Luận án Ứng dụng một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho sinh viên trường đại học tư thục hoa sen thành phố Hồ Chí Minh

̃ ỨNG DỤNG MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC HOA SEN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Giáo dục thể chất Mã số: 62.14.01.03 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: Hướng dẫn 1: PGS.TS Đỗ Vĩnh Hướng dẫn 2: GS.TS Lê Nguyệt Nga THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2015 LỜI CAM ĐOAN Tôi tên: Nguyễn Hữu Vũ Là nghiên cứu sinh khóa 1, niên khóa 2012 – 2016 của trường Đại học Thể dục thể thao Thành phố Hồ Chí Minh. Tôi xin cam đoan nghiên cứu “Ứng dụng một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại học Tư thục Hoa Sen Thành phố Hồ Chí Minh” là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu khoa học độc lập và nghiêm túc. Các số liệu trong luận án được thu thập từ thực tế có nguồn gốc và minh chứng rõ ràng, đáng tin cậy, được xử lý trung thực và khách quan. Tôi xin chịu trách nhiệm hoàn toàn về nghiên cứu của mình. Tác giả luận án Nguyễn Hữu Vũ LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được luận án này tôi xin bày tỏ lòng tri ơn sâu sắc nhất đến: - Ban giám hiệu trường Đại học Thể dục thể thao Thành phố Hồ Chí Minh, quí Thầy/Cô, cán bộ giảng dạy, những nhà nghiên cứu đã giảng dạy, trao truyền, chia sẽ những tri thức khoa học và những kinh nghiệm quí báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. - Trường Đại học Hoa Sen - Nơi tôi đang công tác, Chương trình Giáo dục tổng quát cùng gia đình, người thân đã động viên tinh thần giúp tôi có thêm động lực vượt qua khó khăn để có thể hoàn thành nhiệm vụ công tác, nhiệm vụ học tập và nghiên cứu. - Đặc biệt tôi xin gửi lời biết ơn trân trọng đến PGS.TS Đỗ Vĩnh và GS.TS Lê Nguyệt Nga – là hai cán bộ hướng dẫn khoa học, những người mà qua đó tôi học được từ Thầy/Cô tinh thần làm việc khoa học với trách nhiệm cao; tôi biết ơn Thầy/Cô với tư cách là những người cố vấn khoa học sâu sắc đã giúp cho tôi có cơ hội được hình thành và thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như giải quyết vấn đề độc lập nhưng nếu thiếu đi sự định hướng về mặt học thuật của Thầy/Cô thì chắc rằng tôi khó có thể hoàn thành được các nhiệm vụ học tập cũng như khó hoàn thành được đề tài nghiên cứu của luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận án Nguyễn Hữu Vũ MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo BM Bộ môn CĐ Cao đẳng CLGD Chất lượng giáo dục CLB TDTT Câu lạc bộ Thể dục thể thao CSVC – TTB Cơ sở vật chất – trang thiết bị CNT Công năng tim CNH, HĐH Công nghiệp hóa, Hiện đại hóa CBGV Cán bộ, giảng viên CLB TDTT Câu lạc bộ Thể dục thể thao CSCN Cộng sản chủ nghĩa DTS Dung tích sống ĐH Đại học ĐHTT Đại học Tư thục ĐHQGHN Đại học quốc gia Hà Nội ĐHTTHS Đại học Tư thục Hoa Sen ĐTCN Đào tạo chuyên nghiệp ĐC Đối chứng ĐBCL Đảm bảo chất lượng ĐGCLGD Đánh giá chất lượng giáo dục GDTC Giáo dục thể chất GV Giảng viên GDĐH Giáo dục đại học HSSV Học sinh, sinh viên HLV, HDV Huấn luyện viên, Hướng dẫn viên ISO International Organisation for Standardisation KĐCLGD Kiểm định chất lượng giáo dục KTTM Kinh tế thương mại KHCN Khoa học công nghệ QMS Quality Management System SV Sinh viên TN1 Thực nghiệm 1 TN2 Thực nghiệm 2 TB Trung bình TD, TT Thể dục, Thể thao TC Tiêu chí TDTT Thể dục thể thao TTTH Thể thao trường học TDTTNK Thể dục thể thao ngoại khóa TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh VN Việt nam VĐV Vận động viên XHCN Xã hội chủ nghĩa XPX Xuất phát cao XHH Xã hội hóa DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Tên bảng Trang Bảng 2.1. Phân bổ mẫu khảo sát trong nghiên cứu 56 Bảng 3.1. Kết quả phân tích dữ liệu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng công tác GDTC tại trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP.HCM 58 Bảng 3.2. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett's của 3 nhóm đối tượng nghiên cứu 59 Bảng 3.3. Trọng số các tiêu chí đã chuẩn hóa 60 Bảng 3.4. Kết quả kiểm định giá trị phân biệt giữa các thành phần của các tiêu chí 61 Bảng 3.5. Hệ số tin cậy tổng hợp và phương sai trích được của các tiêu chí 61 Bảng 3.6. Thực trạng chương trình GDTC qua các năm 2009 – 2013. 65 Bảng 3.7. Mức độ hài lòng của Cán bộ quản lý về chất lượng chương trình GDTC qua các năm 2009 – 2013 65 Bảng 3.8. Mức độ hài lòng của Giảng viên về chất lượng chương trình GDTC qua các năm 2009 – 2013. 66 Bảng 3.9. Mức độ hài lòng của Giảng viên về nội dung và cấu trúc chương trình GDTC qua các năm 2009 – 2013. 66 Bảng 3.10. Quá trình tổ chức đào tạo GDTC qua các năm 2009 – 2013. 67 Bảng 3.11. Quá trình kiểm tra đánh giá môn học GDTC qua các năm 2009 – 2013. 68 Bảng 3.12. Các hoạt động TDTT ngoại khóa qua các năm 2011 – 2013. 68 Bảng 3.13. Thống kê số lượng giảng viên bộ môn GDTC 69 Bảng 3.14. Chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy GDTC qua các năm 2009 – 2013. 70 Bảng 3.15. Chiến lược giảng dạy và học tập GDTC qua các năm 2009 – 2013. 70 Bảng 3.16. Thực trạng về sân bãi, dụng cụ giảng dạy GDTC 71 Bảng 3.17. Thực trạng về chất lược CSVC phục vụ cho công tác GDTC. 72 Bảng 3.18. Thực trạng về đánh giá sinh viên trong giảng dạy GDTC. 73 Bảng 3.19. Thực trạng về kết quả học tập môn GDTC của SV 74 Bảng 3.20. Thực trạng thể chất của nam SV ĐH Hoa Sen theo năm học Sau 75 Bảng 3.21. Thực trạng thể chất của nữ SV ĐH Hoa Sen theo năm học Sau 75 Bảng 3.22. So sánh thể chất của nam sinh viên Đại học Hoa Sen theo năm học Sau 75 Bảng 3.23. So sánh thể chất của nữ sinh viên Đại học Hoa Sen theo năm học Sau 75 Bảng 3.24. Tổng hợp số liệu sinh viên đạt tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá xếp loại thể lực HS-SV của Bộ GD&ĐT Sau 78 Bảng 3.25. Mức độ yêu thích môn GDTC của SV 79 Bảng 3.26. Khó khăn, trở ngại ảnh hưởng đến việc tham gia học tập GDTC 80 Bảng 3.27. Ảnh hưởng, tác động của môn học GDTC đến kết quả học tập của SV 81 Bảng 3.28. Động cơ tham gia học tập môn GDTC của SV 82 Bảng 3.29. Những vấn đề SV quan tâm khi tham gia học tập môn GDTC 83 Bảng 3.30. Thực trạng lựa chọn nội dung môn học GDTC của sinh viên ĐH Hoa Sen 84 Bảng 3.31. Thực trạng sự quan tâm của nhà trường đến công tác GDTC. 85 Bảng 3.32. Hệ thống các văn bản qui định về công tác GDTC tại trường ĐH Hoa Sen. 86 Bảng 3.33. Sơ đồ phân tích ma trận SWOT về công tác GDTC của trường Đại học Hoa Sen. Sau 101 Bảng 3.34. Kết quả phỏng vấn chuyên gia về tính khả thi và cần thiết của các giải pháp. Sau 105 Bảng 3.35. Kế hoạch thực nghiệm các giải pháp ngắn hạn Sau 109 Bảng 3.36. Phân bổ mẫu khách thể nghiên cứu Sau 109 Bảng 3.37. Kết quả đánh giá việc thực hiện chương trình các môn học GDTC 112 Bảng 3.38. Kết quả đánh giá việc thực hiện chương trình các môn học GDTC 113 Bảng 3.39. Kết quả đánh giá việc ghi nhận và phản hồi ý kiến và kỳ vọng của SV 113 Bảng 3.40. Đánh giá của GV&CBQL về chất lượng chương trình GDTC 114 Bảng 3.41. Thực trạng thể chất của nam SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng đá. Sau 116 Bảng 3.42. Thực trạng thể chất của nam SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng bàn. Sau 116 Bảng 3.43. Thực trạng thể chất của nam SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Karatedo. Sau 116 Bảng 3.44. Thực trạng thể chất của nam SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Vovinam. Sau 116 Bảng 3.45. Thực trạng thể chất của nữ SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng bàn. Sau 116 Bảng 3.46. Thực trạng thể chất của nữ SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng chuyền. Sau 116 Bảng 3.47. Thực trạng thể chất của nữ SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Karatedo. Sau 116 Bảng 3.48. Thực trạng thể chất của nữ SV trước TN giữa TN1 – TN2 và ĐC ở môn Vovinam. Sau 116 Bảng 3.49. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nam SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng đá. Sau 120 Bảng 3.50. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nam SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng bàn. Sau 120 Bảng 3.51. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nam SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Karatedo. Sau 120 Bảng 3.52. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nam SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Vovinam. Sau 120 Bảng 3.53. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nữ SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng bàn. Sau 120 Bảng 3.54. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nữ SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Bóng chuyền. Sau 120 Bảng 3.55. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nữ SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Karatedo. Sau 120 Bảng 3.56. Sự phát triển thể chất sau 01 năm học của nữ SV các nhóm TN1 – TN2 và ĐC ở môn Vovinam. Sau 120 Bảng 3.57. So sánh sự phát triển thể chất của nam và nữ SV sau TN giữa TN1 – TN2 và ĐC. Sau 128 Bảng 3.58. Sự phát thể chất của 3 nhóm nam TN1 – TN2 và ĐC theo tổng thể Sau 129 Bảng 3.59. Nhịp tăng trưởng của 3 nhóm nữ TN1 – TN2 và ĐC theo tổng thể Sau 129 Bảng 3.60. Đánh giá của SV nhóm đối chứng về chương trình GDTC theo niên chế Sau 130 Bảng 3.61. Đánh giá của SV nhóm TN1 về chương trình GDTC nội khóa mới Sau 131 Bảng 3.62. Đánh giá của SV nhóm TN2 về công tác GDTC mới Sau 132 Bảng 3.63. Gía trị trung bình tổng của từng nhóm thực nghiệm giải pháp 134 Bảng 3.64. Tổng hợp số liệu sinh viên đạt tiêu chuẩn kiểm tra đánh giá xếp loại thể lực HS-SV của Bộ GD&ĐT trước và sau TN Sau 133 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ TT Tên biểu đồ, sơ đồ Trang Biểu đồ 1.1. Sự tăng trưởng chiều cao của người Việt 16 Sơ đồ 1.1. Lý thuyết về nhu cầu con người của A.Maslow 27 Sơ đồ 1.2. Cấu trúc nhu cầu của SV 28 Biểu đồ 3.1. So sánh thực trạng hình thái và chức năng của nam, nữ SV theo năm học Sau 75 Biểu đồ 3.2. So sánh các tiêu chí thể lực của Nam SV theo các năm học Sau 77 Biểu đồ 3.3. So sánh các tiêu chí thể lực của Nữ SV theo các năm học Sau 77 Biểu đồ 3.4. Khó khăn, trở ngại ảnh hưởng đến việc tham gia học tập GDTC 80 Biểu đồ 3.5. Tác động của môn học GDTC đến kết quả học tập của SV 81 Biểu đồ 3.6. Thời điểm trong ngày thích hợp để học GDTC 82 Biểu đồ 3.7. Động cơ tham gia học tập môn GDTC 83 Biểu đồ 3.8. Những vấn đề sinh viên quan tâm khi tham gia học tập GDTC 84 Biểu đồ 3.9. So sánh sự phát triển thể chất của các nhóm nam trước TN. Sau 116 Biểu đồ 3.10. So sánh sự phát triển thể chất của các nhóm nữ trước TN. Sau 116 Biểu đồ 3.11. Nhịp tăng trưởng về hình thái và chức năng của SV Nam và Nữ sau TN Sau 117 Biểu đồ 3.12. Nhịp tăng trưởng về Test lực bóp tay thuận của SV Nam và Nữ sau TN Sau 121 Biểu đồ 3.13. Nhịp tăng trưởng về Test nằm ngửa gập bụng của SV Nam và Nữ sau TN Sau 121 Biểu đồ 3.14. Nhịp tăng trưởng về Test bật xa tại chỗ của SV Nam và Nữ sau TN Sau 123 Biểu đồ 3.15. Nhịp tăng trưởng về Test chạy 30m xuất phát cao của SV Nam và Nữ sau TN Sau 123 Biểu đồ 3.16. Nhịp tăng trưởng về Test chạy con thoi 4x10m của SV Nam và Nữ sau TN Sau 126 Biểu đồ 3.17. Nhịp tăng trưởng về Test chạy 5 phút tùy sức của SV Nam và Nữ sau TN Sau 126 Biểu đồ 3.18. So sánh nhịp tăng trưởng thể chất của 12 nhóm SV nam TN1-TN2 & ĐC Sau 128130 Biểu đồ 3.19. So sánh nhịp tăng trưởng thể chất của 12 nhóm SV nữ TN1-TN2 & ĐC Sau 128 Biểu đồ 3.20. So sánh nhịp tăng trưởng thể chất của 3 nhóm SV Nam TN1-TN2 & ĐC theo tổng thể Sau 129 Biểu đồ 3.21. So sánh nhịp tăng trưởng thể chất của 3 nhóm SV Nữ TN1-TN2 & ĐC theo tổng thể Sau 129 Biểu đồ 3.22. Khoảng thời gian trong ngày SV nhóm ĐC dành cho việc tập luyện TDTT 130 Biểu đồ 3.23. Khoảng thời gian trong ngày SV nhóm TN1 dành cho việc tập luyện TDTT 131 Biểu đồ 3.24. Khoảng thời gian trong ngày SV nhóm TN2 dành cho việc tập luyện TDTT 132 PHẦN MỞ ĐẦU Từ lâu Đảng và Nhà nước luôn quan tâm đến công tác TDTT nói chung và công tác Giáo dục Thể chất trong nhà trường nói riêng. