Luận án Ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên trường đại học tài chính – Marketing

G PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TỰ ĐIỀU CHỈNH CỦA SINH VIÊN TRONG HỌC TẬP MÔN GDTC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING Ngành: Giáo dục học Mã số: 9140101 Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Lý Vĩnh Trường 2. TS. Lê Anh Thơ TP.HỒ CHÍ MINH – NĂM 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi. Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đã được trích dẫn cụ thể trong luận án. Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách trung thực, khách quan, phù hợp với thực tiễn giảng dạy môn GDTC hiện nay. Các kết quả này chưa từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Trương Phương Uyên MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU DANH MỤC BẢNG DANH MỤC BIỂU ĐỒ DANH MỤC HÌNH DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo CP Chính phủ CĐ Cao đẳng ĐH Đại học GDTC Giáo dục thể chất GDQP Giáo dục quốc phòng NĐ Nghị định NQ Nghị quyết K.GDQP & GDTC Khoa Giáo dục quốc phòng và Giáo dục thể chất QH Quốc hội TDTT Thể dục thể thao TW Trung ương TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh XH Xã hội DANH MỤC CÁC BẢNG BẢNG TÊN BẢNG TRANG Bảng 1.1 So sánh những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học truyền thống và các mô hình dạy học mới ở bậc Đại học 12 Bảng 1.2 Bảng tóm tắt lý thuyết học tập tự điều chỉnh Zimmerman (1989b) và Schunk (1996) 15 Bảng 1.3. Các chiến lược học tập tự điều chỉnh 17 Bảng 1.4. So sánh phương pháp học tập truyền thống và phương pháp học tập tự điều chỉnh (Fang, 1998) 24 Bảng 2.1. Khung thời gian tiến hành thực nghiệm 52 Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của thang đo sơ bộ về Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC 61 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của thang đo sơ bộ về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 62 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach Alpha của thang đo sơ bộ về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 62 Bảng 3.4 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo sơ bộ về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62 Bảng 3.5 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo sơ bộ về Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62 Bảng 3.6 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo sơ bộ về Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62 Bảng 3.7 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo sơ bộ về Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 62 Bảng 3.8 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo sơ bộ về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC Sau 62 Bảng 3.9 Thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 63 Bảng 3.10 Thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 64 Bảng 3.11 Thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 64 Bảng 3.12 Thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 65 Bảng 3.13 Thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 66 Bảng 3.14 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC Sau 68 Bảng 3.15 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo Đặc điểm sinh viên trong lớp học GDTC Sau 68 Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo Đặc điểm của sinh viên trong lớp học GDTC 69 Bảng 3.17 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 69 Bảng 3.18 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 69 Bảng 3.19 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo Trải nghiệm của sinh viên trong lớp học GDTC Sau 69 Bảng 3.20 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 1 của thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC Sau 69 Bảng 3.21 Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha lần 2 của thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC Sau 69 Bảng 3.22 Tổng hợp kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 70 Bảng 3.23 Kiểm định KMO thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 71 Bảng 3.24 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 71 Bảng 3.25 Kiểm định KMO thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 72 Bảng 3.26 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 72 Bảng 3.27 Kiểm định KMO thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 73 Bảng 3.28 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 73 Bảng 3.29 Kiểm định KMO thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 74 Bảng 3.30 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 74 Bảng 3.31 Kiểm định KMO thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp hoc GDTC 75 Bảng 3.32 Kết quả xoay các biến thuộc thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp hoc GDTC 75 Bảng 3.33 Tổng hợp các biến thuộc các thang đo sau khi phân tích nhân tố khám phá EFA 76 Bảng 3.34 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 77 Bảng 3.35 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình tới hạn Đặc điểm về Sự tự nhận thức 77 Bảng 3.36 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 78 Bảng 3.37 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa biến trong mô hình tới hạn Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 79 Bảng 3.38 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 80 Bảng 3.39 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình tới hạn Đặc điểm về Tự hiệu quả 80 Bảng 3.40 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 81 Bảng 3.41 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình tới hạn về Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 82 Bảng 3.42 Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 83 Bảng 3.43 Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các biến trong mô hình tới hạn về Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 83 Bảng 3.44 Các học phần GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 88 Bảng 3.45 Chương trình giảng dạy GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 88 Bảng 3.46 Chương trình giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM Sau 88 Bảng 3.47 Thực trạng về cơ sở vật chất giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing Sau 89 Bảng 3.48 Cơ sở vật chất phục vụ công tác tổ chức giảng dạy GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 90 Bảng 3.49 Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 91 Bảng 3.50 Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 92 Bảng 3.51 Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 93 Bảng 3.52 Thâm niên công tác đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 94 Bảng 3.53 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Sự tự nhận thức 95 Bảng 3.54 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 96 Bảng 3.55 Kết quả khảo sát thang đo Đặc điểm về Tự hiệu quả 96 Bảng 3.56 Kết quả khảo sát thang đo Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 97 Bảng 3.57 Kết quả khảo sát thang đo Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 100 Bảng 3.58 Phân bổ mẫu khách thể nghiên cứu 115 Bảng 3.59 Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về chương trình thực nghiệm 115 Bảng 3.60 Tóm tắt tiến trình giảng dạy và thu thập dữ liệu 116 Bảng 3.61 Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về các hoạt động sử dụng trong quá trình thực nghiệm 116 Bảng 3.62 Kết quả phỏng vấn chuyên gia, giảng viên về Khung thời gian thực hiện mô hình học tập tự điều chỉnh của sinh viên vòng tròn 4 giai đoạn 118 Bảng 3.63 Tiến trình giảng dạy chi tiết nhóm thực nghiệm Sau 118 Bảng 3.64 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt đối với các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) 122 Bảng 3.65 Giá trị trung bình của các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) 123 Bảng 3.66 Kết quả kiểm định Independent-Samples T về sự khác biệt đối với Điểm trung bình thi kết thúc môn khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) 125 Bảng 3.67 Giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) 125 Bảng 3.68 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt đối với các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) 126 Bảng 3.69 Giá trị trung bình của các thang đo khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) 127 Bảng 3.70 Kết quả kiểm định Independent-Samples T về sự khác biệt đối với Điểm trung bình thi kết thúc môn khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) 129 Bảng 3.71 Giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) 129 Bảng 3.72 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 đối với các thang đo 130 Bảng 3.73 Giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 131 Bảng 3.74 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 đối với Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ 132 Bảng 3.75 Giá trị trung bình Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 132 Bảng 3.76 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test về sự khác biệt giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 về các thang đo 133 Bảng 3.77 Giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 134 Bảng 3.78 Kết quả kiểm định Independent-Sample T test về sự khác biệt giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ 135 Bảng 3.79 Giá trị trung bình Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm nhóm đối chứng lần 2 135 Bảng 3.80 Tổng hợp kết quả kiểm định Independent-Sample T test 136 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ BIỂU ĐỒ TÊN BIỂU ĐỒ TRANG Biểu đồ 3.1. Trình độ học vấn đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 92 Biểu đồ 3.2. Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing 92 Biểu đồ 3.3. Trình độ học vấn đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 93 Biểu đồ 3.4. Thâm niên công tác của đội ngũ giảng viên cơ hữu giảng dạy môn GDTC tại một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM 94 Biểu đồ 3.5. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) Sau 123 Biểu đồ 3.6. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) Sau 123 Biểu đồ 3.7. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng trong chương trình thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) Sau 123 Biểu đồ 3.8. So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 1 (học kỳ đầu năm 2017) 125 Biểu đồ 3.9. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) Sau 127 Biểu đồ 3.10. