Luận án Xây dựng chương trình đào tạo hướng dẫn viên aerobic tại trường đại học thể dục thể thao thành phố Hồ Chí Minh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Ngành: Giáo dục học Mã số: 9140101 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Cán bộ hướng dẫn: HD 1: PGS.TS Nguyễn Tiên Tiến HD 2: GS.TS Nguyễn Xuân Sinh TP. Hồ Chí Minh, năm 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào của tác giả khác. Tác giả MỤC LỤC Trang DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT BVHTTDL Bộ Văn hóa Thể thao Du lịch CĐ Cao đẳng CDIO Conceive - Design - Implement – Operate CĐR Chuẩn đầu ra CLB Câu lạc bộ CTĐT Chương trình đào tạo ĐH Đại học CDR_A Chuẩn đầu ra cấp cao CDR_B Chuẩn đầu ra trung cấp CDR_C Chuẩn đầu ra cơ bản CDR_D Chuẩn đầu ra sơ cấp GS.TS Giáo sư tiến sĩ HLV Huấn luyện viên HDV Hướng dẫn viên KHHL Kế hoạch huấn luyện KN Kỹ năng NK Năng khiếu PC Phong cách PGS.TS Phó giáo sư tiến sĩ PPHL Phương pháp huấn luyện SDB Sự đảm bảo SHLCT_A Sự hài lòng chương trình đào tạo Cấp độ 4 SHLCT_B Sự hài lòng chương trình đào tạo Cấp độ 3 SHLCT_C Sự hài lòng chương trình đào tạo Cấp độ 2 SHLCT_D Sự hài lòng chương trình đào tạo Cấp độ 1 STT Sự tự tin TC Tính cách TDTT Thể dục thể thao TH Tiểu học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh TS Tiến sĩ YC Yêu cầu VĐV Vận động viên DANH SÁCH CÁC BẢNG TT NỘI DUNG BẢNG TRANG Bảng 1.1 Phân loại các hình hình thức đào tạo 34 Bảng 1.2 Những định nghĩa chính thức về Giới thiệu, Giảng dạy và Sử dụng 43 Bảng 1.3 Chuẩn đầu ra Cấp độ 3 theo phương pháp CDIO cho ngành kỹ sư cơ khí tại Học viện Công nghệ Machassusette (MIT), Hoa kỳ [90] Sau 47 Bảng 3.1 Ý kiến của chuyên gia về 34 biến thang đo sơ bộ ban đầu. Sau 65 Bảng 3.2 Hình thức trả lời bảng câu hỏi 67 Bảng 3.3 Hệ số tin cậy của Cronbach's Alpha về thực trạng nhu cầu học tập và công tác giảng dạy môn Aerobic tại các trường học ở TP. Hồ Chí Minh. Sau 67 Bảng 3.4 KMO and Bartlett's Test 69 Bảng 3.5 Kết quả phân tích nhân tô về khảo sát nhu cầu tập Aerobic đối với công tác giảng dạy của hướng dẫn viên 70 Bảng 3.6 Kết quả thống kê về thực trạng nhu cầu học tập của học viên Sau 71 Bảng 3.7 Tính cách của HVD trong công tác giảng dạy môn Aerobic 81 Bảng 3.8 Kỹ năng của HDV trong công tác giảng dạy Aerobic 83 Bảng 3.9 Phong cách của HDV trong công tác giảng dạy môn Aerobic 84 Bảng 3.10 Yêu cầu của HDV trong công tác giảng dạy Aerobic Sau 84 Bảng 3.11 Chuẩn đầu ra Cấp độ 4 theo phương pháp CDIO cho chương trình đào tạo HDV các cấp Aerobic tại trường ĐH TDTT TP.HCM Sau 90 Bảng 3.12 Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo chuẩn đầu ra CTĐT Cấp độ 1 92 Bảng 3.13 Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo chuẩn đầu ra CTĐT Cấp độ 2 93 Bảng 3.14 Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo chuẩn đầu ra CTĐT Cấp độ 3. 94 Bảng 3.15 Mô tả hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của thang đo chuẩn đầu ra CTĐT Cấp độ 4. 95 Bảng 3.16 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về CĐR Cấp độ 1 97 Bảng 3.17 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về CĐR Cấp độ 2 Sau 97 Bảng 3.18 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về CĐR Cấp độ 3 99 Bảng 3.19 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về CĐR Cấp độ 4 Sau 99 Bảng 3.20 Kết quả khảo sát ý kiến cơ quan tuyển dụng lao động về CĐR Cấp độ 1 101 Bảng 3.21 Kết quả khảo sát ý kiến cơ quan tuyển dụng lao động về CĐR Cấp độ 2 103 Bảng 3.22 Kết quả khảo sát ý kiến cơ quan tuyển dụng lao động về CĐR Cấp độ 3 Sau 103 Bảng 3.23 Kết quả khảo sát ý kiến cơ quan tuyển dụng lao động về CĐR Cấp độ 4 105 Bảng 3.24 Kết quả phỏng vấn về lựa chọn nội dung chương trình Cấp độ 1 Sau 109 Bảng 3.25 Kết quả phỏng vấn về việc lựa chọn nội dung chương trình Cấp độ 2 Sau 110 Bảng 3.26 Kết quả phỏng vấn về việc lựa chọn nội dung chương trình Cấp độ 3 Sau 111 Bảng 3.27 Kết quả phỏng vấn về việc lựa chọn nội dung chương trình Cấp độ 4 Sau 112 Bảng 3.28 Thống kê số lượng học viên tham gia chương trình học HDV Aerobic tại trường ĐH TDTT TP.HCM 114 Bảng 3.29 Thống kê số lượng học viên tham gia chương trình học HDV Aerobic của trường ĐH TDTT TP.HCM tại tỉnh Đồng Nai 120 Bảng 3.30 Kết quả ý kiến của học viên về cấu trúc và kiến thức Cấp độ 1 127 Bảng 3.31 Kết quả ý kiến của học viên về kỹ năng Cấp độ 1 129 Bảng 3.32 Kết quả ý kiến học viên về phương pháp kiểm tra, tổ chức thực hiện Cấp độ 1 Sau 130 Bảng 3.33 Kết quả ý kiến của học viên về cấu trúc và kiến thức Cấp độ 2 Sau 132 Bảng 3.34 Kết quả ý kiến của học viên về kỹ năng Cấp độ 2 Sau 133 Bảng 3.35 Kết quả ý kiến học viên về phương pháp kiểm tra, tổ chức thực hiện Cấp độ 2 Sau 134 Bảng 3.36 Kết quả ý kiến của học viên về cấu trúc và kiến thức Cấp độ 3 Sau 135 Bảng 3.37 Kết quả ý kiến của học viên về kỹ năng Cấp độ 3 Sau 136 Bảng 3.38 Kết quả ý kiến học viên về kiểm tra, phương pháp tổ chức thực hiện Cấp độ 3 Sau 137 Bảng 3.39 Kết quả ý kiến của học viên về cấu trúc và kiến thức Cấp độ 4 Sau 138 Bảng 3.40 Kết quả ý kiến của học viên về kỹ năng Cấp độ 4 140 Bảng 3.41 Kết quả ý kiến học viên về kiểm tra, phương pháp tổ chứcthực hiện Cấp độ 4 Sau 140 Bảng 3.42 Kết quả ý kiến phản hồi của nhà quản lý có học viên tham gia chương trình đào tạo Sau 142 DANH SÁCH CÁC BIỂU ĐỒ TT NỘI DUNG BIỂU ĐỒ TRANG Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ % các chuyên gia được khảo sát 65 Biểu đồ 3.2 Nguyên nhân học viên tham gia lớp hướng dẫn viên Aerobic 73 Biểu đồ 3.3 Nhu cầu tham gia học môn Aerobic 74 Biểu đồ 3.4 Động cơ tham gia giảng dạy môn Aerobic 74 Biểu đồ 3.5 Sự hiểu biết về Aerobic của học viên 75 Biểu đồ 3.6 Tham gia tập luyện môn Aerobic của học viên 75 Biểu đồ 3.7 Thâm niên giảng dạy Aerobic của các học viên 76 Biểu đồ 3.8 Nhu cầu tham gia lớp học của học viên 76 Biểu đồ 3.9 Nguyên nhân tham gia công tác giảng dạy Aeobic 77 Biểu đồ 3.10 Sự phát triển phong trào Aerobic tại địa phương 77 Biểu đồ 3.11 Số CLB, trường học tổ chức giảng dạy môn Aerobic 78 Biểu đồ 3.12 Số lượng giáo viên, HDV tham gia giảng dạy Aerobic 78 Biểu đồ 3.13 Trình độ chuyên môn Aerobic của hướng dẫn viên 79 Biểu đồ 3.14 Số lượng học sinh tham gia tập luyện thường xuyên 80 Biểu đồ 3.15 Nguồn kinh phí dành cho môn Aerobic tại các đơn vị 80 Biểu đồ 3.16 Tính cách của HDV trong công tác giảng dạy Aerobic 82 Biểu đồ 3.17 Phong cách của HDV trong công tác giảng dạy Aerobic 83 Biểu đồ 3.18 Những kỹ năng của HDV trong công tác giảng dạy Aerobic Sau 84 Biểu đồ 3.19 Những yêu cầu của HDV trong công tác giảng dạy Aerobic Sau 84 Biểu đồ 3.20 Thông tin về học hàm, học vị của người được phỏng vấn 91 Biểu đồ 3.21 Ý kiến của chuyên gia về CĐR Cấp độ 1 Sau 97 Biểu đồ 3.22 Ý kiến của chuyên gia về CĐR Cấp độ 2 98 Biểu đồ 3.23 Ý kiến của chuyên gia về CĐR Cấp độ 3 Sau 99 Biểu đồ 3.24 Ý kiến của chuyên gia về CĐR Cấp độ 4 100 Biểu đồ 3.25 Thông tin về trình độ học vấn người được phỏng vấn CĐR 101 Biểu đồ 3.26 Ý kiến của của cơ quan tuyển dụng lao động Cấp độ 1 102 Biểu đồ 3.27 Ý kiến của của cơ quan tuyển dụng lao động Cấp độ 2 Sau 103 Biểu đồ 3.28 Ý kiến của cơ quan tuyển dụng lao động Cấp độ 3 104 Biểu đồ 3.29 Ý kiến của của cơ quan tuyển dụng lao động Cấp độ 4 106 Biểu đồ 3.30 Kết quả tham gia khóa đào tạo của học viên Cấp độ 1 125 Biểu đồ 3.31 Kết quả tham gia khóa đào tạo của học viên Cấp độ 2 126 Biểu đồ 3.32 Kết quả tham gia khóa đào tạo của học viên Cấp độ 3 126 Biểu đồ 3.33 Kết quả tham gia khóa đào tạo của học viên Cấp độ 4 127 Biểu đồ 3.34 Ý kiến về cấu trúc, kiến thức chương trình Cấp độ 1 129 Biểu đồ 3.35 Ý kiến về kỹ năng của chương trình Cấp độ 1 130 Biểu đồ 3.36 Ý kiến về kiểm tra, phương pháp tổ chức thực hiện Cấp độ 1 Sau 132 Biểu đồ 3.37 Ý kiến về cấu trúc, kiến thức chương trình Cấp độ 2 Sau 133 Biểu đồ 3.38 Ý kiến về kỹ năng của chương trình Cấp độ 2 134 Biểu đồ 3.39 Ý kiến về kiểm tra, phương pháp tổ chức thực hiện Cấp độ 2 Sau 135 Biểu đồ 3.40 Ý kiến về cấu trúc, kiến thức của chương trình Cấp độ 3 Sau 136 Biểu đồ 3.41 Ý kiến về kỹ năng của chương trình Cấp độ 3 137 Biểu đồ 3.42 Ý kiến về kiểm tra, phương pháp tổ chức thực hiện Cấp độ 3 Sau 138 Biểu đồ 3.43 Ý kiến về cấu trúc, kiến thức của chương trình Cấp độ 4 139 Biểu đồ 3.44 Ý kiến về kỹ năng của chương trình Cấp độ 4 Sau 140 Biểu đồ 3.45 Ý kiến về kiểm tra, phương pháp tổ chức thực hiện Cấp độ 4 141 Biểu đồ 3.46 So sánh 4 cấp của chương trình về ý kiến phản hồi của học viên 141 Biểu đồ 3.47 Sự hài lòng của nhà quản lý về chương trình đào tạo có học viên sau khi tham gia chương trình học. 144 DANH SÁCH HÌNH, SƠ ĐỒ TT NỘI DUNG HÌNH, SƠ ĐỒ TRANG Hình 1.1 Các bước của công tác đào tạo 28 Hình 1.2 Sơ đồ quy trình CDIO 50 Hình 1.3 Chuẩn đầu ra CDIO 50 Sơ đồ 2.1 Quy trình lập phiếu khảo sát của đề tài 55 Sơ đồ 2.2 .Mô hình chương trình đào tạo hướng dẫn viên Aerobic 61 PHẦN MỞ ĐẦU Đầu tư cho Thể dục thể thao là đầu tư cho con người, cho sự phát triển của đất nước. Tăng tỉ lệ chi ngân sách nhà nước, ưu tiên đầu tư xây dựng cơ sở vật chất thể dục, thể thao và đào tạo vận động viên thể thao thành tích cao; Đồng thời phát huy các nguồn lực của xã hội để phát triển Thể dục thể thao, phát huy mạnh mẽ vai trò của các tổ chức xã hội trong quản lý, điều hành các hoạt động Thể dục thể thao. Đặc biệt trong giai đoạn gần đây, nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực ngành không ngừng được đẩy mạnh với nhiều kế hoạch và hình thức như đào tạo Đại học và Sau đại học đối với nhân lực ngành Văn hóa, Thể thao và Du lịch, đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý cho cán bộ ngành ở quận - huyện, phường - xã. Aerobic (Thể dục Nhịp điệu) là hình thức tập luyện phổ biến, nó được xem là phương pháp tập tuyệt vời để nâng cao sức khoẻ cho mọi người. Từ “Aerobic” được sử dụng lần đầu tiên vào năm 1875 do Bác sĩ người Pháp Pasteur giải nghĩa rằng Oxy cần cho cuộc sống tức là “Aerobic”. Theo gốc Hy Lạp, từ này mang nghĩa chính là “Oxy cho cuộc sống” (Oxygen for life). Nhu cầu tập luyện Aerobic tại các phòng tập của các câu lạc bộ, các trung tâm chăm sóc sức khỏe là rất lớn, đặc biệt tại các trường phổ thông từ những trường Mầm non, Tiểu học, Trung học Cơ sở, Trung học Phổ thông, Trung học Chuyên nghiệp, Cao đẳng và Đại học. Hiện nay theo thống kê của Sở Giáo dục và Đào tạo TP. Hồ Chí Minh [86] thì tại TP. Hồ Chí Minh có khoảng 1830 trường Mầm non, Nhà trẻ, Nhóm trẻ công lập và tư thục; 498 trường Tiểu học công lập và tư thục; 259 trường THCS và 188 trường THPT. Đại đa số các trường Mầm non, Tiểu học và THCS đều có nhu cầu tập luyện Aerobic. Trường Đại học TDTT TP.HCM, là một ngôi trường đào tạo trong lĩnh vực Thể dục thể thao chuyên nghiệp với hơn 40 năm phát triển, mỗi năm nhà trường đào tạo được rất nhiều sinh viên Chính quy và Vừa làm vừa học. Bên cạnh