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ III; Chỉ thị 11 2-CT ngày 9-5-1989 của Hội đồng Bộ trưởng về công tác TDTT; chỉ thị 36-CT/TW ngày 24/3/1994 của Ban bí thư TW Đảng; Chỉ thị 133/TTG, ngày 07/03/1995 của Thủ tướng Chính phủ về việc quy hoạch phát triển ngành TDTT; Pháp lệnh TDTT được Ủy ban Thường vụ Quốc hội khóa X thông qua ngày 25 tháng 9 năm 2000, điều 14, chương III; Thông tư liên tịch số 34/TTLT-BGD&ĐT-UBTDTT ngày 29/12/2005 V/v Hướng dẫn phối hợp quản lý và chỉ đạo công tác thể dục thể thao trường học (TDTTTH) giai đoạn 2006-2010. Công nghiệp hóa (CNH), hiện đại hóa (HĐH) không những đòi hỏi đội ngũ lao động có trình độ chuyên môn cao, có trình độ tay nghề vững vàng mà còn phải có sức khỏe để đáp ứng nhu cầu và áp lực của công việc. Vì vậy mà Đảng và Nhà nước ta tiếp tục có những chỉ đạo về công tác thể dục thể thao (TDTT) và công tác giáo dục thể chất (GDTC) trường học trong những năm gần đây, cụ thể như: Về công tác GDTC nội khóa: Luật TDTT ban hành 2006, Nghị quyết số 112/2007/NĐ-CT ngày 26/6/2007 của Chính phủ về Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật TDTT; Quyết định số 3866/QĐ-BVHTTDL ngày 3/11/2010 của Bộ Văn hóa Thể thao và Du lịch về việc phê duyệt đề cương “ Quy hoạch phát triển TDTT Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020 và định hướng đến năm 2030”; Quyết định số 641/QĐ-TTg ngày 28/04/2011 của Thủ tướng chính phủ về việc phê duyệt đề án tống thể phát triển thể lực và tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011 – 2030; Nghị quyết số 08 – NQ/TW của Bộ Chính trị, ngày 1/12/2011 về tăng cường lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về TDTT đến năm 2020. Theo đó, GDTC nội khóa là môn học chính khóa thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho mọi người thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện, đáp ứng nhu cầu phát triển tinh thần và thể chất cho học sinh, sinh viên (HS,SV). Không những thế, GDTC và thể thao trường học (TTTH) phải là nền tảng để phát triển thể thao thành tích cao. Về công tác GDTC Ngoại khóa: Cũng theo các Quyết định, Nghị quyết và Luật nêu trên thì hoạt động TDTT là hoạt động tự nguyện của người học được tổ chức theo phương thức ngoại khóa phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao. GDTC Ngoại khóa Tạo sự chuyển biến rõ rệt về thể thao trường học góp phần nâng cao thể trạng và tầm vóc người Việt Nam, giáo dục con người phát triển toàn diện, đáp ứng nhu cầu phát triển tinh thần của học sinh, sinh viên - lực lượng tham gia vào quá trình lao động, xây dựng bảo vệ Tổ quốc sau này. Thành phố Hồ Chí Minh là một trong những trung tâm kinh tế, văn hóa, chính trị lớn nhất trong cả nước. Nơi quy tụ 73 trường ĐH, CĐ, 84 trường TCCN, CĐ nghề, TC nghề và hệ thống các trường trung học phổ thông, trung học cơ sở và tiểu học hàng năm TP.HCM đào tạo hơn 100.000 sinh viên CĐ,ĐH và 60.000 SVHS, SV các trường nghề với một số lượng học sinh, sinh viên lớn thì điều kiện sân bãi để đáp ứng cho công tác giáo dục thể chất sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Đặc biệt là công tác GDTC của các trường cao đẳng, đại học ngoài công lập càng không đảm bảo khi một số trường cao đẳng đã cắt xén tiết của môn học GDTC từ 90 tiết chính khóa còn 60 tiết hoặc 45 tiết; một số trường đại học cũng cắt giảm số tiết môn học từ 150 tiết chính khóa còn 120 tiết hoặc 90 tiết, thậm chí có trường chỉ dạy 75 tiết hoặc 60 tiết. Đặc biệt môn học GDTC được nhiều trường cao đẳng, đại học ngoài công lập tổ chức các lớp học GDTC từ 80 đến 200 sinh viên/lớp GDTC và cho sinh viên học liên tục cả ngày, kéo dài từ 1 tuần đến 2,5 tuần. Tình trạng giáo dục thể chất ồ ạt và kém hiệu quả như hiện nay tại TP.HCM là không hiếm. Đa số các trường cao đẳng, đại học ngoài công lập trên địa bàn TP.HCM hiện chưa có bộ môn GDTC hay giảng viên chuyên trách về công tác GDTC chính khóa cho sinh viên. Công tác Giáo dục thế chất của trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP.HCM cũng đã được tiến hành như vậy trong suốt 17 năm qua. Mặc dù đã có nhiều cố gắng và có những thành công nhất định tuy nhiên công tác Giáo dục Thể chất ở trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP. Hồ Chí Minh còn nhiều bất cập. Với quy mô phát triển về đào tạo của nhà trường và định hướng chiến lược tuyển sinh đến năm 2020 là từ 5000 - 7000 SV đầu vào nâng tổng số sinh viên toàn trường lên hơn 20.000SV. Bên cạnh đó công tác TDTT ngoại khóa hiện tại còn đang bỏ ngõ chưa thực hiện được. Xuất phát từ nhu cầu thực tiễn và định hướng phát triển của nhà trường đang đặt ra cho Bộ môn GDTC một thử thách rất lớn là phải làm sao đảm bảo công tác Giáo dục Thể chất nội khóa và ngoại khóa cho số lượng sinh viên đào tạo tăng lên hàng năm khi điều kiện cơ sở vật chất thiếu thốn, đội ngũ giảng viên vừa thiếu về số lượng, yếu về năng lực. Những hạn chế bất cập trong công tác Giáo dục Thể chất của trường Đại học Tư thục Hoa Sen (ĐHTTHS) là gì? Nguyên nhân, cơ hội và thách thức đối với việc nâng cao chất lượng Giáo dục Thể chất? Và điều quan trọng là những giải pháp nào có thể cải thiện thực trạng đó góp phần nâng cao chất lượng Giáo dục Thể chất cho sinh viên trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP. Hồ Chí Minh? Do đó, việc nghiên cứu “Ứng dụng một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại học Tư thục Hoa Sen” là việc làm quan trọng và cần thiết. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở phân tích thực trạng đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất ở trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP.HCM. Mục tiêu nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu trên luận án cần giải quyết các mục tiêu sau: Mục tiêu 1: Thực trạng công tác GDTC ở trường Đại học Tư thục Hoa Sen. Mục tiêu 2: Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác GDTC ở trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP.HCM. Mục tiêu 3: Đánh giá hiệu quả ứng dụng một số giải pháp ngắn hạn tại trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP.HCM. Giả thuyết khoa học của đề tài Do nhiều nguyên nhân, chất lượng GDTC ở trường ĐHTTHS còn nhiều bất cập. Nếu đánh giá đúng thực trạng, xác định được các nguyên nhân ảnh hưởng, trên cơ sở đó đề xuất những giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì có thể nâng cao chất lượng công tác GDTC ở trường ĐHTTHS. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu về các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDTC cho SV trường ĐHTTHS và triển khai thí điểm một số giải pháp “ngắn hạn” tại trường ĐHTTHS. Ý nghĩa và tính mới về khoa học và thực tiễn - Luận án tập trung nghiên cứu và làm rõ những vấn đề lý luận cơ bản về công tác GDTC trường học, trong đó bao gồm đặc điểm, vị trí, những tiêu chí đánh giá sự phát triển, những nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến chất lượng GDTC cho sinh viên trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP.HCM. - Phát hiện những thông tin toàn diện về thực trạng công tác GDTC trong trường ĐHTTHS: Chương trình GDTC nội khóa, cơ sở vật chất phục vụ công tác GDTC, sự đầu tư tài chính trong GDTC, nhân sự BM GDTC, sinh viên trường ĐHTTHS, qui trình tổ chức và đào tạo, qua đó thấy được những thành tựu, khó khăn cũng như chỉ ra được nguyên nhân của những thành công trong việc nâng cao chất lượng công tác GDTC cho SV trường Đại học Tư thục Hoa Sen TP.HCM. - Trên cơ sở đánh giá khách quan về thực trạng công tác GDTC và chỉ rõ nguyên nhân của những thành công, hạn chế, chỉ ra xu hướng phát triển công tác giáo dục thể chất trong trường ĐHTTHS; Luận án đưa ra các quan điểm, định hướng và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDTC cho SV trường ĐHTTHS. CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan về trường Đại học Hoa Sen 1.1.1. Đặc điểm trường Đại học Tư thục Trường đại học tư thục (ĐHTT) hay Đại học dân lập là một cơ sở giáo dục đại học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, về tuyển sinh, đào tạo thì tuân theo quy chế của Bộ GD&ĐT, văn bằng có giá trị tương đương như văn bằng công lập. Là trường tư do cá nhân hoặc tổ chức trong một nước xin phép thành lập và tự đầu tư. Không giống những trường đại học công lập, ĐHTT không nhận được sự hỗ trợ về vốn của Nhà nước, nguồn tài chính để hoạt động của họ là từ học phí của sinh viên học tại trường, khách hàng và các khoản hiến tặng. Học phí tại các trường này có xu hướng lớn hơn nhiều so với trường đại học công lập.[82] Trường ĐHTT có cơ cấu tổ chức bảo đảm các yêu cầu về cơ cấu tổ chức quy định trong Điều lệ trường ĐH và phù hợp với điều kiện, quy mô đào tạo trong từng giai đoạn phát triển của trường. Cơ cấu tổ chức của trường ĐHTT bao gồm: Hội đồng Quản trị; Hiệu trưởng và các Phó Hiệu trưởng; Ban Kiểm soát; Hội đồng Khoa học và Đào tạo; Các phòng (ban) chuyên môn; Các khoa và bộ môn trực thuộc trường; Các bộ môn trực thuộc khoa; Các tổ chức khoa học và công nghệ, các cơ sở phục vụ đào tạo, dịch vụ, chuyển giao công nghệ và các cơ sở sản xuất, kinh doanh thuộc trường; Tổ chức đảng và các tổ chức đoàn thể. Hàng năm nhà trường tiến hành đại hội cổ đông, các thành viên trong hội đồng nhà trường có chức năng nhiệm vụ riêng được qui định tại Quyết định số 61/2009/QĐ-TTg, ngày 17/4/2009, V/v Ban hành qui chế tổ chức và hoạt động của trường đại học tư thục.[55] Trường ĐHTT tổ chức xây dựng chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy và học tập, thực hiện việc tuyển sinh, quản lí quá trình đào tạo, đánh giá quá trình dạy và học, cấp văn bằng chứng chỉ, kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo qui định của Điều lệ trường đại hoc.[55] Nguồn tài chính bao gồm: góp vốn của cổ đông; học phí, lệ phí; lãi ngân hàng; viện trợ, tài trợ; vay ngân hàng và các khoản thu hợp pháp khác; chi trả tiền lương, học bổng, khen thưởng, hoạt động TDTT, giảng dạy, đầu tư cơ sở vật chất, khấu hao tài sản cố định, chi trả vay và lãi vốn vay, các khoản chi khác theo qui định của nhà trường (qui chế chi tiêu nội bộ), không trái với qui định của pháp luật.