ghi rõ:nhạc/họa/giáo dục thể chất..):  Lớp 4  Lớp 5 2. Gới tính 2.1. Nam  2.2. Nữ  3. Độ tuổi 3.1. Dƣới 25 tuổi  3.2. Từ 25 – 34 tuổi  3.3. Từ 35 – 44 tuổi  3.4. Từ 45 - 54 tuổi  3.5. Từ 55 tuổi trở lên  4. Trình độ đào tạo  Trung học sƣ phạm  Cao đẳng  Đại học  Thạc sĩ 5. Trình độ ngoại ngữ  Trình độ A  Trình độ B  Trình độ C  Đại học 6. Số năm dạy học: Địa chỉ Email: KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CNTT CỦA GIÁO VIÊN 7. Thầy/Cô cho biết khả năng và mức độ mình sử dụng những phần mềm dƣới đây: Kĩ năng Sử dụng tốt Biết cơ bản Không biết 2 7.1 Phần mềm soạn thảo văn bản 7.2 Phần mềm bảng tính 7.3 Phần mềm trình chiếu (Power Point, ) 7.4 Phần mềm hỗ trợ dạy học (Violet, vẽ tranh, ...) 7.5 Trang web (facebook, ) 7.6 Trao đổi thông tin trên mạng internet (email, chat, ) 7.7 Sử dụng công cụ tìm kiếm thông tin trên mạng 7.8. Cài đặt phần mềm 7.9 Tạo lập và Quản lý các file dữ liệu 7.10 Lập trình 7.11 Thiết kế trang web SỬ DỤNG CNTT TRONG GIẢNG DẠY VÀ PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN 8. Thầy/Cô có sử dụng mạng internet để tìm kiếm, khai thác thông tin phục vụ cho dạy học không? 8.1. Không sử dụng  8.2. Sử dụng khi hội giảng/ khi có yêu cầu  8.3. Sử dụng hàng ngày  8.4. Sử dụng vài lần/ tuần  8.5. Một vài lần/tháng  8.6. Một vài lần/học kỳ  8.7. Một vài lần/năm  9. Thầy/Cô cho biết những trang web đã khai thác thông tin, ƣu điểm cũng nhƣ hạn chế của các trang web đó? STT Tªn trang web Ƣu điểm Hạn chế 1 2 3 4 5 3 10. Thầy/Cô cho biết mình sử dụng mạng internet ở đâu? Và mức độ sử dụng? TT Hàng ngày Một vài lần / tuần Một vài lần / tháng Một vài lần /năm Không làm 10.1 Tại nhà 10.2 Tại trƣờng học 10.3 Cửa hàng internet 10.4 Thiết bị di động/3D COM 10.5 Khác:...................................... THỰC TRẠNG VÀ NHU CẦU NGUỒN HỌC LIỆU CHO GIÁO VIÊN 11. Khi có nhu cầu học tập phát triển chuyên môn, Thầy/Cô thƣờng tìm kiếm tài liệu ở những đâu? TT Hàng ngày Một vài lần / tuần Một vài lần / tháng Một vài lần /năm Không bao giờ 11.1 Tại thƣ viện của trƣờng 11.2 Tìm kiếm trên mạng internet 11.3 Cửa hàng internet 11.4 Tự đi mua ở cửa hàng sách 11.5 Mƣợn của ngƣời khác 11.6 Khác:...................................... 12. Thầy/Cô cho biết quan điểm của mình về những ý kiến dƣới đây: Ý kiến Đồng ý Không biết Không đồng ý 12.1 Tài liệu cho giáo viên ở thƣ viện trƣờng còn ít, nội dung không phong phú, không đáp ứng đƣợc nhu cầu sử dụng của giáo viên 12.2 Trang bị đầy đủ tài liệu cho giáo viên là tốn kém, hiện nay các trƣờng không có đủ kinh phí 12.3 Tìm kiếm tài liệu để học tập phát triển chuyên môn hiện nay còn gặp nhiều khó khăn 12.4 Tài liệu in ấn không mang tính cập nhật, thông tin lạc hậu không theo kịp thực tiễn giáo dục 12.5 Tài liệu mạng hiện nay đa dạng, phong phú, đáp ứng đƣợc nhu cầu sử dụng 12.6 Tài liệu mạng hiện nay đa dạng, phong phú 4 nhƣng nhiều nội dung chƣa đảm bảo, chƣa chuẩn để sử dụng (chƣa đƣợc đánh giá, thẩm định) 12.7 Tài liệu mạng hiện nay chƣa có nhiều nội dụng để giáo viên học tập theo yêu cầu bồi dƣỡng thƣờng xuyên 12.8 Tài liệu mạng dễ cập nhật, dễ chia sẻ thuận tiện cho giáo viên khai thác, sử dụng Ý kiến khác: .. 