đó, cũng có rất nhiều trường đào tạo ra Cử nhân TDTT như: ĐH Sư phạm TP.HCM, ĐH Sư phạm TDTT TP.HCM, ĐH Quốc tế Hồng Bàng,Tuy nhiên, đa số những sinh viên tốt nghiệp với tâm lý thường có xu hướng tìm các trường Đại học, Cao đẳng, Trung học chuyên nghiệp, Trung học Phổ thông hoặc về các Sở, ngành thuộc lĩnh vực TDTT, rất hiếm khi chịu đứng lớp giảng dạy tại các trường Mầm non, Tiểu học. Do đó, lượng giáo viên vừa thừa và vừa thiếu. Thừa là rất nhiều sinh viên ra trường không có việc làm, nhưng vừa thiếu là không có giáo viên giảng dạy tại các trường Mầm non và tiểu học. Hiện nay, nhiệm vụ giảng dạy này do lực lượng giáo viên thuộc các Công ty tư nhân, các Trung tâm tư nhân và các CLB tư nhân đảm nhiệm, nhưng lực lượng tham gia giảng dạy thì vừa yếu vừa thiếu nghiệp vụ chuyên môn, chưa được đào tạo sâu Đặc biệt là một số người tham gia đứng lớp, nhưng chưa bao giờ được tham dự qua các lớp chuyên môn, chỉ được hướng dẫn một hoặc vài bài tập rồi đứng lớp hướng dẫn giảng dạy, cho nên sẽ ảnh hưởng rất lớn đến người học. Đây là một mối hiểm họa vô cùng to lớn, vì sản phẩm của họ tạo ra là những động tác, bài tập rèn luyện thể chất ảnh hưởng trực tiếp đến con người, mà lại là những trẻ em. Trẻ em là tương lai của đất nước với cấu trúc cơ thể đang phát triển rất nhanh và mạnh mẽ, nếu tác động không đúng và chính xác sẽ để lại những di chứng, hay tổn thương nghiêm trọng đến hình thái, chức năng, cũng như cơ quan vận động của cơ thể, nếu đó là những bài tập sai. Bản thân tham gia góp ý và giảng dạy một số tiết trong chương trình đào tạo hướng dẫn viên Aerobic tại một số trung tâm, câu lạc bộ, Hội Aerobic TP.HCM của Liên đoàn Thể dục TP.HCM và đặc biệt là Liên đoàn Thể dục Việt Nam, nhưng chưa thấy có một đơn vị chuyên môn nào, tổ chức chương trình học tập cho một lớp học cho học viên một cách đầy đủ và chính xác. Cho nên, cần phải có một nơi đứng tổ chức một chương trình các lớp học để học viên được tham gia nâng cao kiến thức, nhưng phải đảm bảo kiến thức, đúng chức năng và phải đảm bảo tính khoa học. Liên đoàn Thể dục Việt Nam cũng có phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo mở các lớp bồi dưỡng môn Aerobic cho các tỉnh, thành trước các kỳ Hội khỏe Phù Đổng toàn quốc, nhưng với thời gian quá ngắn, tài liệu đơn giản, người tham dự thì không phải là những giáo viên, huấn luyện các đội, cho nên hiệu quả không cao. Hội Aerobic TP.HCM thuộc liên đoàn Thể dục TP.HCM cũng thường mở các lớp đào tạo hướng dẫn viên môn Aerobic, nhưng chỉ đào tạo về chuyên môn kỹ năng giảng dạy, thiếu những phần kiến thức lý luận, phương pháp giảng dạy cơ bản và nền tảng dành cho các giáo viên giảng dạy môn Aerobic. Tổ chức này không đủ chức năng pháp lý đào tạo các lớp học cho các cá nhân ngoài tỉnh. Trường Đại học TDTT TP. Hồ Chí Minh có đủ chức năng và quyền hạn trong việc tổ chức các lớp học mang tính nghiệp vụ chuyên môn cao, đảm bảo tính pháp lý theo quy định của Nhà nước. Cho nên, việc xây dựng chương trình đào tạo và phối hợp tổ chức các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn có trình độ cao, là một việc hết sức dễ dàng nhưng mang lại hiệu quả cao trong xã hội. Từ những vấn đề trên chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: “Xây dựng chương trình đào tạo hướng dẫn viên Aerobic tại trường Đại học Thể dục Thể thao TP. Hồ Chí Minh”. Mục đích nghiên cứu: Nhằm tìm ra những nội dung, yêu cầu, kiến thức cần thiết để xây dựng chương trình đào tạo hướng dẫn viên Aerobic 4 Cấp độ khác nhau, có trình độ phù hợp với yêu cầu xã hội, có sự khác biệt với các chương trình đào tạo một số quốc gia trên thế giới và của Liên đoàn Thể dục thế giới, phù hợp nhu cầu thực tiễn của Việt Nam tại trường Đại học Thể dục Thể Thao TP. Hồ Chí Minh. Có thể ứng dụng vào trong công tác đào tạo Huớng dẫn viên môn Aerobic cho Liên đoàn Thể dục TP. Hồ Chí Minh và Liên đoàn Thể dục Việt Nam. Mục tiêu nghiên cứu: 1. Đánh giá thực trạng nhu cầu học tập và công tác giảng dạy môn Aerobic tại các trường học, câu lạc bộ trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía Nam Việt Nam. 2. Xây dựng và ứng dụng các chương trình đào tạo hướng dẫn viên môn Aerobic tại trường Đại học Thể dục Thể Thao TP. Hồ Chí Minh. 3. Đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo hướng dẫn viên môn Aerobic của Trường ĐH TDTT TP. Hồ Chí Minh. Giả thuyết khoa học của đề tài: - Không có sự khác biệt về nhu cầu tham gia tập luyện giữa các đối tượng môn Aerobic (Câu lạc bộ, Mầm non, Tiểu học, THCS,...); về chất lượng đào tạo giữa các đối tượng tham gia học tập; cũng như về chất lượng giảng dạy của chương trình đào tạo các Cấp độ. - Có sự khác biệt về nhu cầu chuyên môn cho đội ngũ hướng dẫn viên Aerobic giữa các đơn vị quản lý (Câu lạc bộ, Mầm non, Tiểu học, THCS,...), cũng như có sự khác biệt về chương trình giảng dạy và phân cấp hướng dẫn viên. - Có sự hài lòng của các hướng dẫn viên Aerobic sau khi tham gia chương trình học của từng Cấp độ và sự hài lòng của các nhà quản lý có học viên tham gia chương trình đào tạo Hướng dẫn viên Aerobic CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Khái quát sự hình thành và phát triển môn Aerobic: 1.1.1. Lịch sử phát triển môn Aerobic thế giới: Từ thời Hy Lạp cổ đại, môn Thể dục được xem là một trong những môn thể thao đầu tiên trong các kỳ Đại hội Olympic cổ đại. Lúc bấy giờ, đã có các bài tập Thể dục, các bài tập nhảy múa nhằm giúp con người nâng cao thể chất, đã có rất nhiều các hệ thống bài tập ra đời và phát triển cùng với sự phát triển xã hội. Thật ra từ thời cổ đại đã có các điệu nhảy và các bài tập Thể dục, lúc bấy giờ được ứng dụng để phát triển cơ thể, tạo tư thế cơ thể ngay ngắn, khoẻ đẹp, uyển chuyển trong các bước đi và các cử động trong cuộc sống hàng ngày. Ngoài ra các bài tập đó còn giúp cho việc phát triển các tố chất như: sức nhanh, sức mạnh, sức bền và sự khéo léo.[69] Dần dần theo thời gian và sự tiến bộ của khoa học, với thành tựu ngày càng rực rỡ và sự ứng dụng những thành tựu của khoa học vào chuyên môn nên Thể dục ngày càng được xã hội chú ý nhiều hơn. Đến cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, đã có nhiều hệ thống Thể dục khác nhau được thành lập như: Hệ thống Thể dục của Đức, của Thụy Điển và nhiều nhà Thể dục lớn như Spinda, Miulera, Canđôva... Trong hệ thống các bài tập này đều không chú ý đến phụ nữ, họ được chỉ dẫn những bài tập như nam giới mà không tính toán đến sự khác nhau về tâm, sinh lý giữa nam và nữ. [56] Aerobic là hình thức tập luyện phổ biến, nó được xem là phương pháp tập tuyệt vời để nâng cao sức khoẻ cho mọi người. Từ “Aerobic” được sử dụng lần đầu tiên vào năm 1875 do Bác sĩ người Pháp Pasteur giải nghĩa rằng Oxy cần cho cuộc sống tức là “Aerobic”. Theo gốc Hy lạp, từ này mang nghĩa chính là “Oxy cho cuộc sống” (Oxygen for life).[39] Chỉ mãi đến những năm 20 và 30 của thế kỷ XX Zenebvactebin (Giennépvastabin) và người kế tục của mình là Becemencendir (Người Mỹ) dưới ảnh hưởng của hệ thống Thể dục Thụy Điển và hệ thống Z. Đemenhi của Pháp, đã hình thành và đưa ra các phương pháp tạo điều kiện phát triển tối ưu tư thế, vẻ đẹp trong dáng đi và cử động của người phụ nữ. Một trong những ảnh hưởng lớn nhất cho sự phát triển của Thể dục của giai đoạn này là hệ thống của Fran – Dencap. Ông đã cố gắng đưa ra mối liên hệ nhất định giữa nỗi đau khổ của con người, sự chịu đựng và tính hài hước để giảm nhẹ nó. Chính công việc đó của ông và đồng nghiệp đã giúp cho việc đặt cơ sở của lý luận diễn tả, thể hiện tình cảm qua hành động của môn múa Ballet và kịch câm. Đây chính là nền tảng của việc sáng lập ra một hướng mới trong Thể dục đó là Aerobic. [57] Đặc biệt sau chiến tranh Thế giới thứ hai, cuộc sống xã hội của nhiều nước trở nên xấu đi rất nhiều và nhiệm vụ được đặt ra lúc đó là làm sao có các bài tập Thể dục ngoài việc nâng cao thể chất của con người, còn giúp con người giải tỏa được các nỗi buồn phiền, căng thẳng trong cuộc sống thường ngày. Các nhà chuyên môn Thể dục của các nước Châu Âu đã thử nghiệm đưa âm nhạc lồng vào làm nhạc nền cho các bài tập Thể dục và đã nhanh chóng đi đến những thành công, được công chúng yêu thích và tập luyện rộng rãi. Sau nhiều tranh luận, đến khoảng 10 năm đầu của thế kỷ XX, Aerobic bắt đầu phát triển chính thống với sự giúp đỡ của âm nhạc và mang đầy tính nghệ thuật. Aerobic ở những nước khác nhau, có những tên gọi cũng khác nhau như: Thể dục – Jazz, Thể dục – Pop, Thể dục – mốt, Thể dục – làm gọn người, môn Thể dục múa hay đơn giản là Aerobic. Một trong những nhiệm vụ chính của Aerobic, là làm cho người tập khỏe mạnh nhanh nhẹn và hoạt bát hơn. Những năm 60 thế kỷ XX, Kenneth H.Cooper bắt đầu tập luyện cho các nhóm sinh viên đến năm 1968 lại mở rộng thêm cho 1 số khác. Năm 1970, Jacki Sorensen viết cuốn sách mang tên “Chương trình tập luyện vũ điệu Aerobic” trên cơ sở từ Kenneth H.Cooper. Đây là chương trình dùng những bài tập từ Canađa, hoạt động với âm nhạc và giới thiệu một vài bước nhảy hiện đại, và đó là những lớp đầu tiên chỉ dành cho nữ. [40] Sau đó ở Mỹ, Phyllis C.Jacobson phát triển phương pháp tập luyện mới với tên gọi là “Hooked on Aerobic” nhịp độ của bài chậm và vừa. Với sự cải tiến này Aerobic đã trở thành nội dung tập luyện theo hình thức lớp. Không chỉ có tác dụng về rèn luyện sức khỏe, nó còn có tác dụng rõ về giảm cân và săn chắc cơ bắp. Ở Châu Âu Monica Beckman là những người đầu tiên mở lớp dạy có kết hợp với các bước nhảy Jazz.[39] Trong phong trào đó là, bà Jane Fonda là một trong những người có công lao rất lớn với việc quảng bá môn Aerobic trên phương tiện thông tin đại chúng. Lúc đầu, bà Jane Fonda chỉ nghe nhạc và ghép những động tác Thể dục và nhảy múa vào khớp với âm nhạc. Sau đó, bà dần dần hình thành những bài tập với nhạc, bà đã cấp tốc mở những lớp tập luyện Aerobic cho thanh niên ở những câu lạc bộ, lúc đầu bà không thu tiền. Dần dần, Aerobic đã trở thành một nhu cầu cần thiết đối với phụ nữ Châu Âu và cho tới nay, Aerobic đã phát triển rộng khắp các quốc gia trên hành tinh chúng ta đều tập luyện những bài tập này. Bà đã đưa ra chương trình tập Aerobic trong cuốn sách và băng video của mình. Thành công lớn tiếp theo ở những năm 80 là lần đầu tiên quy định về cuộc thi Aerobic đã được giới thiệu. Cơ sở của các bước nhảy Aerobic là các bước nhảy Jack, chống sấp và đá lăng cao, cuộc thi đơn giản như vậy được tổ chức lần đầu tiên tại Mỹ vào 1985. Sau đó một số quốc gia khác như Canađa, Nhật Bản, Brazil cũng bắt đầu tổ chức thi Aerobic của quốc gia và quốc tế.