[55] 1.1.2. Đặc điểm trường Đại học Hoa Sen TP.HCM 1.1.2.1. Lịch sử hình thành và phát triển Năm 1991, Trường được thành lập với tên gọi Trường Nghiệp vụ Tin học và Quản lý Hoa Sen, theo Quyết định số 257/QĐ-UB ngày 12/08/1991 của Ủy ban Nhân dân TP HCM. Hiệp hội Lotus France ra đời tại Pháp để hỗ trợ Trường. Trường được phép thử nghiệm mô hình đào tạo bậc học Kỹ thuật viên và Kỹ thuật viên cao cấp; thực hiện xen kẽ giữa học tại trường và thực tập tại doanh nghiệp; tiếp cận tiêu chuẩn quốc tế về chất lượng và hiệu quả đào tạo. Trường tự chủ về tài chính. Ngày 22/04/1994, Ban Bảo trợ Trường Hoa Sen và Ủy ban Nhân dân TP HCM ký Thỏa ước với Tòa Đô chính Paris, Phòng Thương mại và Công nghiệp Versailles Val d’Oise Yvelines (CCIV), Hiệp hội Lotus France. Ngày 11/10/1994, Trường Hoa Sen trở thành trường bán công và đến ngày 27/04/1999, Thủ tướng Chính phủ ra quyết định công nhận thành lập Trường Cao đẳng Bán công Hoa Sen, trực thuộc Ủy ban Nhân dân TP HCM và nằm trong hệ thống các trường ĐH, Cao đẳng cả nước; tự chủ tài chính. Năm 2001, nhà trường kỷ niệm 10 năm thành lập Trường đến năm học 2004-2005, triển khai dự án phát triển thành Trường ĐH, hoạt động theo cơ chế tư thục. Tháng 11/2004, lần đầu tiên tỉ lệ SV có việc làm vào thời điểm Lễ Trao bằng tốt nghiệp, tăng vọt từ 70-75% lên 95%. Đến nay, tỉ lệ này vẫn giữ ổn định. Tháng 9/2005, cơ sở 2 Quang Trung với hơn 3.000m2 diện tích (giai đoạn 1) được đưa vào sử dụng, năm 2006, các hệ đào tạo ĐH, CĐ được đào tạo chế tín chỉ. Ngày 30/11/2006, Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Tấn Dũng đã ký quyết định số 274/2006/QĐ-TTg đồng ý thành lập ĐHHS. Vào ngày 16/12/2006, trường tổ chức lễ ra mắt tại Nhà hát thành phố và đi vào hoạt động theo cơ chế tư thục. Năm 2007, triển khai liên thông các chuyên ngành từ CĐ lên ĐH, liên thông bậc Kỹ thuật viên cao cấp lên cử nhân các chương trình hợp tác quốc tế, đến 2008 trường ĐHTTHS đã liên thông với các trường CĐ, ĐH quốc tế với UBI (Bỉ); The Institute For Financial Science And Insurance – ISFA (Pháp). 17-18/1/2008, tổ chức thành công hội thảo quốc tế có chủ đề “Tính chủ động của tư duy, phương pháp và tinh thần ĐH”. Đây là hội thảo khoa học đầu tiên của Trường với tư cách là trường ĐH, thu hút học giả trong và ngoài nước, gây tiếng vang trên các phương tiện truyền thông đại chúng. Đến nay, Trường ĐHTTHS đã trải qua 24 năm hình thành và phát triển và vẫn đang tiếp tục nỗ lực để khẳng định vị thế hàng đầu về chất lượng với sự công nhận của quốc tế trong đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.[83]  1.1.2.2. Vai trò, chức năng, nhiệm vụ của nhà trường trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Chức năng, nhiệm vụ xuyên suốt của nhà trường là đào tạo gắn liền với bồi dưỡng giáo dục. Thực hiện quyết định trên, toàn trường đoàn kết, phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo, chính qui hóa đào tạo, thực hiện nghiêm túc các qui chế của BGD&ĐT đối với các trường ĐH đưa mọi hoạt động của nhà trường lên một bước mới, một nề nếp mới. Những năm gần đây là giai đoạn phát triển mạnh của trường về qui mô và chất lượng. Từ khi thành lập đến nay, nhà trường không ngừng mở rộng và phát triển các chuyên ngành đào tạo. Hiện nay, trường đào tạo các ngành mới và có ý nghĩa thực tiễn cao như: Thiết kế đồ họa, Ngôn ngữ học, Thư kí y khoa,... Mọi hoạt động của nhà trường đi vào nề nếp, ổn định phát triển. Uy tín và vị thế của nhà trường được nâng cao. Điều đó càng đòi hỏi sự phấn đấu không mệt mỏi của CBGV của toàn trường về sự tự hoàn thiện mình và vì sự phát triển của thế hệ tương lai của dân tộc. Khi bàn về vai trò, nhiệm vụ của nhà trường trong thời kì CNH, HĐH và hội nhập quốc tế, không thể không nói tới hoạt động hợp tác quốc tế của nhà trường. Hợp tác quốc tế là một trong những yêu cầu nhằm phát triển hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học, khẳng định vị thế và phạm vi ảnh hưởng của trường, góp phần nâng cao trình độ chuyên môn, khoa học và công nghệ cho cán bộ giảng dạy, tạo môi trường thuận lợi cho việc trao đổi, học tập kinh nghiệm, trao đổi thông tin trong thời đại mới. Mặt khác, hợp tác quốc tế còn giúp nhà trường nhận được sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế trong hiện đại hóa trang thiết bị phục vụ nghiên cứu, giảng dạy. Cũng chính vì vậy, nhà trường luôn cố gắng xây dựng quan hệ hợp tác với các trung tâm khoa học uy tín trong nước và quốc tế. Nhận xét về tổng quan trường Đại học Tư thục Hoa Sen. Trường Đại học Tư thục Hoa Sen là trường có uy tín trong đào tạo chất lượng, có đội ngũ giảng viên chuyên nghiệp, hệ thống các ngành nghề đào tạo đa dạng, chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng liên thông quốc tế, các học phần môn học được đào tạo theo hướng chế tín chỉ, chương trình trao đổi, giao lưu sinh viên giữa ĐHTTHS và các trường đối tác như Suffolk University, De Anza College, SciencesPo., Ohlone College, cơ sở vật chất hiện đại cùng chính sách học bổng hấp dẫn và tỷ lệ sinh viên có việc làm ngay khi tốt nghiệp lên đến 90%. [117]. 1.2. Tổng quan về giáo dục thể chất trường học Thể dục thể thao trong trường học được xác định là bộ phận quan trọng trong việc nâng cao sức khoẻ và thể lực, bồi dưỡng phẩm chất, đạo đức, ý chí, giáo dục nhân cách cho HS góp phần đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH đất nước. TTTH là môi trường giàu tiềm năng để phát hiện và bồi dưỡng tài năng TT cho đất nước.[54] 1.2.1. Quan điểm của Đảng và nhà nước về công tác TDTT trường học Giáo dục thể chất (TDTT trường học) là quá trình giải quyết những nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng mà đặc điểm của quá trình này là tất cả các dấu hiệu chung của quá trình sư phạm, vai trò chỉ đạo của nhà sư phạm, tổ chức hoạt động tương ứng với các nguyên tắc sư phạm nhằm hoàn thiện thể chất, nhân cách, năng lực vận động và nâng cao khả năng làm việc và kéo dài tuổi thọ của con người. Đường lối, quan điểm của Đảng về công tác TDTT, được hình thành ngay từ những năm đầu của cách mạng nước ta, đã từng bước được bổ sung, hoàn chỉnh phù hợp với yêu cầu, nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng và luôn luôn là kim chỉ nam cho sự phát triển của nền TDTT nước nhà. Ngay từ năm 1941, Chương trình Việt Minh đã chỉ rõ: “Cần khuyến khích nền thể dục quốc dân, làm cho nòi giống ngày càng thêm mạnh”. Cách mạng Tháng Tám thành công, sau khi giành được chính quyền, ngày 30 tháng 01 năm 1946, Chủ tịch Chính phủ Liên hiệp lâm thời Việt Nam dân chủ cộng hòa đã ký sắc lệnh số 14 thành lập Nha Thể dục, trực thuộc Bộ Thanh Niên, cơ quan TDTT đầu tiên của nước ta. Tháng 3 năm 1946, trong lúc chính quyền cách mạng còn non trẻ đang gặp vô vàn khó khăn, đất nước trong tình thế “ngàn cân treo sợi tóc”, Chủ tịch Hồ Chí Minh, Chủ tịch nước Việt Nam dân chủ cộng hoà đã ký ban hành sắc lệnh số 33 thành lập trong Bộ quốc gia Giáo dục Nha Thanh niên, Thể dục. Trong ngày này, Người đã viết bài báo Sức khoẻ và Thể dục, động viên toàn dân tập thể dục để nâng cao sức khoẻ: “Giữ gìn dân chủ, xây dựng nước nhà, gây đời sống mới, việc gì cũng có sức khoẻ mới làm thành công. Mỗi một người dân yếu ớt, tức là cả nước yếu ớt, mỗi một người dân mạnh khoẻ tức là cả nước mạnh khoẻ. Vậy nên luyện tập thể dục, bồi bổ sức khoẻ là bổn phận của mỗi một người yêu nước. Việt đó không tốn kém, khó khăn gì. Gái trai, già trẻ ai cũng nên làm và ai cũng làm được. Mỗi ngày lúc ngủ dậy, tập một ít thể dục. Ngày nào cũng tập thì khí huyết lưu thông, tinh thần đầy đủ, như vậy là sức khoẻ. Bộ Giáo dục có Nha Thể dục, mục đích là để khuyên và dạy cho đồng bào tập thể dục, đặng giữ gìn và bồi đắp sức khoẻ. Dân cường thì quốc thịnh. Tôi mong đồng bào ta ai cũng gắng tập thể dục. Tự tôi ngày nào cũng tập”. [1] Trong quá trình phát triển TDTT Đảng và Nhà nước đã đề ra 5 quan điểm phát ... giới tính lứa tuổi , điều kiện kinh tế, lối sống mà hứng thú, sở thích và động cơ tập luyện của quần chúng cũng rất đa dạng: Người lớn tuổi: tập dưỡng sinh, thái cực quyền,; Thanh niên: các môn võ, môn bóng,..; Nữ thanh niên: nhịp điệu, khiêu vũ,. Sở thích của thiếu niên thì đa dạng hơn, nhưng nhìn chung các em không thích những môn có tính đơn điệu.[67, tr.119] Động cơ tham gia thể thao là một mặt ý thức của người tập trong đó phản ánh tư tưởng, tình cảm thúc đẩy họ tham gia tập luyện. Động cơ miêu tả trạng thái kích thích bên trong, điều khiển và chỉ đạo hành vi.[78] Hoạt động TDTT là một dạng hoạt động cơ bản được hợp bởi nhiều hành động vận động. Hành động vận động do nhiều động lực hợp thành, nó là “sự tác động thể lực và tâm lý vào một đối tượng nhất định - con người với các đặc điểm tâm sinh lý khác nhau hoặc tác động vào chính bản thân mình, có nhiệm vụ riêng” [38, tr. 20] Schiffman & Kanuk (2001) Đề xuất một định nghĩa chung cho động cơ tham gia thể thao phản ánh quá trình với 5 giai đoạn: nhu cầu về sự thừa nhận; giảm bớt căng thẳng; trạng thái nổ lực; sự mong muốn; mục tiêu hướng tới hành vi.[78] Sloan (1989), đã xem xét động cơ tham gia thể thao và đề xuất một số lý thuyết về động cơ: tăng cường sức khỏe; giảm căng thẳng; tìm kiếm kích thích; giải trí và thẩm mỹ.[77] Theo Nguyễn Đăng Thuyên (2010), động cơ tham gia TT chia làm hai nhóm: Động cơ trực tiếp: Sự thỏa mãn trong hoạt động thể thao; Tính thẩm mỹ về vẻ đẹp, nhịp điệu, khéo léo trong các động tác của bản thân; Mong muốn biểu hiện lòng dũng cảm và quyết đoán khi thực hiện các bài tập nguy hiểm; Thỏa mãn vì được tham gia thi đấu; Muốn đạt được thành tích, kỷ lục, muốn chiến thắng, Động cơ gián tiếp: Muốn trở thành người khỏe mạnh, cơ thể cường tráng, tinh thần sảng khoái, nghị lực dồi dào; Muốn đạt hiệu quả cao trong công việc nên cần phải tập luyện để có một thể chất khỏe mạnh hơn; Phải thực hiện nghĩa vụ theo qui định của chương trình giáo dục thể chất trong nhà trường.[54] 1.3.5.3. Sự hài lòng của con người. Theo Oliver (1997), sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc được đáp ứng những mong muốn. Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm hoặc dịch vụ đó nó đáp ứng những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn.[54] Theo Tise và Wilton (1988), sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng khi ước lượng sự nhận được trái ngược giữa mong muốn trước đó và kết quả thực sự như cảm nhận của mình sau khi tiêu dùng.[28] Theo Kotler (2001), thì sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/dịch vụ với những kỳ vọng của người đó. Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của con người. Nó bắt nguồn từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước đó và thông tin bên ngoài như quảng cáo, thông tin truyền miệng của bạn bè, gia đình...