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam thực nghiệm và nam đối chứng trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) Sau 127 Biểu đồ 3.11. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thực nghiệm và nữ đối chứng trong chương trình thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) Sau 127 Biểu đồ 3.12. So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ khi tiến hành thực nghiệm lần 2 (học kỳ cuối năm 2017) 129 Biểu đồ 3.13. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 Sau 130 Biểu đồ 3.14. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam thực nghiệm lần 1 và nam thực nghiệm lần 2 Sau 130 Biểu đồ 3.15. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ thực nghiệm lần 1 và nữ thực nghiệm lần 2 Sau 130 Biểu đồ 3.16. So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 132 Biểu đồ 3.17. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 Sau 134 Biểu đồ 3.18. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nam đối chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2 Sau 134 Biểu đồ 3.19. So sánh giá trị trung bình của các thang đo giữa nữ đối chứng lần 1 và nữ đối chứng lần 2 Sau 134 Biểu đồ 3.20. So sánh giá trị trung bình về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 136 DANH MỤC CÁC HÌNH HÌNH TÊN HÌNH TRANG Hình 1.1. Mô hình học tập tự điều chỉnh Zimmerman, (2000) 27 Hình 1.2. Mô hình học tập tự điều chỉnh 4 giai đoạn (Zimmerman và cộng sự, 1996) 34 Hình 1.3. Cấu trúc vĩ mô hoạt động học tập của sinh viên 38 Hình 3.1. Mô hình CFA Đặc điểm về Sự tự nhận thức 76 Hình 3.2. Mô hình CFA Đặc điểm về Định hướng mục tiêu 78 Hình 3.3. Mô hình CFA Đặc điểm về Tự hiệu quả 79 Hình 3.4. Mô hình CFA Trải nghiệm học tập của sinh viên trong lớp học GDTC 81 Hình 3.5. Mô hình CFA Sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC 82 PHẦN MỞ ĐẦU Giáo dục thể chất (GDTC) là một trong những mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, và nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân. GDTC được hiểu là “Quá trình sư phạm nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và nhân cách, nâng cao khả năng làm việc, kéo dài tuổi thọ của con người”. Nhà giáo nhân dân Vũ Đức Thu đã từng khẳng định: GDTC là một lĩnh vực thể dục thể thao xã hội với nhiệm vụ: “Phát triển toàn diện các tố chất thể lực, và trên cơ sở đó phát triển các năng lực thể chất, đảm bảo hoàn thiện về thể hình, củng cố sức khỏe, hình thành theo hệ thống và tiến hành hoàn thiện đến mức cần thiết các kỹ năng và kỹ xảo quan trọng cho cuộc sống”. Đồng thời chương trình GDTC trong các trường Đại học (ĐH), Cao đẳng (CĐ) và Trung học chuyên nghiệp nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dục đó là: trang bị kiến thức, kỹ năng và rèn luyện thể lực cho sinh viên”. Chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin mà ở đó khối lượng tri thức của loài người tăng lên với một tốc độ cực kỳ nhanh chóng. Người ta tính được sau 10 năm thì lượng tri thức tăng lên gấp đôi. Đứng trước thực tế này, giáo dục nhà trường đã có những thay đổi căn bản: từ quan niệm “học tập chỉ trong một thời gian nhất định” sang quan niệm “học thường xuyên, liên tục, học suốt đời”. Để có thể học tập suốt đời đạt hiệu quả, đương nhiên mỗi người phải lựa chọn cho mình một cách phù hợp nhất, lấy tự học làm nền tảng. ĐH là cấp bậc học mà ở đây sinh viên đã đạt được một sự phát triển tư duy tương đối hoàn chỉnh và là ngưỡng cửa cuối cùng cho sinh viên chuẩn bị bước vào đời. Vì vậy, điều quan trọng nhất trong giảng dạy cho sinh viên ở các trường ĐH là dạy cho sinh viên cách học. Việc giáo dục tâm lý hiện nay tập trung chủ yếu vào động lực nội tại và việc học tập độc lập để đạt được phần nào kết quả này (Pintrich, 1999; Cheng, 2001). Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu được tiến hành trong lĩnh vực giáo dục. Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên có thể nâng cao thành tích học tập cũng như tạo ra động lực học tập cho sinh viên (Lin & Chen, 1995; Pintrich, 1999; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Trong lĩnh vực thể thao thành tích cao, một số nhà nghiên cứu cũng đã tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp học tập tự điều chỉnh và thành tích (Anshel & Porter, 1996; Kitsantas & Zimmermam, 1998; Nietfeld J. L., 2003). Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự tương tác giữa việc tự điều chỉnh trong học tập và thành tích. Tuy nhiên, hiện nay có rất ít công trình nghiên cứu về phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong các lớp học GDTC tại các trường ĐH, CĐ. Đây là điều rất cần thiết để nghiên cứu và giúp chúng ta hiểu được lợi ích của việc sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong chương trình giảng dạy GDTC tại các trường ĐH không chuyên ở Việt Nam. [39], [52], [82], [87], [98], [106], [139] Phương pháp học tập tự điều chỉnh được hiểu là một phương pháp học tập cho phép cá nhân phát triển quá trình học tập theo mục tiêu định hướng của bản thân. Điều này không chỉ khuyến khích cho việc học tập cá nhân, mà còn tạo cơ hội cho sinh viên tham gia vào quá trình học tập như thiết lập mục tiêu, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự củng cố và tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác. Piaget và Vygotsky (trong trích dẫn của Chen, 1996) cho rằng mục tiêu quan trọng trong dạy học nên dẫn sinh viên vào các hoạt động tâm lý tự nhiên và tham gia một cách tích cực, để sinh viên có thể chủ động tìm hiểu và suy nghĩ, qua đó có thể giúp cho sinh viên xây dựng kiến thức cho mình. Do đó, việc tự điều chỉnh trong học tập là một phương pháp học tập quan trọng cho phép các cá nhân sử dụng các kỹ năng và xây dựng kiến thức. Từ đó tự điều chỉnh có thể được định nghĩa là việc duy trì và kích hoạt các nhận thức, hành vi cá nhân và động lực của riêng mỗi cá nhân (Karoly, 1993). [51], [81] Tự điều chỉnh trong học tập là một quá trình học tập tích hợp trong đó người học kiểm soát động lực, nhận thức và hành vi cá nhân của họ. Nó bao gồm 2 tiểu trình: niềm tin về động cơ và sử dụng chiến lược, và có thể được xem như là sự tích hợp của “Nỗ lực” và “Kỹ năng”. “Nỗ lực” đề cập đến mục tiêu của người học, giá trị và kỳ vọng (hoặc định hướng động cơ). “Kỹ năng” đề cập đến việc người học sử dụng các chiến lược khác nhau trong nhận thức, siêu nhận thức và quản lý tiềm năng cá nhân (Garcia, 1995). Nhiều công trình nghiên cứu quốc tế về GDTC đã tập trung vào sự trình diễn về kỹ năng vận động, nhưng lại có rất ít kết quả được công bố có liên quan đến phương pháp học tập của sinh viên trong lớp học GDTC. Ở Việt Nam hiện nay cũng có rất ít công trình nghiên cứu về phương pháp học tập cho sinh viên trong các lớp học GDTC tại các trường ĐH, CĐ. [67] Bộ môn GDTC Trường ĐH Tài chính – Marketing cũng đã có những bước phát triển nhất định. Từ tháng 12/2013 trở về trước, Bộ môn Giáo dục quốc phòng (GDQP) và Thể chất chịu sự quản lý và sinh hoạt tại Khoa Cơ bản. Tháng 1/2014, Khoa Giáo dục quốc phòng và Giáo dục thể chất (K.GDQP & GDTC) được thành lập. Đến tháng 6/2014, Khoa đã thành lập Bộ môn GDQP và Bộ môn GDTC. Hiện nay, Bộ môn GDTC giảng dạy cho sinh viên năm nhất và năm hai với các học phần theo khung quy định của Bộ giáo dục và đào tạo (BGD&ĐT), chủ yếu vẫn sử dụng phương pháp học tập truyền thống cho sinh viên. Để bắt kịp với xu thế của thời đại, Bộ môn GDTC cần có những cải tiến và áp dụng các phương pháp học tập tích cực, kích thích động cơ học tập và phát huy được tối đa năng lực của sinh viên nhằm đạt được hiệu quả học tập cao nhất. Với những lý do nêu trên, việc nghiên cứu luận án “Ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường Đại học Tài chính – Marketing” là việc làm quan trọng và cần thiết. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu và đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM). Qua đó xây dựng và thực nghiệm chương trình ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC nhằm nâng cao hiệu quả học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing. Mục tiêu nghiên cứu Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP.HCM. Mục tiêu 2: Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing. Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC trong chương trình thực nghiệm cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing. Giả thuyết khoa học của đề tài Trên cơ sở đánh giá thực trạng về công tác giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính - Marketing để chứng minh những hạn chế còn tồn tại về phương pháp học tập môn GDTC của sinh viên hiện nay, nghiên cứu xây dựng và ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên có thể nâng cao chất lượng học tập môn GDTC, đạt được sự hài lòng và đạt kết quả cao sau khi kết thúc môn cho sinh viên Trường ĐH Tài chính - Marketing, đồng thời góp phần cải tiến phương pháp dạy và học tốt hơn so với phương pháp học tập môn GDTC hiện nay tại Nhà trường. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu về phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC và thực nghiệm phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC tự chọn Bóng rổ cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn Nghiên cứu đánh giá thực trạng giảng dạy và học tập môn GDTC tại Trường ĐH Tài chính – Marketing và một số trường ĐH không chuyên trên địa bàn TP. HCM về chương trình giảng dạy, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị và đặc biệt là về việc học tập môn GDTC hiện nay và sự hài lòng sau khi kết thúc lớp học GDTC của sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing nhằm làm nổi bật việc cần thiết phải sử dụng các phương pháp học tập mới nhằm nâng cao hiệu quả học tập môn GDTC cho sinh viên và việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC là khả thi và cần thiết. Xây dựng chương trình thực nghiệm ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing thay thế cho phương pháp học tập GDTC hiện nay. Đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên trong học tập môn GDTC cho sinh viên Trường ĐH Tài chính – Marketing so với phương pháp học tập GDTC hiện nay. Từ đó có thể nhân rộng việc áp dụng phương pháp này cho các học phần tự chọn khác tại Trường ĐH Tài chính – Marketing nói riêng và các trường ĐH, CĐ không chuyên trên cả nước nói chung. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ của Đảng về TDTT, chiến lược phát triển TDTT nước ta từ nay đến năm 2020 Chăm sóc sức khỏe, tăng cường thể chất của nhân dân được coi là một nhiệm vụ quan trọng của Đảng và Chính phủ. Nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ tổ quốc đòi hỏi nhân dân ta phải có sức khỏe dồi dào, thể chất cường tráng Vận động thể dục, thể thao là một biện pháp hiệu quả để tăng cường lực lượng sản xuất và lực lượng quốc phòng của nước nhà, đó chính là quan điểm của Đảng ta về phát triển sự nghiệp thể dục, thể thao Việt Nam (Chỉ thị số 106-CT/TW ngày 02 tháng 10 năm 1958 của Ban chấp hành Trung ương Đảng Lao động Việt Nam về công tác TDTT) và cũng là lời khuyến cáo của Chủ tịch Hồ Chí Minh đối với toàn dân ta trong lời kêu gọi toàn dân tập thể dục từ những ngày đầu tiên xây dựng nước Việt Nam dân chủ cộng hòa “Dân cường nước thịnh”. Cho đến nay, Đảng và Nhà nước ta vẫn không ngừng quan tâm, chỉ đạo ngành thể dục, thể thao nước nhà nỗ lực phấn đấu thực hiện bằng được mục tiêu quan trọng này. (Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03 tháng 12 năm 2010 về việc phê duyệt chiến lược phát triển thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020) [31] Chiến lược phát triển thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020 với những nội dung chủ yếu sau: Thể dục, thể thao cho mọi người: Thể dục, thể thao quần chúng; GDTC và thể thao trong nhà trường; Thể dục, thể thao trong lực lượng vũ trang. Thể thao thành tích cao và thể thao chuyên nghiệp. Ủy ban Olympic Việt Nam và tổ chức xã hội – nghề nghiệp về thể thao. Nghị quyết của Bộ chính trị - Nghị quyết 08-NQ/TW vào ngày 01 tháng 12 năm 2011 về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về thể dục, thể thao đến năm 2020. [2] Quan điểm Phát triển thể dục, thể thao là một yêu cầu khách quan của xã hội (XH), nhằm góp phần nâng cao sức khoẻ, thể lực và chất lượng cuộc sống của nhân dân, chất lượng nguồn nhân lực; giáo dục ý chí, đạo đức, xây dựng lối sống và môi trường văn hóa lành mạnh, góp phần củng cố khối đại đoàn kết toàn dân, mở rộng quan hệ hữu nghị và hợp tác quốc tế; đồng thời, là trách nhiệm của các cấp ủy đảng, chính quyền, đoàn thể, tổ chức XH và của mỗi người dân. Các cấp ủy đảng có trách nhiệm thường xuyên lãnh đạo công tác thể dục, thể thao, bảo đảm cho sự nghiệp thể dục, thể thao ngày càng phát triển. Đầu tư cho TDTT là đầu tư cho con người, cho sự phát triển của đất nước. Tăng tỷ lệ chi ngân sách nhà nước, ưu tiên đầu tư xây dựng cơ sở vật chất thể dục, thể thao và đào tạo vận động viên thể thao thành tích cao; đồng thời phát huy các nguồn lực của XH để phát triển thể dục, thể thao, phát huy mạnh mẽ vai trò của các tổ chức XH trong quản lý, điều hành các hoạt động thể dục, thể thao. Gìn giữ, tôn vinh những giá trị thể dục, thể thao dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa của nhân loại, phát triển nền thể dục, thể thao nước ta mang tính dân tộc, khoa học, nhân dân và văn minh. Phát triển đồng bộ thể dục, thể thao trong trường học, trong lực lượng vũ trang, ở xã, phường, thị trấn cùng với phát triển thể thao thành tích cao, thể thao chuyên nghiệp. Thực hiện XH hóa các hoạt động thể dục thể thao, kết hợp việc kinh doanh thể dục, thể thao với công tác cung ứng dịch vụ công theo quy định của pháp luật. Mở rộng giao lưu và hợp tác quốc tế về thể dục, thể thao. [2], [10] Mục tiêu Mục tiêu tổng quát: Chiến lược phát triển thể thao Việt Nam đến năm 2020 nhằm xây dựng và phát triển nền thể dục, thể thao nước nhà để nâng cao sức khỏe nhân dân, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và tăng tuổi thọ của người Việt Nam theo tinh thần vì sự nghiệp dân cường, nước thịnh, hội nhập và phát triển. Mục tiêu cụ thể: Tiếp tục mở rộng và đa dạng hóa các hoạt động thể dục, thể thao quần chúng, thể dục, thể thao giải trí đáp ứng nhu cầu giải trí của XH và tạo thói quen hoạt động, vận động hợp lý suốt đời. Đẩy mạnh công tác GDTC và thể thao trường học, bảo đảm yêu cầu phát triển con người toàn diện, làm nền tảng phát triển thể thao thành tích cao và góp phần xây dựng lối sống lành mạnh trong tầng lớp thanh – thiếu niên. Tích cực phát triển thể dục, thể thao trong lực lượng vũ trang, góp phần bảo đảm an ninh quốc phòng toàn dân. [2], [10] Nhiệm vụ Tăng cường chất lượng dạy và học thể dục chính khóa. Cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy theo hướng kết hợp thể dục, thể thao với hoạt động giải trí, chú trọng nhu cầu tự chọn của học sinh. Xây dựng chương trình GDTC kết hợp với GDQP; kết hợp đồng bộ y tế học đường với dinh dưỡng học đường; Xây dựng hệ thống các trường, lớp năng khiếu thể thao, đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng nhân tài thể thao cho quốc gia. Phát triển hoạt động thể dục, thể thao ngoại khóa. Xây dựng các loại hình câu lạc bộ thể dục, thể thao trường học; khuyến khích học sinh dành thời gian từ 2 – 3 giờ/tuần để tham gia hoạt động thể thao ngoại khóa trong các câu lạc bộ, các lớp năng khiếu thể thao. Củng cố và phát triển hệ thống thi đấu thể dục, thể thao giải trí thích hợp với từng cấp học, từng vùng, địa phương; Phổ cập dạy và học bơi đối với học sinh hệ phổ thông và mầm non; đảm bảo 100% trường phổ thông đưa môn bơi vào chương trình ngoại khóa; chú trọng hỗ trợ các địa phương thuộc vùng đồng bằng sông Cửu Long và duyên hải miền Trung; Tăng cường chỉ đạo triển khai thực hiện Quy hoạch cơ sở giáo dục đào tạo có cơ sở vật chất đáp ứng hoạt động thể dục, thể thao trường học theo quy chuẩn quốc gia. Ban hành Nghị định về phát triển GDTC và hoạt động thể thao trường học. Tăng cường xây dựng cơ chế, chính sách, đào tạo, chuẩn hóa đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên thể dục, thể thao; đẩy mạnh huy động các nguồn xã hội hóa đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị dụng cụ tập luyện trong các cơ sở giáo dục, đào tạo. Hỗ trợ về cơ sở vật chất, trang thiết bị tập luyện thể dục, thể thao, hướng dẫn viên thể dục, thể thao cho các cơ sở giáo dục vùng đồng bào dân tộc thiểu số và miền núi thuộc diện khó khăn theo quy định của Nhà nước; Tiến hành điều tra khảo sát thực trạng thể dục, thể thao trường học, thể chất và sức khỏe của học sinh theo định kỳ 5 – 10 năm/lần; ban hành chế độ kiểm tra, đánh giá định kỳ thể chất và sức khỏe học sinh; Tăng cường công tác đào tạo giáo viên thể dục, thể thao, công tác bồi dưỡng nghiệp vụ hoạt động ngoại khóa cho hướng dẫn viên thể dục, thể thao. Ban hành quy chế hỗ trợ đối với các cán bộ, chuyên gia về thể dục, thể thao, trực tiếp tham gia hướng dẫn hoạt động ngoại khóa hoặc hỗ trợ giảng dạy chính khóa tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ thông và mẫu giáo; Ban hành các chính sách huy động, khuyến khích các tổ chức xã hội, các doanh nghiệp tham gia tài trợ hoạt động thi đấu thể dục, thể thao trong trường học; Tăng cường công tác giáo dục, truyền thông trong GDTC và hoạt động thể thao trường học; phối hợp với Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh trong chỉ đạo, tổ chức hoạt động thể dục, thể thao trường học. Xây dựng và thực hiện “Đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường học”. [2], [10] Các định nghĩa, khái niệm về GDTC Khái niệm GDTC GDTC là quá trình giải quyết những nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng, mà đặc điểm của quá trình này là có tất cả các dấu hiệu chung của quá trình sư phạ...hải kết hợp kiểm soát hành động để thực hiện thành công các mục tiêu. Pintrich và cộng sự (1993) lập luận rằng việc quản lý thời gian và môi trường, học tập hợp tác với bạn học và tìm kiếm giúp đỡ là những chiến lược học tập tự điều chỉnh quan trọng. Trong nghiên cứu này, luận án đã tập trung vào việc nâng cao học tập hợp tác của sinh viên. [86], [104] Butler & Newman (1995) đã thực hiện nghiên cứu về hoạt động tìm kiếm giúp đỡ và ảnh hưởng ảnh hưởng của cái tôi cá nhân (bản ngã) và nhiệm vụ mục tiêu trên 80 học sinh lớp 6. Kết quả của họ chỉ ra rằng việc giảng dạy bằng cách sử dụng các mục tiêu nhiệm vụ khuyến khích nhiều học sinh tìm sự giúp đỡ hơn bằng cách sử dụng các mục tiêu cái tôi cá nhân. Việc dạy cho học sinh các chiến lược học tập tự điều chỉnh như thiết lập mục tiêu và tự theo dõi có thể nâng cao nhận thức của họ về năng lực và cho phép họ áp dụng các tiêu chuẩn tự đánh giá để tạo thích thú, tăng động lực, và tăng hành vi hoạt động thể chất. Có thể thấy rằng sự tự điều chỉnh bao gồm hai quá trình: chiến lược nhận thức và chiến lược ý chí. Để phát triển các quy trình này tập trung vào các định hướng tự thực hiện, nhấn mạnh việc học tập tự quản lý và ra quyết định. Vì vậy, đây là kiểu học tập lấy sinh viên làm trung tâm. Giảng viên là người thiết lập môi trường học tập, cho phép sinh viên phát triển các hành vi tự chịu trách nhiệm trực tiếp. Giảng viên đưa ra sự giúp đỡ và nhận xét đánh giá phụ thuộc vào nhu cầu của sinh viên. [49] Sự khác nhau giữa phương pháp học tập truyền thống và phương pháp học tập tự điều chỉnh Xét về mặt chiến lược học tập truyền thống, Chang (1998) chỉ ra rằng dựa trên kinh nghiệm và quan sát cá nhân, chương trình bộ môn GDTC thiên về định hướng giá trị xử lý kỷ luật, trong đó tập trung vào việc học tập các kỹ năng vận động. Chương trình giảng dạy của quá trình phân tích chuyển động lấy giảng viên làm trọng tâm, theo đó giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập, đó là, khi sinh viên thực hành một số chuyển động hoặc các kỹ năng và giảng viên yêu cầu phải thực hiện chuyển động chính xác và cách thức đạt được mục đích. Do đó, hành vi giảng dạy điển hình được sử dụng là mô tả và giải thích để cung cấp thông tin hướng dẫn. Hành vi học tập điển hình của sinh viên là làm theo và chăm chú lắng nghe. [50] Zhou (1994) chỉ ra rằng cách thức xây dựng các kế hoạch học tập truyền thống bao gồm: (1) Giảng viên cố gắng giúp sinh viên học một kỹ năng, chiến lược, hay khái niệm; (2) Giảng viên cung cấp các nguồn thông tin giảng dạy cho sinh viên, sử dụng các hoạt động mô tả và giải thích như hướng dẫn chuẩn bị/giải thích các dấu hiệu, và đánh giá/tinh chỉnh; (3) Hướng dẫn bằng lời phải rõ ràng, ngắn gọn, và bao gồm các yếu tố then chốt; (4) Việc mô tả phải cung cấp được hình mẫu tốt nhất; (5) Giảng viên cần cung cấp trình tự thực hành và đưa ra đánh giá kỹ năng được thực hiện; (6) Thông tin hướng dẫn nên được chuyển tải trực tiếp. [132] Fang (1998) trích dẫn các nguyên tắc học tập hiệu quả của Siedentop (1992), trong đó chỉ ra mối quan hệ giữa học tập truyền thống và học tập hiệu quả bao gồm: (1) Bảo đảm trật tự của sinh