[40] Aerobic là môn thi pha trộn, bởi nó bao gồm các chuyển động như nhiều hoạt động thể thao khác như Jack và nhảy hiện đại, Thể dục dụng cụ, Thể dục nhào lộn, tuy vậy nó đã có bản sắc riêng của mình. Năm 1994, FIG đã công nhận Aerobic là một môn thi đấu mới của gia đình Thể dục và đã mở lớp bồi dưỡng cho Trọng tài – Huấn luyện viên; cũng trong năm này, Giải Vô địch Sport Aerobic Thế giới lần thứ I đã được tổ chức tại Pháp. Đến cuối năm 2006, đầu năm 2007 môn Sport Aerobic được Liên đoàn Thể dục Thế giới (FIG) đổi tên là Aerobic Gymnastic.[95] Hàng năm các giải Vô địch thế giới môn Aerobic luôn được tổ chức, bên cạnh đó các giải châu lục và các khu vực trên toàn thế giới luôn thường xuyên được tổ chức. Aerobic luôn là môn nằm trong hệ thống thi đấu của các giải thế giới như: Suzuki Cup, Indoor Games, World Games và môn Aerobic đang phấn đấu đưa vào thi đấu chính thức của Olympic. [95] 1.1.2. Sự phát triển môn Aerobic tại Việt Nam: - Năm 1984 trong đợt tập huấn về Thể dục Nghệ thuật tại TP. Hồ Chí Minh, chuyên gia người Bungary đã giới thiệu về loại hình tập luyện Thể dục mới đang thịnh hành tại Mỹ đã giới thiệu khái quát và 1 số dạng động tác cụ thể. Tiếp sau đó, thông qua sách báo và băng hình gửi về từ Mỹ một số huấn luyện viên, giáo viên Thể dục (Bà Huỳnh thị Lài – Nhà thiếu nhi Thành phố, bà Trịnh Trang Thanh – Quận 1, ông Trần Việt Hoàng – HLV Thể dục Nhào lộn) đã tìm hiểu và tiến hành tổ chức tập luyện môn này với tên gọi Thể dục nhịp điệu. (Tài liệu lớp Hướng dẫn viên Aerobic năm 1999). [39] - Các thầy cô, sau khi nghiên cứu nội dung và chương trình tập luyện, đã tổ chức lớp tập huấn để giới thiệu và hướng dẫn môn mới cho phong trào tập luyện tại TP.HCM nói riêng và các tỉnh thành lân cận như: Bình Dương, Đồng Nai, Tiền Giang, Vũng Tàu, Phong trào tập luyện Aerobic đã được phát triển rất mạnh trong những năm sau đó và được tổ chức Hội thi hàng năm. Các tỉnh thành khác cũng tổ chức tập luyện và thi đấu như Hà Nội, Tiền Giang Bài thi giai đoạn đó là những bài tập gồm những động tác Thể dục kết hợp âm nhạc hiện đại thời bấy giờ, gồm các giai điệu Cha cha cha, Bebop, Model Talking,[39] - Trong giai đoạn này, một số quận nội thành được đầu tư mạnh mẽ, các VĐV Quận 1 trong TP.HCM được tiếp cận với hình thức tập luyện và thi đấu tập mới do chuyên gia Pháp Mr.Cao Minh Hùng (Việt Kiều – Hạng ba giải Vô địch Thế giới lần đầu tiên tại Pháp), trực tiếp huấn luyện. - Tháng 12 năm 1994, lần đầu tiên đội tuyển Sport Aerobic đã được thành lập gồm các thành viên 1 HLV (Hứa Mỹ Ý) và các VĐV (Đỗ Thị Thu Nhi, Nguyễn Thị Thanh Hiền, Lê Thùy An và Phạm Thị Hồng Trang) với bài nhạc “Cái Trống Cơm” tham dự giải Vô địch thế giới lần thứ nhất tổ chức tại Pháp, tuy không đạt được thứ hạng nhưng cũng đã gây bất ngờ và được giới chuyên môn đánh giá cao về trình độ và phong cách trình diễn của các VĐV Việt Nam lần đầu tiên tại giải Thế giới với một môn Thể thao hoàn toàn mới trên thế giới. Đây là sự cố gắng, đóng góp lớn của ông Trần Thanh Ngữ – Nguyên Giám đốc Trung tâm TDTT Quận 1 TP.HCM, đây cũng chính là cái nôi để phát triển phong trào môn Aerobic tai Việt Nam. [39] - Tháng 7/1995 Tại giải vô địch Thế giới “SUZUKI WORLD CUP” Tại Nhật Bản do HLV Trần Việt Hoàng và các VĐV Bùi Huỳnh Quốc Thắng, Vũ Điền An, Trương Huy Văn tham gia với thành tích thứ hạng 10 thế giới. Đây là bước ngoặc lớn để khẳng định trình độ VĐV Việt Nam trên đấu trường Quốc tế. - Năm 1996, Liên đoàn Thể dục TP.HCM đã tổ chức giải Vô địch Sport Aerobic lần đầu tiên và đã thu hút rất nhiều vận động viên của các tỉnh và các quận huyện TP.HCM tham gia tiếp theo những năm sau đó giải vẫn thường xuyên được tổ chức hàng năm với hai hệ thống giải Aerobic đồng đội và Sport Aerobic. - Trong thời gian này, Tổng cục Thể dục Thể thao đã in và ban hành luật Sport Aerobic chu kỳ I từ năm 1994 -1998. Tiếp theo các năm sau Bộ môn Thể dục – Uỷ ban TDTT Việt Nam cũng thường xuyên cập nhật luật Sport Aerobic theo chu kỳ (4 năm), mời chuyên gia của FIG hướng dẫn bồi dưỡng và tập huấn cho cán bộ, huấn luyện viên Aerobic Việt Nam.[41] - Tháng 7/1997 đội tuyển Việt Nam xếp hạng thứ 5 (trong 40 quốc gia tham dự) trên thế giới về đồng đội (3 người) do HLV Trần Việt Hoàng hướng dẫn với các VĐV: Vũ Điền An, Bùi Huỳnh Quốc Thắng, Diệp Tuấn Cường, Phạm Thị Hồng Trang tại giải Vô địch thế giới môn Sport Aerobic lần thứ IV tổ chức tại thành phố Perth của Australia năm 1997. - Từ những năm 1999, Bộ môn Thể dục – Uỷ ban TDTT Việt Nam cũng thường xuyên mời chuyên gia của FIG sang mở lớp bồi dưỡng và tập huấn cho cán bộ, huấn luyện viên của Việt Nam tại câu lạc bộ Phan Đình Phùng quận 3. Các chuyên gia người Pháp đã hướng dẫn và giảng dạy phương pháp huấn luyện môn Sport Aerobics trong 7 ngày. Hơn 100 huấn luyện viên của các tỉnh thành trong cả nước về tập trung học tập. - Từ những năm 2000, phong trào tập luyện môn Sport Aerobic đã phát triển rộng khắp cả nước, một số tỉnh thành bắt đầu tham gia như: Hà Nội, Bà Rịa – Vũng Tàu, Đồng Nai, Hải Phòng, Khánh Hòa, Phú Yên, Trà Vinh, Tiền Giang, - Trong xu thế hội nhập, khi FIG ban hành bộ Luật mới, thì Bộ môn Thể dục – UBTDTT Việt Nam đã dịch và ban hành để áp dụng cho các cuộc thi Sport Aerobics ở Việt Nam. Đầu năm 2000, Bộ luật Sport Aerobics chu kỳ 2001 – 2004 đã được Bộ môn Thể dục – Uỷ ban TDTT Việt Nam dịch sang tiếng Việt giới thiệu và ban hành, cũng chính năm này lớp học trọng tài theo đúng luật Quốc tế. [71] - Từ những năm 2000 đến 2002, đội tuyển Sport Aerobic Việt Nam tham gia giải Vô địch Sport Aerobic thế giới tại các nước: Đức, Ý, Nga, nhưng chưa đạt được thành tích cao. - Tháng 07 năm 2000 đội tuyển Sport Aerobic Việt Nam tại Giải Sport Aerobic Vô địch Đông Nam Á lần 1 tại Indonesia các vận động viên Việt Nam đã giành được nhiều thành tích: Trịnh Hồng Thanh (HCV đơn nữ), Diệp Tuấn Cường – Trịnh Hồng Thanh (HCB đôi nam nữ), Nguyễn Tấn Thành (HCV Đơn nam), Phạm Thị Hồng Trang – Thái Anh Tuấn – Nguyễn Tấn Thành (HCV ba người). - Bắt đầu từ những năm 2000, Hội Aerobic TP.HCM trực thuộc Liên đoàn Thể dục TP.HCM phối hợp với Sở TDTT TP.HCM thường xuyên tổ chức các giải Aerobic dành cho học sinh vào tháng 03 hàng năm, Giải Aerobic thiếu nhi vào ngày 01 tháng 06 hàng năm và giải Vô địch Aerobic và Sport Aerobic vào tháng 08 hàng năm. - Năm 2001, lớp trọng tài Quốc tế môn Sport Aerobic đầu tiên được tổ chức tại Thủ đô Hà Nội, Việt Nam. Đây là lần đầu tiên, những trọng tài chuyên nghiệp môn Sport Aerobic của Việt Nam được chứng nhận đẳng cấp quốc tế: bà Nguyễn Kim Lan, bà Nguyễn Thanh Mai, bà Phan Thanh Liên, bà Phan Thanh Lan, bà Nguyễn Thị Cẩm Vân, bà Nguyễn Thị Thanh Thúy, bà Dương Xuân Trang, bà Bùi Thị Ngọc Bích, bà Nguyễn Anh Minh, bà Nguyễn Ngô Hồng Đào, ông Nguyễn Tri Khanh, ông Nguyễn Trung Kiên, - Năm 2002, môn Sport Aerobic chính thức đưa vào hệ thống các môn thi đấu của Đại hội Thể dục thể thao toàn quốc và Giải vô địch Sport Aerobic Đại hội Thể dục thể thao toàn quốc lần IV được tổ chức tại Nhà hát Bến Thành, quận I TP.HCM với các đơn vị tham gia: Hà Nội, Bà Rịa – Vũng Tàu, Trà Vinh, TP.HCM. [85] - Trong giải Đại hội Thể dục Thể thao Đông Nam Á (Sea Game) lần thứ 22 tổ chức tại Việt Nam tháng 12 năm 2003, đây là lần đầu tiên môn Sport Aerobic được đưa vào thi đấu trong Đại hội. Đội tuyển Sport Aerobic gồm các huấn luyện viên: Trần Việt Hoàng, Nguyễn Thị Tuyết Mai và chuyên gia người Bulgaria là cô Tina với thành tích xếp nhất toàn đoàn 3 HCV, 1 HCB trong bộ 4 huy chương: Đơn nữ Trịnh Hồng Thanh (HCV), Mai Bích Lâm (HCB), Đơn nam: Trần Minh Khôi (HCB), Đôi nam – nữ: Nguyễn Tấn Thành - Nguyễn Thị Thanh Hiền (HCV), Bài 3 người: Nguyễn Tấn Thành - Khưu Tấn Phát – Thái Anh Tuấn (HCV). [87] - Môn Aerobic đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa vào thi đấu tại Hội khỏe Phù Đổng toàn quốc lần VI – 2004, Điều lệ của Giải tiếp cận gần với Luật Sport Aerobics của FIG. Các đơn vị tham gia bài thi lứa tuổi cấp II chia thành 4 cụm thi đấu Cụm I: Hải Phòng; Cụm II: Huế; Cụm III: Lâm Đồng; Cụm IV: Đồng Tháp. Có 11 đơn vị tham gia thi bài lứa tuổi cấp III tại vòng chung kết ở Huế. TP. Hồ Chí Minh cái nôi của phong trào đã đứng nhất toàn đoàn với 3 HCV – 1 HCB, thứ nhì là Thừa Thiên Huế với 3 HCV – 1 HCĐ. Sau khi tổ chức thành công chương trình thi đấu môn Aerobic tại Hội khỏe Phù Đổng lần VI. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã duy trì thi đấu môn Aerobic tại các kỳ Hội khỏe Phù Đổng toàn quốc tiếp theo: Lần VII năm 2008 tại Phú Thọ, lần VIII năm 2012 tại Cần Thơ, lần IX năm 2016 tại Nghệ An. [88] - Tuy nhiên, trong thời gian gần đây thành tích của các VĐV Việt Nam đã không còn duy trì được thành tích đã đạt được trước đây: + Trong giải Đại hội Thể dục Thể thao Đông Nam Á (Sea Game) lần thứ 23 tổ chức tại Philippin tháng 11 năm 2005. Đội tuyển Sport Aerobic chỉ đạt HCB và HCĐ. + Trong giải Đại hội Thể dục Thể thao Đông Nam Á (Sea Game) lần thứ 25 tổ chức tại Thái Lan tháng 12 năm 2007. Đội tuyển Aerobic G...ải pháp thiết thực?”. [24] Đánh giá nhu cầu đào tạo để loại trừ những chương trình đào tạo không thích hợp, để nhận biết những nhu cầu đào tạo thích hợp còn chưa được đáp ứng và để xác định mục tiêu đào tạo cho các chương trình được vạch ra. [23] Khi đánh giá nhu cầu đào tạo người ta thường bắt đầu từ quan điểm cho rằng kết quả làm việc tồi nên phải đào tạo. Hầu như các cơ quan, đơn vị chỉ nhận dạng các nhu cầu đào tạo theo phản ứng đối với các vấn đề khi chúng nảy sinh. Tuy nhiên, hiệu quả làm việc không như mong muốn của nhân viên do nhiều nguyên nhân; có những nguyên nhân liên quan đến đào tạo và có cả những nguyên nhân không liên quan đến đào tạo.