[53] Bachelet (1995), cho rằng sự hài lòng của khách hàng như một phản ứng mang tính cảm xúc của khách hàng đáp lại với kinh nghiệm của họ với một sản phẩm hay một dịch vụ. Như vậy, mức độ thỏa mãn là bao hàm của sự khác biệt giữa kết quả nhận được và kỳ vọng (khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ: Nếu kết quả thực hiện kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ không hài lòng; Nếu kết quả thực hiện tương xứng với kỳ vọng thì khách hàng sẽ hài lòng; Nếu kết quả thực tế vượt quá sự mong đợi thì khách hàng rất hài lòng và thích thú). [53] Trong nghiên cứu này tiếp cận sự hài lòng của SV đối với công tác GDTC tại trường ĐH Hoa Sen. Tuy nhiên có rất ít nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực này, vì vậy đề tài chấp nhận khái niệm của Oliver (1997): sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với việc được đáp ứng những mong muốn, bao gồm cả mức độ đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn. 1.3.6. Nhu cầu – nhu cầu vận động của con người Con người đơn lẻ hay con người trong tổ chức chủ yếu hành động theo nhu cầu. Chính sự thỏa mãn nhu cầu làm họ hài lòng và khuyến khích họ hành động. Nhu cầu được thỏa mãn và thỏa mãn tối đa là mục đích hành động của con người. Chủ nghĩa Mác-Lê Nin cho rằng nhu cầu là sự tất yếu khách quan của mỗi người trong cuộc sống và cần xem xét nhu cầu như nguyên nhân đầu tiên của tính tích cực và hành vi. Từ điển Bách khoa Toàn thư triết học của Liên Xô (1983) định nghĩa: “Nhu cầu là sự cần hay sự thiếu hụt một cái gì đó thiết yếu để duy trì hoạt động sống của cơ chế một cá nhân con người, một nhóm xã hội hay xã hội nói chung, là động cơ bên trong của tính tích cực”. Tác giả Lê Hữu Tầng nhìn nhận: ''Nhu cầu là những đòi hỏi của con người, của từng cá nhân, của các nhóm xã hội khác nhau hay của toàn xã hội muốn có những điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển''. Như vậy, nhu cầu trở thành động lực quan trọng và việc tác động và thỏa mãn nhu cầu cá nhân sẽ thay đổi được hành vi của đối tượng. Khái niệm nhu cầu Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mong muốn, nguyện vọng của con người về vật chất, tinh thần để tồn tại và phát triển. Tùy theo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗi người có những nhu cầu khác nhau.[89] Nhu cầu là cảm giác thiếu hụt một cái gì đó mà con người cảm nhận được.[90] Nhu cầu của một cá nhân là đa dạng và vô tận. Về mặt quản lý, người quản lý chỉ kiểm soát những nhu cầu có liên quan đến hiệu quả làm việc của cá nhân. Việc thoả mãn nhu cầu nào đó của cá nhân đồng thời tạo ra một nhu cầu khác theo định hướng của nhà quản lý, do đó người quản lý có thể điều khiển được các cá nhân.[91] Theo thuyết A. Maslow, nhu cầu tự nhiên của con người được chia thành các thang bậc khác nhau từ "đáy” lên tới “đỉnh”, phản ánh mức độ "cơ bản” của nó đối với sự tồn tại và phát triển của con người vừa là một sinh vật tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Sơ đồ 1.1. Lý thuyết về nhu cầu con người của A.Maslow Trong đó, các loại nhu cầu được chia làm: Nhu cầu cấp thấp (nhu cầu an toàn, nhu cầu sinh lý) và Nhu cầu cấp cao (nhu cầu xã hội, nhu cầu được tôn trọng, nhu cầu được thể hiện mình).[67, tr.110-114] Nhu cầu của SV rất đa dạng, phong phú, và có thể chia thành 3 nhóm gồm: Nhu cầu vật chất là nhu cầu tất yếu thứ nhất và là cơ sở hoạt động của con người (ăn, mặc, ở, sưởi ấm, vận động). Nhu cầu vật chất luôn tồn tại và gắn liền với cuộc sống thường nhật của mỗi người đặc biệt là SV. Nhu cầu tinh thần là một tham số đặc thù của SV biểu thị sự phát triển của nhân cách (tiếp thu kiến thức, nghiên cứu khoa học, nghệ thuật, sáng tạo). Nhu cầu xã hội: Thể hiện bản chất xã hội của con người. Một trong những nhu cầu xã hội là nhu cầu giao tiếp. Qua giao tiếp SV không những hiểu được người khác, chiêm nghiệm bản thân, tích lũy kinh nghiệm cuộc sống. Như vậy, nhu cầu chung của SV bao gồm nhu cầu vật chất, tinh thần, xã hội. Ba loại nhu cầu này không thể tách rời mà tồn tại thường xuyên như một chỉnh thể trong đời sống SV. Và cũng chính qua tham gia TDTT ngoại khóa mà hiệu quả mang lại sẽ giải quyết được các đòi hỏi của các loại yêu cầu trên. (Sơ đồ 1.1 và 1.2).[42, tr 11-13] Nhu cầu Xã hội Nhu cầu tinh thần Nhu cầu vật chất Nhu cầu của SV Sơ đồ 1.2. Cấu trúc nhu cầu của SV Nhận xét về một số đặc điểm tâm lí sinh viên Mỗi một lứa tuổi khác nhau đều có những đặc điểm tâm lý nổi bật, chịu sự chi phối của hoạt động chủ đạo. Tuy nhiên ở lứa tuổi SV có những nét tâm lý điển hình, đây là thế mạnh của họ so với các lứa tuổi khác như: tự ý thức cao, có tình cảm nghề nghiệp, có năng lực và tình cảm trí tuệ phát triển (khao khát đi tìm cái mới, thích tìm tòi, khám phá), có nhu cầu, khát vọng thành đạt, nhiều mơ ước và thích trải nghiệm, dám đối mặt với thử thách. Song, do hạn chế của kinh nghiệm sống, sinh viên cũng có hạn chế trong việc chọn lọc, tiếp thu cái mới. Những yếu tố tâm lý này có tác động chi phối hoạt động học tập, rèn luyện và phấn đấu của SV. [118] 1.4. Đặc điểm phát triển các tố chất thể lực của sinh viên. Sự thay đổi các tổ chất thể lực trên cơ sở của sự phát triển hình thái, chức năng. Nó thay đổi theo lứa tuổi, giới tính, có tính làn sóng và tính giai đoạn. Sự phát triển các tố chất thể lực trong quá trình trưởng thành diễn ra không đồng bộ, mỗi tố chất phát triển theo nhịp độ riêng và vào từng thời kỳ khác nhau. Các tố chất thể lực bao gồm: sức mạnh, sức nhanh, sức bền, mềm dẻo, khéo léo. 1.4.1. Sức mạnh Sức mạnh phụ thuộc vào hệ vận động vì nó có liện hệ mật thiết với các tổ chức xương, cơ, dây chằng, năng lực khống chế và điều hòa cơ. Ở tuổi trưởng thành, sự phát triển các nhóm cơ không đồng đều nên tỷ lệ sức mạnh của các nhóm cơ cũng thay đổi theo lứa tuổi. Trong khi đó sức mạnh của các nhóm cơ duỗi phát truyển nhanh hơn nhóm cơ co, cơ hoạt động nhiều sẽ phát triển nhanh hơn cơ hoạt động ít, ở độ tuổi 18 – 21 thì sức mạnh cơ bắp có sự phát triển với nhịp độ cao và có tính chất đột biến.[19] 1.4.2. Sức nhanh Tốc độ là một tố chất vận động đặc trưng bởi thời gian tiềm tàng của phản ứng, tần số động tác và tốc độ động tác đơn lẻ. Trong hoạt động thể lực, tốc độ biểu hiện một cách tổng hợp. Tốc độ của động tác đơn lẻ biến đổi rõ rệt trong quá trình phát triển. Nếu được tập luyện thì tốc độ của động tác đơn lẻ sẽ phát triển tốt hơn.[19] 1.4.3. Sức bền Sức bền phát triển đến 21 – 22 tuổi thì đạt đỉnh cao, sức bền có liên quan mật thiết đến chức năng hệ thống tuần hoàn, hô hấp, và khả năng ổn định của cơ thể, tố chất sức bền cũng biến đổi đáng kể trong các hoạt động tĩnh lực cũng như động lực. Sức bền ưa khí phát triển mạnh vào độ tuổi 18 – 22, trong khi sức bền yếm khí phát triển mạnh ngay ở lứa tuổi 12 – 17.[19] 1.4.4. Khéo léo Tố chất vận động khéo léo thể hiện khả năng điều khiển các yếu tố thể lực, không gian, thời gian của động tác. Một trong các yếu tố quan trọng của khéo léo là định hướng chính xác trong không gian. Khả năng này phát triển cao nhất ở lứa tuổi 7 – 10 tuổi. từ 10 – 12 tuổi khả năng này ổn định và ở tuổi 14 – 15 giảm xuống. đến 16 – 17 tuổi khả năng định hướng trong không gian sẽ đạt mức độ người lớn.[19] 1.4.5. Mềm dẻo Tố chất mềm dẻo là góc độ hoạt động của các khớp của cơ thể con người, nó là khả năng kéo dải của dây chằng và cơ bắp. Độ mềm dẻo không phát triển đồng đều theo sự phát triển của lứa tuổi. Độ linh hoạt của cột sống ở nam tuổi 7 – 14 nâng cao rõ rệt và đạt chỉ số lớn nhất vào tuổi 15. Khi lớn lên phát triển chậm lại. Độ linh hoạt phát triển cao vào độ tuổi 12 – 13, biên độ khớp hông lớn nhất vào độ tuổi 7 – 10 sau đó phát triển chậm lại.[19] Nhận xét về đặc điểm phát triển các tố chất thể lực của sinh viên Sự phát triển hài hòa các tố chất thể lực của cơ thể là một trong những nhiệm vụ vô cùng quan trọng trong công tác GDTC cho HSSV. Thể lực tốt sẽ tạo điều kiện để cơ thể phát triển dễ dàng và kích thích hoạt động của hệ hô hấp, tuần hoàn, giúp quá trình tiêu hóa được tốt hơn. Đây là một trong những điều kiện chính để giúp cho cơ thể có sức khoẻ ổn định, bởi, việc lưu thông tuần hoàn máu tốt sẽ  giúp cơ thể có đủ dưỡng chất và dưỡng khí, đồng thời loại bỏ các chất độc ra ngoài cơ thể. Đông y nói : “Thông tức bất thống, thống tức bất thông” có nghĩa là khí huyết lưu thông tốt thì không đau, mà đau có nghĩa là khí huyết lưu thông không tốt. Khi có sức khoẻ tốt các em sẽ tham gia học tập và hoạt động tốt hơn. [119] 1.5. Giải pháp và cơ sở pháp lý của giải pháp nâng cao chất lượng GDTC 1.5.1. Một số khái niệm về giải pháp - Biện pháp: Từ điển Tiếng Việt năm 1992 của Viện Khoa học Xã hội Việt Nam thì biện pháp có nghĩa là: “Cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”.[56] - Giải pháp: Là đưa ra cách giải quyết một vấn đề nào đó mang tính chiến lược”.[56] 1.5.2. Cơ sở pháp lý của giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng GDTC nói riêng. 1.5.2.1. Cơ sở pháp lí của các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục Theo chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 của Thủ tướng Chính phủ (2012), đã đưa ra 8 nhóm giải pháp để phát triển giáo dục như: - Đổi mới quản lý giáo dục: xây dựng và hoàn thiện hệ thống văn bản; cải cách hành chính; hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân; phân loại chất lượng giáo dục phổ thông, nghề nghiệp và giáo dục đại học theo tiêu chuẩn chất lượng quốc gia; thực hiện quản lí theo chiến lược, qui hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục; tập trung vào quản lí chất lượng giáo dục (chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng như: ứng dụng những thành tựu của khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lí,công khai các điều kiện đảm bảo chất lượng (cơ sở vật chất, nhân lực, tài chính, giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục,..); đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông nhằm nâng cao hiệu quả quan lí giáo dục). - Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục: hoàn thiện hệ thống đào tạo giáo viên; đảm bảo có đủ giáo viên; chuẩn hóa đào tạo, tuyển chọn, sử dụng và đánh giá nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục; thực hiện ưu đãi về chế độ chính sách đối với nhà giáo. - Đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục: đánh giá về chương trình đào tạo; đổi mới chương trình đào tạo; phát triển thêm các chương trình giáo dục thường xuyên; đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập; thực hiện định kỳ quốc gia về đánh giá chất lượng học tập của HS, SV. - Tăng nguồn vốn đầu tư và đổi mới cơ chế tài chính. - Tăng cường gắn đào tạo với sử dụng, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã hội. - Tăng cường hỗ trợ phát triển giáo dục đối với các vùng khó khăn, dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách xã hội. - Phát triển khoa học giáo dục - Mở rộng và nâng cao hiệu quả về hợp tác quốc tế về giáo dục [57]. 