13. Theo Thầy/Cô để giúp giáo viên thuận lợi trong học tập phát triển chuyên môn cần thực hiện những việc gì dƣới đây? Cần thiết Không ý kiến Không cần thiết 13.1 Xây dựng nguồn học liệu điện tử đƣa lên mạng 13.2 Phát triển học liệu thông tin cập nhật thƣờng xuyên, có tính tƣơng tác cao, dễ dàng chia sẻ 13.3 Xây dựng học liệu có nội dung đạt chuẩn, phù hợp với Chƣơng trình bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho giáo viên tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành 13.4 Bồi dƣỡng giáo viên kĩ năng sử dụng máy tính 13.5 Bồi dƣỡng giáo viên kĩ năng khai thác, ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ giảng dạy và học tập chuyên môn 13.6 Hình thành văn hóa chia sẻ thông tin 13.7 Ý kiến khác: 14. Theo Thầy/Cô, các nội dung bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho giáo viên tiểu học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành nên đƣợc tổ chức bồi dƣỡng theo hình thức nào dƣới đây? 14.1. Học tập trung vào dịp GV nghỉ hè  14.2. Tập trung một số buổi cung cấp tài liệu in hƣớng dẫn tự học  14.3. Tập trung một số buổi, cung cấp tài liệu in, băng đĩa hƣớng dẫn tự học  14.4. Tập trung một số buổi, cung cấp tài liệu, hƣớng dẫn tự học qua mạng  14.5. Tự học qua qua tài liệu hƣớng dẫn và sử dụng mạng internet  5 15. Để có đầy đủ nguồn học liệu đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập phát triển chuyên môn, Thầy/Cô có kiến nghị gì? Một lần nữa xin trân trọng cám ơn sự cộng tác của Thầy/cô. 6 Phụ lục 2: DANH SÁCH CÁC TRƢỜNG KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ NHU CẦU SỬ DỤNG CNNN TRONG DẠY HỌC, PHÁT TIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ---------------------------------------- 1. Trƣờng tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Tam kỳ, Quảng Nam 2. Trƣờng tiểu học Kim Đồng, Hà Lam, Thăng Bình, Quảng Nam 3. Trƣờng tiểu học Phù Đổng, Bình Tú, Thăng Bình, Quảng Nam 4. Trƣờng tiểu học Chiềng Lề, Thành phố Sơn La, Sơn La 5. Trƣờng tiểu học Hoàng Văn Thụ, thị trấn Hát Lót, Sơn La. 6. Trƣờng tiểu học Liên Minh, Thành phố Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc 7. Trƣờng tiểu học Kim Ngọc, Vĩnh Tƣờng, Vĩnh Phúc. 8. Trƣờng tiểu học Tân Lập, Sông Lô, Vĩnh Phúc 9. Trƣờng tiểu học Thị Trấn Lập Thạch, Vĩnh Phúc. 10. Trƣờng Tiểu học Kim Đồng, Ba Đình, Hà Nội. 11. Trƣờng tiểu học Nguyễn Trung Trực, Ba Đình, Hà Nội 12. Trƣờng tiểu học Yên Lộc B, Ý Yên, Nam Định. 13. Trƣờng tiểu học B Yên Nhân, Ý Yên, Nam Định. 14. Trƣởng tiểu học A Yên Phúc, Ý Yên, Nam Định. 15. Trƣờng tiểu học Nguyễn Bá Ngọc, Tuy Lộc, Tp Yên Bái. 16. Trƣờng tiểu học Nguyễn Thái Học, Tp Yên Bái. 17. Trƣờng tiểu học Phạm Hồng Thái, Tp Yên Bái. 7 Phụ lục 3: Tên trƣờng:................................ Mã trƣờng:................................. PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ ĐỐI VỚI NHU CẦU TỰ HỌC TẬP, BỒI DƢỠNG PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC Kính gửi Thầy/ Cô, Website giaovientieuhoc.edu.vn được nhóm nghiên cứu xây dựng nhằm đáp ứng nhu cầu tự học tập và bồi dưỡng của giáo viên tiểu học. Để xác định được sự phù hợp của học liệu điện tử này với nhu cầu của giáo viên, nhóm nghiên cứu mời Thầy/Cô tham quan website và phản hồi cho chúng tôi ý kiến của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi dưới đây. Trân trọng cám ơn sự cộng tác của Thầy/Cô! MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN Thầy/ Cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân: 1. Thầy/Cô là giáo viên dạy những lớp nào?  Lớp 1  Lớp 2  Lớp 3  Khác (đề nghị ghi rõ:dạy nhạc/họa/giáo dục thể chất..):  Lớp 4  Lớp 5 2. Giới tính  Nam  Nữ 3. Độ tuổi  Dƣới 25 tuổi  Từ 25 – 34 tuổi  Từ 35 – 44 tuổi  Từ 45 - 54 tuổi  Từ 55 tuổi trở lên 4. Trình độ đào tạo  Trung học sƣ phạm  Cao đẳng  Đại học  Thạc sĩ 5. Trình độ ngoại ngữ  A1  A2  B1  B2 6. Số năm dạy học: .. 7. Địa chỉ Email: ...... ĐÁNH GIÁ VỀ HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ 8. Ý kiến đánh giá về giao diện 8.1. Cách bố trí các nội dung của trang web:  Phù hợp  Tƣơng đối phù hợp  Không phù hợp 8 8.2. Kiểu chữ, font chữ trình bày:  Phù hợp  Tƣơng đối phù hợp  Không phù hợp 8.3. Ngôn ngữ trình bày:  Dễ hiểu  Bình thƣờng  Khó hiểu 8.4. Sự cân đối giữa nội dung chữ và hình ảnh minh họa:  Cân đối  Bình thƣờng  Không cân đối 9. Thầy/Cô cho biết ý kiến đánh giá chung về hệ thống: Nội dung Rõ ràng Bình thƣờng Không rõ ràng 9.1 Hƣớng dẫn đăng ký tham gia học tập 9.2 Hƣớng dẫn các bƣớc học tập 9.3 Hƣớng dẫn tìm kiếm học liệu 9.4 Hƣớng dẫn kết bạn hình thành nhóm học tập, tham gia thảo luận/diễn đàn 10. Thầy/Cô cho biết ý kiến đánh giá về cách tổ chức nội dung học liệu 10.1 Chức năng bảng điều khiển và các nút tƣơng tác trong các khóa học  Dễ sử dụng  Bình thƣờng  Khó sử dụng 10.2. Liên kết nội dung các bài học trong khóa học với nhau  Phù hợp  Tƣơng đối phù hợp Không phù hợp 10.3. Cách thức tổ chức các nội dung học tập trong từng khóa học  Phù hợp  Tƣơng đối phù hợp  Không phù hợp 10.4. Liên kết giữa bài tự kiểm tra đánh giá trƣớc và sau khi học với nội dung khóa học  Phù hợp  Tƣơng đối phù hợp  Không phù hợp 10.5. Liên kết đến các nguồn học liệu, tài liệu tham khảo bên ngoài trang web  Phù hợp  Tƣơng đối phù hợp  Không phù hợp 11. Thầy/Cô cho biết ý kiến đánh giá nội dung của từng khóa học Ý kiến đánh giá Phù hợp Tƣơng đối phù hợp Không phù hợp 11.1 Khóa học ICT cho giáo viên tiểu học - Nội dung cung cấp so với mục tiêu khóa học - Phân chia nội dung, bài giảng trong khóa học 11.2 Khóa học Tâm lí học sinh tiểu học 9 - Nội dung cung cấp so với mục tiêu khóa học - Phân chia nội dung, bài giảng trong khóa học 11.3 Khóa học Mô hình trƣờng học mới - Nội dung cung cấp so với mục tiêu khóa học - Phân chia nội dung, bài giảng trong khóa học 11.4. Nội dung bài tự kiểm tra đánh giá trƣớc khi học giúp giáo viên tự đánh giá đƣợc kiến thức của mình trƣớc khi tham gia khóa học  Đồng ý  Phân vân  Không đồng ý 11.5. Nội dung bài tập trong khóa học giúp giáo viên tự đánh giá, điều chỉnh quá trình học tập.  