[30] Các lý do ảnh hướng đến kết quả làm việc:[21] * Các lý do cá nhân mà cơ quan, đơn vị không thể kiểm soát được: - Khả năng trí tuệ - Khả năng thể lực - Sự ổn định về tinh thần, tình cảm - Hoàn cảnh gia đình và bản thân - Sức khỏe * Các lý do về mặt tổ chức mà cá nhân không thể kiểm soát được: - Công việc hiện tại - Sự thay đổi công việc - Lương - Không có đào tạo - Thiếu các điều kiện làm việc - Không có kế hoạch - Quản lý kém - Vị trí làm việc và đi lại khó khăn. - Thiếu đầu tư, trang thiết bị và máy móc. * Các lý do cá nhân nảy sinh do sự không phù hợp với công việc và tổ chức: - Thiếu hiểu biết về công việc - Có cảm giác được đối xử không công bằng - Thiếu sự khuyến khích động viên - Có sự xung đột hay va chạm cá nhân với các thành viên trong nhóm hay với người giám sát. - Thiếu tự tin hay quá tự tin - Các chương trình đào tạo không phù hợp. Những biểu hiện của nhu cầu đào tạo: * Về phía nhân viên: - Mức độ lãng phí cao, năng suất lao động thấp. - Xảy ra nhiều tai nạn lao động. - Làm việc mất quá nhiều thời gian. - Tỉ lệ vắng mặt cao (chán, sợ công việc) - Quá nhiều sự phàn nàn của khách hàng. * Với người quản lý: - Tỉ lệ nghỉ việc quá cao (không hài lòng với công việc). - Làm việc mất quá nhiều thời gian. - Tinh thần làm việc sút kém. - Thiếu sự hợp tác từ phía nhân viên (đây là điều quan trọng nhất cần đào tạo người quản lý ngay tức khắc). - Tất nhiên đào tạo không chỉ vì lý do kết quả làm việc tồi mà có thể vì những mục đích cụ thể của quá trình đào tạo. Cách tiếp cận để đánh giá nhu cầu đào tạo: [19] * Phân tích ở mức độ tổ chức: Bao gồm các phân tích sau đây - Sự ủng hộ và hỗ trợ của giới quản lý và đồng sự. - Chiến lược của tổ chức. - Các nguồn lực cho đào tạo Sự thành công của các chương trình đào tạo phụ thuộc quyết định vào quyết tâm của ban lãnh đạo tối cao. Không có ủng hộ và hỗ trợ của giới quản lý và đồng sự chắc chắn chương trình đào tạo sẽ không thuận lợi và không thành công. Phân tích ở mức độ tổ chức cho phép công tác đào tạo với chiến lược phát triển và kinh doanh của tổ chức. Đào tạo được coi như giải pháp hỗ trợ một cách tích cực và có hiệu quả cho chiến lược phát triển kinh doanh. Tất nhiên muốn các hoạt động đào tạo thực hiện tốt, tổ chức cũng cần có một nguồn lực thực sự để đáp ứng những nhu cầu cho hoạt động đào tạo. * Phân tích ở mức độ thực hiện: - Phát triển danh mục các nhiệm vụ - Nhận dạng kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho công việc Việc phân tích ở mức độ thực hiện sẽ cho biết loại công việc nào cần được đào tạo với yêu cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ ở mức độ nào. Phân tích ở mức độ thực hiện công việc, nhiệm vụ còn giúp ta đơn giản hóa quá trình đào tạo. * Phân tích ở mức độ cá nhân: - Đánh giá kết quả công việc của cá nhân - Đánh giá đặc tính cá nhân: kiến thức, năng lực và thái độ Việc phân tích ở mức độ cá nhân chỉ ra cá nhân nào cần phải được đào tạo và cần phải đào tạo những kiến thức kỹ năng nào. Tuy nhiên, các tổ chức ngày nay thay đổi nhanh chóng và những công việc ổn định cùng những yêu cầu về kỹ năng có thể dự kiến thường rất hiếm. “Những năng lực cốt lõi” hay việc tích lũy nhiều năng lực để có thể nâng cao khả năng linh hoạt và thích nghi với sự thay đổi thường là mối quan tâm của các tổ chức ngày nay. Sự thay đổi, đặc biệt là sự thay đổi về công nghệ có thể làm thay đổi khuynh hướng đào tạo các kiến thức và kỹ năng cho người lao động. Và tất nhiên, tầm quan trọng của các kỹ năng khác như: tư duy sáng tạo, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết các vấn đề sẽ được đề cao. Đánh giá nhu cầu đào tạo theo cách tiếp cận khác nhau chỉ ra những vấn đề khác nhau trong công tác đào tạo. Kỹ thuật đánh giá nhu cầu đào tạo: Người ta có thể sử dụng nhiều phương pháp để đánh giá nhu cầu đào tạo. Các phương pháp có thể là: Phỏng vấn Phiếu điều tra Kiểm tra Phân tích các vấn đề của nhóm Phân tích các báo cáo hoặc ghi chép Phân tích công việc và đánh giá kết quả công việc [78] 1.7.2. Lập kế hoạch Đào tạo Thực chất của giai đoạn này là lên kế hoạch và phát triển chương trình đào tạo. Để thành công cần phải: Xác định các mục tiêu và các điều kiện ràng buộc. Kết hợp 3 yếu tố của sự thành công: thiết kế, phổ biến và hậu cần. Xác định chiến lược tối ưu Lập kế hoạch tổng quát. [28] * Khi lên kế hoạch tổng quát phát triển quá trình đào tạo các nội dung bao gồm: - Quan điểm của Lãnh đạo về đào tạo. - Tên của chương trình đào tạo. - Các mục tiêu của chương trình đào tạo (các mục tiêu phải cụ thể và có khả năng đo lường được). - Nội dung cụ thể của chương trình đào tạo. - Thứ tự giảng dạy và tài liệu hướng dẫn. - Xác định nhu cầu, đối tượng đào tạo. - Ai thực hiện đào tạo, thời gian, chi phí. - Hình thức, phương pháp đào tạo. - Chính sách môi trường sau đào tạo. * Khi thiết kế chương trình đào tạo người ta phải chú ý đến nhiều yếu tố: Nội dung đào tạo: - Học các kỹ năng cơ bản hay kiến thức cơ bản. - Học kinh nghiệm hay học từ lý luận sách vở. - Phân loại rõ kiến thức được đào tạo (cơ sở, cơ bản, kỹ thuật chuyên sâu, riêng có của công ty). Các nguyên tắc của học: Học là mục tiêu của bất kỳ nỗ lực đào tạo nào. Học tập là việc diễn ra ngay trong bản thân người học và nó là cái cá nhân của người ấy. “Học tập chỉ xảy ra khi một cá nhân cảm thấy có nhu cầu, thể hiện những nỗ lực của mình để thỏa mãn nhu cầu đó, và có được những thỏa mãn với kết quả của nỗ lực đó”. (After Leagans, 1971). Học liên quan đến sự thay đổi. Sự thay đổi diễn ra trong bản thân người học, giúp cho cá nhân người học thích ứng tốt hơn với môi trường cụ thể. Để đào tạo có hiệu quả phải chú ý các nguyên tắc học sau đây: + Phản hồi: thông tin ngược thông báo kết quả cho học viên kết quả của họ. + Thực hành: nhằm cải thiện một phản xạ một thói quen làm việc. + Sự thích hợp: nói lên ý nghĩa của quá trình đào tạo với học viên. + Sự tham gia: nói lên sự tích cực tham gia của học viên vào quá trình đào tạo. + Ứng dụng những điều học được. Đặc điểm của học viên: Số lượng của học viên cũng như khả năng của học viên cũng cần được cân nhắc trong thiết kế chương trình đào tạo. Giới hạn của tổ chức: Đó là các vấn đề: tài chính, cán bộ giảng dạy, thời gian, hoặc các phương tiện có thể chỉ ra liệu chương trình đào tạo có thể thực hiện tại chỗ hay lựa chọn khả năng từ bên ngoài. Các phương pháp đào tạo [15] Các phương pháp hay kỹ thuật đào tạo phù hợp với việc giảng dạy những nội dung đào tạo khác nhau. * Đào tạo tiếp nhận thông tin: Các phương pháp đào tạo phù hợp với việc tiếp nhận thông tin bao gồm các bài giảng, các buổi thuyết trình, phim, video cũng như các chương trình hướng dẫn mà trong đó các thông tin có thể được trình bày hoặc trên giấy in, hoặc trên máy vi tính. * Đào tạo kỹ năng: Các phương pháp đào tạo thích hợp với đào tạo kỹ năng bao gồm phương pháp đào tạo bằng công việc cụ thể như đào tạo bằng biện pháp hướng dẫn công việc (hay còn gọi là phương pháp: Nói, Chỉ dẫn, Làm, và Ôn luyện) và huấn luyện cũng như đào tạo sơ bộ, dạy nghề, và hướng dẫn bằng video. * Đào tạo thay đổi kỹ năng và thái độ giao tiếp: Các phương pháp phù hợp với chương trình đào tạo thay đổi kỹ năng và thái độ giao tiếp bao gồm các hội nghị, thảo luận, đóng vai, xây dựng hành vi và huấn luyện nhạy cảm. * Huấn luyện khả năng ra quyết định và giải quyết vấn đề: Các phương pháp phù hợp bao gồm: phương pháp phân tích, giải quyết tình huống, trò chơi kinh doanh. 1.7.3. Thực hiện Đào tạo Mục tiêu của học tập và đào tạo là nhằm thay đổi Kiến thức, Hành vi và Thái độ của người học. Ở mỗi mục tiêu và mức độ có những phương pháp phù hợp. Bảng 1.1. Phân loại các hình hình thức đào tạo [36] Tiêu thức Các hình thức/phương pháp Theo định hướng nội dung đào tạo - Đào tạo theo định hướng công việc - Đào tạo theo định hướng doanh nghiệp Theo mục đích của nội dung đào tạo - Đào tạo hướng dẫn công việc cho nhân viên - Đào tạo huấn luyện kỹ năng - Đào tạo kỹ thuật an toàn tập luyện - Đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn kỹ thuật - Đào tạo và phát triển các năng lực quản lý Theo tổ chức hình thức đào tạo - Đào tạo chính quy - Đào tạo tại chức - Kèm cặp tại chỗ Theo địa điểm hoặc nơi đào tạo - Đào tạo tại nơi làm việc - Đào tạo xa nơi làm việc Theo đối tượng học viên - Đào tạo mới - Đào tạo lại Thực hiện quá trình đào tạo cần phải tìm ra các hình thức và các phương pháp thích hợp nhằm tối ưu hóa quá trình đào tạo. Có nhiều hình thức đào tạo được phân chia theo nhiều tiêu thức khác nhau: Có nhiều phương pháp đào tạo và phát triển khác nhau. Tên gọi mỗi phương pháp có thể khác nhau, nhưng cách đào tạo và nội dung tương đối giống nhau. Chúng ta chú trọng đến các phương pháp có khả năng áp dụng tại Việt nam trong giai đoạn trước mắt cũng như trong tương lai. 1.7.4. Đánh giá chương trình đào tạo Tiêu thức quan trọng nhất trong việc đánh giá chương trình đào tạo vẫn là hiệu quả làm việc của nhân viên có thay đổi theo hướng mong muốn hay không? Do đó, cần so sánh hiệu quả làm việc của nhân viên trước và sau khi được đào tạo, để xác định liệu chương trình đào tạo có đáp ứng được các mục tiêu đào tạo hay không. Trong đánh giá có thể đi vào các vấn đề cụ thể như sau: - Phản ứng của người học (các học viên có cảm thấy đào tạo là bổ ích hay không?) - Kết quả học tập (người học học được gì?) - Áp dụng kết quả học tập (người học có thay đổi hành vi và cách làm của họ trong công việc hay không?). - Những hành vi đã thay đổi đó ảnh hưởng đến kết quả của tổ chức (kết quả đem lại từ đào tạo?). - Các học viên có cảm giác tốt đẹp hơn về tổ chức hay công việc đó không? (thái độ) [26] 1.8. Cơ sở pháp lý về tiêu chuẩn nghiệp vụ Hướng dẫn viên thể thao Hướng dẫn viên thể thao nếu được tuyển dụng chính thức, bổ nhiệm ngạch và hoạt động trong các đơn vị công lập là viên chức ngạch Hướng dẫn viên thể thao, luận án căn cứ vào thông tư Số: 13/2014/TTLT-BVHTTDL-BNVngày 17 tháng 10 năm 2014, Quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành Thể dục thể thao, tại chương II, điều 6 Hướng dẫn viên (hạng IV) - Mã số: V.10.01.04; Hướng dẫn viên (hạng IV) - Mã số: V.10.01.04 1. Nhiệm vụ: a) Xây dựng chương trình, kế hoạch, nội dung và các tài liệu hướng dẫn hoạt động tập luyện, thi đấu thể dục thể thao phù hợp với từng đối tượng người tập; b) Trực tiếp tuyên truyền, vận động nhân dân tham gia các hoạt động thể dục thể thao; hướng dẫn người tập tập luyện, thi đấu, biểu diễn thể dục thể thao theo đúng phương pháp; c) Bảo đảm an toàn cho người tập luyện, thi đấu thể dục thể thao; d) Tham gia tổ chức các hoạt động thể dục thể thao trong các dịp lễ, hội ở địa phương, đơn vị; đ) Tham gia tổ chức sơ kết, tọa đàm, trao đổi về chuyên môn, nghiệp vụ có liên quan đến nhiệm vụ được giao; e) Phát hiện những năng khiếu thể thao để giới thiệu với đơn vị sự nghiệp thể dục thể thao, các cơ sở đào tạo vận động viên; g) Phối hợp tham gia hướng dẫn khai thác, sử dụng và quản lý các công trình thể thao công cộng. 2. Tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp: a) Yêu nghề, nhiệt tình với công việc được giao, luôn tuân thủ pháp luật, thực hiện đúng và đầy đủ các nghĩa vụ của người viên chức trong hoạt động nghề nghiệp; chấp hành đúng các nguyên tắc trong hướng dẫn tập luyện và thi đấu thể dục thể thao; có ý thức cải tiến, đúc rút kinh nghiệm trong hoạt động hướng dẫn thể thao; tích cực đấu tranh với những hành vi tiêu cực; b) Thân thiện với người tập, quan tâm giúp đỡ người tập tập luyện, thi đấu, biểu diễn thể dục thể thao theo đúng phương pháp; c) Đoàn kết, khiêm tốn học hỏi, biết lắng nghe ý kiến của đồng nghiệp. Phối hợp với đồng nghiệp thực hiện các nhiệm vụ được giao, cùng đồng nghiệp cải tiến công tác chuyên môn góp phần mở rộng phong trào tập luyện thể dục thể thao trong nhân dân; d) Thực hiện lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc văn hóa dân tộc và môi trường tập luyện, thi đấu thể thao lành mạnh; có tác phong mẫu mực. 3. Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng: a) Tốt nghiệp trung học chuyên ngành Thể dục thể thao trở lên hoặc trường hợp là vận động viên cấp 1 trở lên phải qua lớp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ chức danh hướng dẫn viên (hạng IV); b) Có trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản theo quy định của Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11 tháng 3 năm 2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. 