Luận án Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

u, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung thực, chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được phép sử dụng. Hà Nội, ngày tháng 4 năm 2017 Tác giả luận án Lê Duy Cƣờng LỜI CẢM ƠN Để hồn thành đề tài Luận án “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Tốn cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học” ngồi sự cố gắng nỗ lực của bản thân, Nghiên cứu sinh cịn nhận được sự giúp đỡ, gĩp ý về mặt chuyên mơn của một số nhà khoa học, của nhiều thầy cơ giáo, các anh chị đồng nghiệp, nhận được sự hợp tác của các em sinh viên, cĩ sự hỗ trợ của bạn bè và chăm lo của người thân gia đình. Trước hết, Nghiên cứu sinh xin được tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học PGS.TS. Trần Diên Hiển. Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Vũ Quốc Chung cùng các nhà khoa học, các thầy cơ giáo và các anh chị đồng nghiệp đã trao đổi, gĩp ý với Nghiên cứu sinh những ý kiến rất quý báu về mặt chuyên mơn. Xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên trong và ngồi trường về sự hợp tác với Nghiên cứu sinh trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm. Qua đây Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đại học Đồng Tháp, Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non của Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi về mặt thời gian và cơng việc cho Nghiên cứu sinh trong quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thành Luận án. Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn quý lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phịng Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học, Chuyên ngành Lý luận và Phương Pháp dạy học Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức cho Nghiên cứu sinh được học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án. Đặc biệt tơi biết ơn sâu sắc ba, mẹ, vợ con, những người thân trong gia đình, anh em bạn bè đã chăm lo, khuyến khích, giúp đỡ, hỗ trợ tơi rất nhiều trong quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện và hồn thành Luận án. Một lần nữa, Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 4 năm 2017 Tác giả luận án Lê Duy Cƣờng MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................ 3 6. Phạm vi của đề tài .................................................................................................................. 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .................................................................. 4 8. Những luận điểm bảo vệ ....................................................................................................... 5 9. Những đĩng gĩp của luận án ................................................................................................ 6 10. Cấu trúc của luận án............................................................................................................. 6 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC .................................................................. 7 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 7 1.1.1. Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina .............. 7 1.1.2. Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học mơn học ................ 8 1.1.3. Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên .................................................................................................................. 10 1.1.4. Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................... 12 1.2. Lý thuyết về học tập và hình ảnh người học trong những mơ hình giảng dạy ........ 12 1.2.1. Một số lý thuyết về học tập của sinh viên ............................................................... 12 1.2.2. Hình ảnh người học trong những mơ hình giảng dạy ............................................ 18 1.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành GDTH .......................................... 19 1.4. Xêmina trong dạy học ở đại học ...................................................................................... 22 1.4.1. Khái niệm xêmina ..................................................................................................... 22 1.4.2. Nguồn gốc tâm lý, triết học sâu xa của xêmina ...................................................... 24 1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của xêmina .............................................................................. 25 1.4.4. Chủ đề xêmina và nguyên tắc lựa chọn chủ đề xêmina ......................................... 25 1.5. Phát triển năng lực nghề nghiệp của SV thơng qua dạy học bằng xêmina ................... 26 1.5.1. Năng lực ......................................................................................................................... 26 1.5.2. Năng lực nghề nghiệp .................................................................................................... 29 1.5.3. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên tiểu học .............................................................. 30 1.5.4. Quan niệm về phát triển năng lực nghề nghiệp trong đào tạo giáo viên .................... 32 1.6. Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .................................................................................. 34 1.6.1. Học phần phương pháp dạy học Tốn trong chương trình đào tạo GVTH .......... 34 1.6.2. Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo giáo viên .............................................. 34 1.6.3. Cơ sở khoa học của tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN ...................... 36 1.6.4. Quan niệm về tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .......................................................................................................... 39 1.6.5. Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học .................................................................................................................. 40 1.6.6. Đặc trưng của tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ............................................................................. 45 1.6.7. Cơ hội phát triển NLNN qua tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học .............................................................................................. 47 1.6.8. Đánh giá kết quả tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .......................................................................................................... 51 1.7. Thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm ........................................................................................................................ 52 1.7.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng .................................................................. 52 1.7.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 53 1.7.3. Một số nhận xét về thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH ở các trường sư phạm ................................................................................. 63 Kết luận chƣơng 1 .................................................................................................................. 65 Chƣơng 2: TỔ CHỨC XÊMINA TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TỐN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC .............................................................................................................................. 67 2.1. Những định hướng, căn cứ cơ bản xây dựng các biện pháp .......................................... 67 2.1.1. Những định hướng .................................................................................................... 67 2.1.2. Những căn cứ ............................................................................................................ 67 2.2. Biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn cho sinh viên ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp .................................................. 69 2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN .............................................. 69 2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức xêmina các chủ đề trong học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ...................................... 80 Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................................ 127 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 129 3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp thực nghiệm .................................... 129 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 129 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 129 3.1.3. Đối tượng tham gia thực nghiệm ........................................................................... 129 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 129 3.1.5. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ............................................................................... 131 3.2. Đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm ................................................................... 132 3.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 1 ...................................................................... 132 3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm lần 2 ...................................................................... 137 3.3. Đánh giá định tính kết quả thực nghiệm ...................................................................... 141 3.4. Đánh giá hiệu quả của các bước trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn .......................................................................................................................... 143 Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................................ 145 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................... 146 DANH MỤC VÀ CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ............................................. 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 149 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chương trình đào tạo : CTĐT Dạy học : DH Đào tạo : ĐT Đối chứng : ĐC Đại học : ĐH Đại học sư phạm : ĐHSP Giáo dục tiểu học : GDTH Giảng viên : GV Giáo viên tiểu học : GVTH Hoạt động : HĐ Học sinh : HS Hình thức tổ chức dạy học : HTTCDH Nghiên cứu khoa học : NCKH Kỹ năng : KN Năng lực : NL Năng lực nghề nghiệp : NLNN Phương pháp : PP Phương pháp dạy học : PPDH Sinh viên : SV Thang bậc : ThB Thực nghiệm : TN DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Biểu hiện của các năng lực nghề nghiệp ............................................................. 48 Bảng 1.2. Quan niệm của SV về khái niệm xêmina trong dạy học ................................... 53 Bảng 1.3. Đánh giá của SV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình dạy học .... 55 Bảng 1.4. Đánh giá của GV về cách thức tổ chức xêmina của GV trong quá trình DH ........... 56 Bảng 1.5. Thuận lợi của SV khi học theo hình thức xêmina .............................................. 58 Bảng 1.6. Thuận lợi của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina ......................... 58 Bảng 1.7. Khĩ khăn của SV khi học theo hình thức xêmina .............................................. 59 Bảng 1.8. Khĩ khăn của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina ........................ 59 Bảng 1.9. Nhận thức của SV về vai trị của xêmina trong quá trình học tập ..................... 61 Bảng 1.10. Đánh giá của GV về phản ứng của SV khi tham gia xêmina trong quá trình học tập .......................................................................................................... 