1.5.2.2. Cơ sở pháp lí của các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục thể chất Theo Quyết định 641/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ (2011), V/v phê duyệt Đề án tổng thể phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam giai đoạn 2011 – 2030, đề án đã đưa ra 3 nhóm giải pháp để phát triển thể lực và tầm vóc người Việt Nam như: - Nhóm giải pháp về cơ chế, chính sách + Rà soát, đánh giá, kiến nghị sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện các văn bản pháp luật liên quan tới chăm sóc sức khỏe, phát triển GDTC và thể thao trường học. + Xây dựng quy hoạch phát triển cơ sở vật chất ngành TDTT, bổ sung chức năng hỗ trợ GDTC trường học đối với các cơ sở tập luyện, thi đấu của ngành TDTT các cấp. Các cơ sở này phải có kế hoạch phục vụ miễn phí tối đa cho GDTC trường học trên từng địa bàn. + Ban hành các quy định khuyến khích các tổ chức, cá nhân tham gia phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường học, xây dựng công trình thể dục thể thao trường học, các công trình dịch vụ thể dục thể thao, tham gia tài trợ, hỗ trợ cho việc thực hiện các mục tiêu của Đề án, các nhiệm vụ của từng chương trình. + Nhà nước có chính sách hỗ trợ vốn, cơ chế chính sách thích hợp nhằm huy động sự tham gia của xã hội, nhà trường, doanh nghiệp tạo ra nhiều sản phẩm thực phẩm giàu dinh dưỡng trước hết là sữa, trứng cho trẻ em có đủ dinh dưỡng phát triển thể lực, tầm vóc. + Ban hành văn bản pháp quy về xây dựng các trường, lớp năng khiếu thể thao trong các trường phổ thông. + Thực hiện Đề án này lồng ghép với các chương trình mục tiêu quốc gia có liên quan tới phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam được Quốc hội phê duyệt từ năm 2011 – 2030, nhưng không trùng lặp về nội dung. + Xây dựng chế độ kiểm tra, đánh giá định kỳ và cơ chế giám sát thực hiện các mục tiêu của Đề án, các nhiệm vụ của từng chương trình. - Nhóm giải pháp huy động nguồn lực + Nhà nước tăng cường đầu tư kết hợp với huy động kinh phí từ nguồn xã hội hóa, các nguồn vốn viện trợ chính thức, các nguồn vốn tín dụng ưu đãi, các nguồn thu từ đặt cược thể thao để phục vụ Đề án. Trong đó, ngân sách nhà nước ưu tiên cho các đối tượng chính sách, vùng sâu, vùng xa. + Huy động nguồn nhân lực phục vụ Đề án từ Viện Khoa học TDTT, các trường đại học TDTT, đại học sư phạm TDTT, khoa GDTC thuộc các trường đại học và cao đẳng sư phạm; đội ngũ cán bộ, giáo viên TDTT các trường học, cán bộ làm công tác y tế dự phòng và chăm sóc sức khỏe cộng đồng của Bộ Y tế. + Khuyến khích và tạo mọi điều kiện để các tổ chức, cá nhân tham gia tài trợ, đầu tư, liên doanh, liên kết để triển khai các hoạt động có liên quan tới Đề án. Đẩy mạnh xã hội hóa, huy động sự tham gia rộng rãi của các thành phần kinh tế - xã hội. + Đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong nghiên cứu, ứng dụng khoa học về thể chất, chăm sóc sức khỏe nhân dân. Tranh thủ sự giúp đỡ của các tổ chức quốc tế về kinh nghiệm, chuyển giao công nghệ, thiết bị nghiên cứu các nội dung của Đề án. + Huy động sự ủng hộ, tham gia tích cực của Ủy ban mặt trận tổ quốc Việt Nam các cấp và các tổ chức thành viên, trước hết là Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam - Nhóm giải pháp giáo dục, truyền thông: + Tăng cường công tác tuyên truyền tạo sự hiểu biết của xã hội về Đề án để hình thành phong trào của toàn xã hội cùng chăm lo phát triển thể lực, tầm vóc con người Việt Nam. + Biên soạn, xuất bản tài liệu, phim giáo khoa phục vụ triển khai Đề án; phối hợp với Đài Truyền hình Việt Nam, Đài Tiếng nói Việt Nam, Đài Phát thanh và truyền hình địa phương xây dựng các chuyên mục tuyên truyền về Đề án, tuyên truyền giáo dục cho mọi người dân biết tự chăm s óc sức khỏe và bảo vệ môi trường. + Huy động các tổ chức đoàn thể chính trị - xã hội và xây dựng mạng lưới cộng tác viên tuyên truyền, vận động trực tiếp tới từng hộ gia đình về phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam. Xây dựng cổng thông tin điện tử của Đề án và thiết lập hệ cơ sở dữ liệu về phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam ở các trường học.[58] Nhận xét về giải pháp và cơ sở pháp lý của các giải pháp nâng cao chất lượng GDTC Phát triển giáo dục là vấn đề được Đảng và Nhà nước rất quan tâm thông qua: Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam". Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao là một đột phá chiến lược". Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 nhằm quán triệt và cụ thể hoá các chủ trương, định hướng đổi mới giáo dục và đào tạo, góp phần thực hiện thắng lợi Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI và Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 của đất nước. [63]. Bên cạnh việc phát triển và đổi mới nền giáo dục Đảng và Nhà ta cũng rất quan tâm đến việc nâng cao tầm vóc và thể lực người việt nam thông qua Đề án 641 có ý nghĩa rất quan trọng trong việc phát triển thể lực, tầm vóc người Việt Nam. Đề án có đối tượng, phạm vi rộng, cần sự phối hợp chặt chẽ giữa nhiều Bộ, ngành, địa phương, cần huy động sự tham gia tích cực của cả cộng đồng và triển khai quyết liệt, có trọng tâm, trọng điểm từ Trung ương đến các địa phương. Về phát triển giáo dục thể chất và hoạt động thể thao trong nhà trường, Phó Thủ tướng giao Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của cơ quan quản lý nhà nước về thể dục, thể thao, chủ động phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội và các cơ quan có liên quan trong việc xác định thời lượng và nội dung giáo dục thể chất phù hợp với từng lứa tuổi, cấp học, khu vực, vùng, miền; định hướng tổ chức hoạt động thể thao trong nhà trường, nhất là trong việc tổ chức thi đấu thể thao, điển hình như Hội khỏe Phù Đổng các cấp, bảo đảm các hoạt động này thực sự là phong trào của đông đảo học sinh phổ thông. Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì, phối hợp với Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch đổi mới chương trình, nội dung giáo dục thể chất gắn với việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; đổi mới hoạt động thể thao trong nhà trường. [58 Các trường ĐH, CĐ đã phát huy hết khả năng hiện có của mình để xây dựng các chiến lược phát triển nhằm đạt được mục tiêu tiêu giáo dục trên cơ sở đề xuất những giải pháp thiết thực đem đến chất lượng thật cho người học. Bên cạnh việc giáo dục nghề nghiệp cho các thế hệ HSSV thì công tác GDTC cũng được các trường quan tâm phát triển và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác GDTC cho người học. Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan nên việc nâng cao chất lương giáo dục nói chung và chất lượng công tác GDTC nòi riêng vẫn còn nhiều hạn chế. 1.6. Chất lượng và chất lượng trong giáo dục 1.6.1. Văn hóa chất lượng: Theo Giáo sư Syed M. Ahmed, trường ĐH Kỹ thuật và Công nghệ thông tin Florida, Mỹ: “VHCL là một hệ thống giá trị của tổ chức thông qua đó tạo ra một môi trường khuyến thích sự hình thành và không ngừng phát triển chất lượng” [79]. Cơ quan Đánh gía Chất lượng và Tiêu chuẩn giáo dục quốc gia Thái Lan cho rằng “VHCL bao gồm các quy trình, giao tiếp, hành động và ra quyết định có suy xét nhằm đạt được chất lượng tốt hơn cho hệ thống và tổ chức giáo dục” [98]. Còn theo Hiệp hội các trường Đại học Châu Âu (European University Association - EUA), “VHCL là một kiểu văn hóa tổ chức góp phần nâng cao chất lượng một cách bền vững và được nhận diện bởi hai yếu tố: một là, tập hợp giá trị, niềm tin, sự mong đợi và cam kết đối với chất lượng; hai là, yếu tố cấu trúc, quản lý với các quy trình được xác định rõ nhằm mục đích nâng cao chất lượng và nhằm nỗ lực phối hợp thực hiện” [76]. 1.6.2. Chất lượng: Chất lượng là một phạm trù phức tạp và có nhiều định nghĩa khác nhau. Có rất nhiều quan điểm khác nhau về chất lượng. Hiện nay có một số định nghĩa về chất lượng đã được các chuyên gia chất lượng đưa ra như sau: - "Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu" (theo Juran - một Giáo sư người Mỹ). - "Chất lượng là sự phù hợp với các yêu cầu hay đặc tính nhất định" Theo Giáo sư Crosby. - "Chất lượng là sự sự thoả mãn nhu cầu thị trường với chi phí thấp nhất" Theo Giáo sư người Nhật – Ishikawa. Trong mỗi lĩnh vực khác nhau, với mục đích khác nhau nên có nhiều quan điểm về chất lượng khác nhau. Tuy nhiên, có một định nghĩa về chất lượng được thừa nhận ở phạm vi quốc tế, đó là định nghĩa của Tổ chức Tiêu chuẩn hoá Quốc tế. Theo điều 3.1.1 của tiêu chuẩn ISO 9000:2005 định nghĩa chất lượng là: "Mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp có đặc tính vốn có" Chất lượng là khái niệm đặc trưng cho khả năng thoả mãn nhu cầu của khách hàng. Sản phẩm hay dịch vụ nào không đáp ứng được nhu cầu của khách hàng thì bị coi là kém chất lượng cho dù trình độ công nghệ sản xuất ra có hiện đại đến đâu đi nữa. Đánh giá chất lượng cao hay thấp phải đứng trên quan điểm người tiêu dùng. Cùng một mục đích sử dụng như nhau, sản phẩm nào thoả mãn nhu cầu tiêu dùng cao hơn thì có chất lượng cao hơn. Yêu cầu của khách hàng đối với sản phẩm hay dịch vụ thường là: tốt, đẹp, bền, sử dụng lâu dài, thuận lợi, giá cả phù hợp.[75] Chất lượng là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực và tiêu chí đã được xác định.[24] Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50-109: “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” [25, tr.11] Theo Tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN) ISO 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn” [25, tr.11]. Theo Tổ chức Đảm bảo chất lượng GD ĐH quốc tế (International Network for Quanlity Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE): “Chất lượng là sự phù hợp với mục đích” [44]. Theo Lâm Quang Thiệp: “định nghĩa về chất lượng được hầu hết các nhà phân tích và hoạch định giáo dục đại học chấp nhận là: sự phù hợp với mục đích” [49]. 1.6.3. Chất lượng giáo dục: Chất lượng giáo dục là những lợi ích, giá trị mà kết quả học tập đem lại cho cá nhân và xã hội, trước mắt và lâu dài [24]. Chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục. Chất lượng ở đây phải được hiểu theo hai mặt của một vấn đề: Các phẩm chất của con người gắn liền với người đó, còn giá trị của con người thì phải gắn liền với đòi hỏi của xã hội. Theo quan niệm hiện đại, chất lượng giáo dục phải bảo đảm hai thuộc tính cơ bản: tính toàn diện và tính phát triển [20]. Không phải là chất lượng sản phẩm hay kiểu dáng công nghiệp. Nó không thể lấy một nền văn hóa xa lạ để thay đổi nền văn hóa bản địa. Chất lượng giáo dục được thể hiện bằng hai tiêu chí: Khối lượng kiến thức và phương pháp truyền đạt. Khối lượng kiến thức gồm 3 thành phần: - Phần kiến thức đại cương bắt buộc: do Bộ Giáo dục quy định. - Phần kiến thức cơ sở chuyên ngành: do từng Ðại học quy định. - Phần kiến thức chuyên sâu: do từng người thầy dạy chịu trách nhiệm [26]. 1.6.4. Khái niệm về quản lý chất lượng Quản lý chất lượng là các hoạt động có phối hợp để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng. Việc định hướng và kiểm soát về chất lượng nói chung bao gồm lập chính sách chất lượng và mục tiêu chất lượng, hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng. Quản lý chất lượng hiện đã được áp dụng trong mọi ngành công nghiệp, không chỉ trong sản xuất mà trong mọi lĩnh vực, trong mọi loại hình tổ chức, từ quy mô lớn đến quy mô nhỏ, cho dù có tham gia vào thị trường quốc tế hay không. Quản lý chất lượng đảm bảo cho tổ chức làm đúng những việc phải làm và những việc quan trọng, theo triết lý "làm việc đúng" và "làm đúng việc", "làm đúng ngay từ đầu" và "làm đúng tại mọi thời điểm".