4. Tiêu chuẩn về năng lực, chuyên môn nghiệp vụ: a) Hiểu biết đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, của ngành về phát triển thể dục thể thao quần chúng; b) Có kiến thức về nội dung, phương pháp vận động nhân dân tham gia tập luyện thể dục thể thao; c) Hiểu biết về nguyên tắc, phương pháp giáo dục thể chất, các kỹ thuật, chiến thuật cơ bản, luật thi đấu các môn thể thao, phương pháp tổ chức và thi đấu của những môn thể thao để hướng dẫn người tập tập luyện, thi đấu thể dục thể thao; d) Có kiến thức về y học, dinh dưỡng và công tác vệ sinh, an toàn trong hoạt động thể dục thể thao. Tuy nhiên, đề tài tiếp cận vấn đề theo hướng mở, chương trình đào tạo Hướng dẫn viên Aerobic ở đây có sự giao thoa về kiến thức, kỹ năng, thái độ vừa đáp ứng được tiêu chuẩn nghề nghiệp theo quy định của Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, vừa được thiết kế theo chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu xã hội, có tiếp thu chọn lọc xu hướng của Liên đoàn Thể dục thế giới, Liên đoàn Thể dục Châu Á và liên đoàn Thể dục một số quốc gia có nền thể thao phát triển. [10] 1.9. Một số quan niệm, khái niệm liên quan đến chuẩn đầu vào và tiêu chuẩn đầu ra. 1.9.1. Một số quan niệm về chất lượng: Khái niệm chất lượng: là một khái niệm mang tính tương đối. Là một khái niệm có ý nghĩa tùy thuộc vào quan niệm của người hưởng lợi ở một thời điểm nhất định và theo các tiêu chí đã được đề ra tại thời điểm đó. Là sự thỏa mãn/phù hợp/đáp ứng một yêu cầu nào đó (tiêu chuẩn, mục đích,). Với mỗi người, quan niệm về chất lượng khác nhau vì thế chúng ta thường đặt ra câu hỏi “chất lượng của ai”. Ở mỗi góc độ, người ta nhìn nhận về chất lượng ở các khía cạnh khác nhau: đối với người giáo viên và học viên thì chất lượng liên quan đến: quá trình đào tạo, cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình giảng dạy; đối với người sử dụng lao động thì chất lượng liên quan đến: đầu ra bao gồm trình độ năng lực,kiến thức phẩm chất của người học khi kết thúc khóa học [65] Theo Harvey và Green (1993), chất lượng được định nghĩa bao gồm: 1/. Chất lượng là sự vượt trội; 2/. Chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán; 3/. Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; 4/. Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền; 5/. Chất lượng là giá trị chuyển đổi. [75] Trong nhiều năm qua, tổ chức UNESCO đã tiến hành phân tích hệ thống giáo dục của khoảng 200 nước. Hệ thống giáo dục thường được mô tả theo những yếu tố cơ bản sau: điều kiện kinh tế xã hội; nguyên tắc và mục tiêu giáo dục; những ưu tiên và các mối quan tâm; luật và các chính sách; cấu trúc và tổ chức của hệ thống; quản lý hệ thống; tài chính giáo dục; các điều kiện cơ sở vật chất giáo dục; người học và người dạy. Chất lượng được tiếp cận theo quá trình trong quản lý giáo dục đào tạo: Với đặc thù của giáo dục là: sản phẩm của giáo dục là con người; chu kỳ tạo ra sản phẩm giáo dục tương đối dài; sản phẩm đào tạo phong phú, đa dạng (nhiều trình độ, nhiều ngành); chất lượng có nhiều Cấp độ; khó đo lường, đánh giá chính xác được chất lượng, việc tiếp cận này sẽ đem lại hiệu quả rất lớn. Theo cách tiếp cận này, coi giáo dục ĐH là hoạt động dịch vụ mà khách hàng là sinh viên, phụ huynh, tổ chức sử dụng sinh viên ra trường (doanh nghiệp, cơ quan nhà nước, tổ chức) và sản phẩm của dịch vụ đào tạo là sinh viên tốt nghiệp với kiến thức, kỹ năng, và phẩm chất đạo đức.[43] Quan điểm về chất lượng giáo dục ở Việt Nam thể hiện: “Chất lượng giáo dục trường” là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học, Luật Giáo dục nghề phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước. [47] Quan điểm về chất lượng giáo dục ĐH: “Chất lượng giáo dục trường ĐH là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục ĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”. [52] Quan điểm về chất lượng giáo dục CĐ: “Chất lượng giáo dục trường CĐ là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục ĐH trình độ CĐ của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của ngành”.[53] Quan điểm về chất lượng giáo dục trung học chuyên nghiệp: “Chất lượng giáo dục trường trung học chuyên nghiệp là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục trung học chuyên nghiệp của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của ngành”.[55] Như vậy, những quan điểm về chất lượng ở trên tuy có khác nhau, nhưng đều có chung một ý tưởng là: chất lượng là sự thỏa mản một yêu cầu nào đó của người sử dụng. Do đó, chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với chương trình đào tạo. Chất lượng học viên khi hoàn thành khóa học được đánh giá thông qua mức độ đạt được chuẩn đầu ra như thế nào qua việc đánh giá người giảng dạy và cơ quan sử dụng lao động về kiến thức, kỹ năng, thái độ. [50] Đề tài dựa vào các quan điểm, cách tiếp cận về chất lượng giáo dục để xác định tiêu chuẩn đào vào đồng thời định hướng cho việc nghiên cứu về chuẩn đầu ra và cách đánh giá thử nghiệm. 1.9.2. Khái niệm về tiêu chuẩn, tiêu chí đầu vào 1.9.2.1. Khái niệm về tiêu chuẩn: Khi nói đến việc đạt được một chuẩn mực nào đó, người ta thường ám chỉ đến chất lượng mà người ta mong muốn. Trong đánh giá, chuẩn mực được hiểu là nguyên tắc được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất luợng. Trong kiểm định ở Mỹ, chuẩn mực được hiểu là mức độ yêu cầu nhất định mà các trường đại học hoặc chương trình đào tạo cần phải đáp ứng để được cơ quan đảm bảo chất lượng hoặc kiểm định công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định. [90] Ở Châu Âu, chuẩn mực thường được xây dựng gắn kết với mức độ của đầu ra. Chuẩn mực được xem như kết quả mong muốn của một chương trình đào tạo trong giáo dục bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của người tốt nghiệp, kể cả về chuẩn mực của bậc học lẫn chuẩn mực của ngành được đào tạo. Theo tác giả Johne Mueller (2010) trong quyển “Bộ công cụ đánh giá thực” thì chuẩn “chính là lời tuyên bố về những gì mà sinh viên cần biết và có thể làm được”. Tuy nhiên, so với mục đích, chuẩn có phạm vi hẹp hơn, dễ thay đổi hơn trong cách đánh giá. [93] 1.9.2.2. Khái niệm về tiêu chí đầu vào: Theo Johnes & Taylor thì tiêu chí cũng được xem như những điểm kiểm soát và là chuẩn yêu cầu của đầu vào và để đánh giá quá trình đào tạo. [76] Chuẩn đầu vào là cơ sở để phân loại, quản lý, kiểm tra, giám sát về mặt chuyên môn như giới tính, độ tuổi, trình độ học vấn, trình độ chuyên môn, đẳng cấp chuyên môn, sức khỏe, phẩm chất đạo đức, qua đó để có các mục tiêu đề ra về nội dung, kiến thức, kỹ năng của chương trình đào tạo, phù hợp với yêu cầu đào tạo, xác định các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo, trang bị kiến thức và kỹ năng cho học viên hướng đến các mục tiêu cao hơn; đồng thời rèn luyện nâng cao trình độ chuyên môn, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn; phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế của thể thao Việt Nam, tạo điều kiện để học viên nỗ lực học tập, tiếp cận với tiêu chuẩn và chương trình đào tạo huấn luyện viên hiện đại của các Liên đoàn Thể thao quốc tế. 1.9.3. Khái niệm chuẩn đầu ra, chỉ số thực hiện, ITU. 1.9.3.1. Khái niệm về chuẩn đầu ra: Theo tác giả Stephen Adam (2006) trong bài “Giới thiệu về CĐR: xem xét đặc điểm, chức năng, vị trí của CĐR với những tiêu chuẩn của những ĐH ở Châu âu” thì không có một định nghĩa chính xác nào về CĐR khắp Châu Âu và toàn thế giới. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là cần phải đưa ra một vấn đề mà những người sử dụng nó có những sự khác nhau từ Bắc Âu, Úc, New Zeland, Nam Phi và Hoa Kỳ và ý nghĩa không có sự thay đổi nhiều. CĐR được định nghĩa như sau: “Là một khái niệm mà người học cần biết, hiểu và có thể ứng dụng vào cuối giai đoạn của quá trình học tập”. (Định nghĩa được sử dụng bởi SEEC, NICCAT, NUCCAT) [70] “Khái niệm mà người học cần biết, hiểu hoặc đó là kết quả của kinh nghiệm học tập”[46] “CĐR thường được định nghĩa theo quan điểm kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV có được vào cuối giai đoạn tham gia học tập ở bậc ĐH”. (Nguồn: US, Council for Higher Education Accreditation (CHEA)) [91]. “CĐR là những khái niệm mà một người học phải biết hoặc có thể xem đó là kết quả của các hoạt động học tập. CĐR thường được biết đến thông qua kiến thức, kỹ năng, thái độ”. [22] “CĐR là kết quả có thể đo đếm được”. “Khái niệm CĐR phụ thuộc vào tiêu chuẩn của hệ thống giáo dục tại địa phương. CĐR là một khái niệm mà sinh viên có thể biết và đạt được một số điểm nào đó thông qua chương trình học”. (Nguồn: Government of British Colombia Ministry of education)[92] “CĐR là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một người tốt nghiệp có khả năng làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo (theo Jenkins and Unwin)”. “CĐR là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn SV của chúng ta có khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo. (Nguồn: Univ. New South Wales, Australia)” CĐR của một chương trình giáo dục đào tạo là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình đó; là những chỉ số về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng – kỹ xảo, tính cách - hành vi và khả năng - năng lực hay tổng quát hơn là “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” của sản phẩm đào tạo – người học có được sau khi kết thúc chương trình giáo dục đào tạo đó trong nhà trường. Rõ ràng, các định nghĩa ở trên về CĐR không khác nhau mấy. CĐR là một khái niệm về những gì mà một người học dự kiến có thể làm được vào cuối khóa học. Những định nghĩa nói trên có một điểm chung là xem xét chính xác những gì mà người học có thể tiếp thu được về kiến thức, kỹ năng, thái độ khi họ hoàn thành khóa học. [62] 1.9.3.2. Khái niệm về chỉ số thực hiện: Chỉ số thực hiện là các biểu hiện (thường bằng số) của tình trạng, hoặc kết quả đầu ra của một tổ chức giáo dục, của chương trình đào tạo hoặc quá trình hoạt động.[43] 1.9.3.3. Khái niệm I,T,U: Hoạt động giảng dạy được phân ra thành 3 dạng gồm: Giới thiệu (Introduce: I), Giảng dạy (Teach: T) và Sử dụng (Utilize: U) dựa vào mức đầu tư giảng dạy của giảng viên cho học viên. Mỗi khái niệm I, T hay U bao gồm 6 nội dung: Mục đích, mối quan hệ với mục tiêu môn học, thời lượng, mối quan hệ với nhiệm vụ học, mối quan hệ với việc đánh giá.