viên, (2) Đưa ra các nhận định rõ ràng để giải thích; (3) Giám sát tích cực và nghiêm khắc quá trình thực hành của sinh viên; (4) Sử dụng một định hướng nhóm hướng tới đánh giá hành vi sinh viên; (5) Theo dõi tiến độ hiệu quả của sinh viên. Vì vậy, phương pháp giảng dạy truyền thống nhấn mạnh các chiến lược như mô tả, giải thích, theo dõi, đánh giá và khả năng biểu đạt bằng lời nói của giảng viên. [65] Bảng 1.4. So sánh phương pháp học tập truyền thống và phương pháp học tập tự điều chỉnh (Fang, 1998) [65] STT Nhóm Phương pháp học tập truyền thống Phương pháp học tập tự điều chỉnh 1 Đặc điểm Lấy giảng viên làm trọng tâm Lấy sinh viên làm trọng tâm 2 Nhiệm vụ Cả lớp Theo nhóm 3 Kế hoạch Cả lớp Theo nhóm 4 Đánh giá Đánh giá chuẩn Tự đánh giá 5 Phong cách giảng dạy Mô tả và giải thích (giảng viên làm trung tâm) Đánh giá, theo dõi và tư vấn (sinh viên làm trung tâm) 6 Phong cách học tập Làm theo và chú ý lắng nghe (học tập thụ động) Nhận thức, siêu nhận thức và động lực (học tập chủ động) 7 Tương tác Tương tác giữa giảng viên và toàn bộ sinh viên Tương tác giữa giảng viên với một số sinh viên, tương tác sinh viên – sinh viên 8 Môi trường học tập Cả lớp, tác động trước, giảng viên Nhóm, tác động trước, sinh viên 9 Quá trình quyết định Tác động, giảng viên, sau tác động, giảng viên Tác động, sinh viên, sau tác động, sinh viên Sự quan trọng của thuyết học tập tự điều chỉnh trong GDTC Trong một XH cạnh tranh, làm thế nào để nâng cao được chất lượng giáo dục đã trở thành một vấn đề quan trọng. Giáo dục trong trường học chỉ chú ý đến việc “học cái gì” mà bỏ qua vấn đề “học cách học” trong một thời gian dài. Đây là điều rất quan trọng để dạy cho sinh viên trở thành những người học tập chủ động. Như chúng ta đã biết, khái niệm học tập tự điều chỉnh lấy sinh viên làm trung tâm của quá trình học tập thông qua sự nỗ lực và sự tự điều chỉnh có hệ thống. Vì vậy, nghiên cứu này sẽ tập trung vào nghiên cứu hiệu quả của việc sử dụng phương pháp học tập tự điều chỉnh của sinh viên thông qua trải nghiệm học tập của sinh viên, kết quả thi kết thúc môn và sự hài lòng của sinh viên sau khi kết thúc lớp học GDTC. Weiss (1993a) chỉ ra ba động cơ chính liên quan đến việc tham gia vào các hoạt động thể chất của trẻ em và thanh niên. Đó là sự phát triển về năng lực thể chất, được XH công nhận và ủng hộ, có niềm vui khi tham gia vào các hoạt động thể chất. Bằng chứng cụ thể cho thấy rằng những sinh viên nói rằng có niềm tin mạnh mẽ hơn về các năng lực thể chất của họ sẽ hào hứng hơn và duy trì sự hứng thú trong việc tiếp tục tham gia hơn các sinh viên có năng lực thể chất yếu hơn. Horn & Harris (1996) chỉ ra rằng giảng viên nên đưa ra những phương pháp can thiệp nhằm làm tăng hiệu quả của việc nâng cao sự tự nhận thức về thể chất trong sinh viên. Trong trường hợp này cần tạo ra môi trường giúp sinh viên nâng cao sự nhận thức về năng lực thể chất cá nhân và giúp cho sinh viên tự tạo ra các kỹ năng tự điều chỉnh. Điều này có thể lần lượt mang lại nhiều sự thích thú, rèn luyện lòng tự trọng, động lực và hành vi hoạt động thể chất. Hơn thế nữa, Rowland và Freedson (1994) thì lại đề xuất trẻ em và những người trẻ phải phát triển thói quen hoạt động thể chất đều đặn vì các lợi ích sức khỏe lâu dài. Để đạt được mục tiêu trên, họ đề nghị cung cấp những trải nghiệm tích cực và làm cho hoạt động thể chất trở nên hứng thú hơn. Cuối cùng, Brustad (1993) đề xuất rằng các bậc cha mẹ, giảng viên và sinh viên thông qua các thông tin phản hồi, củng cố, xây dựng mô hình và tạo ra các cơ hội sẽ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhận thức của sinh viên về năng lực thể chất, sự thích thú đối với các hoạt động thể chất, lòng tự trọng, động lực và hành vi hoạt động thể chất. Niềm vui và sự khích lệ của cha mẹ sẽ càng lớn khi nghĩ đến việc con trẻ đạt được năng lực thể chất cao hơn và hứng thú với các hoạt động thể chất. Smith & Smoll (1996) cũng nhấn mạnh rằng sự phản hồi và củng cố của giảng viên và huấn luyện viên với những thông tin quan trọng và có giá trị (chẳng hạn như khen ngợi, phê bình) sẽ đánh giá cho sự tham gia và tập luyện. Weiss & Duncan (1992) lại chỉ ra rằng trẻ em và vị thành niên có những kỹ năng thể chất và có niềm tin tích cực về khả năng của họ sẽ có xu hướng nổi bật hơn trong nhóm bạn cùng trang lứa. [46], [76], [108], [116], [125], [127] Huang (1995) đã chỉ ra rằng các khóa học GDTC của sinh viên ĐH cần có sự khác biệt hơn những khóa học dành cho học sinh trung học và học sinh tiểu học. Bởi vì sự chủ động của sinh viên ĐH tương đối cao hơn, nhu cầu của họ cũng không phải chỉ là huấn luyện kỹ năng mà thay vào đó là họ muốn tìm hiểu một số hoạt động của các môn thể thao mà họ có thể chơi trong tương lai. Vì trường ĐH là chặng đường cuối cùng cho sinh viên học các môn thể thao, các giảng viên nên nắm được những khả năng của sinh viên để đáp ứng nhu cầu của xã hội và vận dụng các hoạt động có liên quan đến cuộc sống của mình. Vì vậy, chúng ta nên xem xét tính hiệu quả/tính liên quan từ 3 khía cạnh sau: [78] Môi trường học tập Đáp ứng nhu cầu của sinh viên và dẫn dắt sinh viên vào các trải nghiệm với những đặc trưng của các môn thể thao bằng cách tăng động lực học tập. Cân nhắc sự khác biệt giữa các cá nhân và cho sinh viên có cơ hội để luyện tập và cạnh tranh. Nắm được trình độ và thúc đẩy kỹ năng vận động của sinh viên từ cơ bản đến nâng cao. Tối đa hóa thời gian hoạt động và xây dựng thể chất tốt. [78] Quá trình học tập Quá trình học tập cần tạo ra sự tương hợp, bao gồm cả thực hành giảng dạy: Có mục đích giảng dạy rõ ràng và tăng hứng thú của sinh viên trong học tập. Giảng dạy hướng tới học tập, không chỉ tổ chức để tham gia. Sinh viên cần phải học trau dồi vận động, kỹ năng sống, kỹ năng hành động và khả năng vận động thông qua những tiến trình thích hợp. Ví dụ, khi giảng dạy GDTC, chúng ta cần phải thiết kế hoạt động thể chất, trong đó phải tính đến nhịp tim, sự căng cơ và đảm bảo sức khỏe trong và sau vận động. Lựa chọn nội dung chính, quy tắc về giao tiếp và dạy cách học tự giác. [78] Tự đánh giá Sinh viên nên ôn lại các động tác và kiểm tra lại chúng mọi lúc. Giảng viên chỉ đưa ra sự hỗ trợ đặc biệt như là phương án cuối cùng. Sinh viên cũng nên thiết kế các phương tiện học tập nhằm củng cố động lực học tập. [78] Học tập tự điều chỉnh là một phương pháp đổi mới nhằm tăng sự hòa đồng và giúp sinh viên tự điều khiển việc học. Các nhà tâm lý về giáo dục hiện nay đã chú ý tới tầm quan trọng của học tập tự điều chỉnh (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), bởi vì nó không chỉ nâng cao sự thúc đẩy nhận thức của sinh viên mà còn ảnh hưởng đáng kể trong việc giáo dục toàn bộ về nhân cách cho sinh viên. [139] Mô hình học tập tự điều chỉnh Mô hình học tập tự điều chỉnh của Zimmerman (2000) Trong quá trình nghiên cứu phương pháp học tập tự điều chỉnh, Zimmerman đã xây dựng rất nhiều mô hình học tập theo phương pháp này, gồm có mô hình 4 giai đoạn của Zimmerman, Bonner & Kovach, (1996). Một mô hình được xây dựng dựa trên công trình của Bandura để xác định lý thuyết nhận thức xã hội, Zimmerman (2000) đã mô tả một mô hình toàn diện hơn về phương pháp học tập tự điều chỉnh bao gồm một vòng phản hồi mang tính chu kỳ gồm ba giai đoạn chính: suy tính trước, kiểm soát thực hiện và tự phản ánh/tự phê bình (Hình 1.1). Mỗi giai đoạn của học tập tự điều chỉnh bao gồm một số quá trình phụ tác động với nhau điều chỉnh động cơ, nhận thức và hành vi. [137], [140] Tổng quan về mô hình ba giai đoạn Giai đoạn suy tính trước bao gồm các quy trình và niềm tin động lực trước khi tham gia nhiệm vụ (thiết lập mục tiêu và hoạch định chiến lược), kiểm soát thực hiện đề cập các quá trình (nhận thức và hành vi) xảy ra khi một cá nhân tham gia vào việc thực hiện (tự giám sát và sử dụng chiến lược), và tự phản ánh/tự phê bình đề cập đến các quá trình xảy ra ngay sau khi thực hiện hoặc sau khi nhận được phản hồi (tự đánh giá, ghi nhận quan hệ nhân quả, sự hài lòng, và suy luận thích ứng). Giai đoạn suy tính trước Phân tích nhiệm vụ Thiết lập mục tiêu Hoạch định chiến lược Niềm tin tự tạo động lực Tự chủ Kỳ vọng kết quả Quan tâm/giá trị nội tại Định hướng mục tiêu Giai đoạn tự phản ánh Tự đánh giá Tự đánh giá Ghi nhận quan hệ nhân quả Tự phản ánh Tự hài lòng/ảnh hưởng Thích ứng/phòng thủ Giai đoạn thực hiện Tự kiểm soát Tự học Hình ảnh Tập trung chú ý Các chiến lược nhiệm vụ Tự quan sát Tự ghi lại Tự thử nghiệm Hình 1.1. Mô hình học tập tự điều chỉnh Zimmerman (2000) [137] Những giai đoạn này được mô tả theo chu kỳ vì mỗi giai đoạn ảnh hưởng đến các quá trình của các quá trình giai đoạn tiếp theo mà các quá trình dự định trước ảnh hưởng đến các quá trình thực hiện, và việc thực hiện ảnh hưởng đến các quá trình phản ánh. Tuy nhiên điều có tầm quan trọng lớn nhất đối với khái niệm về vòng lặp phản hồi "chu kỳ" là các quá trình giai đoạn phản ánh theo giả thiết tác động đến quá trình dự định trước trong việc học tậpvà lặp đi lặp lại của vòng lặp trong tương lai (Zimmerman, 2000). [137] Giai đoạn suy tính trước Giai đoạn suy tính trước là sự kết hợp của các quá trình tự điều chỉnh (thiết lập mục tiêu và hoạch định chiến lược) và niềm tin động lực (tự chủ/tự hiệu quả, định hướng mục tiêu, quan tâm nội tại, và kỳ vọng kết quả). Trong giai đoạn này, có hai quá trình tự điều chỉnh lớn gọi chung là phân tích nhiệm vụ. Phân tích nhiệm vụ là việc phân tích các yêu cầu nhiệm vụ trong đó sinh viên đặt ra mục tiêu và quyết định hành động cần thiết để đạt được những mục tiêu đó. Đó là, sinh viên tham gia học tập tự điều chỉnh trước tiên cần đặt mục tiêu, bằng cách chọn một kết quả mong muốn hoặc thực hiện một quyết định có ý thức để hoàn thành nhiệm vụ mục tiêu thành công. Hoạch định chiến lược, thường sau quá trình thiết lập mục tiêu, là việc lựa chọn, xây dựng một kế hoạch liên quan đến một hay nhiều chiến lược hay chiến thuật để làm tăng khả năng đạt được mục tiêu (Zimmerman, 2000). [137] Thiết lập mục tiêu: Cleary và cộng sự (2001) cho rằng thiết lập mục tiêu là một nhiệm vụ quan trọng trong mô hình học tập tự điều chỉnh ba giai đoạn vì trong quá trình thực hiện, thiết lập mục tiêu định hướng những nỗ lực và sự chú ý tới một kết quả mong muốn và cung cấp điểm chuẩn đối với việc thực hiện của một người có thể được đánh giá (trong khi phản ánh). Việc thiết lập mục tiêu trong giai đoạn suy tính trước rất hữu ích vì một cá nhân có thể đánh giá sự tiến bộ hướng tới mục tiêu lựa chọn của mình theo thời