Đồng ý  Phân vân  Không đồng ý 11.6. Thông tin phản hồi, chấm điểm, đƣa ra kết quả tự kiểm tra đánh giá  Phù hợp  Tƣơng đối phù hợp  Không phù hợp 11.7 Các liên kết tài liệu/học liệu tham khảo bên ngoài khóa học (ngoài trang web) là có giá trị đối với ngƣời học  Đồng ý  Phân vân  Không đồng ý 11.8 Nội dung các khoá học phản ánh đƣợc các đặc trƣng của giáo dục tiểu học  Đồng ý  Phân vân  Không đồng ý ĐÁNH GIÁ VỀ TÁC ĐỘNG 12. Sau khi sử dụng website cho việc tự học tập, tự nghiên cứu, Thầy/Cô đồng ý với những ý kiến đánh giá nào dƣới đây: Ý kiến đánh giá Đồng ý 12.1 Tự học qua mạng giúp giáo viên chủ động về thời gian, địa điểm tự học tập, tự bồi dƣỡng 12.2 Tự học qua mạng hấp dẫn giáo viên hơn do có hình ảnh và âm thanh 12.3 Tự học qua mạng tăng khả năng tƣơng tác, chia sẻ thông tin giữa các giáo viên 12.4 Học qua mạng giúp giáo viên cảm thấy tự tin, thoải mái hơn khi tham gia thảo luận, chia sẻ, trình bày quan điểm của mình 12.5 Việc chia sẻ trên diễn đàn đã giúp giáo viên giải quyết đƣợc các khúc mắc, khó khăn ngay trong quá trình tự học 12.6 Thông qua tự học trên mạng, việc ứng dụng CNTT trong dạy học ở trƣờng của giáo viên đạt hiệu quả hơn 12.7 Tự học với hệ thống E-learning giúp giáo viên tăng cơ hội thƣờng xuyên nâng cao kiến thức và nghiệp vụ sƣ phạm hơn. 10 12.8 Hệ thống E-learning giúp giáo viên luôn đƣợc cập nhật các kiến thức và nghiệp vụ nhanh nhất 12.9 Hệ thống E-learning góp phần giải quyết những khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu để tự học tập, bồi dƣỡng của giáo viên 12.10 Tự học, tự bồi dƣỡng qua mạng giúp giáo viên giải quyết công việc chuyên môn tốt hơn 12.11 Ý kiến khác: 13. Website nên đƣợc duy trì và cập nhật thƣờng xuyên để giáo viên tự học, tự bồi dƣỡng  Đồng ý  Không đồng ý 14. Website đáp ứng tốt nhu cầu tự học, tự bồi dƣỡng của Thầy/ Cô  Đồng ý  Không đồng ý 15. Thầy/Cô đã bao giờ biết đến website này chƣa?  Đã biết  Chƣa biết 16. Thầy/ Cô sẽ thăm lại website này trong thời gian tới? Đúng Không đúng 17. Thầy/Cô có định giới thiệu website này cho đồng nghiệp không?  Có  Không 18: Thầy/ Cô hãy nêu 3 điểm mà Thầy/Cô thích/không thích sau khi thăm quan website Thích Không thích 11 19. Để đáp ứng tốt hơn nhu cầu tự học của giáo viên, Website cần nâng cấp, chỉnh sửa mục nào? ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... Cảm ơn Thầy/ Cô đã dành thời gian trả lời! 12 Phụ lục 4: DANH SÁCH CÁC TRƢỜNG XIN Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ TÁC ĐỘNG CỦA HỌC LIỆU ĐIỆN TỬ ĐỐI VỚI NHU CẦU TỰ HỌC TẬP, BỒI DƢỠNG PHÁT TIỂN CHUYÊN MÔN CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC --------------------- 1. Trƣờng tiểu học Thực nghiệm, Ba Đình, Hà Nội 2. Trƣờng tiểu học Quang Trung, Đống Đa, Hà Nội 3. Trƣờng tiểu học Yên Lộc B, Ý Yên, Nam Định. 4. Trƣờng tiểu học Yên Phúc, Ý Yên, Nam Định. 5. Trƣởng tiểu học Đông A , Đông Hƣng, Thái Bình 6. Trƣờng Tiểu học Nguyễn Trung Trực, Thanh khê, Đà Nẵng 7. Trƣờng Tiểu học Hoa Lƣ, Thanh khê, Đà Nẵng 8. Trƣờng Tiểu học Dững Sĩ, Thanh khê, Đà Nẵng 9. Trƣờng Tiểu học Ngô Mây, Sơn Trà, Đà Nẵng 10. Trƣờng Tiểu học Quang Trung, Sơn Trà, Đà Nẵng 11. Trƣờng Tiểu học Hai Bà Trƣng, Sơn Trà, Đà Nẵng 12. Trƣờng Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc, Thanh Khê, Đà Nẵng 13. Trƣờng tiểu học Trần Văn Ơn, Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh 14. Trƣờng tiểu học Trần Quốc Toản, Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh 15. Trƣờng tiểu học Phạm Ngũ Lão, Gò Vấp, Thành phố Hồ Chí Minh 13 Phụ lục 5 HƢỚNG DẪN XÂY DỰNG VÀ CẬP NHẬT NỘI DUNG KHÓA HỌC Hƣớng dẫn xây dựng và cập nhật nội dung khóa học giúp GV, ngƣời học hoặc chuyên gia về giáo dục tiểu học khi đƣợc phân quyền quản lý, xây dựng khóa học nào đó có thể:  Xây dựng đƣợc khóa học mới;  Xây dựng nội dung, học liệu cho khóa học;  Cập nhật, bổ sung và chỉnh sửa học liệu của khóa học đã có. 1. Đăng nhập vào hệ thống Khi đƣợc phân quyền, GV/ngƣời quản lý khóa học có thể đăng nhạp vào hệ thống và tiến hành các bƣớc để tạo khóa học mới. Để đăng nhập tiến hành theo các bƣớc sau:  Truy cập vào trang web: giaovientieuhoc.edu.vn  Chọn menu Đăng nhập trên màn hình giao diện chính, xuất hiện cửa sổ nhƣ hình 1 dƣới.  Nhập tên, mật khẩu.  Chọn nút đăng nhập. Hình 1: Đăng nhập vào hệ thống 2. Tạo khóa học mới Tạo khóa học mới theo các bƣớc sau:  Chọn menu Các khóa học  Màn hình giao diện chuyển đến các khóa học. Bên trên danh mục Các khóa học có nút lệnh Tạo khóa học mới (nhƣ hình 2) dƣới đây.  Chọn nút lệnh Thêm khóa học, hệ thống chuyển đến giao diện hình 3. 14 Hình 2: Giao diện các khóa học  Thực hiện tiếp các bƣớc sau: o Đặt tên khóa học trong phần Tên khóa học (bắt buộc phải có). Ví dụ trên màn hình là K4: Khóa học về Công nghệ giáo dục. o Mô tả khóa học: Trong phần này mô tả vắn tắt nội dung khóa học (Giới thiệu tổng quan về khóa học) o Hoàn thành bƣớc này bằng cách bấn nút lệnh Tạo khóa học và tiếp tục, chuyển sang bƣớc tiếp theo. Hình 3: Tạo khóa học mới  Bƣớc tiếp theo màn hình giao diện cho phép thiết lập các thuộc tính của khóa học vừa tạo ra, bao gồm: o Khóa học công khai; o Khóa học riêng tƣ (nhóm riêng, phục vụ cho một số ngƣời đăng ký học và đƣợc chấp thuận của ngƣời quản trị); o Khóa học ẩn: khóa học này không xuất hiện trên màn hình giao diện các khóa học, chỉ ai đƣợc gửi thƣ mời, biết về khóa học đó mới có thể đăng ký, tham gia học). cụ thể xem hình 4. 15 Hình 4: thiết lập các thuộc thính của khóa học o Sau khi thiết lập xong các thuộc tính của khóa học, bấm nút lệnh Bước tiếp theo.  