[74] Bảng 1.2. Những định nghĩa chính thức về Giới thiệu, Giảng dạy và Sử dụng Chuẩn đầu ra Hoạt động học tập Đánh giá Giới thiệu Có thể không phải là một Chuẩn đầu ra (CĐR) rõ rang Chủ đề được bao gồm trong hoạt động Không đánh giá Giảng dạy Phải là một CĐR rõ rang Bao gồm trong một hoạt động bắt buộc học viên thực hành và nhận phản hồi. Thành tích của học viên được đánh giá. Có thể tính điểm hay không tính điểm Sử dụng Có thể là một CĐR liên quan Được sử dụng để đạt các CĐR dự tính khác Được sử dụng để đánh giá đánh giá các CĐR khác I, T và U cũng được định nghĩa cụ thể như sau: I: Giới thiệu (Introduce) - Sơ lược về một chủ đề cụ thể. - Không có mục tiêu cụ thể liên quan đến mục tiêu môn học. - Thời lượng phần giới thiệu này tối đa 1 giờ trên lớp, thực hành và thí nghiệm hay ở buổi thảo luận. - Không có phần bài tập trên lớp hay về nhà hoặc bài tập lớn cụ thể cho phần giới thiệu này. - Nội dung của nó thường không có trong nội dung kiểm tra đánh giá môn học. T: Giảng dạy (Teach) - Truyền đạt cho sinh viên phần kiến thức, kỹ năng hay hiểu biết mới và mong muốn SV đạt được trình độ nhận thức ở một mức cao hơn. - Thời lượng phần giảng dạy này thông thường trong vòng nhiều giờ học trên lớp/thảo luận/thực hành, thí nghiệm. - Có phần bài tập trên lớp/ở nhà hoặc bài tập lớn về phần kiến thức, kỹ năng hay hiểu biết. Phần này thường nằm trong nội dung kiểm tra đánh giá môn học. U: Sử dụng (Utilize) - Mặc định sinh viên đã có hiểu biết về kiến thức, kỹ năng hay hiểu biết cụ thể ở mức độ nhất định. - Mặc dù không được giảng dạy và đề cập đến, nhưng sinh viên phải có khả năng sử dụng phần kiến thức, kỹ năng, hiểu biết này để giải quyết một vấn đề được đặt ra. - Không có phần bài tập cụ thể cũng như không có hình thức đánh giá rõ ràng về những phần kiến thức hay kỹ năng, hiểu biết mặc định này. 1.10. Mục tiêu giáo dục Tyler (1950) nói: “Nếu chúng ta nghiên cứu một cách có hệ thống và thông minh một chương trình giáo dục, trước hết chúng ta phải nắm vững những mục tiêu giáo dục được nhắm đến”. [78] Định nghĩa về mục tiêu giáo dục: Các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thống nhất định nghĩa về mục tiêu giáo dục như sau: “Mục tiêu giáo dục là sự tuyên bố về những kết quả được dự kiến hay mong đợi sẽ đạt được đối với người học, sau khi hoàn thành chương trình giáo dục”. Đây là định nghĩa khái quát nhất, vạch ra phương hướng chung để xác định mục tiêu ở mọi Cấp độ, mọi loại hình của bất cứ quá trình giáo dục nào. 1.11. Lý thuyết Bloom Một nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kỳ là Benjamin S.Bloom và các cộng sự của ông đã công bố công trình khoa học “Phân loại các mục tiêu giáo dục” gồm 2 tập, trong đó các mục tiêu giáo dục được phân loại thành 03 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức; lĩnh vực thái độ, tình cảm; lĩnh vực tâm vận (kỹ năng, hành vi). Sự phân loại này có ý nghĩa cực kỳ quan trọng đối với việc xác định các mục tiêu và đánh giá thành quả đạt được của mục tiêu đó và là cơ sở để viết CĐR của chương trình đào tạo. [90] 1.11.1 Các mục tiêu nhận thức Các học vấn thuộc lĩnh vực nhận thức là những học vấn liên quan đến những quá trình trí tuệ, được giới hạn từ sự ghi nhớ đến khả năng tư duy và giải quyết vấn đề. Do đó, Benjamin S.Bloom và các cộng sự đã xác định các mục tiêu nhận thức bao gồm: “những mục tiêu liên quan đến nhớ lại hoặc nhận biết kiến thức và sự phát triển những kỹ năng và khả năng trí tuệ”. Bloom (1956) cho rằng nhận thức bao gồm 6 Cấp độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Biết: là mức độ kết quả học tập về mặt nhận thức thấp nhất. Ở mức độ này học viên có khả năng nhắc lại hoặc nhận ra thông tin đã được học. Bloom khuyến cáo những động từ có thể đặc trưng khả năng của con người về quá trình nhận thức. Những động từ đó là chìa khóa để viết CĐR: bố trí, thu thập, định nghĩa, mô tả, kiểm tra, nhận biết, xác định, gọi tên, phác thảo, trình bày, tường thuật, trích dẫn, ghi chép, nhắc lại, tái tạo, cho thấy, kể lại, khẳng định Hiểu: là khả năng hiểu thấu ý nghĩa những kiến thức đã học. Những động từ thường dùng: liên kết, thay đổi, phân loại, làm rõ, kiến tạo, phân biệt tương phản, biến đổi, giải mã, bảo vệ, mô tả, làm khác biệt, thảo luận, lượng giá, giải thích, thể hiện, mở rộng, khái quát hóa, minh họa, suy luận, dự báo, báo cáo, lực chọn, giải quyết, chuyển đổi, tái khẳng định, xem xét Áp dụng: là khả năng để sử dụng những nội dung học được vào trong những tình huống, bối cảnh mớivà dùng ý tưởng, khái niệm để giúp giải quyết vấn đề. Những động từ thường dùng: áp dụng, vận dụng, đánh giá, tính toán, thay đổi, chọn, hoàn tất, kiến tạo, tính, chứng minh, phát triển, phát hiện, khai thác, kiểm tra, thực nghiệm, nhận biết, minh họa, giải nghĩa, điều chỉnh, điều khiển, vận hành, tổ chức, thực hành, tạo ra, lập lế hoạch, xây dựng lịch trình, trình diễn, phác họa, sử dụng. Phân tích: là khả năng chia nhỏ thông tin thành những phần tử nhỏ hơn...để tìm kiếm mối liên hệ bên trong và các mối liên hệ khác (hiểu được cơ cấu tổ chức). Những động từ thường dùng: phân tích, thẩm định, bố trí, bóc tách, phân loại, tính toán, kết nối, so sánh, phân biệt tương phản, xác định, phân biệt, thực nghiệm, điều tra, khảo sát, chỉ ra, chia nhỏ, suy luận... Tổng hợp: là khả năng liên hệ các phần tử, thành tố lại với nhau. Những động từ thường dùng: biện luận, lắp ráp, phân loại, thu thập, phối hợp, kiến tạo, tạo ra, thiết kế, phát triển, giải thích, khái quát, thiết lập, tích hợp, làm ra, tổ chức, tái cấu trúc, tổ chức lại, cài đặt, tóm tắt, lập kế hoạch... Đánh giá: là khả năng đưa ra nhận định đánh giá về một vấn đề, vật thể theo tiêu chí nào đó. Động từ thường dùng: thẩm định, khẳng định chắc chắn, biện hộ, đánh giá, so sánh, giải thích, giải nghĩa, quyết định, phán quyết, khuyến cáo, chỉnh sửa, tóm lược, phê chuẩn, xếp hạng, hỗ trợ, dự báo... [4] 1.11.2 Các mục tiêu về kỹ năng Lĩnh vực kỹ năng, hành vi bao hàm những học vấn thuộc về những kỹ năng vận động và thao tác. Theo lý thuyết Bloom kỹ năng được phân thành 05 Cấp độ từ thấp đến cao: Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó. Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước máy móc. Chuẩn hoá: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn, thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn. Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và ổn định. Tự động hoá: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ. Mỗi một lĩnh vực đào tạo đều cần có những kiến thức, kỹ năng nhất định. Kỹ năng là một trong những yếu tố quan trọng giúp co...tìm ra giải pháp phù hợp 6 Sự phân bổ thời lượng thực hành và lý thuyết hợp lý 7 Hình thức và câu hỏi kiểm tra phù hợp, phản ánh được kiến thức và kỹ năng của người học 8 Các bài tập, thực hành gắn với thực tiễn và giúp củng cố bài học và trải nghiệm thực tế. PHỤ LỤC 14 D: TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT TP.HCM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM BỘ MÔN THỂ DỤC – THỂ HÌNH KHIÊU VŨ THỂ THAO Độc lập – Tự do – Hạnh phúc TP.HCM, ngày tháng năm 201 PHIẾU PHỎNG VẤN THĂM DÒ MỨC HÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN CẤP ĐỘ 4 Để giúp cho việc đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo và sự ảnh hưởng tích cực của chương trình đến bản thân. Đề nghị các bạn hãy đọc kỹ phiếu thăm dò và chọn ô mà các bạn cho là phù hợp nhất bằng cách đánh chéo vào ô đó. Những thông tin mà các bạn cung cấp sẽ giúp chúng tôi hiểu rõ hơn những vấn đề còn tồn tại và tìm ra giải pháp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của chương trình. Đây là phiếu đánh giá không có ghi tên mong các bạn trả lời thẳng thắn, khách quan và trung thực. Ghi chú: 5 Rất hài lòng; 4 Hài lòng; 3 Tương đối hài lòng; 2 Chưa hài lòng; 1 Không hài lòng. TT NỘI DUNG PHẢN HỒI CỦA HỌC VIÊN Mức độ đánh giá I Cấu trúc và kiến thức 5 4 3 2 1 1 Cấu trúc, kiến thức phù hợp với người học 2 Nội dung phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 3 Cấu trúc phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 4 Kiến thức phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 5 Chương trình đáp ứng nhu cầu của người học 6 Kiến thức của chương trình có tính cập nhật, hữu ích và gắn với thực tiễn II Kỹ năng 1 Cung cấp kỹ năng phù hợp với mục tiêu chương trình 2 Các bài tập rèn luyện kỹ năng phù hợp với người học 3 Nội dung các bài tập thực hành phong phú, đáp ứng nhu cầu người học 4 Kỹ năng có được từ chương trình hữu ích, gắn với thực tiễn và cập nhật III Kiểm tra 1 Tài liệu được cung cấp đầy đủ 2 Cơ sở vật chất phục vụ việc học tập, tập luyện đảm bảo 3 Bài giảng của giáo viên, huấn luyện viên có chất lượng, đáp ứng mục tiêu chương trình và được thiết kế phong phú, lôi cuốn 4 Phương pháp giảng dạy thu hút sự quan tâm của học viên 5 Giáo viên đưa ra ví dụ, tình huống và thách thức gắn với thực tiễn để học viên suy nghĩ, thảo luận tìm ra giải pháp phù hợp 6 Sự phân bổ thời lượng thực hành và lý thuyết hợp lý 7 Hình thức và câu hỏi kiểm tra phù hợp, phản ánh được kiến thức và kỹ năng của người học 8 Các bài tập, thực hành gắn với thực tiễn và giúp củng cố bài học và trải nghiệm thực tế. PHỤ LỤC 15: Thăm dò chuẩn đầu ra đối với chương trình đào tạo HDV các cấp N Mean Std. Deviation Minimum Maximum Valid Missing CDR_D1 27 0 4.0000 .73380 3.00 5.00 CDR_D2 27 0 3.6667 1.14354 1.00 5.00 CDR_D3 27 0 3.8519 .81824 3.00 5.00 CDR_D4 27 0 3.5926 .88835 2.00 5.00 CDR_D5 27 0 3.7037 .82345 2.00 5.00 CDR_D6 27 0 4.0000 .91987 2.00 5.00 CDR_D7 27 0 3.7778 .97402 2.00 5.00 CDR_D8 27 0 3.5926 .84395 2.00 5.00 CDR_C1 27 0 3.6667 .73380 2.00 5.00 CDR_C2 27 0 3.7037 .99285 2.00 5.00 CDR_C3 27 0 3.7778 .89156 2.00 5.00 CDR_C4 27 0 3.9259 .82862 2.00 5.00 CDR_C5 27 0 4.0741 .61556 3.00 5.00 CDR_C6 27 0 4.1852 .68146 3.00 5.00 CDR_C7 27 0 3.8148 1.11068 1.00 5.00 CDR_C8 27 0 3.8519 .81824 3.00 5.00 CDR_C9 27 0 3.7037 .82345 2.00 5.00 CDR_B1 27 0 4.0000 .73380 3.00 5.00 CDR_B2 27 0 4.1111 .75107 3.00 5.00 CDR_B3 27 0 3.9630 .75862 3.00 5.00 CDR_B4 27 0 4.0741 .72991 3.00 5.00 CDR_B5 27 0 4.1852 .73574 3.00 5.00 CDR_B6 27 0 3.9630 .80773 3.00 5.00 CDR_B7 27 0 4.2593 .71213 3.00 5.00 CDR_B8 27 0 4.1111 .84732 3.00 5.00 CDR_B9 27 0 4.0370 .85402 2.00 5.00 CDR_A1 27 0 3.8148 .96225 2.00 5.00 CDR_A2 27 0 3.7778 .75107 2.00 5.00 CDR_A3 27 0 3.9259 .91676 2.00 5.00 CDR_A4 27 0 4.1481 .71810 3.00 5.00 CDR_A5 27 0 4.1481 .86397 3.00 5.00 CDR_A6 27 0 3.9259 .78082 3.00 5.00 CDR_A7 27 0 4.1852 .73574 3.00 5.00 CDR_A8 27 0 4.2593 .71213 3.00 5.00 CDR_A9 27 0 4.1481 .86397 2.00 5.00 CDR_A10 27 0 4.1111 .75107 3.00 5.00 Kiến thức về giải phẫu, tâm sinh lý lứa tuổi Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 7 25.9 25.9 25.9 Cần thiết 13 48.1 48.1 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về an toàn trong tập luyện Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Ít cần thiết 3 11.1 11.1 14.8 Không ý kiến 8 29.6 29.6 44.4 Cần thiết 7 25.9 25.9 70.4 Rất cần thiết 8 29.6 29.6 