gian. Do đó, cá nhân có thể thực hiện những điều chỉnh phù hợp với các kế hoạch chiến lược để tối đa hóa khả năng đạt được thành công của mình trong những mục tiêu đã đặt ra. [54] Các mục tiêu có thể khác nhau về trọng tâm. Các mục tiêu kết quả còn được gọi là các mục tiêu thực hiện được tập trung vào việc đạt được một mức độ thực hiện nhất định, trong khi các mục tiêu quá trình liên quan đến việc thực hiện một cách chính xác các quy trình. Các mục tiêu quá trình được xem là thích ứng hơn trong các giai đoạn đầu phát triển kỹ năng (Zimmerman, 2002) vì mục tiêu quá trình thúc đẩy sự làm chủ một kỹ năng hoặc hiểu được nội dung (Ames & Archer, 1988; Dweck, 1986). Sau này trong phát triển kỹ năng, mục tiêu quá trình có thể trở nên thích hợp hơn với sinh viên để thay đổi sự tập trung của họ vào các mục tiêu liên quan đến kết quả hoặc thực hiện nhiều hơn (Zimmerman, 2002). Các mục tiêu cũng có thể tập trung vào các khung thời gian khác nhau. Các mục tiêu dài hạn, thường có tính tham vọng hơn, được gọi là các mục tiêu xa. Mặt khác, các mục tiêu tập trung vào khoảng thời gian ngắn hơn hoặc các mốc chuẩn trên con đường hướng tới các mục tiêu xa được gọi là các mục tiêu gần. [38], [64], [138] Locke và cộng sự (1981) cho rằng có bốn cơ chế thiết lập mục tiêu: định hướng và hành động cá nhân tập trung, mức độ nỗ lực được quản lý, tăng cường sự kiên trì và thúc đẩy phát triển các chiến lược nhiệm vụ. Burton (1989b) đã kiểm tra tác động của một chương trình đào tạo đặt mục tiêu liên quan đến khả năng thực hiện của cầu thủ bơi lội. Kết quả của ông cho thấy rằng năng lực các cầu thủ nhóm thử nghiệm tốt hơn so với nhóm kiểm soát. Hall (1990) sau đó nghiên cứu những ảnh hưởng của khả năng nhận thức, định hướng mục tiêu, và phản hồi thành công và thất bại liên quan đến khả năng thực hiện. Kết quả cho thấy khả năng thực hiện của nhóm có năng lực nhận thức thấp với định hướng bản thân là tồi tệ hơn so với nhận thức của nhóm khả năng nhận thức thấp với định hướng nhiệm vụ. Hơn nữa, nhóm khả năng nhận thức thấp có định hướng cái tôi cho thấy phản ứng cảm xúc và nhận thức tiêu cực. Kết quả này không chỉ hỗ trợ về tầm quan trọng của định hướng mục tiêu, mà còn cung cấp thêm bằng chứng về động lực thành tích sẽ tác động đến nhận thức xã hội. [48], [71], [90] Hoạch định chiến lược. Hoạch định có hiệu quả mà trong đó sinh viên chọn các chiến thuật và chiến lược cụ thể để đạt được mục tiêu là một quá trình điều chỉnh quan trọng có liên quan đến thành tích trong tương lai (DiBendetto & Zimmerman, 2010; Kitsantas & Zimmerman, 2002). Trong mô hình ba giai đoạn, quá trình này được gọi là hoạch định chiến lược. Hoạch định chiến lược không chỉ đơn thuần là việc áp dụng một tập hợp các chiến lược vì không có một chiến lược nào tối ưu cho tất cả các nhiệm vụ, tình huống, hoặc cá nhân. Hoạch định chiến lược được hiểu là một quá trình kết hợp các chiến lược và quá trình quản lý đối với các yêu cầu nhiệm vụ hiện tại và thay đổi các kế hoạch khi cần thiết (Weinstein & Mayer, 1986). Như là một phần của kế hoạch chiến lược, sinh viên có thể chọn thực hiện một số chiến lược điều chỉnh (chiến lược nhận thức và siêu nhận thức), sử dụng các chiến lược đặc trưng, hoặc thậm chí tự nghĩ ra chiến lược của riêng mình để giải quyết các nhu cầu nhiệm vụ (Zimmerman, 1989). Sử dụng các chiến lược thường tăng cường hiệu quả thực hiện bằng cách kiểm soát động lực, tạo điều kiện nhận thức, hoặc phối hợp thực hiện nhiệm vụ. Tuy nhiên, lợi ích của hoạch định chiến lược không giới hạn đối với ảnh hưởng của việc sử dụng chiến lược sau này nhưng cũng có thể tạo ra động lực vì một kế hoạch hành động được xây dựng tốt có thể tăng hiệu quả thành công. [59], [83], [124], [133] Niềm tin động lực suy tính trước: Động lực là một thuật ngữ lâu đời sử dụng để mô tả các quá trình hướng dẫn sự phát triển của khuynh hướng hành vi, khơi dậy và kích thích hành vi, tạo định hướng và mục đích cho hành vi, và củng cố duy trì hành vi. Động lực và học tập tự điều chỉnh có liên quan với nhau vì học tập tự điều chỉnh là cấu trúc mở rộng hơn trong đó động lực được thu gọn lại. Mặc dù động lực cần thiết để học tập tự điều chỉnh đạt hiệu quả, nhưng nếu chỉ có động lực thì không thể đem lại kết quả mong muốn. Các quá trình giai đoạn học tập tự điều chỉnh kết hợp với động lực được xem là điều kiện tốt nhất dẫn đến kích thích và duy trì học tập tự điều chỉnh. Niềm tin động lực đã có ảnh hưởng nổi bật trong các lý thuyết học tập tự điều chỉnh và từ một quan điểm nhận thức xã hội, niềm tin động lực được coi là một thành phần của giai đoạn dự định trước vì động lực đóng vai trò quan trọng trong những nỗ lực tiếp theo và chất lượng khi tham gia (Christenson, Reschly, Appleton, Berman- Young, Spanjers, & Varro, 2008; Zimmerman & Cleary, 2009). [53], [143] Một số niềm tin động lực nổi bật nhất trong mô hình ba giai đoạn là sự tự chủ/tự hiệu quả, kỳ vọng kết quả, quan tâm và định hướng mục tiêu. Tự chủ, được mô tả là niềm tin của một người về khả năng của mình để tổ chức và thực hiện các phương hướng hành động cần thiết để đem lại những thành tựu nhất định, (Bandura, 1997) cần thiết trong việc thúc đẩy sự tham gia học tập của sinh viên, đóng vai trò trong nỗ lực và duy trì nhiệm vụ, và có thể thúc đẩy thành tích (Linnenbrink & Pintrich, 2003; Schunk, và Swartz, 1993a). Kỳ vọng kết quả là một niềm tin động lực khác biệt bao gồm các đánh giá của một cá nhân về những hậu quả có thể xảy ra nhất, từ việc thực hiện một hành vi cụ thể (Bandura, 1986). Sự quan tâm được hiểu là sự thích, không thích, và thờ ơ liên quan đến các hoạt động hoặc các nhiệm vụ cụ thể. Định hướng mục tiêu mô tả khuynh hướng của một người để thiết lập một số loại mục tiêu (ví dụ, các mục tiêu thực hiện hoặc các mục tiêu kết quả). [43], [45], [88], [113] Giai đoạn thực hiện Trong thời gian học tập hoặc khi thực hiện một nhiệm vụ, người tham gia học tập tự điều chỉnh ở trình độ cao sẽ thực hiện để tối ưu hóa việc thực hiện, chẳng hạn như việc tự kiểm soát và tự quan sát (Zimmerman, 2000). [137] Tự kiểm soát. Tự kiểm soát là một loại hành động và chiến thuật chung nhằm quản lý động lực, ảnh hưởng, sự chú ý, hoặc thậm chí thực hiện nhiệm vụ bằng chuyển động cơ bắp. Một số chiến thuật tự kiểm soát được sử dụng phổ biến, bao gồm: tập trung chú ý, tự học, triển khai thực hiện chiến lược nhiệm vụ cụ thể, hoặc các chiến lược học tập tự điều chỉnh chung (Zimmerman, 2000). [137] Tự quan sát Tự giám sát (tự quan sát) là việc giám sát có hệ thống như ghi lại việc thực hiện nhiệm vụ theo thời gian hoặc duy trì nhận thức, siêu nhận thức các hành động và việc thực hiện của một cá nhân. Tự giám sát cần thiết cho hệ thống học tập tự điều chỉnh và khi thực hiện các nhiệm vụ lớn hơn. Về cốt lõi, tự giám sát cho phép một người thu thập dữ liệu thực hiện, vì vậy cho phép đánh giá và sửa đổi việc thực hiện. Giám sát thúc đẩy tự nhận thức về hành vi hay nhận thức, tiền thân để sửa đổi các kế hoạch hoặc hành động chiến lược không đầy đủ (Bandura, 1991). Ngoài ra, tự giám sát được liên kết trực tiếp đến động lực vì khi quan sát việc cải thiện quá trình thực hiện thường đi đôi với giám sát phù hợp theo thời gian. Do đó, yêu cầu cải thiện này sẽ dẫn đến việc cần nhiều nỗ lực hơn (Bandura, 1991). [44] Giai đoạn tự phản ánh Trong giai đoạn cuối cùng của vòng lặp theo chu kỳ, người học tự điều chỉnh tham gia vào một số quá trình tự phản ánh, được gộp vào một trong hai loại: tự đánh giá và tự phản ánh. Tự đánh giá bao gồm (1) tự đánh giá là việc một cá nhân đánh giá việc thực hiện của bản thân dựa trên các tiêu chuẩn bên trong và bên ngoài và (2) quy kết nhân quả (nguyên nhân) là sự nhận thức của việc thực hiện thành công hay không thành công. Việc đánh giá của một cá nhân thường dựa vào sự phản ứng về nhận thức và cảm xúc. Trong vòng lặp phản hồi mang tính chu kỳ, tự phản ánh bao gồm mức độ hài lòng của một cá nhân (mức độ mà một người hài lòng hoặc không hài lòng với kết quả hoạt động). Nếu một cá nhân không hài lòng với việc thực hiện, người đó có thể xem xét điều chỉnh chiến lược cần thiết (suy luận thích ứng) để khắc phục những thiếu hụt trong việc thực hiện. Trong trường hợp tự phản ứng sẽ ảnh hưởng đến kết quả trong tương lai hoặc suy định trước (thiết lập hay hoạch định mục tiêu), chu kỳ ba giai đoạn của học tập tự điều chỉnh được xem là hoàn thành (Zimmerman, 2000). [137] Quy kết. Quy kết nhân quả đề cập đến nhận thức của một cá nhân về nguyên nhân của các kết quả trong một hoạt động cụ thể (Weiner, 1979). Tác động của những quy kết đã được ghi nhận trên nhiều lĩnh vực ngoài học thuật và học tập tự điều chỉnh. Ví dụ, tầm quan trọng của quy kết được ghi nhận cho: thể thao (Cleary & Zimmerman, 2001; Kitsantas & Zimmerman, 2002), và tâm lý học (Robertson, 2000; Weiner, 1979). [54], [83], [107], [123] Weiner (1979) đã cho rằng các cá nhân thường quy kết nhiều nhất các kết quả vào một trong bốn loại chính: khả năng, nỗ lực, khó khăn của nhiệm vụ, hoặc sự may mắn và cho rằng quy kết có thể được phân loại theo ba chiều hướng: mức độ ổn định (ổn định hay không ổn định theo thời gian), môi trường (bên trong hoặc bên ngoài đối với cá nhân), và khả năng kiểm soát (kiểm soát được hoặc không kiểm soát được) (Weiner, 1979). Quy kết khả năng kiểm soát được coi là quy kết bên trong, ổn định, và không kiểm soát được vì khả năng là đặc tính bên trong của cá nhân, tương đối không thay đổi theo thời gian (ổn định), và dưới sự kiểm soát không đáng kể của cá nhân (không kiểm soát được). Trong khi đó, quy kết nỗ lực sẽ được coi là quy kết bên trong, không ổn định, và có thể kiểm soát. [123] Suy luận thích ứng. Suy luận thích ứng mô tả những điều chỉnh chiến lược đối với các hành vi hoặc các chiến lược cần thiết để đạt được thành công hoặc nhiệm vụ học tập (Zimmerman, 2000). Quá trình điều chỉnh cách thức tiếp cận của một cá nhân là điều cần thiết trong chu kỳ tự nhiên của mô hình ba giai đoạn, vì nó có vai trò như là một đòn bẩy giúp cho cá nhân có cơ hội để cải thiện hoạch định chiến lược hoặc lựa chọn các chiến lược hiệu quả để có thể đạt được kết quả thành tích cao hơn (Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Ngoài ra, sinh viên có thể bỏ qua những suy luận thích ứng cần thiết để cải thiện việc thực hiện trong tương lai. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng những sinh viên đưa ra những suy luận thích ứng sau khi thực hiện tình huống có xu hướng đạt kết quả cao hơn và điều chỉnh hiệu quả hơn so với các sinh viên khác, những người bỏ qua hoặc đưa ra các suy luận phòng thủ (Cleary, và cộng sự, 2012; Schoenfeld, 1985; Zimmerman, 2000). Các suy luận phòng thủ mô tả một tập hợp các suy nghĩ hay hành vi mà một người có thể tạo ra sau khi thực hiện hành vi. Những suy luận phòng thủ mặc dù có tính chiến lược, vì sẽ bảo vệ giá trị bản thân của chính sinh viên, nhưng là hình thức học tập tự điều chỉnh không tốt vì các suy luận này thường gây trở ngại cho kết quả sau này. [57], [110], [137], [142] Điều chỉnh thích ứng không tốt Học tập tự điều chỉnh không chỉ là các loại hình mà sinh viên tham gia để tối ưu hóa việc thực hiện của họ, mà còn bao gồm nhiều hoạt động thích ứng không tốt hoặc các chiến lược không hiệu quả mà sinh viên sử dụng. Một số vấn đề không tốt trong quá trình học tập tự điều chỉnh có thể như tự gây trở ngại (Urdan & Midgley, 2003; Zimmerman, 2000), sự trì hoãn (Burka, 2008), bi quan phòng thủ (Martin và cộng sự, 2005), không tìm kiếm sự giúp đỡ khi cần thiết, hoặc quên các dữ kiện quan trọng. Tự gây trở ngại là sự tham gia các hoạt động ngăn chặn hoặc cản trở nghiêm trọng nỗ lực của một cá nhân trong việc thực hiện các hoạt động học tập quan trọng (Urdan & Midgley, 2003). Sự trì hoãn là một loại của tự gây trở ngại, trong đó sinh viên lảng tránh công việc cho đến khi thời gian còn lại không đủ để hoàn thành một dự án, vì vậy việc thực hiện cuối cùng của họ gặp rất nhiều cản trở (Burka, 2008). Về cơ bản bi quan phòng thủ là sự cân nhắc lựa chọn trong đó sinh viên muốn cố ý thất bại chứ không phải là trải nghiệm một thất bại "không mong muốn" hoặc không có kế hoạch. Và vì vậy, thất bại là ít gây hại đến giá trị bản thân của một người vì thất bại là mục tiêu của người đó. [47], [92], [121], [137] Mô hình học tập tự điều chỉnh được sử dụng trong nghiên cứu Mặc dù mô hình học tập tự điều chỉnh cho sinh viên đã được phát triển liên tục trong các nghiên cứu trên các lớp học, tuy nhiên chưa có mô hình cụ thể nào dành cho môn GDTC. Đa số các sinh viên tham gia các lớp học phần tự chọn GDTC đều là những người mới bắt đầu tập luyện, vì vậy vẫn cần phải có nhận xét đánh giá từ người hướng dẫn về mô hình, động viên, phân tích chiến lược, kiểm tra kết quả và chọn lọc chiến lược, nên nghiên cứu không thể tiến hành trên mô hình học tập tự điều chỉnh cho sinh viên vòng tròn 3 giai đoạn Zimmerman (2000) chủ yếu được áp dụng trên các lớp học thuật hoặc các chương trình huấn luyện cho vận động viên cấp cao. Vì vậy, nghiên cứu này sẽ tập trung tìm hiểu mô hình học tập tự điều chỉnh cho sinh viên vòng tròn 4 giai đoạn được phát triển bởi Zimmerman, Bonner & Kovach, (1996). [137], [140] Thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch chiến lược Theo dõi kết quả chiến lược và tinh chỉnh kế hoạch Triển khai và theo dõi chiến lược Tự đánh giá và theo dõi Hình 1.2. Mô hình học tập tự điều chỉnh 4 giai đoạn (Zimmerman và cộng sự, 1996) [140] Mô hình này hoạt động như sau: Tự đánh giá và theo dõi Giảng viên tạo điều kiện nâng cao nhận thức của sinh viên. Giảng viên giải thích tầm quan trọng của việc tự điều chỉnh trong học tập và sử dụng chiến lược tự điều chỉnh trong học tập. Giảng viên phát phiếu tự theo dõi và hướng dẫn sinh viên điền vào phiếu này. Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên đánh giá hiệu quả việc sử dụng chiến lược. Giảng viên đánh giá lẫn nhau và ghi lại đánh giá theo nhóm. Giảng viên khuyến khích sinh viên kiếm sự giúp đỡ nếu cần thiết và kiểm tra phiếu tự theo dõi theo nhóm. [140] Thiết lập mục tiêu và lập kế hoạch chiến lược Sinh viên xác định mục tiêu trong học tập: Sinh viên thực hiện một bài thực hành nhỏ, giảng viên giúp sinh viên tìm được điểm mạnh và điểm yếu của bản thân. Giảng viên giúp sinh viên thiết lập các mục tiêu thực tế và ngắn hạn. Giảng viên đưa ra các chiến lược học tập khác đi kèm với mục tiêu. Giảng viên khuyến khích sinh viên điều chỉnh các chiến lược học tập trước đó. Sinh viên sẽ được hỏi về mục tiêu của họ cho buổi học tập sắp tới là gì. Sinh viên được yêu cầu mô tả mục tiêu bản thân và lí do tại sao sinh viên lại đặt mục tiêu này. Ngoài ra, giảng viên sẽ hỏi sinh viên cách làm thế nào để đạt được mục tiêu đó, bằng cách mô tả các chiến lược sẽ đưa ra. Câu hỏi ví dụ như: “Mục tiêu của bạn cho buổi học hôm nay là gì?”, “Làm thế nào để bạn có thể đạt được mục tiêu này?” [140] Triển khai và theo dõi chiến lược Sinh viên áp dụng những thông tin mới về bản thân vào quá trình học tập: Giảng viên yêu cầu sinh viên đánh giá những tác động của việc sử dụng các chiến lược thông qua một bài kiểm tra. Giảng viên đưa ra các chiến lược học tập khác đi kèm với mục tiêu. Giảng viên giúp sinh viên tinh chỉnh các chiến lược học tập trước đây của họ. Sinh viên sẽ hỏi cách để có thể theo dõi việc tập luyện của họ trong lúc tập luyện và đã có những sự tiến bộ hướng tới việc đạt được mục tiêu bản thân. Sinh viên cũng sẽ được giảng viên hỏi cách họ đảm bảo rằng các chiến lược đã được thực hiện trong suốt quá trình luyện tập. [140] Theo dõi kết quả chiến lược và tinh chỉnh kế hoạch Sinh viên dựa vào quá trình học tập của bản thân để rút ra phương pháp học tập tốt nhất: Giảng viên khuyến khích sinh viên xác định chiến lược học tập hiệu quả nhất. Giảng viên yêu cầu sinh viên đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các chiến lược thông qua bài test kiểm tra cuối cùng. Giảng viên giúp sinh viên tổng hợp các quá trình học tập tự điều chỉnh của sinh viên và đánh giá mỗi bước bao gồm tất cả những sự tiến bộ, khó khăn, tự hiệu quả và hứng thú trong học tập. Vào cuối buổi học, sinh viên được yêu cầu đánh giá việc tập luyện trong suốt buổi học liên quan đến mục tiêu tập luyện và chiến lược mà họ đã thiết lập trước đó. Các câu hỏi ví dụ như: “Bạn đã đạt được mục tiêu tập luyện trong buổi học chưa?”, “Chiến lược mà bạn xây dựng có hiệu quả không?” Sinh viên sẽ được hỏi cách mà họ sẽ sử dụng những kiến thức có được trong quá trình tập luyện để chuẩn bị cho buổi học tiếp theo. Câu hỏi ví dụ như: “ Bạn nghĩ điều gì kiến bạn thành công/thất bại trong việc đạt được mục tiêu tập luyện bản thân?”, “Bạn có thu nhận được kiến thức mới nào từ việc tập luyện kỹ thuật động tác này hay không và bạn sẽ sử dụng những...6428 Equal variances not assumed -1.252 146.087 .213 -.11107 .08873 -.28643 .06430 Đặc điểm hiệu quả Equal variances assumed 2.667 .105 -1.799 148 .074 -.12813 .07124 -.26890 .01264 Equal variances not assumed -1.799 144.763 .074 -.12813 .07124 -.26893 .01266 Trải nghiệm của sinh viên Equal variances assumed 1.237 .268 -.303 148 .762 -.01813 .05978 -.13626 .09999 Equal variances not assumed -.303 147.528 .762 -.01813 .05978 -.13626 .09999 Sự hài lòng của sinh viên Equal variances assumed .807 .370 .758 148 .450 .06267 .08266 -.10067 .22601 Equal variances not assumed .758 144.543 .450 .06267 .08266 -.10071 .22604 Giá trị trung bình Học kỳ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Đặc điểm nhận thức Học kỳ đầu 75 3.5493 .49642 .05732 Học kỳ cuối 75 3.6549 .52393 .06050 Đặc điểm định hướng Học kỳ đầu 75 3.5793 .51134 .05904 Học kỳ cuối 75 3.6904 .57362 .06624 Đặc điểm hiệu quả Học kỳ đầu 75 3.6101 .40229 .04645 Học kỳ cuối 75 3.7383 .46771 .05401 Trải nghiệm của sinh viên Học kỳ đầu 75 3.9449 .35554 .04105 Học kỳ cuối 75 3.9631 .37626 .04345 Sự hài lòng của sinh viên Học kỳ đầu 75 3.9520 .46539 .05374 Học kỳ cuối 75 3.8893 .54390 .06280 Phụ lục 46 Kết quả kiểm định Independent-Sample T test về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2, giữa nam thực nghiệm lần 1 và nam thực nghiệm lần 2, giữa nữ thực nghiệm lần 1 và nữ thực nghiệm lần 2 So sánh nhóm thực nghiệm lần 1 và nhóm thực nghiệm lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Điểm thi trung bình nhóm thực nghiệm Equal variances assumed .418 .519 -1.802 198 .073 -.410 .228 -.859 .039 Equal variances not assumed -1.802 197.341 .073 -.410 .228 -.859 .039 Giá trị trung bình Nhóm N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Điểm thi trung bình nhóm thực nghiệm Nhóm thực nghiệm 100 5.69 1.562 .156 Nhóm đối chứng 100 6.10 1.655 .165 So sánh nam thực nghiệm lần 1 và nam thực nghiệm lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Điểm thi trung bình nhóm thực nghiệm Equal variances assumed .296 .589 -.638 48 .526 -.280 .439 -1.162 .602 Equal variances not assumed -.638 47.991 .526 -.280 .439 -1.162 .602 Giá trị trung bình Nhóm N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Điểm thi trung bình nhóm thực nghiệm Nhóm thực nghiệm 25 5.96 1.541 .308 Nhóm đối chứng 25 6.24 1.562 .312 So sánh nữ thực nghiệm lần 1 và nữ thực nghiệm lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Điểm thi trung bình nhóm thực nghiệm Equal variances assumed .347 .557 -1.702 148 .091 -.453 .266 -.980 .073 Equal variances not assumed -1.702 147.158 .091 -.453 .266 -.980 .073 Giá trị trung bình Nhóm N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Điểm thi trung bình nhóm thực nghiệm Nhóm thực nghiệm 75 5.60 1.568 .181 Nhóm đối chứng 75 6.05 1.692 .195 Phụ lục 47 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test đối với các thang đo giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2, giữa nam đối chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2, giữa nữ đối chứng lần 1 và nữ đối chứng lần 2 So sánh nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Đặc điểm nhận thức Equal variances assumed .307 .580 -.608 198 .544 -.04890 .08048 -.20761 .10981 Equal variances not assumed -.608 197.405 .544 -.04890 .08048 -.20762 .10982 Đặc điểm định hướng Equal variances assumed .155 .694 -.366 198 .715 -.02710 .07402 -.17308 .11888 Equal variances not assumed -.366 197.758 .715 -.02710 .07402 -.17308 .11888 Đặc điểm hiệu quả Equal variances assumed .051 .821 -.349 198 .728 -.02400 .06879 -.15966 .11166 Equal variances not assumed -.349 197.837 .728 -.02400 .06879 -.15966 .11166 Trải nghiệm của sinh viên Equal variances assumed .599 .440 -.273 198 .785 -.01470 .05376 -.12071 .09131 Equal variances not assumed -.273 195.723 .785 -.01470 .05376 -.12071 .09131 Sự hài lòng của sinh viên Equal variances assumed .082 .776 -.126 198 .900 -.01000 .07949 -.16676 .14676 Equal variances not assumed -.126 197.867 .900 -.01000 .07949 -.16676 .14676 Giá trị trung bình Học kỳ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Đặc điểm nhận thức Học kỳ đầu 100 3.4697 .55326 .05533 Học kỳ cuối 100 3.5186 .58452 .05845 Đặc điểm định hướng