[94] 1.6.5. Các yếu tố tạo nên chất lượng đào tạo Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm 4 thành tố như: Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo; Kỹ năng kỹ sảo thực hành được đào tạo; Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo và Phẩm chất nhân văn được đào tạo.[25] Vậy thì người được đào tạo nói chung và trong giáo dục đại học nói riêng → sinh viên để có được 4 thành tố nói trên, họ nhờ vào ai? Nhờ vào cái gì? Người học Môn học Giáo viên Đối tượng trực tiếp Đối tượng gián tiếp Sản phẩm đào tạo Chất lượng sản phẩm đào tạo tốt hay không phụ thuộc vào các yếu tố chính sau: chất lượng GV, môn học và người học tiếp thu môn học đó như thế nào. Theo một số nghiên cứu về chất lượng GD ĐH (Bourke, 1986; Rowly, 1996; John, 1998; AYER, 1999; DETYA,2000) các tác giả đã đưa ra một số tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo có thể áp dụng tại các cơ sở GD ĐH ở Việt Nam như sau: - Mục tiêu đào tạo rõ ràng; Tuyển sinh đầu vào đảm bảo độ tin cậy; Cấu trúc chương trình tốt, các chương trình đào tạo được tổ chức thành hệ thống, có mối liên quan chặt chẽ với nhau; Nội dung chương trình và mục tiêu đào tạo phù hợp với nhau; SV có thái độ học tập tích cực; GV có trình độ chuyên môn và lòng nhiệt tình; Phương tiện và tài liệu học tập đảm bảo tốt; Có các đơn vị chuyên trách quản lí hoạt động giảng dạy; Đảm bảo số lượng GV phù hợp với qui mô đào tạo; Tỉ lệ GV và SV hợp lí; Số lượng môn học nhiều đủ để SV lựa chọn một cách linh hoạt.[25] 1.6.6. Đảm bảo chất lượng Đảm bảo chất lượng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể sẽ đáp ứng các yêu cầu về chất lượng [99]. Đảm bảo chất lương giáo dục là một công việc đòi hỏi trí tuệ và sự rạch ròi đồng bộ của tất cả những gì liên quan đến giáo dục, từ cấp độ quản lý cao nhất đến người xếp lịch giảng đường. Nếu vì bất cứ lý do nào buộc phải có sự chấp nhận hay buông xuôi ở một vài khâu nào đó thì chắc chắn mọi cố gắng của nhiều người, nhiều nơi khác sẽ trở nên phù phiếm [100]. 1.6.7. Kiểm định chất lượng Kiểm định chất lượng giáo dục là một trong những hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài cơ sở đào tạo. Quá trình kiểm định chất lượng giáo dục nhằm mục tiêu đưa ra các quyết định công nhận về mức độ tiến bộ và đảm bảo chất lượng giáo dục tại các trường cao đẳng, đại học[95] 1.6.7.1. Các tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục và đánh giá phát triển trong thể thao trường học. Tiêu chí là sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng. tiêu chí có thể đo được thông qua các cơ sở thực tiễn.[24] Các tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước.[8] Trong các quốc gia phát triển, CLGD của một trường đại học được công nhận bởi việc trường đã được KĐCL và thứ hạng của trường trong các Bảng xếp hạng thế giới. Trong hầu hết các quốc gia trên thế giới đều tồn tại ít nhất một tổ chức KĐCLGD. Căn cứ trên những mục tiêu và yêu cầu nhất định, các tổ chức KĐCL xây dựng những tiêu chí đánh giá để KĐCL. Hiệp hội các Trường ĐH và CĐ ở Vùng Đông Bắc Mỹ (NEASC) có 11 tiêu chuẩn KĐCL; Tổ chức Đảm bảo chất lượng của Châu Âu (ENQA) có 15 tiêu chuẩn KĐCL; Mạng lưới ĐBCL của các trường hàng đầu Đông Nam Á (AUN-QA) có 11 tiêu chuẩn để KĐCL trường đại học và 18 tiêu chuẩn KĐCL chương trình đào tạo (trong đó TC13: Sinh viên đánh giá môn học). Ở Việt Nam, năm 2004 có khoảng 20 trường đã được kiểm định thí điểm và sử dụng các tiêu chuẩn KĐCL trường ĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành lần thứ nhất vào ngày 02/12/2004 (Quyết định số 38/QĐ-BGD&ĐT) có 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí. Đến năm 2007 Bộ đã chỉnh sửa lại và ban hà... kinh nghiệm, khả năng, tuổi tác 14 Việc quản lý thời gian và cơ chế khen thưởng nhắm đến mục tiêu thúc đẩy chất lượng giảng dạy và học tập. 15 Việc đánh giá cán bộ được thực hiện thường xuyên dựa trên một kế hoạch xây dựng từ trước và sử dụng những biện pháp công bằng và khách quan trên tinh thần hướng đến sự cải thiện. 16 Giảng viên cung cấp đầy đủ thông tin về môn học trong chương trình giáo dục thể chất (tiêu chí đánh giá, tài liệu, mục đích, yêu cầu môn học). 17 Giảng viên có học hàm, học vị cao Tiêu chuẩn 13. Lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan (1) 18 Xây dựng cơ chế thường xuyên tự đánh giá chương trình giáo dục thể chất và học phần, với sự tham gia của tất cả mọi đối tượng có liên quan. Tiêu chuẩn 14. Đầu ra (2) 19 Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp là phải đạt được kết quả học tập mong đợi và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan. 20 Các hoạt động nghiên cứu được thực hiện bởi cán bộ giảng dạy và sinh viên phải đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan. Tiêu chuẩn 15. Sự hài lòng của các bên liên quan (1) 21 Các bên liên quan hài lòng về chương trình giáo dục thể chất và chất lượng của sinh viên tốt nghiệp. Xin chân thành cảm ơn! PHỤ LỤC 14: PHIẾU KHẢO SÁT BAN ĐẦU 1. MẪU PHIẾU DÀNH CHO NHÓM ĐỐI TƯỢNG LÀ SINH VIÊN PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho Sinh viên) Với mong muốn nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất trong nhà trường trong tương lai, nghiên cứu tiến hành tìm hiểu, xác định các tiêu chí kiểm tra, đánh giá chất lượng đối với các hoạt động giáo dục thể chất hiện nay. Để có những thông tin phục vụ cho nghiên cứu, xin Anh (Chị) vui lòng trả lời những thông tin theo mẫu dưới đây. Những thông tin thu được từ Anh (Chị) là những dữ liệu quan trọng góp phần cho thành công của nghiên cứu này. I. THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Họ và tên:..................................................................Giới tính:............... 2. Sinh viên trường:.. 3. Ngành học.. Năm thứ.. Trân trọng cảm ơn thời gian và sự đóng góp của Anh (Chị)! 2. NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ Anh (Chị) vui lòng đánh dấu (X) vào lựa chọn của mình theo các mức độ sau: 1: Rất không hài lòng 2: Không hài lòng 3: Không có ý kiến 4: Hài lòng 5: Rất hài lòng TT NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ 1 2 3 4 5 Tiêu chuẩn 5. Đánh giá sinh viên 1 Giảng viên cung cấp nhiều hình thức đánh giá đa dạng thông qua các phương pháp tự đánh giá, bạn cùng học đánh giá và giảng viên đánh giá dựa trên nguyên tắc minh bạch, linh hoạt, có cân nhắc và hướng đến kết quả. Các tiêu chí đánh giá được thương lượng rõ ràng với sinh viên. 2 Giảng viên sử dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau để phục vụ các mục đích đánh giá khác nhau như chuẩn đoán, khảo sát, đánh giá tiến trình học tập và đánh giá kết thúc học phần, khóa học. 3 Phạm vi và trọng số của các kế hoạch kiểm tra đánh giá rõ ràng và được phổ biến đến mọi đối tượng quan tâm. 4 Các tiêu chuẩn áp dụng trong kế hoạch kiểm tra đánh giá minh bạch và nhất quán trong toàn bộ chương trình giáo dục thể chất. 5 Thường xuyên áp dụng các quy trình để đảm bảo các kế hoạch kiểm tra đánh giá đều có giá trị, đáng tin cậy và được thực hiện một cách công bằng. 6 Quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả đánh giá để sinh viên sử dụng khi cần. 7 Đánh giá thể chất sinh viên qua việc tham gia các hoạt động thi đấu thể thao. Tiêu chuẩn 9. Hỗ trợ và tư vấn sinh viên 8 Quá trình học tập của sinh viên được giám sát và ghi nhận một cách có hệ thống; thông tin đánh giá được phản hồi trở lại cho sinh viên và những giải pháp cải thiện được đưa ra ngay khi cần thiết. 9 Sinh viên nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình của giảng viên, bạn bè, mọi người xung quanh 10 Sinh viên được tư vấn các nội dung học phần của chương trình giáo dục thể chất. 11 Có chương trình giáo dục thể chất riêng cho những sinh viên phát triển không cân đối. Tiêu chuẩn 10. Trang thiết bị và cơ sở hạ tầng 12 Các thiết bị được cập nhật, sẵn sàng để sử dụng, và được sử dụng có hiệu quả. 13 Các tiêu chuẩn về an toàn vệ sinh môi trường đảm bảo và đáp ứng nhu cầu của sinh viên. 14 Sân bãi tập luyện luôn được tu sửa, nâng cấp và sẵn sàng để sinh viên sử dụng khi cần. 2.Theo Anh (Chị) ngoài những tiêu chí kể trên, còn có những tiêu chí nào dùng để kiểm tra, đánh giá chất lượng công tác giáo dục thể chất? Xin chân thành cảm ơn! 3. MẪU PHIẾU DÀNH CHO NHÓM ĐỐI TƯỢNG LÀ GIẢNG VIÊN PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho Giảng viên giảng dạy) Với mong muốn nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất trong nhà trường trong tương lai, nghiên cứu tiến hành tìm hiểu, xác định các tiêu chí kiểm tra, đánh giá chất lượng đối với các hoạt động giáo dục thể chất hiện nay. Để có những thông tin phục vụ cho nghiên cứu, xin Thầy (Cô) vui lòng trả lời những thông tin theo mẫu dưới đây. Những thông tin thu được từ Thầy (Cô) là những dữ liệu quan trọng góp phần cho thành công của nghiên cứu này. 1). THÔNG TIN CÁ NHÂN Họ và tên: Giới tính: Cơ quan công tác: Mail: Điện thoại:. Vị trí công tác: Trân trọng cảm ơn thời gian và sự đóng góp của quý Thầy (Cô)! 2) NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ Thầy (Cô) vui lòng đánh dấu (X) vào lựa chọn của mình theo các mức độ sau: 1: Rất không quan trọng 2: Không Quan trọng 3: Không có ý kiến 4: Quan trọng 5: Rất quan trọng TT NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ 1 2 3 4 5 Tiêu chuẩn 2. Chương trình chi tiết (2) 1 Chương trình chi tiết mô tả chính xác những kết quả học tập dự kiến của chương trình giáo dục thể chất, cùng những phương tiện nhằm giúp đạt được và chứng minh được những kết quả này. 2 Chương trình chi tiết nêu rõ những kết quả học tập dự kiến trên các lĩnh vực kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng vận động. Tiêu chuẩn 7. Chất lượng cán bộ hỗ trợ (1) 3 Có đủ đội ngũ cán bộ phục vụ giảng dạy như nhân viên thư viện, nhân viên phòng thí nghiệm, nhân viên hành chính và công tác sinh viên. Tiêu chuẩn 8. Chất lượng sinh viên (5) 4 Trình độ phát dục về hình thái của cơ thể: thể hiện ở mức phát triển cơ thể bình thường, cân đối khoẻ mạnh và đẹp. 5 Trình độ hoạt động thể lực: Thể hiện qua công năng hoạt động trao đổi chất và hiệu năng của các cơ quan, hệ thống trong cơ thể. 6 Trình độ tố chất thể lực: Thể hiện qua sức nhanh, sức mạnh, sức bền, sự mềm dẻo, khéo léo và khả năng phối hợp vận động cùng các năng lực hoạt động vận động về chạy, nhảy, leo trèo ném... 7 Năng lực thích ứng với hoàn cảnh bên ngoài: Khả năng nhanh chóng thích ứng của cơ thể với những bất lợi như sự thay đổi thời tiết đột ngột, sức đề kháng với vi trùng bệnh tật... 8 Sinh viên tích cực tham gia vào các giải thể thao được tổ chức. Tiêu chuẩn 11. Đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy và học tập (2) 9 Chương trình giáo dục thể chất