100.0 Total 27 100.0 100.0 HDV nắm được những nguyên tắc và PP giảng dạy cơ bản cho học viên Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 11 40.7 40.7 40.7 Cần thiết 9 33.3 33.3 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về lịch sử môn Aerobic Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 2 7.4 7.4 7.4 Không ý kiến 12 44.4 44.4 51.9 Cần thiết 8 29.6 29.6 81.5 Rất cần thiết 5 18.5 18.5 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức cơ bản về thuật ngữ và luật thi đấu môn Aerobic Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 11 40.7 40.7 44.4 Cần thiết 10 37.0 37.0 81.5 Rất cần thiết 5 18.5 18.5 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các thể lực chung Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 2 7.4 7.4 7.4 Không ý kiến 5 18.5 18.5 25.9 Cần thiết 11 40.7 40.7 66.7 Rất cần thiết 9 33.3 33.3 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các kỹ thuật và các bước nhảy cơ bản cá nhân Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 3 11.1 11.1 11.1 Không ý kiến 7 25.9 25.9 37.0 Cần thiết 10 37.0 37.0 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các kỹ thuật và các bước nhảy cơ bản đồng đội Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 2 7.4 7.4 7.4 Không ý kiến 11 40.7 40.7 48.1 Cần thiết 10 37.0 37.0 85.2 Rất cần thiết 4 14.8 14.8 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về tâm sinh lý lứa tuổi Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 10 37.0 37.0 40.7 Cần thiết 13 48.1 48.1 88.9 Rất cần thiết 3 11.1 11.1 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về an toàn trong tập luyện Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 3 11.1 11.1 11.1 Không ý kiến 9 33.3 33.3 44.4 Cần thiết 8 29.6 29.6 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Những nguyên tắc và PPHL cơ bản cho học viên thiếu nhi và cách nhận biết nhạc lý Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 11 40.7 40.7 44.4 Cần thiết 8 29.6 29.6 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về luật thi đấu môn Aerobic Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 7 25.9 25.9 29.6 Cần thiết 12 44.4 44.4 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức cơ bản về xoa bóp và dinh dưỡng Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 4 14.8 14.8 14.8 Cần thiết 17 63.0 63.0 77.8 Rất cần thiết 6 22.2 22.2 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các bài thể lực Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 4 14.8 14.8 14.8 Cần thiết 14 51.9 51.9 66.7 Rất cần thiết 9 33.3 33.3 100.0 Total 27 100.0 100.0 Các bài tập căng cơ và bổ trợ Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Ít cần thiết 2 7.4 7.4 11.1 Không ý kiến 7 25.9 25.9 37.0 Cần thiết 8 29.6 29.6 66.7 Rất cần thiết 9 33.3 33.3 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các bài kỹ thuật quy định ở cấp tiểu học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 11 40.7 40.7 40.7 Cần thiết 9 33.3 33.3 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành biên soạn giáo án Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 11 40.7 40.7 44.4 Cần thiết 10 37.0 37.0 81.5 Rất cần thiết 5 18.5 18.5 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về giáo dục học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 7 25.9 25.9 25.9 Cần thiết 13 48.1 48.1 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức lý luận và PP TDTT trường học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 6 22.2 22.2 22.2 Cần thiết 12 44.4 44.4 66.7 Rất cần thiết 9 33.3 33.3 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về sinh lý học và an toàn trong tập luyện Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 8 29.6 29.6 29.6 Cần thiết 12 44.4 44.4 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về huấn luyện thể lực Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 6 22.2 22.2 22.2 Cần thiết 13 48.1 48.1 70.4 Rất cần thiết 8 29.6 29.6 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về huấn luyện kỹ chiến thuật và kỹ năng ghép nhạc Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 5 18.5 18.5 18.5 Cần thiết 12 44.4 44.4 63.0 Rất cần thiết 10 37.0 37.0 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về tuyển chọn thể thao Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 9 33.3 33.3 33.3 Cần thiết 10 37.0 37.0 70.4 Rất cần thiết 8 29.6 29.6 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các bài thể lực Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 4 14.8 14.8 14.8 Cần thiết 12 44.4 44.4 59.3 Rất cần thiết 11 40.7 40.7 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các kỹ chiến thuật Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 8 29.6 29.6 29.6 Cần thiết 8 29.6 29.6 59.3 Rất cần thiết 11 40.7 40.7 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành sơ cấp cứu chấn thương Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 6 22.2 22.2 25.9 Cần thiết 11 40.7 40.7 66.7 Rất cần thiết 9 33.3 33.3 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức tâm sinh lý nâng cao Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 3 11.1 11.1 11.1 Không ý kiến 6 22.2 22.2 33.3 Cần thiết 11 40.7 40.7 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức luật thi đấu và trọng tài Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 8 29.6 29.6 33.3 Cần thiết 14 51.9 51.9 85.2 Rất cần thiết 4 14.8 14.8 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức thiết kế KHHL và tổ chức thực hiện Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 2 7.4 7.4 7.4 Không ý kiến 6 22.2 22.2 29.6 Cần thiết 11 40.7 40.7 70.4 Rất cần thiết 8 29.6 29.6 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức về tuyển chọn VĐV Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 5 18.5 18.5 18.5 Cần thiết 13 48.1 48.1 66.7 Rất cần thiết 9 33.3 33.3 100.0 Total 27 100.0 100.0 Biện pháp quản lý đội tuyển Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 8 29.6 29.6 29.6 Cần thiết 7 25.9 25.9 55.6 Rất cần thiết 12 44.4 44.4 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kiến thức ứng dụng công nghệ thông tin trong huấn luyện hiện đại Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 9 33.3 33.3 33.3 Cần thiết 11 40.7 40.7 74.1 Rất cần thiết 7 25.9 25.9 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các bài thể lực Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 5 18.5 18.5 18.5 Cần thiết 12 44.4 44.4 63.0 Rất cần thiết 10 37.0 37.0 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành các kỹ chiến thuật Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 4 14.8 14.8 14.8 Cần thiết 12 44.4 44.4 59.3 Rất cần thiết 11 40.7 40.7 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng sơ cấp cứu chấn thương Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Ít cần thiết 1 3.7 3.7 3.7 Không ý kiến 5 18.5 18.5 22.2 Cần thiết 10 37.0 37.0 59.3 Rất cần thiết 11 40.7 40.7 100.0 Total 27 100.0 100.0 Kỹ năng thực hành trọng tài Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Không ý kiến 6 22.2 22.2 22.2 Cần thiết 12 44.4 44.4 66.7 Rất cần thiết 9 33.3 33.3 100.0 Total 27 100.0 100.0 PHỤ LỤC 16: Sự hài lòng của học viên về chương trình đào tạo HDV Aerobic các cấp Statistics N Mean Std. Deviation Valid Missing SHLCT_D1 232 0 4.103 0.549 SHLCT_D2 232 0 4.103 0.636 SHLCT_D3 232 0 4.103 0.403 SHLCT_D4 232 0 4.069 0.522 SHLCT_D5 232 0 4.086 0.467 SHLCT_D6 232 0 4.103 0.516 SHLCT_D7 232 0 4.103 0.481 SHLCT_D8 232 0 4.017 0.474 SHLCT_D9 232 0 4.207 0.518 SHLCT_D10 232 0 3.983 0.436 SHLCT_D11 232 0 4.052 0.540 SHLCT_D12 232 0 4.224 0.560 SHLCT_D13 232 0 4.034 0.415 SHLCT_D14 232 0 4.138 0.473 SHLCT_D15 232 0 4.052 0.540 SHLCT_D16 232 0 4.069 0.366 SHLCT_D17 232 0 4.086 0.502 SHLCT_D18 232 0 4.103 0.444 Cấu trúc, kiến thức phù hợp với người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 24 10.3 10.3 10.3 Hài lòng 160 69.0 69.0 79.3 Rất hài lòng 48 20.7 20.7 100.0 Total 232 100.0 100.0 Nội dung phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 36 15.5 15.5 15.5 Hài lòng 136 58.6 58.6 74.1 Rất hài lòng 60 25.9 25.9 100.0 Total 232 100.0 100.0 Cấu trúc phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 8 3.4 3.4 3.4 Hài lòng 192 82.8 82.8 86.2 Rất hài lòng 32 13.8 13.8 100.0 Total 232 100.0 100.0 Kiến thức phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 24 10.3 10.3 10.3 Hài lòng 168 72.4 72.4 82.8 Rất hài lòng 40 17.2 17.2 100.0 Total 232 100.0 100.0 Chương trình đáp ứng nhu cầu của người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 16 6.9 6.9 6.9 Hài lòng 180 77.6 77.6 84.5 Rất hài lòng 36 15.5 15.5 100.0 Total 232 100.0 100.0 Kiến thức của chương trình có tính cập nhật, hữu ích và gắn với thực tiễn Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 20 8.6 8.6 8.6 Hài lòng 168 72.4 72.4 81.0 Rất hài lòng 44 19.0 19.0 100.0 Total 232 100.0 100.0 Cung cấp kỹ năng phù hợp với mục tiêu chương trình Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 16 6.9 6.9 6.9 Hài lòng 176 75.9 75.9 82.8 Rất hài lòng 40 17.2 17.2 100.0 Total 232 100.0 100.0 Các bài tập rèn luyện kỹ năng phù hợp với người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 24 10.3 10.3 10.3 Hài lòng 180 77.6 77.6 87.9 Rất hài lòng 28 12.1 12.1 100.0 Total 232 100.0 100.0 Nội dung các bài tập thực hành phong phú, đáp ứng nhu cầu người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 12 5.2 5.2 5.2 Hài lòng 160 69.0 69.0 74.1 Rất hài lòng 60 25.9 25.9 100.0 Total 232 100.0 100.0 Kỹ năng có được từ chương trình hữu ích, gắn với thực tiễn và cập nhật Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 24 10.3 10.3 10.3 Hài lòng 188 81.0 81.0 91.4 Rất hài lòng 20 8.6 8.6 100.0 Total 232 100.0 100.0 Tài liệu được cung cấp đầy đủ Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 28 12.1 12.1 12.1 Hài lòng 164 70.7 70.7 82.8 Rất hài lòng 40 17.2 17.2 100.0 Total 232 100.0 100.0 Cơ sở vật chất phục vụ việc học tập, tập luyện đảm bảo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 16 6.9 6.9 6.9 Hài lòng 148 63.8 63.8 70.7 Rất hài lòng 68 29.3 29.3 100.0 Total 232 100.0 100.0 Bài giảngcủa giáo viên, huấn luyện viên có chất lượng, đáp ứng mục tiêu chương trình và được thiết kế phong phú, lôi cuốn Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 16 6.9 6.9 6.9 Hài lòng 192 82.8 82.8 89.7 Rất hài lòng 24 10.3 10.3 100.0 Total 232 100.0 100.0 Phương pháp giảng dạy thu hút sự quan tâm của học viên Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 12 5.2 5.2 5.2 Hài lòng 176 75.9 75.9 81.0 Rất hài lòng 44 19.0 19.0 100.0 Total 232 100.0 100.0 Giáo viên đưa ra ví dụ, tình huống và thách thức gắn với thực tiễn để học viên suy nghĩ, thảo luận tìm ra giải pháp phù hợp Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 28 12.1 12.1 12.1 Hài lòng 164 70.7 70.7 82.8 Rất hài lòng 40 17.2 17.2 100.0 Total 232 100.0 100.0 Sự phân bổ thời lượng thực hành và lý thuyết hợp lý Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 8 3.4 3.4 3.4 Hài lòng 200 86.2 86.2 89.7 Rất hài lòng 24 10.3 10.3 100.0 Total 232 100.0 100.0 Hình thức và câu hỏi kiểm tra phù hợp, phản ánh được kiến thức và kỹ năng của người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 20 8.6 8.6 8.6 Hài lòng 172 74.1 74.1 82.8 Rất hài lòng 40 17.2 17.2 100.0 Total 232 100.0 100.0 Các bài tập, thực hành gắn với thực tiễn và giúp củng cố bài học và trải nghiệm thực tế. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 12 5.2 5.2 5.2 Hài lòng 184 79.3 79.3 84.5 Rất hài lòng 36 15.5 15.5 100.0 Total 232 100.0 100.0 Statistics N Mean Std. Deviation Valid Missing SHLCT_C1 168 0 4.125 0.601 SHLCT_C2 168 0 3.964 0.568 SHLCT_C3 168 0 4.000 0.501 SHLCT_C4 168 0 4.083 0.573 SHLCT_C5 168 0 4.083 0.401 SHLCT_C6 168 0 4.083 0.552 SHLCT_C7 168 0 4.119 0.449 SHLCT_C8 168 0 4.083 0.494 SHLCT_C9 168 0 4.250 0.597 SHLCT_C10 168 0 3.923 0.569 SHLCT_C11 168 0 4.083 0.573 SHLCT_C12 168 0 4.208 0.578 SHLCT_C13 168 0 4.042 0.456 SHLCT_C14 168 0 4.167 0.473 SHLCT_C15 168 0 4.042 0.540 SHLCT_C16 168 0 4.042 0.352 SHLCT_C17 168 0 4.042 0.456 SHLCT_C18 168 0 4.125 0.440 Nội dung phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 21 12.5 12.5 12.5 Hài lòng 105 62.5 62.5 75.0 Rất hài lòng 42 25.0 25.0 100.0 Total 168 100.0 100.0 Cấu trúc phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Chưa hài lòng 4 2.4 2.4 2.4 Tương đối hài lòng 18 10.7 10.7 13.1 Hài lòng 126 75.0 75.0 88.1 Rất hài lòng 20 11.9 11.9 100.0 Total 168 100.0 100.0 Kiến thức phù hợp với mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 21 12.5 12.5 12.5 Hài lòng 126 75.0 75.0 87.5 Rất hài lòng 21 12.5 12.5 100.0 Total 168 100.0 100.0 Cấu trúc, kiến thức phù hợp với người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 21 12.5 12.5 12.5 Hài lòng 112 66.7 66.7 79.2 Rất hài lòng 35 20.8 20.8 100.0 Total 168 100.0 100.0 Chương trình đáp ứng nhu cầu của người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 7 4.2 4.2 4.2 Hài lòng 140 83.3 83.3 87.5 Rất hài lòng 21 12.5 12.5 100.0 Total 168 100.0 100.0 Kiến thức của chương trình có tính cập nhật, hữu ích và gắn với thực tiễn Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 19 11.3 11.3 11.3 Hài lòng 116 69.0 69.0 80.4 Rất hài lòng 33 19.6 19.6 100.0 Total 168 100.0 100.0 Cung cấp kỹ năng phù hợp với mục tiêu chương trình Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 8 4.8 4.8 4.8 Hài lòng 132 78.6 78.6 83.3 Rất hài lòng 28 16.7 16.7 100.0 Total 168 100.0 100.0 Các bài tập rèn luyện kỹ năng phù hợp với người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 14 8.3 8.3 8.3 Hài lòng 126 75.0 75.0 83.3 Rất hài lòng 28 16.7 16.7 100.0 Total 168 100.0 100.0 Nội dung các bài tập thực hành phong phú, đáp ứng nhu cầu người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 14 8.3 8.3 8.3 Hài lòng 98 58.3 58.3 66.7 Rất hài lòng 56 33.3 33.3 100.0 Total 168 100.0 100.0 Kỹ năng có được từ chương trình hữu ích, gắn với thực tiễn và cập nhật Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Chưa hài lòng 7 4.2 4.2 4.2 Tương đối hài lòng 13 7.7 7.7 11.9 Hài lòng 134 79.8 79.8 91.7 Rất hài lòng 14 8.3 8.3 100.0 Total 168 100.0 100.0 Tài liệu được cung cấp đầy đủ Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 21 12.5 12.5 12.5 Hài lòng 112 66.7 66.7 79.2 Rất hài lòng 35 20.8 20.8 100.0 Total 168 100.0 100.0 Cơ sở vật chất phục vụ việc học tập, tập luyện đảm bảo Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 14 8.3 8.3 8.3 Hài lòng 105 62.5 62.5 70.8 Rất hài lòng 49 29.2 29.2 100.0 Total 168 100.0 100.0 Bài giảngcủa giáo viên, huấn luyện viên có chất lượng, đáp ứng mục tiêu chương trình và được thiết kế phong phú, lôi cuốn Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 14 8.3 8.3 8.3 Hài lòng 133 79.2 79.2 87.5 Rất hài lòng 21 12.5 12.5 100.0 Total 168 100.0 100.0 Phương pháp giảng dạy thu hút sự quan tâm của học viên Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 7 4.2 4.2 4.2 Hài lòng 126 75.0 75.0 79.2 Rất hài lòng 35 20.8 20.8 100.0 Total 168 100.0 100.0 Giáo viên đưa ra ví dụ, tình huống và thách thức gắn với thực tiễn để học viên suy nghĩ, thảo luận tìm ra giải pháp phù hợp Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 21 12.5 12.5 12.5 Hài lòng 119 70.8 70.8 83.3 Rất hài lòng 28 16.7 16.7 100.0 Total 168 100.0 100.0 Sự phân bổ thời lượng thực hành và lý thuyết hợp lý Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 7 4.2 4.2 4.2 Hài lòng 147 87.5 87.5 91.7 Rất hài lòng 14 8.3 8.3 100.0 Total 168 100.0 100.0 Hình thức và câu hỏi kiểm tra phù hợp, phản ánh được kiến thức và kỹ năng của người học Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 14 8.3 8.3 8.3 Hài lòng 133 79.2 79.2 87.5 Rất hài lòng 21 12.5 12.5 100.0 Total 168 100.0 100.0 Các bài tập, thực hành gắn với thực tiễn và giúp củng cố bài học và trải nghiệm thực tế. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Tương đối hài lòng 7 4.2 4.2 4.2 Hài lòng 133 79.2 79.2 83.3 Rất hài lòng 28 16.7 16.7 100.0 Total 168 100.0 100.0 PHỤ LỤC 17: TRƯỜNG ĐẠI HỌC TDTT TP.HCM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM BỘ MÔN THỂ DỤC – THỂ HÌNH KHIÊU VŨ THỂ THAO Độc lập – Tự do – Hạnh phúc TP.HCM, ngày tháng năm 201 PHIẾU PHỎNG VẤN THĂM DÒ MỨC HÀI LÒNG CỦA NHÀ QUẢN LÝ Để giúp cho việc đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo và sự ảnh hưởng tích cực của chương trình đến bản thân. Đề nghị các bạn hãy đọc kỹ phiếu thăm dò và chọn ô mà các bạn cho là phù hợp nhất bằng cách đánh chéo vào ô đó. Những thông tin mà các bạn cung cấp sẽ giúp chúng tôi hiểu rõ hơn những vấn đề còn tồn tại và tìm ra giải pháp đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của chương trình. Đây là phiếu đánh giá không có ghi tên mong các bạn trả lời thẳng thắn, khách quan và trung thực. Ghi chú: 5 Rất hài lòng; 4 Hài lòng; 3 Tương đối hài lòng; 2 Chưa hài lòng; 1 Không hài lòng. TT NỘI DUNG PHẢN HỒI CỦA NHÀ QUẢN LÝ Mức độ đánh giá 1 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá như thế nào về cách xây dựng và thực hiện kế hoạch của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. 2 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá hiệu quả kỹ năng thực hành của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. 3 Thầy, cô (anh, chị) có hài lòng với những phương pháp sư phạm của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. 4 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá hiệu quả phương pháp tổ chức lớp của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. 5 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá mức độ phát triển phong trào tập luyện môn Aerobic so với trước đây sau khi các Giáo viên (HDV) tham gia chương trình tập huấn trở về. 6 Thầy, cô (anh, chị) cảm thấy ra sao khi thành tích của đơn vị được cải thiện tốt hơn so với trước đây của học viên tại đơn vị, sau khi các Giáo viên (HDV) tham gia lớp học. 7 Thầy, cô (anh, chị) cảm thấy hài lòng đối với sự phản ánh của phụ huynh, học viên về chất lượng giảng dạy của các Giáo viên (HDV) tại đơn vị mình như thế nào sau khi tham gia lớp học. 8 Thầy, cô (anh, chị) sẽ đồng ý cho các Giáo viên (HDV) tại đơn vị mình tham gia lớp học những chương trình tập huấn chuyên môn cao hơn của trường ĐH TDTT TP.HCM 9 Thầy, cô (anh, chị) sẽ đồng ý cho các Giáo viên (HDV) tại đơn vị mình tiếp tục triển khai và mở rộng chương trình tập luyện Aerobic thành chương trình ngoại khóa của đơn vi mình không? PHỤ LỤC 18: Kết quả phỏng vấn nhà quản lý sự hài lòng về hiệu quả chương trình đào tạo Statistics QLHL_1 QLHL_2 QLHL_3 QLHL_4 QLHL_5 QLHL_6 QLHL_7 QLHL_8 QLHL_9 N Valid 30 30 30 30 30 30 30 30 30 Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Std. Error of Mean .08212 .10000 .09509 .10649 .06667 .08776 .09589 .08212 .07350 Std. Deviation .44978 .54772 .52083 .58329 .36515 .48066 .52523 .44978 .40258 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá như thế nào về cách xây dựng và thực hiện kế hoạch của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất tiến bộ 2 6.7 6.7 6.7 Tiến bộ 24 80.0 80.0 86.7 Tương đối 4 13.3 13.3 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá hiệu quả kỹ năng thực hành của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất hài lòng 6 20.0 20.0 20.0 Hài lòng 21 70.0 70.0 90.0 Tương đối 3 10.0 10.0 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) có hài lòng với những phương pháp sư phạm của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất hài lòng 5 16.7 16.7 16.7 Hài lòng 22 73.3 73.3 90.0 Tương đối 3 10.0 10.0 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá hiệu quả phương pháp tổ chức lớp của các Giáo viên (HDV) sau khi tham gia lớp học. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất tốt 6 20.0 20.0 20.0 Tốt 20 66.7 66.7 86.7 Bình thường 4 13.3 13.3 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) đánh giá mức độ phát triển phong trào tập luyện môn Aerobic so với trước đây sau khi các Giáo viên (HDV) tham gia chương trình tập huấn trở về. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất phát triển 3 10.0 10.0 10.0 Phát triển 26 86.7 86.7 96.7 Tương đối 1 3.3 3.3 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) cảm thấy ra sao khi thành tích của đơn vị được cải thiện tốt hơn so với trước đây của học viên tại đơn vị, sau khi các Giáo viên (HDV) tham gia lớp học. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất hài lòng 5 16.7 16.7 16.7 Hài lòng 23 76.7 76.7 93.3 Tương đối 2 6.7 6.7 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) cảm thấy hài lòng đối với sự phản ánh của phụ huynh, học viên về chất lượng giảng dạy của các Giáo viên (HDV) tại đơn vị mình như thế nào sau khi tham gia lớp học. Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất hài lòng 4 13.3 13.3 13.3 Hài lòng 22 73.3 73.3 86.7 Tương đối 4 13.3 13.3 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) sẽ đồng ý cho các Giáo viên (HDV) tại đơn vị mình tham gia lớp học những chương trình tập huấn chuyên môn cao hơn của trường ĐH TDTT TP.HCM Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất đồng ý 4 13.3 13.3 13.3 Đồng ý 24 80.0 80.0 93.3 Bình thường 2 6.7 6.7 100.0 Total 30 100.0 100.0 Thầy, cô (anh, chị) sẽ đồng ý cho các Giáo viên (HDV) tại đơn vị mình tiếp tục triển khai và mở rộng chương trình tập luyện Aerobic thành chương trình ngoại khóa của đơn vi mình không? Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Rất đồng ý 1 3.3 3.3 3.3 Đồng ý 25 83.3 83.3 86.7 Bình thường 4 13.3 13.3 100.0 Total 30 100.0 100.0