Bƣớc tiếp theo cho phép đặt ảnh đại diện. Ảnh đại diện có thể là ảnh của GV/HDV/ngƣời quản trị khóa học hoặc có thể là ảnh đại diện liên quan đến nội dung khóa học. ảnh này cần đƣợc lƣu trên máy tính trƣớc khi thiết lập. o Bám nút lệnh Duyệtđể chọn ảnh đại diện (chọn file ảnh trên máy tính); o Chọn Tải ảnh lên. o Chọn Bƣớc tiếp theo để kết thúc. 16 Hình 5: Đặt ảnh đại diện Hình 6: Gửi thư mời tham gia khóa học  Bƣớc tiếp theo sẽ cho GV/HDV/ngƣời quản trị khóa học gửi thƣ mời tham gia khoa học mới đƣợc xây dựng. Mà hình giao diện sẽ xuất hiện danh sách những học viên của hệ thống để gửi thƣ mời. Gửi thƣ bằng cách click chuột vào ô vuông bên trái tên HV (hình 6). Sau đó chọn nút lệnh Hoàn thành. 3. Xây dựng, cập nhật nội dung khóa học Sau khi tạo xong khóa học, để xây dựng, cập nhật nội dung tiến hành các bƣớc nhƣ sau:  Chọn Khóa học ở menu chính  Chọn tên khó học định xây dựng, cập nhật nội dung. 17  Trên màn hình giao diện chọn menu Sửa đổi khóa học (hình bên)  Xuất hiện màn hình giao diên cập nhật dữ liệu (hình 7).  Với màn hình giao diện cập nhật nội dung khoa học cho phép làm những việc sau: Cập nhật khóa học; Thêm bài giảng mới; Tạo bài tập mới; thêm thời khóa biểu; Quản lý học liệu; Quản lý trả lời bài tập; Hình 7: Giao diện cập nhật nội dung khóa học  Thêm một bài giảng mới: Chọn nút lện Thêm một Bài giảng mới trên màn hình. Xuất hiện màn hình cho phép tạo bài giảng nhƣ hình dƣới đây: Hình 8: Giao diện tạo bài giảng mới o Têu đề bài giảng: Nhập tên bài giảng o Thanh công cụ để nhập, định dạng dữ liệu o Phần cửa sổ trắng, rộng cho phép nhập nội dụng. Nội dung có thể là văn bẳn, trình chiếu, hình ảnh, âm thanh, video minh họa,..  Đối với văn bản: soạn thảo trực tiếp, sử dụng các công cụ định dạng ở phía trên cửa sổ. Có thể copy từ văn bản đƣợc soạn theo chuẩn unicode có sẵn hoặc nguồn học liệu mở. 18  Đối với các hình ảnh, âm thanh, video có thể sử dụng menu Insert để nhập. Hình ảnh, âm thanh, video có thể chuẩn bị sẵn, lƣu trên máy tính hoặc có thể là file trên các trang mạng xã hội nhƣ Youtube, Facebook, Blog, Ví dụ: chèn video Tiếng việt lớp 1- Công nghệ giáo dục từ Youtube vào bài giảng về dạy Tiếng việt lớp 1 Công nghệ giáo dục, thực hiện nhƣ sau:  Tìm file video Tiếng việt lớp 1- Công nghệ giáo dục trên Youtube.  Chọn Chia sẻ, chọn Nhúng để hiển thị mã nguồn.  Copy mã nguồn, dán vào mà hình giao diện 8 (màn hình giao diện 8 chọn ở chế độ TEXT). Tiếp theo, chọn màn hình giao diện (hình 8) chế độ HIỂN THỊ, màn hình giao diện sẽ xuất hiện khuôn hình video Tiếng việt lớp 1-Công nghệ giáo dục nhƣ hình bên. o Sau khi tạo xong bài giảng chọn nút lệnh Gửi bài giảng để tải bài lên hệ thống.  Tạo một bài tập mới: Để tạo một bài tập mới, chọn Tạo bài tập mới trong Hình 7: giao diện khóa học. o Tạo tên bài tập trong Tiêu đề tài tập; o Nội dung bài tập có thể: Thêm trƣờng văn bản; Đoạn văn bản; Hộp chọn một; Hộp chọn nhiều; Họp thả xuống nhƣ hình dƣới đây. 19 Hình 9: Các munu thả xuống để tạo bài tập  Với trƣờng văn bản: Cho phép tạo câu hỏi mở, câu trả lời là câu đúng đầu tiên sau dấu hỏi chấm.  