được thẩm định và đánh giá tính hiệu quả định kỳ, được điều chỉnh sau khi đã được sử dụng trong một thời gian hợp lý. 10 Điều kiện cơ bản giúp nhà trường cải tiến hoạt động giảng dạy và học tập là phải thực hiện một quy trình đánh giá thường xuyên và có kế hoạch. Tiêu chuẩn 12. Hoạt động phát triển đội ngũ cán bộ (2) 11 Nhu cầu phát triển đội ngũ được ghi nhận một cách hệ thống, trong mối tương quan đến nguyện vọng cá nhân, chương trình đào tạo và yêu cầu của đơn vị. 12 Đội ngũ giảng viên và nhân viên phục vụ được tham gia các chương trình phát triển đội ngũ theo các nhu cầu thiết thực. 2.Theo Thầy (Cô), ngoài những tiêu chí kể trên, còn có những tiêu chí nào dùng để kiểm tra, đánh giá chất lượng công tác giáo dục thể chất? Xin chân thành cảm ơn! 3). MẪU PHIẾU DÀNH CHO NHÓM ĐỐI TƯỢNG LÀ CÁN BỘ QUẢN LÝ, CHUYÊN GIA PHIẾU PHỎNG VẤN (Dành cho Cán bộ quản lý) Với mong muốn nâng cao chất lượng công tác giáo dục thể chất trong nhà trường trong tương lai, nghiên cứu tiến hành tìm hiểu, xác định các tiêu chí kiểm tra, đánh giá chất lượng đối với các hoạt động giáo dục thể chất hiện nay. Để có những thông tin phục vụ cho nghiên cứu, xin Ông (Bà) vui lòng trả lời những thông tin theo mẫu dưới đây. Những thông tin thu được từ Ông (Bà) là những dữ liệu quan trọng góp phần cho thành công của nghiên cứu này. I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Họ và tên: Giới tính:. Cơ quan công tác:. Mail: Điện thoại:.... Vị trí công tác: Trân trọng cảm ơn thời gian và sự đóng góp của quý Ông/Bà! 4). NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ Ông (Bà) vui lòng đánh dấu (X) vào lựa chọn của mình theo các mức độ sau: 1: Rất không quan trọng 2: Không Quan trọng 3: Không có ý kiến 4: Quan trọng 5: Rất quan trọng TT NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ 1 2 3 4 5 Tiêu chuẩn 1. Kết quả học tập mong đợi (2) 1 Chương trình giáo dục thể chất được xây dựng nhằm thúc đẩy hoạt động học tập và tạo cho sinh viên thói quen học tập suốt đời. 2 Chương trình giáo dục thể chất nêu rõ kết quả học tập mong đợi, phản ánh được yêu cầu và nhu cầu của tất cả các đối tượng có liên quan. Tiêu chuẩn 3. Nội dung và cấu trúc chương trình (4) 3 Chương trình giáo dục thể chất có sự cân bằng giữa nội dung chuyên môn, kiến thức tổng quát, các kỹ năng cần thiết và được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan. 4 Chương trình giáo dục thể chất có tính đến và phản ảnh được tầm nhìn, sứ mạng, mục đích và mục tiêu của nhà trường. 5 Cấu trúc chương trình giáo dục thể chất được thiết kế saao cho nội dung các học phần có sự kết hợp và củng cố lẫn nhau. 6 Cấu trúc chương trình giáo dục thể chất phải được xây dựng nhằm thể hiện được về chiều rộng, chiều sâu, tính chặt chẽ và tính có tổ chức của các học phần. Tiêu chuẩn 4. Chiến lược giảng dạy và học tập (5) 7 Khuyến khích giảng viên sử dụng phương pháp giúp sinh viên học tập bằng hành động. 8 Khuyến khích học viên chủ động tìm tòi kiến thức do chính sinh viên thực hiện chứ đơn thuần không phải sự tiếp thu những kiến thức do giảng viên cung cấp. 9 Áp dụng các nguyên tắc phù hợp cho việc học ở tuổi trưởng thành. 10 Để thúc đẩy tinh thần trách nhiệm trong học tập, các giảng viên cần: Tạo ra một môi trường giảng dạy – học tập sao cho mỗi người học đều tham gia vào quá trình học tập một cách có ý thức. Cung cấp những chương trình giáo dục thể chất linh hoạt nhằm người học chọn lựa nội dung học phần, thứ tự các học phần, phương pháp kiểm tra đánh giá, phương thức và thời gian học tập. 11 Để kích thích sự say mê và các giá trị đối với việc rèn luyện thể chất, đồng thời tạo cơ hội phát triển trí tuệ cho người học, các giảng viên cần tạo ra những cơ hội học tập và giao lưu. Tiêu chuẩn 6. Chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy (6) 12 Giảng viên ở bậc đại học phải có những khả năng sau: Thiết kế được chương trình giảng dạy và học tập chặt chẽ, đồng thời thực hiện được chương trình này. Áp dụng nhiều phương pháp daỵ và học và lựa chọn phương pháp thích hợp nhất. Sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để đánh giá việc học của sinh viên phù hợp với những kết quả học tập dự kiến; Tự giám sát và đánh giá việc giảng dạy cũng như chương trình giảng dạy của chính mình; Có suy nghĩ, cân nhắc kỹ về việc thực hành giảng dạy của chính mình. 13 Có đủ số lượng giảng viên để thực hiện chương trình giáo dục thể chất phù hợp với yêu cầu, xét theo các yêu cầu tổng hợp về bằng cấp, kinh nghiệm, khả năng, tuổi tác 14 Việc quản lý thời gian và cơ chế khen thưởng nhắm đến mục tiêu thúc đẩy chất lượng giảng dạy và học tập. 15 Việc đánh giá cán bộ được thực hiện thường xuyên dựa trên một kế hoạch xây dựng từ trước và sử dụng những biện pháp công bằng và khách quan trên tinh thần hướng đến sự cải thiện. 16 Giảng viên cung cấp đầy đủ thông tin về môn học trong chương trình giáo dục thể chất (tiêu chí đánh giá, tài liệu, mục đích, yêu cầu môn học). 17 Giảng viên có học hàm, học vị cao Tiêu chuẩn 13. Lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan (1) 18 Xây dựng cơ chế thường xuyên tự đánh giá chương trình giáo dục thể chất và học phần, với sự tham gia của tất cả mọi đối tượng có liên quan. Tiêu chuẩn 14. Đầu ra (2) 19 Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp là phải đạt được kết quả học tập mong đợi và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan. 20 Các hoạt động nghiên cứu được thực hiện bởi cán bộ giảng dạy và sinh viên phải đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan. Tiêu chuẩn 15. Sự hài lòng của các bên liên quan (1) 21 Các bên liên quan hài lòng về chương trình giáo dục thể chất và chất lượng của sinh viên tốt nghiệp. 2.Theo Ông/Bà, ngoài những tiêu chí kể trên, còn có những tiêu chí nào dùng để kiểm tra, đánh giá chất lượng công tác giáo dục thể chất? Xin chân thành cảm ơn! PHỤ LỤC 15: KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN VỀ CÁC TIÊU CHÍ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GDTC STT Tiêu chí Đồng ý % Ghi chú Tiêu chuẩn 1. Kết quả học tập mong đợi (2) 1 Chương trình đào tạo được xây dựng nhằm thúc đẩy hoạt động học tập, việc học phương pháp học tập và tạo cho sinh viên thói quen học tập suốt đời 142 95.3 2 Chương trình đào tạo cần nêu rõ kết quả học tập mong đợi, phản ánh được yêu cầu và nhu cầu của tất cả các đối tượng có liên quan 144 96.6 Tiêu chuẩn 2. Chương trình chi tiết (2) 3 Chương trình chi tiết cung cấp lời mô tả chính xác những kết quả học tập dự kiến của chương trình đào tạo bậc đại học, cùng những phương tiện nhằm giúp đạt được và chứng minh được những kết quả này 132 88.6 4 Chương trình chi tiết cần nêu rõ những kết quả học tập dự kiến trên các lãnh vực kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng 143 96 Tiêu chuẩn 3. Nội dung và cấu trúc chương trình (4) 5 Chương trình đào tạo có sự cân bằng giữa nội dung chuyên môn, kiến thức tổng quát, và các kỹ năng cần thiết. Chương trình phải được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan. 141 91 6 Chương trình đào tạo có tính đến và phản ảnh được tầm nhìn, sứ mạng, mục đích và mục tiêu của nhà trường. Tầm nhìn, sứ mạng, mục đích và mục tiêu của nhà trường được giảng viên và sinh viên biết rõ. 146 98 7 Cấu trúc chương trình đào tạo được thiết kế sao cho nội dung các học phần có sự kết hợp và củng cố lẫn nhau. 142 95.3 8 Cấu trúc chương trình đào tạo phải được xây dựng nhằm thể hiện được về chiều rộng, chiều sâu, tính chặt chẽ và tính có tổ chức của các học phần. 142 95.3 Tiêu chuẩn 4. Chiến lược giảng dạy và học tập (5) 9 Giảng viên được khuyến khích sử dụng phương pháp giúp sinh viên học tập bằng hành động. 143 96 10 Học viên có chất lượng được định nghĩa ở đây là sự chủ động tìm tòi kiến thức do chính sinh viên thực hiện chứ đơn thuần không phải sự tiếp thu những kiến thức do giảng viên cung cấp. 137 91.9 11 Chất lượng học tập phụ thuộc vào việc áp dụng các nguyên tắc phù hợp cho việc học ở tuổi trưởng thành. 138 92.6 12 Để thúc đẩy tinh thần trách nhiệm trong học tập, các giảng viên cần: Tạo ra một môi trường giảng dạy – học tập sao cho mỗi người học đều tham gia vào quá trình học tập một cách có ý thức. Cung cấp những chương trình đào tạo linh hoạt nhằm người học chọn lựa nội dung học phần, thứ tự các học phần chương trình, phương pháp kiểm tra đánh giá, phương thức và thời gian học tập sao cho có ý nghĩa nhất với từng người. 144 96.6 13 Để kích thích sự say mê và các giá trị đối với học tập, đồng thời tạo cơ hội phát triển trí tuệ cho người học, các giảng viên cần tạo ra những cơ hội học tập và giao lưu trong đó người học có thể tham gia hết mình cả về trí tuệ lẫn tình cảm. 138 92.6 Tiêu chuẩn 5. Đánh giá sinh viên (6) 14 Giảng viên cần cung cấp nhiều hình thức đánh giá đa dạng thông qua các phương pháp tự đánh giá, bạn cùng học đánh giá và giảng viên đánh giá dựa trên nguyên tắc minh bạch, linh hoạt, có cân nhắc và hướng đến kết quả. Các tiêu chí đánh giá cần được thương lượng rõ ràng với mọi thành viên tham gia học phần. Các chiến lược đánh giá phải phù hợp nhằm đánh giá được kết quả học tập mong đợi. 140 94 15 Giảng viên cần sử dụng nhiều phương pháp kiểm tra đánh giá khac nhau để phục vụ các mục đích đánh giá khác nhau như chuẩn đoán, khảo sát, đánh giá tiến trình học tập và đánh giá kết thúc học phần, khóa học. 138 92.6 16 Phạm vi và trọng số của các kế hoạch kiểm tra đánh giá phải rõ ràng và được phổ biến đến mọi đối tượng quan tâm. 138 92.6 17 Các tiêu chuẩn áp dụng trong kế hoạch kiểm tra đánh giá phải minh bạch và nhất quán trong toàn bộ chương trình đào tạo 145 97.3 18 Thường xuyên áp dụng các quy trình để đảm bảo đến mức tối đa rằng các kế hoạch kiểm tra đánh giá đều có giá trị, đáng tin cậy và được thực hiện một cách công bằng. 137 91.9 19 Có những quy định hợp lý về thủ tục khiếu nại kết quả đánh giá để sinh viên sử dụng khi cần. 130 87.2 Tiêu chuẩn 6. Chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy (6) 20 Giảng viên ở bậc đại học phải có những khả năng sau: Giảng viên giảng dạy thiết kế được chương trình giảng dạy và học tập chặt chẽ, đồng thời thực hiện được chương trình này. Áp dụng nhiều phương pháp daỵ và học và lựa chọn phương pháp thích hợp nhất để đạt được kết quả mong đợi. Sử dụng nhiều kỹ thuật khác nhau để đánh giá việc học của sinh viên phù hợp với những kết quả học tập dự kiến; Tự giám sát và đánh giá việc giảng dạy cũng như chương trình giảng dạy của chính mình; Có suy nghĩ, cân nhắc kỹ về việc thực hành giảng dạy của chính mình. 147 98.7 21 Có đủ số lượng giảng viên để thực hiện chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu, xét theo các yêu cầu tổng hợp về bằng cấp, kinh nghiệm, khả năng, tuổi tác 143 96 22 Việc quản lý thời gian và cơ chế khen thưởng nhắm đến mục tiêu thúc đẩy chất lượng giảng dạy và học tập. 136 91.3 23 Việc đánh giá cán bộ được thực hiện thường xuyên dựa trên một kế hoạch xây dựng từ trước và sử dụng những biện pháp công bằng và khách quan trên tinh thần hướng đến sự cải thiện. 