Học kỳ đầu 100 3.6576 .51420 .05142 Học kỳ cuối 100 3.6847 .53250 .05325 Đặc điểm hiệu quả Học kỳ đầu 100 3.5973 .47939 .04794 Học kỳ cuối 100 3.6213 .49336 .04934 Trải nghiệm sinh viên Học kỳ đầu 100 3.6144 .35902 .03590 Học kỳ cuối 100 3.6291 .40008 .04001 Sự hài lòng của sinh viên Học kỳ đầu 100 3.5750 .55475 .05548 Học kỳ cuối 100 3.5850 .56931 .05693 So sánh nam đối chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Đặc điểm nhận thức Equal variances assumed .071 .790 -1.099 48 .277 -.15600 .14197 -.44144 .12944 Equal variances not assumed -1.099 46.641 .277 -.15600 .14197 -.44166 .12966 Đặc điểm định hướng Equal variances assumed .158 .693 -1.534 48 .131 -.20120 .13112 -.46483 .06243 Equal variances not assumed -1.534 47.936 .131 -.20120 .13112 -.46484 .06244 Đặc điểm hiệu quả Equal variances assumed .368 .547 -.038 48 .970 -.00520 .13761 -.28189 .27149 Equal variances not assumed -.038 47.744 .970 -.00520 .13761 -.28193 .27153 Trải nghiệm của sinh viên Equal variances assumed .001 .971 -.533 48 .597 -.05840 .10964 -.27885 .16205 Equal variances not assumed -.533 47.899 .597 -.05840 .10964 -.27886 .16206 Sự hài lòng của sinh viên Equal variances assumed 3.373 .072 -.586 48 .560 -.10000 .17059 -.44300 .24300 Equal variances not assumed -.586 42.931 .561 -.10000 .17059 -.44405 .24405 Giá trị trung bình Học kỳ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Đặc điểm nhận thức Học kỳ đầu 25 3.4124 .45709 .09142 Học kỳ cuối 25 3.5684 .54308 .10862 Đặc điểm định hướng Học kỳ đầu 25 3.6304 .45506 .09101 Học kỳ cuối 25 3.8316 .47194 .09439 Đặc điểm hiệu quả Học kỳ đầu 25 3.5744 .46838 .09368 Học kỳ cuối 25 3.5796 .50405 .10081 Trải nghiệm của sinh viên Học kỳ đầu 25 3.6648 .39642 .07928 Học kỳ cuối 25 3.7232 .37865 .07573 Sự hài lòng của sinh viên Học kỳ đầu 25 3.4720 .69912 .13982 Học kỳ cuối 25 3.5720 .48864 .09773 So sánh nữ đối chứng lần 1 và nữ đối chứng lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Đặc điểm nhận thức Equal variances assumed .283 .596 -.137 148 .892 -.01320 .09665 -.20419 .17779 Equal variances not assumed -.137 147.879 .892 -.01320 .09665 -.20419 .17779 Đặc điểm định hướng Equal variances assumed .011 .915 .351 148 .726 .03093 .08821 -.14339 .20525 Equal variances not assumed .351 147.946 .726 .03093 .08821 -.14339 .20526 Đặc điểm hiệu quả Equal variances assumed .000 .989 -.379 148 .705 -.03027 .07988 -.18811 .12758 Equal variances not assumed -.379 147.974 .705 -.03027 .07988 -.18811 .12758 Trải nghiệm của sinh viên Equal variances assumed .462 .498 -.002 148 .998 -.00013 .06153 -.12173 .12147 Equal variances not assumed -.002 144.634 .998 -.00013 .06153 -.12176 .12149 Sự hài lòng của sinh viên Equal variances assumed 2.458 .119 .223 148 .824 .02000 .08978 -.15742 .19742 Equal variances not assumed .223 143.449 .824 .02000 .08978 -.15746 .19746 Giá trị trung bình Học kỳ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Đặc điểm nhận thức Học kỳ đầu 75 3.4888 .58332 .06736 Học kỳ cuối 75 3.5020 .60027 .06931 Đặc điểm định hướng Học kỳ đầu 75 3.6667 .53500 .06178 Học kỳ cuối 75 3.6357 .54534 .06297 Đặc điểm hiệu quả Học kỳ đầu 75 3.6049 .48587 .05610 Học kỳ cuối 75 3.6352 .49239 .05686 Trải nghiệm của sinh viên Học kỳ đầu 75 3.5976 .34689 .04005 Học kỳ cuối 75 3.5977 .40454 .04671 Sự hài lòng của sinh viên Học kỳ đầu 75 3.6093 .49842 .05755 Học kỳ cuối 75 3.5893 .59674 .06891 Phụ lục 48 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test sự khác biệt về Điểm trung bình thi kết thúc môn bóng rổ giữa nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2, giữa nam đối chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2, giữa nữ đối chứng lần 1 và nữ đối chứng lần 2 So sánh nhóm đối chứng lần 1 và nhóm đối chứng lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Điểm thi trung bình nhóm đối chứng Equal variances assumed 6.178 .014 -1.849 198 .066 -.450 .243 -.930 .030 Equal variances not assumed -1.849 186.533 .066 -.450 .243 -.930 .030 Giá trị trung bình Nhóm N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Điểm thi trung bình nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm 100 4.66 1.492 .149 Nhóm đối chứng 100 5.11 1.922 .192 So sánh nam đối chứng lần 1 và nam đối chứng lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Điểm thi trung bình nhóm đối chứng Equal variances assumed .003 .954 -.251 48 .803 -.120 .477 -1.080 .840 Equal variances not assumed -.251 47.999 .803 -.120 .477 -1.080 .840 Giá trị trung bình Nhóm N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Điểm thi trung bình nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm 25 5.00 1.683 .337 Nhóm đối chứng 25 5.12 1.691 .338 So sánh nữ đối chứng lần 1 và nữ đối chứng lần 2 Kết quả kiểm định Independent-Samples T test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Điểm thi trung bình nhóm đối chứng Equal variances assumed 8.938 .003 -1.976 148 .050 -.560 .283 -1.120 .000 Equal variances not assumed -1.976 133.203 .050 -.560 .283 -1.121 .001 Giá trị trung bình Nhóm N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Điểm thi trung bình nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm 75 4.55 1.417 .164 Nhóm đối chứng 75 5.11 2.004 .231 Phụ lục 49 KẾT QUẢ KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN MÔN BÓNG RỔ HỌC KỲ ĐẦU NĂM 2017 (NHÓM THỰC NGHIỆM) TT Họ và tên Giới tính Lớp Nội dung 1 Nội dung 2 Trung bình 1 Thái Thị Ngọc Hà Nữ CLC_15DTC 4 6 5 2 Trần Thị Thanh Hằng Nữ CLC_15DKT 4 6 5 3 Nguyễn Thùy Linh Nữ CLC_15DKT2 4 4 4 4 Trần Thị Xuân Mai Nữ CLC_15DKT2 2 4 3 5 Lư Thúy Nga Nữ CLC_15DTM2 2 6 4 6 Huỳnh Thị Mỹ Ngọc Nữ CLC_15DKS1 4 6 5 7 Nguyễn Thị Bích Ngọc Nữ CLC_15DKT 4 6 5 8 Nguyễn Thanh Nhi Nữ CLC_15DTM2 4 6 5 9 Phan Thanh Nhi Nữ CLC_15DMA2 4 4 4 10 Nguyễn Giang Thanh Phúc Nữ CLC_15DTM2 4 6 5 11 Nguyễn Hồng Thiên Phúc Nữ CLC_15DTM2 4 8 6 12 Vương Mỹ Phụng Nữ CLC_15DTM2 4 6 5 13 Nguyễn Vương Phượng Quỳnh Nữ CLC_15DTM2 4 6 5 14 Trần Thị Như Quỳnh Nữ CLC_15DMA2 6 8 7 15 Nguyễn Ngọc Thiên Thanh Nữ CLC_15DKT 8 6 7 16 Lê Nguyễn Thạch Thảo Nữ CLC_15DMA2 6 2 4 17 Phan Mai Thi Nữ CLC_15DMA2 4 6 5 18 Nguyễn Võ Anh Thoa Nữ CLC_15DMA2 4 8 6 19 Lưu Thị Thu Thủy Nữ CLC_15DTM2 2 6 4 20 Nguyễn Thị Thủy Nữ CLC_15DMA2 4 6 5 21 Lê Thị Phương Thư Nữ CLC_15DTM2 4 2 3 22 Phạm Trần Minh Thư Nữ CLC_15DMA2 4 10 7 23 Bùi Nhật Thiên Trang Nữ CLC_15DMA2 4 4 4 24 Phạm Ngọc Bảo Trâm Nữ CLC_15DMA3 4 8 6 25 Nguyễn Thị Thanh Tùng Nữ CLC_15DTM2 6 6 6 26 Trần Thùy Anh Tú Nữ CLC_15DTM2 4 10 7 27 Nguyễn Ngọc Thúy Vi Nữ CLC_15DTC 8 2 5 28 Nguyễn Ngọc Tường Vy Nữ CLC_15DTM2 6 10 8 29 Trần Thị Hồng Anh Nữ IP_15DKQ 4 8 6 30 Hoàng Phan Ngân Hà Nữ IP_15DKQ 8 8 8 31 Đinh Thị Thanh Hiền Nữ IP_15DKQ 4 4 4 32 Nguyễn Lê Thảo Nguyên Nữ IP_15DKQ 4 4 4 33 Mạc Gia Nhi Nữ IP_15DKQ 4 6 5 34 Trần Lương Thiên Phương Nữ IP_15DKQ 4 6 5 35 Đặng Thụy Ngọc Quỳnh Nữ IP_15DKQ 10 10 10 36 Nguyễn Thanh Thanh Nữ IP_15DKQ 4 6 5 37 Đặng Nguyễn Hoài Thu Nữ IP_15DKQ 4 8 6 38 Phạm Ngọc Mai Trâm Nữ IP_15DKQ 6 8 7 39 Trần Thị Ngọc Dung Nữ 15DAC1 6 6 6 40 Ngô Thị Hạnh Nữ 15DKT2 6 10 8 41 Nguyễn Thị Kim Hậu Nữ 15DAC2 10 10 10 42 Nguyễn Minh Hồng Nữ 15DMC 6 10 8 43 Võ Thị Thúy Liễu Nữ 15DMA2 4 8 6 44 Hồ Trúc Linh Nữ 15DMC 2 4 3 45 Nguyễn Thị Yến My Nữ 15DQT2 4 4 4 46 Lê Thị Kim Ngân Nữ 15DTH 6 8 7 47 Trần Hoàng Thiên Nhi Nữ 15DTH 10 4 7 48 Đặng Thị Thu Thảo Nữ 15DMA3 6 6 6 49 Đặng Thị Thủy Tiên Nữ 15DQT3 8 8 8 50 Dương Ánh Hồng Nữ 15DQT1 4 4 4 51 Nguyễn Thúy Huỳnh Nữ 15DDA 2 4 3 52 Trần Thị Thu Lài Nữ 15DMC 4 4 4 53 Nguyễn Kim Ngân Nữ 15DTH 4 8 6 54 Đinh Thị Thúy Ngọc Nữ 15DKT2 10 2 6 55 Nguyễn Thị Phao Nữ 15DKT2 4 4 4 56 Ngô Thị Trúc Quỳnh Nữ 15DQT3 8 8 8 57 Đỗ Hồng Trinh Nữ 15DMA3 8 10 9 58 Huỳnh Vũ Phương Trúc Nữ 15DNH2 6 8 7 59 Nguyễn Hải Vân Nữ 15DKT1 6 6 6 60 Nguyễn Thị Ngọc Yến Nữ 15DQT3 6 8 7 61 Nguyễn Thị Tường Vi Nữ 15DMA4 4 8 6 62 Đỗ Thị Dung Nữ 15DKB1 6 6 6 63 Nguyễn Thị Châu Đoan Nữ 15DKS2 2 4 3 64 Nguyễn Hoàng Giang Nữ 15DKS2 2 8 5 65 Lê Nguyễn Minh Hằng Nữ 15DTC1 4 6 5 66 Trương Thanh Hậu Nữ 15DTM3 4 6 5 67 Nguyễn Thị Kim Linh Nữ 15DQN1 4 6 5 68 Phạm Thùy Linh Nữ 15DTD 4 6 5 69 Vũ Thị Mến Nữ 15DQF 2 8 5 70 Lô Nhật Thảo Nguyên Nữ 15DMA2 4 8 6 71 Lữ Tuyết Phương Nữ 15DQS1 2 8 5 72 Huỳnh Thị Anh Thư Nữ 15DKS2 10 4 7 73 Lê Anh Thư Nữ 15DTM3 4 6 5 74 Nguyễn Thị Minh Thy Nữ 15DAC2 4 8 6 75 Nguyễn Hoàng Thi Trang Nữ 15DQN1 2 6 4 76 Vũ Đức Tâm Chí Nam CLC_15DTC 8 4 6 77 Hồ Chí Hiếu Nam CLC_15DTC 4 8 6 78 Trương Tuấn Kiệt Nam CLC_14DTM2 4 10 7 79 Nguyễn Thành Nam Nam CLC_15DTC 2 4 3 80 Nguyễn Chánh Tín Nam CLC_15DTC 4 6 5 81 Dương Anh Tuấn Nam CLC_15DQT 4 8 6 82 Trần Quang Tùng Nam CLC_15DTC 6 6 6 83 Chu Nhật Vĩnh Hưng Nam IP_15DKQ 4 6 5 84 Phan Lê Khánh Nam IP_15DKQ 4 8 6 85 Phan Quang Nhã Nam IP_15DKQ 6 4 5 86 Dương Tấn Phát Nam IP_15DKQ 6 8 7 87 Huỳnh Văn Tiến Nam IP_15DKQ 4 6 5 88 Vũ Hoàng Vỹ Nam IP_15DKQ 8 8 8 89 Võ Minh Hiếu Nam 15DLH 8 8 8 90 Nguyễn Hữu Đan Kha Nam 15DMA3 4 6 5 91 Trần Hoàng Lịch Nam 15DTX 2 6 4 92 Lâm Hải Bình Nam 15DKB1 8 8 8 93 Nguyễn Tiến Đạt Nam 15DQT3 8 10 9 94 Lê Minh Khải Nam 15DQT2 4 8 6 95 Bùi Minh Phúc Nam 15DBH2 4 8 6 96 Văn Quang Vinh Nam 15DLH 4 2 3 97 Trần Hán Vũ Nam 15DQF 2 6 4 98 Lê Bảo Nam 15DMA2 6 8 7 99 Hà Trương Ngọc Hải Nam 15DHQ 6 8 7 100 Hàn Ái Quốc Nam 15DTC1 6 8 7 Phụ lục 50 KẾT QUẢ KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN MÔN BÓNG RỔ HỌC KỲ ĐẦU NĂM 2017 (NHÓM ĐỐI CHỨNG) TT Họ và tên Giới tính Lớp Nội dung 1 Nội dung 2 Trung bình 1 Võ Thị Kim Chi Nữ 15DTM3 4 2 3 2 Nguyễn Lê Ngọc Diệu Nữ 15DNH2 4 4 4 3 Nguyễn Như Hảo Nữ 15DNH1 4 6 5 4 Trần Ngọc Mai Hân Nữ 15DTC2 6 6 6 5 Chung Thị Thu Hiền Nữ 15DLH 6 8 7 6 Lê Thị Kim Khánh Nữ 15DTM1 4 6 5 7 Trần Thúy Kiều Nữ 15DNH2 8 6 7 8 Võ Thị Nga Nữ 15DAC1 4 4 4 9 Nguyễn Thị Phước Ngân Nữ 15DPF 6 4 5 10 Phạm Hà Thanh Ngoãn Nữ 15DTH 2 4 3 11 Nguyễn Thụy Cẩm Ngọc Nữ 15DMA5 2 4 3 12 Nguyễn Minh Nguyên Nữ 15DMA3 4 6 5 13 Nguyễn Thị Nhàn Nữ 15DMA2 2 4 3 14 Thái Thị Tuyết Nhi Nữ 15DTM1 2 4 3 15 Cáp Thị Thanh Phượng Nữ 15DMA5 2 6 4 16 Giang Ngọc Phượng Nữ 15DTH 2 2 2 17 Huỳnh Thị Thanh Thảo Nữ 15DNH2 4 8 6 18 Nguyễn Lê Xuân Thảo Nữ 15DTM2 4 4 4 19 Nguyễn Thị Hồng Thắm Nữ 15DMA3 2 2 2 20 Phạm Phương Thi Nữ 15DMA3 2 4 3 21 Dương Thị Anh Thư Nữ 15DTM2 4 2 3 22 Nguyễn Ngọc Anh Thư Nữ 15DNH1 4 6 5 23 Cao Thị Huyền Trang Nữ 15DQT3 4 2 3 24 Nguyễn Thị Thúy Vy Nữ 15DQT3 6 10 8 25 Trần Thị Xuân Nữ 15DIF 2 6 4 26 Ngô Thùy Yên Nữ 15DKS3 2 10 6 27 Cao Thị Yến Nữ 15DQT3 6 8 