Với trƣờng đoạn văn: cho phép tạo một đoạn văn trong đó có câu hỏi mở. Câu trả lời đúng là sau dấu hỏi chấm đầu tiên. Hình 10: Giao diện tạo bài tập trong khóa học  Với hộp chọn nhiều: cho phép tạo câu hỏi, có nhiều đáp án trả lời đúng.  Với hộp chọn 1: cho phép tạo câu hỏi chỉ có một đáp án đúng Bài tập tạo xong có thể liên kết với bài giảng bằng cách chọn bài giảng trong ô Bài giảng đƣợc liện kết để chọn tên bài giảng liên kết. o Để hoàn thành bài tập, chọn nút lệnh Gửi bài tập. Ví dụ: Để soạn câu hỏi trắc nghiệm nhiều đáp án đúng thực hiện nhƣ sau:  Trong menu thảo xuống để tạo bài tập hình 10, chọn mục Hộp chọn nhiều (xuất hiện cửa xổ nhƣ hình 11). 20  Trong mục Tiêu đề: Soạn thảo nội dung câu hỏi.  Mục các tùy chọn: Chọn mục thêm để thêm các đáp án trả lời (trên hình 12 là 5 lựa chọn để trả lời)  Chọn đáp án đúng bằng cách bấm chuột trên ô kiển đầu đáp án (trong hình 12 đáp án đúng là đáp án 2 và đáp án 5). Hình 11: Giao diện tạo bài tập nhiều nhiều lựa chọn Sau khi tạo xong, chọn nút Gửi bài tập để hoàn thành. 4. Quản lý học liệu  Tạo danh mục học liệu Sau khi tạo xong bài tập trong khóa học, có thể tạo một danh sách học liệu có nội dung liên quan đến nội dung bài tập, danh sách này cần đƣợc GV/ngƣời quản trị khóa học lựa chọn có nội dung phù hợp với nội dung bài học, bài tập tự kiểm tra đánh giá để ngƣời học tham khảo khi cần. Danh mục học liệu tham khảo có thể là sách, trang web,.. các bƣớc tạo danh mục học liệu nhƣ sau: o Mở bài tập đã xây dựng (giao diện hình 7) o Chọn mục Học liệu trên menu phụ o Trên menu học liệu có thể chọn: thêm nhanh học liệu, thêm sách nhanh hoặc thêm trang web nhanh. Ví dụ: thêm trang web vào danh mục học liệu: từ menu phụ chọn mục Thêm trang web nhanh. Xuất hiện cửa sổ giao diện nhƣ hình 12. 21 Hình 12: Giao diện thêm nhanh trang web vào danh mục học liệu  Thêm tiêu đề học liệu vào ô Tiêu đề đầu mục.  Thêm địa chỉ trang web vào ô Địa chỉ trang web (địa chỉ trang web sẽ tạo liên kết cho ngƣời sử dụng truy cập đến).  Chọn Thêm đầu mục học liệu để hoàn thành.  Quản lý học liệu: GV/ngƣời quản trị khóa học có thể quản lý toàn bộ học liệu của khóa học. Chọn menu Quản lý học liệu (hình 7). Cửa sổ giao diện quản lý học liệu sẽ xuất hiện nhƣ hình 13 dƣới đây. Hình 13: Giao thêm nhanh trang web vào danh mục học liệu Giao diện quản lý học liệu cho phép xuất hiện danh sách học liệu theo số thứ tự, theo tiêu đề bằng cách bấm chuột vào mũi tên nhỏ ở trên cùng của trƣờng cột tƣơng ứng. Ngoài ra, có thể thực hiện các công việc sau: o Sửa đổi tiêu đề, mô tả nội dung hoặc hƣớng dẫn cách sử dụng học liệu bằng cách chọn nút lệnh Sửa đổi. o Xóa học liệu khỏi danh mục bằng cách chọn nút lệnh Xóa. o Tìm kiếm học liệu theo tiêu đề bằng cách đánh từ khóa vào ô Tìm kiếm.