140 94 24 Giảng viên cung cấp đầy đủ thông tin về môn học (tiêu chí đánh giá, tài liệu, mục đích, yêu cầu môn học. 142 95.3 25 Giảng viên có học hàm, học vị cao 129 86.6 Tiêu chuẩn 7. Chất lượng cán bộ hỗ trợ (1) 26 Có đủ đội ngũ cán bộ phục vụ giảng dạy như nhân viên thư viện, nhân viên phòng thí nghiệm, nhân viên hành chính và công tác sinh viên. 131 87.9 Tiêu chuẩn 8. Chất lượng sinh viên (4) 27 Trình độ phát dục về hình thái của cơ thể: thể hiện ở mức phát triển cơ thể bình thường, cân đối khoẻ mạnh và đẹp. 131 87 28 Trình độ hoạt động thể lực: Thể hiện qua công năng hoạt động trao đổi chất và hiệu năng của các cơ quan, hệ thống trong cơ thể. 140 94 29 Trình độ tố chất thể lực: Thể hiện qua sức nhanh, sức mạnh, sức bền, sự mềm dẻo, khéo léo và khả năng phối hợp vận động cùng các năng lực hoạt động vận động về chạy, nhảy, leo trèo ném... 144 96 30 Năng lực thích ứng với hoàn cảnh bên ngoài: Khả năng nhanh chóng thích ứng của cơ thể với những bất lợi như sự thay đổi thời tiết đột ngột, sức đề kháng với vi trùng bệnh tật... 130 87.2 Tiêu chuẩn 9. Hỗ trợ và tư vấn sinh viên (2) 31 Quá trình học tập của sinh viên được giám sát và ghi nhận một cách có hệ thống; thông tin đánh giá được phản hồi trở lại cho sinh viên và những giải pháp cải thiện được đưa ra ngay khi cần thiết. 138 92.6 32 Sinh viên nhận được sự hỗ trợ nhiệt tình của giảng viên, bạn bè, mọi người xung quanh 142 95.3 Tiêu chuẩn 10. Trang thiết bị và cơ sở hạ tầng (2) 33 Các thiết bị cần được cập nhật, sẵn sàng để sử dụng, và được sử dụng có hiệu quả. 143 96 34 Các tiêu chuẩn về an toàn vệ sinh môi trường đáp ứng được mọi yêu cầu của địa phương về mọi mặt 144 96.6 Tiêu chuẩn 11. Đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy và học tập (2) 35 Chương trình đào tạo được thẩm định và đánh giá tính hiệu quả định kỳ, được điều chỉnh sau khi đã được sử dụng trong một thời gian hợp lý. 142 95.3 36 Điều kiện cơ bản giúp nhà trường cải tiến hoạt động giảng dạy và học tập là phải thực hiện một quy trình đánh giá thường xuyên và có kế hoạch. 144 96.6 Tiêu chuẩn 12. Hoạt động phát triển đội ngũ cán bộ (2) 37 Nhu cầu phát triển đội ngũ được ghi nhận một cách hệ thống, trong mối tương quan đến nguyện vọng cá nhân, chương trình đào tạo và yêu cầu của đơn vị. 142 95.3 38 Đội ngũ giảng viên và nhân viên phục vụ được tham gia các chương trình phát triển đội ngũ theo các nhu cầu thiết thực. 142 95.3 Tiêu chuẩn 13. Lấy ý kiến phản hồi của các bên liên quan (1) 39 Các trường đại học được khuyến khích xây dựng cơ chế thường xuyên tự đánh giá chương trình học và học phần, với sự tham gia của tất cả mọi đối tượng có liên quan 141 94.6 Tiêu chuẩn 14. Đầu ra (2) 40 Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp là phải đạt được kết quả học tập mong đợi và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan. 142 95.3 41 Các hoạt động nghiên cứu được thực hiện bởi cán bộ giảng dạy và sinh viên phải đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan. 137 91.9 Tiêu chuẩn 15. Sự hài lòng của các bên liên quan (1) 42 Các bên liên quan hài lòng về chương trình đào tạo và chất lượng của sinh viên tốt nghiệp. 144 96.6 100% tiêu chí >85% 5 Trả lời cho câu hỏi mở: Số lượng SV tham gia vào CLB của trường; Gía trị tinh thần người học được nâng cao; Có tổ chức thi đấu thể thao; Có chương trình riêng cho những em phát triển không cân đối; Có các đội tuyển tham gia thi đấu. PHỤ LỤC 16: KẾT QUẢ KIỂM ĐỊNH ĐỘ TIN CẬY CRONBACH'S ALPHA 1. Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha (Nhóm 1) Reliability Statistics Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items .913 .916 14 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Squared Multiple Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted TC5.1 50.56 59.325 .664 .522 .906 TC5.2 50.59 59.326 .681 .546 .906 TC5.3 50.53 60.028 .621 .465 .908 TC5.4 50.54 59.210 .685 .541 .906 TC5.5 50.55 59.138 .679 .551 .906 TC5.6 50.68 58.135 .695 .523 .905 TC5.7 50.69 58.126 .632 .460 .907 TC9.8 50.63 58.817 .669 .497 .906 TC9.9 50.38 59.933 .630 .471 .907 TC9.10 50.56 58.784 .659 .471 .906 TC.9.11 50.97 58.875 .545 .330 .911 TC10.12 50.78 59.101 .552 .542 .910 TC10.13 50.63 59.350 .564 .541 .910 TC10.14 50.77 58.477 .559 .510 .911 2. Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha (Nhóm 2) Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .877 12 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted TC2.1 45.93 53.321 .645 .863 TC2.2 46.02 49.651 .709 .858 TC7.3 46.02 54.441 .528 .870 TC8.4 46.41 57.829 .347 .879 TC8.5 46.50 55.047 .463 .874 TC8.6 45.77 56.738 .480 .872 TC8.7 46.39 53.452 .597 .865 TC8.8 45.91 57.945 .388 .876 TC11.9 46.20 49.097 .785 .852 TC11.10 45.77 54.366 .612 .865 TC12.11 46.07 54.670 .587 .866 TC12.12 46.00 51.907 .656 .862 3. Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha (Nhóm 3) Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .825 21 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted TC1.1 83.83 58.833 .541 .809 TC1.2 83.67 59.885 .687 .805 TC3.3 83.70 62.769 .417 .817 TC3.4 83.73 63.651 .428 .817 TC3.5 83.73 61.995 .400 .817 TC3.6 83.90 60.576 .593 .809 TC4.7 83.87 60.878 .477 .813 TC4.8 83.97 58.999 .526 .810 TC4.9 83.60 64.110 .300 .821 TC4.10 83.63 62.447 .522 .814 TC4.11 84.17 57.937 .598 .806 TC6.12 83.93 56.133 .599 .805 TC6.13 83.83 55.592 .027 .803 TC6.14 83.87 55.292 .677 .799 TC6.15 83.83 64.971 .088 .836 TC6.16 83.40 65.283 .229 .823 TC6.17 83.63 67.551 -.032 .835 TC13.18 83.57 64.806 .291 .822 TC14.19 83.63 66.240 .075 .831 TC14.20 83.57 66.461 .063 .831 TC15.21 83.60 66.800 .036 .832 PHỤ LỤC 17: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ (EFA) 1.Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) (Nhóm 1) KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .939 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 5390.183 df 91 Sig. .000 Pattern Matrixa Factor 1 2 TC5.5 .782 TC5.2 .779 TC5.4 .774 TC5.1 .744 TC5.3 .721 TC5.6 .703 TC9.8 .685 TC5.7 .658 TC9.9 .652 TC9.10 .625 TC.9.11 TC10.12 .843 TC10.13 .795 TC10.14 .769 Total Variance Explained Factor Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadingsa Total % of Variance Cumulative % Total 1 6.287 44.905 44.905 6.056 2 1.144 8.174 53.078 3.888 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Extraction Method: Principal Axis Factoring. a. When factors are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance. 2.Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) (Nhóm 2) KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .741 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 322.208 df 66 Sig. .000 Pattern Matrixa Factor 1 2 3 TC12.12 .979 TC11.10 .884 TC8.8 .656 TC11.9 .600 TC2.2 .596 TC12.11 .586 TC8.7 .545 TC8.6 .866 TC2.1 .814 TC7.3 .561 TC8.5 .801 TC8.4 .727 Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.a a. Rotation converged in 5 iterations. Total Variance Explained Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadingsa Total % of Variance Cumulative % Total 4.839 40.324 40.324 4.272 1.575 13.127 53.450 3.172 1.184 9.866 63.316 2.311 Extraction Method: Principal Axis Factoring. a. When factors are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance. 3.Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) (Nhóm 3) KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .726 Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 231.437 df 78 Sig. .000 Total Variance Explained Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadingsa Total % of Variance Cumulative % Total 5.583 42.948 42.948 4.758 1.540 11.844 54.792 3.350 .885 6.806 61.598 3.782 Extraction Method: Principal Axis Factoring. a. When factors are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance. Pattern Matrixa Factor 1 2 3 TC1.1 .857 TC3.3 .667 TC1.2 .660 TC3.4 .649 TC4.10 .626 TC4.8 .528 TC4.9 .412 TC6.12 .933 TC6.14 .769 TC4.11 .544 TC3.6 1.001 TC4.7 .708 TC3.5 .565 Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.a a. Rotation converged in 8 iterations. PHỤ LỤC 18: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHẲNG ĐỊNH (CFA) 1.Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) (Nhóm 1) Kết quả CFA tiêu chí (Nhóm 1) chưa chuẩn hóa CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 27 245.500 64 .000 3.836 Saturated model 91 .000 0 Independence model 13 5122.504 78 .000 65.673 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .022 .951 .930 .669 Saturated model .000 1.000 Independence model .301 .281 .162 .241 Baseline Comparisons Model NFI Delta1 RFI rho1 IFI Delta2 TLI rho2 CFI Default model .952 .942 .964 .956 .964 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .061 .053 .069 .013 Independence model .291 .284 .297 .000 Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate TC9.10 <--- F1.1 .683 TC9.9 <--- F1.1 .676 TC9.8 <--- F1.1 .713 TC5.7 <--- F1.1 .672 TC5.6 <--- F1.1 .736 TC5.5 <--- F1.1 .758 TC5.4 <--- F1.1 .756 TC5.3 <--- F1.1 .697 TC5.2 <--- F1.1 .752 TC5.1 <--- F1.1 .733 TC10.14 <--- F1.2 .783 TC10.13 <--- F1.2 .816 TC10.12 <--- F1.2 .811 Kết quả CFA tiêu chí (Nhóm 2) chưa chuẩn hóa 2.Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) (Nhóm 2) CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 41 44.140 37 .195 1.193 Saturated model 78 .000 0 Independence model 12 363.012 66 .000 5.500 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .085 .885 .758 .420 Saturated model .000 1.000 Independence model .405 .347 .228 .293 Baseline Comparisons Model NFI Delta1 RFI rho1 IFI Delta2 TLI rho2 CFI Default model .878 .783 .978 .957 .976 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .067 .000 .133 .344 Independence model .324 .291 .356 .000 Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate TC8.7 <--- F2.1 .755 TC12.11 <--- F2.1 .839 TC2.2 <--- F2.1 1.324 TC11.9 <--- F2.1 1.132 TC8.8 <--- F2.1 .373 TC11.10 <--- F2.1 .396 TC12.12 <--- F2.1 .558 TC7.3 <--- F2.2 .789 TC2.1 <--- F2.2 1.087 TC8.6 <--- F2.2 .686 TC8.4 <--- F2.3 .592 TC8.5 <--- F2.3 1.086 3.Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA) (Nhóm 3) Kết quả CFA tiêu chí (Nhóm 3) chưa chuẩn hóa CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 43 56.407 48 .190 1.175 Saturated model 91 .000 0 Independence model 13 281.608 78 .000 3.610 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .063 .803 .626 .423 Saturated model .000 1.000 Independence model .281 .304 .188 .261 Baseline Comparisons Model NFI Delta1 RFI rho1 IFI Delta2 TLI rho2 CFI Default model .800 .675 .964 .933 .959 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .078 .000 .150 .301 Independence model .300 .263 .338 .000 Standardized Regression Weights Estimate TC4.9 <--- F3.3 .494 TC4.8 <--- F3.3 .685 TC4.10 <--- F3.3 .712 TC3.4 <--- F3.3 .567 TC3.3 <--- F3.3 .583 TC1.2 <--- F3.3 .881 TC1.1 <--- F3.3 .574 TC6.12 <--- F3.1 .631 TC6.14 <--- F3.1 .622 TC4.11 <--- F3.1 .983 TC3.6 <--- F3.2 .925 TC3.5 <--- F3.2 .696 TC4.7 <--- F3.2 .879