7 28 Tiêu Thị Phương Thảo Nữ 15DNH1 2 6 4 29 Phạm Thị Ngọc Anh Nữ 15DKQ1 2 2 2 30 Trần Diệu Ái Nữ 15DMA1 4 4 4 31 Lê Thị Thu Cúc Nữ 15DNH2 6 6 6 32 Nguyễn Thị Thanh Hằng Nữ 15DQT3 4 2 3 33 Nguyễn Thị Kim Hoa Nữ 15DQN1 4 4 4 34 Phan Thị Mỹ Huyền Nữ 15DMA1 4 8 6 35 Mai Thanh Loan Nữ 15DHQ 2 8 5 36 Võ Thị Kiều Nga Nữ 15DTD 2 4 3 37 Vương Bình Nhi Nữ 15DTA3 4 2 3 38 Lê Nhã Phương Nữ 15DKT2 6 4 5 39 Nguyễn Ngọc Nguyệt Quế Nữ 15DQT2 4 4 4 40 Lâm Thị Thu Sa Nữ 15DTC1 6 4 5 41 Nguyễn Thị Kim Thoại Nữ 15DKS1 8 6 7 42 Huỳnh Việt Minh Thư Nữ 15DQT2 4 8 6 43 Nguyễn Ngọc Diễm Thy Nữ 15DTA1 4 8 6 44 Triệu Thị Cẩm Tiên Nữ 15DMA1 2 6 4 45 Mai Thị Tình Nữ 15DQN1 10 4 7 46 Nguyễn Ngọc Trân Nữ 15DMC 4 6 5 47 Nguyễn Thúy Vy Nữ 15DAC1 4 6 5 48 Cao Thị Như Anh Nữ 15DQN2 4 4 4 49 Nguyễn Ngọc Anh Nữ 15DKQ1 6 4 5 50 Hồ Phan Đức Dung Nữ 15DPF 2 4 3 51 Nguyễn Thị Thùy Dương Nữ 15DTA2 2 6 4 52 Dương Thị Ngọc Hân Nữ 15DTM2 6 6 6 53 Nguyễn Thị Mỹ Huyền Nữ 15DKS1 8 8 8 54 Bùi Huỳnh Trúc Linh Nữ 15DQT1 6 6 6 55 Bùi Thùy Linh Nữ 15DTM1 6 6 6 56 Hà Ngọc Tú Loan Nữ 15DTA2 2 6 4 57 Phan Thị Ly Nữ 15DTM2 2 4 3 58 Huỳnh Thị Xuân Mai Nữ 15DQT1 2 8 5 59 Hồ Thị Bích Mãi Nữ 15DQT3 2 4 3 60 Nguyễn Thị Thanh Ngọc Nữ 15DAC2 4 4 4 61 Hồ Thị Trúc Nhi Nữ 15DKQ1 2 4 3 62 Phạm Yến Nhi Nữ 15DKT2 4 6 5 63 Nguyễn Thị Hồng Phúc Nữ 15DAC2 2 4 3 64 Trần Thị Diễm Phương Nữ 15DTA2 2 6 4 65 Vũ Thị Phượng Nữ 15DTA2 6 6 6 66 Tiêu Thị Quyên Nữ 15DQT3 8 2 5 67 Nguyễn Thị Kim Truyền Nữ 15DNH1 4 4 4 68 Dương Tiểu Tuyết Nữ 15DQH 4 6 5 69 Nguyễn Thị Nhật Vân Nữ 15DTC1 2 6 4 70 Lê Thị Ngọc Vy Nữ 15DTM3 4 6 5 71 Huỳnh Nguyễn Yến Bình Nữ 15DMA5 4 6 5 72 Nguyễn Thị Kim Bông Nữ 15DQH 4 4 4 73 Nguyễn Ngọc Phương Chi Nữ 15DTC1 2 4 3 74 Bùi Thị Kim Dung Nữ 15DAC2 4 4 4 75 Đoàn Phương Dung Nữ 15DTD 4 8 6 76 Phạm Nguyễn Trọng Hiếu Nam 15DTM1 4 10 7 77 Huỳnh Tấn Khang Nam 15DKS1 4 4 4 78 Đoàn Huy Sel Nam 15DTH 2 6 4 79 Nguyễn Ngọc Thạch Nam 15DTH 2 4 3 80 Nguyễn Đức Toàn Nam 15DKT2 8 8 8 81 Mai Khánh Trung Nam 15DMA3 6 8 7 82 Lại Hoàng Thanh Danh Nam 15DKQ2 4 2 3 83 Lê Phương Duy Nam 15DMC 2 4 3 84 Nguyễn Tăng Dũng Nam 15DKS3 4 4 4 85 Lê Tiến Đạt Nam 15DKS1 8 8 8 86 Nguyễn Cao Hồng Khánh Nam 15DAC3 2 8 5 87 Nguyễn Đình Anh Khoa Nam 15DMA2 2 4 3 88 Cao Thiên Luân Nam 15DKQ1 8 6 7 89 Phạm Lê Minh Nam 15DMA3 6 4 5 90 Nguyễn Văn Phẩm Nam 15DQH 6 6 6 91 Nguyễn Thế Sơn Nam 15DHQ 2 6 4 92 Nguyễn Phước Thành Nam 15DNH1 6 2 4 93 Võ Xuân Thành Nam 15DKQ2 4 6 5 94 Nguyễn Văn Thắng Nam 15DNH1 2 8 5 95 Lê Hoàng Thiện Nam 15DQN2 8 8 8 96 Từ Khải Thông Nam 15DQH 2 4 3 97 Trần Văn Công Tính Nam 15DKQ2 6 6 6 98 Nguyễn Lê Trung Nam 15DQN3 2 6 4 99 Lê Văn Vũ Vương Nam 15DNH2 2 6 4 100 Dương Văn Công Nam 15DQN2 2 8 5 Phụ lục 51 KẾT QUẢ KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN MÔN BÓNG RỔ HỌC KỲ CUỐI NĂM 2017 (NHÓM THỰC NGHIỆM) TT Họ và tên Giới tính Lớp Nội dung 1 Nội dung 2 Trung bình 1 Nguyễn Thu An Nữ 16DKS1 4 4 4 2 Bùi Thị Kim Ba Nữ 16DAC1 4 6 5 3 Hoàng Thùy Dung Nữ 16DBH2 4 8 6 4 Đặng Tú Hảo Nữ 16DQH2 8 8 8 5 Nguyễn Ngọc Xuân Hảo Nữ 16DMA3 2 6 4 6 Trần Thị Hồng Hạnh Nữ 16DQT1 10 10 10 7 Võ Thị Hằng Nữ 16DKT1 6 8 7 8 Nguyễn Thị Mỹ Hồng Nữ 16DKQ1 6 8 7 9 Bùi Thị Trúc Linh Nữ 16DTC1 8 8 8 10 Đỗ Thị Mỹ Nữ 16DTM1 4 6 5 11 Lê Thị Hồng Ngọc Nữ 16DMA2 2 6 4 12 Nguyễn Thị Yến Nhi Nữ 16DQT1 4 4 4 13 Trần Yến Nhi Nữ 16DQN2 8 6 7 14 Huỳnh Lê Anh Phương Nữ 15DMA3 2 8 5 15 Trần Thị Thảo Phương Nữ 16DTA2 6 4 5 16 Nguyễn Thị Ngọc Quyền Nữ 16DMA1 4 4 4 17 Nguyễn Đoàn Liên Quỳnh Nữ 16DQN1 4 10 7 18 Nguyễn Thảo Ngọc Vân Thanh Nữ 16DMC2 2 6 4 19 Nguyễn Thị Thu Thảo Nữ 16DKQ2 4 10 7 20 Nguyễn Hoàng Anh Thi Nữ 16DMA4 6 6 6 21 Trần Thị Thanh Thơ Nữ 16DKQ2 4 4 4 22 Nguyễn Thị Thúy Nữ 16DQH1 10 10 10 23 Nguyễn Ngọc Anh Thư Nữ 16DQH2 2 6 4 24 Đào Thị Kim Tiên Nữ 16DMA3 4 6 5 25 Huỳnh Ngọc Trâm Nữ 16DTM2 10 10 10 26 Trần Thị Tư Nữ 16DTA2 2 8 5 27 Lê Thị Vân Nữ 16DTK 6 8 7 28 Huỳnh Thảo Vi Nữ 16DQT3 4 6 5 29 Vũ Thị Vinh Nữ 16DKT1 4 8 6 30 Nguyễn Trần Thảo Vy Nữ 16DNH1 10 10 10 31 Trần Huỳnh Bảo Châu Nữ 16DTM3 6 2 4 32 Trần Thị Mỹ Dung Nữ 16DQT2 2 8 5 33 Lê Trần Mỹ Duyên Nữ 16DKS1 4 10 7 34 Bùi Thị Mai Linh Nữ 16DKT1 6 8 7 35 Tô Thị Diệu Linh Nữ 16DQN1 4 10 7 36 Nguyễn Thị Mỹ Loan Nữ 16DQN1 2 10 6 37 Vương Tịnh Nghi Nữ 16DTA2 4 4 4 38 Phạm Thị Hồng Ngọc Nữ 16DKT3 4 6 5 39 Phạm Thị Nhâm Nữ 16DBH1 4 6 5 40 Lê Thị Ngọc Phụng Nữ 16DKT2 6 6 6 41 Nguyễn Phúc Trang Thảo Nữ 16DMC1 4 8 6 42 Nguyễn Thị Thu Thảo Nữ 16DIF 6 8 7 43 Nguyễn Thị Anh Thư Nữ 16DKT1 8 8 8 44 Trương Thị Cẩm Tiên Nữ 16DTD 4 4 4 45 Nguyễn Huyền Trang Nữ 16DAC2 0 8 4 46 Nguyễn Thị Minh Trang Nữ 16DQN1 4 8 6 47 Hồ Bảo Trân Nữ 16DKS2 4 4 4 48 Nguyễn Thị Tuyết Trinh Nữ 16DKT3 10 8 9 49 Phan Thị Kim Tuệ Nữ 16DIF 8 6 7 50 Nguyễn Thị Ánh Tuyết Nữ 16DNH1 8 4 6 51 Nguyễn Thị Tươi Nữ 16DBH1 10 8 9 52 Ngô Ái Vân Nữ 16DKT1 2 8 5 53 Dương Thảo Vi Nữ 16DIF 2 6 4 54 Phan Thị Ngọc Vy Nữ 16DQH2 2 8 5 55 Tô Trần Thúy Vy Nữ 16DTM1 2 8 5 56 Nguyễn Thị Kim Yến Nữ 16DQT1 10 2 6 57 Trương Thị Bích Châu Nữ 16DKS1 2 10 6 58 Đỗ Thị Mỹ Duyên Nữ 16DLH 6 6 6 59 Dương Thị Thùy Dương Nữ 16DBH1 6 8 7 60 Đặng Thị Hải Nữ 16DBH3 8 10 9 61 Lê Thị Thu Hiền Nữ 16DBH3 2 10 6 62 Phan Thị Thu Hiền Nữ 16DKS3 10 8 9 63 Lưu Thị Nga Nữ 16DKQ1 2 8 5 64 Nguyễn Thị Kim Ngân Nữ 16DTX 6 8 7 65 Thái Kim Nguyên Nữ 16DKS1 6 8 7 66 Huỳnh Thị Hồng Nhung Nữ 16DMA4 6 8 7 67 Nguyễn Thị Quỳnh Như Nữ 16DBH2 4 4 4 68 Trương Thị Ngọc Nữ Nữ 16DBH3 6 6 6 69 Giang Đoàn Kim Phước Nữ 16DQH1 4 10 7 70 Tô Thị Hoàng Quyên Nữ 16DAC1 2 8 5 71 Trịnh Ngọc Kim Thảo Nữ 16DBH3 4 8 6 72 Vũ Hoàng Anh Thi Nữ 16DKB2 4 8 6 73 Dương Thị Thơ Nữ 16DDA 6 10 8 74 Nguyễn Lê Huyền Trân Nữ 16DQT3 2 6 4 75 Hoàng Thị Ánh Xuân Nữ 16DKT2 8 2 5 76 Trần Xuân Hà Nam 16DMA1 2 6 4 77 Đặng Thiệu Huy Nam 16DKT3 6 10 8 78 Huỳnh Duy Khoa Nam 16DDA 6 6 6 79 Đặng Thanh Phú Nam 16DQH2 4 10 7 80 Bùi Quốc Tuấn Nam 16DTM2 6 10 8 81 Ngô Gia Tuệ Nam 16DHQ 4 10 7 82 Nguyễn Văn Trung Hiếu Nam 16DKQ1 8 10 9 83 Trần Thanh Hiếu Nam 16DQN2 4 4 4 84 Trần Duy Khang Nam 16DKS1 6 10 8 85 Bùi Vũ Luân Nam 16DHQ 6 4 5 86 Mã Kim Hoàng Nam Nam 16DTM3 2 10 6 87 Trần Quốc Sơn Nam 16DQN2 2 10 6 88 Nguyễn Hữu Trí Nam 16DKQ2 2 6 4 89 Nguyễn Văn Trọng Nam 16DKQ1 2 8 5 90 Đặng Thế Việt Nam 16DKT3 2 8 5 91 Nguyễn Thanh Hải Nam 16DTM3 8 10 9 92 Trần Nguyễn Hoàng Nam 16DMA3 8 2 5 93 Cao Nam Hưng Nam 16DQH 4 6 5 94 Tăng Lý Xuân Minh Nam 16DMA2 2 10 6 95 Nguyễn Hồng Phát Nam 16DTM3 6 6 6 96 Mã Minh Tài Nam 16DLH 4 4 4 97 Bùi Vĩnh Tiến Nam 16DKQ2 4 10 7 98 Trần Bảo Tuyên Nam 16DTM2 4 10 7 99 Nguyễn Tuấn Tú Nam 16DAC3 6 8 7 100 Đỗ Hoàng Vũ Nam 16DKS1 6 10 8 Phụ lục 52 KẾT QUẢ KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN MÔN BÓNG RỔ HỌC KỲ CUỐI NĂM 2017 (NHÓM ĐỐI CHỨNG) TT Họ và tên Giới tính Lớp Nội dung 1 Nội dung 2 Trung bình 1 Lê Quách Nguyên Anh Nữ 16DPF 2 4 3 2 Bùi Thị Ngọc Bích Nữ 16DKQ1 6 10 8 3 Trần Kim Điền Nữ 16DMA3 2 6 4 4 Phạm Thị Thanh Huyền Nữ 16DNH2 4 8 6 5 Chu Thị Liệu Nữ 16DQT1 2 10 6 6 Dương Hà My Nữ 16DQN2 8 8 8 7 Trần Thị Kim Na Nữ 16DHQ 6 0 3 8 Võ Thị Kim Nga Nữ 16DTA2 4 2 3 9 Đặng Thị Quỳnh Như Nữ 16DKS3 6 4 5 10 Hồ Thị Kim Phúc Nữ 16DKS2 2 2 2 11 Hoàng Thị Minh Phương Nữ 16DHQ 2 2 2 12 Trần Thảo Quyên Nữ 16DQH2 6 2 4 13 Nguyễn Thị Thanh Thảo Nữ 16DLH 8 2 5 14 Trần Thị Quỳnh Thi Nữ 16DKQ2 2 4 3 15 Nguyễn Long Minh Thủy Nữ 16DIF 2 4 3 16 Nguyễn Ngọc Thùy Trang Nữ 16DKT2 6 6 6 17 Nguyễn Thanh Trúc Nữ 16DMA2 6 2 4 18 Phạm Minh Trúc Nữ 16DKT1 4 4 4 19 Nguyễn Thị Mỹ Uyên Nữ 16DKS1 2 4 3 20 Vũ Thị Hải Vân Nữ 16DKT3 4 4 4 21 Ngô Nhật Vy Nữ 16DHQ 2 4 3 22 Nguyễn Hạnh Châu Nữ 16DTA1 4 10 7 23 Tạ Chế Quỳnh Chi Nữ 16DTD 4 4 4 24 Lê Thị Dung Nữ 16DQK 10 4 7 25 Sạch Thị Ngọc Dung Nữ 16DMA2 8 2 5 26 Lương Gia Hân Nữ 16DTA1 4 10 7 27 Lê Võ Đông Hội Nữ 16DTH 8 2 5 28 Nguyễn Thị Thanh Huyền Nữ 16DTM3 2 2 2 29 Đỗ Huỳnh Phương Linh Nữ 16DMC2 0 4 2 30 Phan Ngọc Hoàng Linh Nữ 16DMA4 2 8 5 31 Trần Mai Linh Nữ 16DKS1 6 10 8 32 Ngô Hồng Lĩnh Nữ 16DHQ 6 4 5 33 Nguyễn Thị Vân Ly Nữ 16DTM2 2 2 2 34 Cao Đoàn Thị Kim Ngân Nữ 16DTA1 2 4 3 35 Lê Thị Thảo Nhi Nữ 16DTM3 6 2 4 36 Thái Ngọc Thiên Sanh Nữ 16DTM1 2 4 3 37 Nguyễn Thị Thảo Nữ 16DAC1 6 8 7 38 Nguyễn Thị Thanh Thảo Nữ 16DTC2 4 2 3 39 Nguyễn Thị Thạch Thảo Nữ 16DTA2 4 4 4 40 Nguyễn Tất Thiên Nữ 16DKS2 0 10 5 41 Đoàn Thị Thanh Thủy Nữ 16DKQ2 2 6 4 42 Nguyễn Thị Anh Thư Nữ 16DTX 8 4 6 43 Đặng Kim Trang Nữ 16DTM2 10 10 10 44 Nguyễn Thị Hương Trà Nữ 16DKB1 2 6 4 45 Trương Thị Thanh Trúc Nữ 16DQN1 4 10 7 46 Trương Phạm Phương Tuyền Nữ 16DQT3 8 2 5 47 Đặng Thị Cẩm Tú Nữ 16DKS1 6 8 7 48 Huỳnh Tú Uyên Nữ 16DKT1 4 10 7 49 Nguyễn Ngô Khánh Uyên Nữ 16DKS2 2 8 5 50 Nguyễn Châu Thanh Vân Nữ 16DKT2 8 6 7 51 Đào Nguyễn Ái Vy Nữ 16DQT2 2 6 4 52 Nguyễn Trương Hải Yến Nữ 16DKT1 2 6 4 53 Lê Thị Ngọc Ánh Nữ 16DKT3 2 2 2 54 Phạm Thị Kim Cúc Nữ 16DQH 2 10 6 55 Trần Thị Thùy Điểm Nữ 16DKQ1 4 6 5 56 Nguyễn Thị Thu Hà Nữ 16DKS1 10 4 7 57 Bùi Thị Thanh Hảo Nữ 16DMA2 4 6 5 58 Huỳnh Thị Nhật Hạ Nữ 16DMC2 8 6 7 59 Nguyễn Thị Hiền Nữ 16DHQ 10 10 10 60 Nguyễn Lan Hương Nữ 16DTC1 2 8 5 61 Võ Thị Liên Nữ 16DKT3 6 6 6 62 Tài Nữ Diễm My Nữ 16DNH1 0 6 3 63 Trần Thị Thoại Ngân Nữ 16DQT2 4 4 4 64 Phan Trần Cao Nguyên Nữ 16DLH 10 4 7 65 Vũ Thị Nhung Nữ 16DKQ2 8 6 7 66 Trần Thị Ngọc Nữ Nữ 16LH 2 8 5 67 Đỗ Nguyễn Yến Oanh Nữ 16DNH1 10 8 9 68 Nguyễn Gia Quỳnh Nữ 16DKQ1 10 8 9 69 Trần Hoài Thương Nữ 16DTA1 6 2 4 70 Nguyễn Thị Cẩm Trang Nữ 16DQN1 8 6 7 71 Phạm Thị Huyền Trang Nữ 16DKT2 0 6 3 72 Phạm Thị Thu Trang Nữ 16DAC3 10 6 8 73 Nguyễn Thị Tú Trinh Nữ 16DQT3 2 6 4 74 Võ Mộng Trinh Nữ 16DTC2 4 8 6 75 Tống Khánh Vân Nữ 16DTM1 8 6 7 76 Nguyễn Triều Dâng Nam 16DQT3 2 6 4 77 Nguyễn Đình Khương Duy Nam 16DMA3 0 8 4 78 Đăng Quoăng K'Hải Nam 14DQT5 4 2 3 79 Nguyễn Quang Khánh Nam 16DQT1 6 4 5 80 Lê Thành Lộc Nam 16DTH 4 8 6 81 Nguyễn Trọng Nghĩa Nam 16DIF 2 2 2 82 Lê Thành Nhân Nam 16DQT 4 8 6 83 Nguyễn Thanh Phúc Nam 16DKB2 4 6 5 84 Chế Minh Trạng Nam 16DTA2 2 8 5 85 Nguyễn Văn Tuấn Nam 16DQT3 6 8 7 86 Trần Cảnh Đức Nam 16DQT3 2 8 5 87 Nguyễn Ngọc Hải Nam 16DQH1 2 6 4 88 Nguyễn Văn Huy Nam 16DQT3 2 10 6 89 Đinh Mạnh Hùng Nam 16DNH1 2 6 4 90 Tạ Chung Kiệt Nam 16DTA1 8 6 7 91 Trần Vĩnh Phát Nam 16DAC2 8 8 8 92 Nguyễn Tuấn Anh Nam 16DHQ 2 10 6 93 Nguyễn Văn Hòa Nam 16DPF 2 8 5 94 Nguyễn Phước Phụng Nam 16DTD 4 8 6 95 Lê Minh Tiến Nam 16DHQ 8 10 9 96 Lê Thành Trung Nam 16DLH 0 6 3 97 Ninh Mạnh Tuấn Nam 16DTM3 2 4 3 98 Vũ Thành Xướng Nam 16DTD 6 8 7 99 Trần Minh Ngọc Nam 16DLH 4 4 4 100 Nguyễn Thành Trung Nam 16DBH3 4 4 4