62 Bảng 1.11. Cách thức đánh giá của GV trong xêmina .......................................................... 63 Bảng 2.1. Chủ đề và kế hoạch xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển NLNN ................................................ 74 Bảng 2.2. Mơ tả mức độ biểu hiện năng lực nghề nghiệp của SV ngành GDTH thơng qua xêmina .......................................................................................... 84 Bảng 2.3. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Phương pháp và hình thức dạy học mơn Tốn ở Tiểu học .................................................................................................... 87 Bảng 2.4. Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Tổ chức dạy học giải tốn cĩ lời văn ở Tiểu học ............................................................................................................... 108 Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 ................................................ 133 Bảng 3.2. Bảng tuần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Tốn lớp TN1 và ĐC1 sau TN ........................................................................................................ 133 Bảng 3.3. Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN1 và ĐC1 ở lần thực nghiệm 1 ..................................................................... 135 Bảng 3.4. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 2 ................................................ 138 Bảng 3.5. Bảng tần suất điểm đánh giá quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực nghiệm 2 ..................................................................... 139 Bảng 3.6. Đánh giá của lớp TN1 - TN2 về hiệu quả của các bước trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn .............................................................. 143 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Đánh giá của SV về mức độ tham gia xêmina trong dạy học ...................... 54 Biểu đồ 1.2. Mức độ sử dụng xêmina trong dạy học mơn PPDH Tốn của GV ............. 54 Biểu đồ 3.1. Kết quả điểm kiểm tra đầu vào trước TN lần 1 ........................................... 133 Biểu đồ 3.2. Đường biểu diễn tần suất điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Tốn của lớp TN1 và ĐC1 sau thực nghiệm lần 1 ............................................... 134 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về NLNN của SV sau quá trình tham gia xêmina học phần PPDH Tốn của lớp TN1 và ĐC1 lần 1 .................. 135 Biểu đồ 3.4. Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN1 và ĐC1 sau thực nghiệm lần 1 ................................................................................................. 137 Biểu đồ 3.5. Đường biểu diễn tần suất điểm thi kết thúc học phần PPDH Tốn của nhĩm TN2 và ĐC2 sau thực nghiệm ........................................................... 139 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ kết quả điểm đánh giá về năng lực nghề nghiệp của SV sau quá trình tham gia xêmina của SV hai lớp TN2 và ĐC2 ở lần thực nghiệm 2 ......................................................................................................... 140 Biểu đồ 3.7. Kết quả tự đánh giá năng lực của SV lớp TN2 và ĐC2 sau thực nghiệm lần 2 ................................................................................................. 141 Biểu đồ 3.8. Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả các bước trong quá trình tổ chức xêmina ................................................................................................... 143 DANH MỤC HÌNH - SƠ ĐỒ Hình 1.1. Mối quan hệ giữa các lĩnh vực, yêu cầu, tiêu chí của Chuẩn nghề nghiệp GVTH ........................................................................................ 32 Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực ................................................................................. 33 Hình 1.3. Vị trí của xêmina trong hoạt động đào tạo GV ................................................ 35 Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các giai đoạn của xêmina với con đường hình thành và phát triển NLNN của sinh viên ......................................................................... 83 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc Chuẩn nghề nghiệp GVTH ................................................................ 31 Sơ đồ 1.2. Quy trình tổ chức xêmina theo hướng phát triển NLNN cho SV ngành GDTH ..................................................................................................44 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản tồn diện giáo dục theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khĩa XI (NQ số 29 - NQ/TW), giáo dục phổ thơng sau năm 2015 sẽ được đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực. Tiếp cận NL chính là tiếp cận đầu ra, hướng đến những NL và phẩm chất cần hình thành, phát triển cho người học trong quá trình dạy học. Đây được coi là sự đổi mới căn bản, phù hợp với xu thế chung của giáo dục thế giới hiện nay. Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển NL cho người học chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Tiếp cận NL địi hỏi người học làm được, vận dụng được những gì hơn là biết những gì? Hình thành và phát triển NL địi hỏi sự tích hợp tối đa các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ chức các chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn, lấy Chuẩn nghề nghiệp, Chuẩn đầu ra và cấu trúc NL vừa làm điểm xuất phát cho xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục bao gồm mục tiêu, thời gian, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục, vừa làm cơ sở để đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo dục. Trong tiếp cận đầu ra, các NL và phẩm chất là mục đích; nội dung kiến thức, kỹ năng các mơn học trở thành phương tiện để đạt mục đích [60]. Như vậy, tiếp cận NL sẽ làm thay đổi một cách căn bản cả trong nhận thức quản lí, trong thiết kế, trong quá trình tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả của người học theo chương trình giáo dục phổ thơng mới. 1.2. Từ mục tiêu và những định hướng đổi mới của giáo dục phổ thơng sau 2015, vị trí và vai trị của người GV cũng cĩ những thay đổi tương ứng. GV phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang vai trị là người hướng dẫn, tổ chức cho SV hoạt động chiếm lĩnh tri thức, gợi mở những con đường phát hiện tri thức, qua đĩ trau dồi khả năng độc lập tư duy và sáng tạo cho người học; tạo hứng thú học tập cho SV; coi trọng DH phân hố cá nhân; DH tích hợp; dạy SV biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong xã hội; phải biết ứng dụng CNTT, phương tiện kỹ thuật dạy học, phải biết tự học để nâng cao trình độ chuyên mơn nghiệp vụ; yêu cầu học tập hợp tác với đồng nghiệp chặt chẽ hơn, quan hệ ứng xử của GV với SV và các tổ chức xã hội cĩ thay đổi theo hướng hợp tác, phối hợp, bình đẳng, tơn trọng lẫn nhau ... Tĩm lại, họ phải trở thành nhà giáo dục hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức, phải là nhà quản lí, nhà tổ chức, nhà tư vấn giáo dục cho SV [18]; [60]. 1.3. Cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp, HTTCDH là: Hướng tới việc học tập chủ động, chống thĩi quen học tập thụ động, đồng thời coi DH thơng qua 2 tổ chức các hoạt động của người học là đặc trưng của phương pháp và HTTCDH tích cực. Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trị tích cực, độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương pháp NCKH để trở thành một cán bộ cĩ trình độ nghiên cứu. Nếu ở hình thức diễn giảng người dạy hoạt động tích cực nhiều hơn, người học cĩ phần bị động, thì ở xêmina SV thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua hoạt động này SV tham gia tích cực vào quá trình học tập, người học được học trong hoạt động và thơng qua hoạt động để lắng nghe và suy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ kinh nghiệm, đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người, chia sẽ những kinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung. Nhờ đĩ, SV chủ động chiếm lĩnh tri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá một cách chính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều chỉnh NLNN bản thân. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm nhằm phát triển NLNN cho người GVTH. 1.4. Thực trạng giảng dạy học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH ở một số trường sư phạm hiện nay cịn nhiều tồn tại, hạn chế. Qua thực tiễn DH của bản thân và qua nghiên cứu khảo sát tại trường ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH sư phạm TP. Hồ Chí Minh chúng tơi nhận thấy: Việc giảng dạy học phần PPDH Tốn cịn mang nặng tính lý thuyết, nhẹ tính ứng dụng, PPDH chủ yếu là GV thuyết trình, SV nghe và ghi chép, làm cho các giờ giảng dạy học phần PPDH Tốn trở nên nặng nề, mang tính lý thuyết một cách hàn lâm. GV chưa quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động trên lớp nhằm giúp SV phát hiện và chiếm lĩnh tri thức, chưa quan tâm đến hướng dẫn tự học và rèn luyện KN nghề cho SV. Về phía người dạy, đa số các GV giảng dạy học phần PPDH Tốn đều nhất trí rằng: Dạy học ở bậc ĐH khơng phải là quá trình truyền đạt kiến thức một chiều, mà phải là một quá trình tương tác nhằm phát huy tính chủ động, tự học, hợp tác, tranh luận khoa học và sáng tạo của SV. Trong một tiết dạy GV phải tìm tịi, suy nghĩ nêu ra các chủ đề để SV nghiên cứu, trao đổi đồng thời người dạy cũng phải biết khêu gợi để SV tự nêu các vấn đề cần phải nghiên cứu, giải đáp. Việc DH phải chuyển từ chỗ dựa vào cách tiếp cận “dạy” là chính sang cách tiếp cận “tự học”, nghĩa là người dạy chủ yếu đĩng vai trị hướng dẫn, cịn người học phải chủ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học. Việc DH khơng phải là nĩi lại những kiến thức đã cĩ ở trong giáo trình, mà phải làm cho SV hiểu sâu sắc kiến thức đĩ, nhất là biết vận dụng các kiến thức đĩ vào thực tiễn DH mơn Tốn ở tiểu học. 3 Hiện nay, hầu hết các trường đại học đã chuyển sang ĐT theo học chế tín chỉ và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng các HTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV, cũng như phát triển NLNN của người giáo viên tương lai. Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học ĐH hiện đại nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tích cực của HTTCDH xêmina là gĩp phần phát triển NLNN cho SV. Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học xêmina ở đại học được đề cập từ khá lâu và đã cĩ những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên, cho đến nay chưa cĩ cơng trình nghiên cứu về tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ở các trường sư phạm. Xuất phát từ những lý do trên chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Tốn cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giảng dạy học phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH ở trường Đại học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp thì khơng những trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về mơn PPDH Tốn mà cịn gĩp phần phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên ngành GDTH. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 5.2. Khảo sát thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp ở một số trường sư phạm. 5.3. Đề xuất một số biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 4 5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động của các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 6. Phạm vi của đề tài 6.1. Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ngành GDTH ở các trường đại học sư phạm. 6.2. Đối tượng khảo sát: Giảng viên giảng dạy học phần PPDH Tốn; sinh viên ngành GDTH trình độ Đại học ở một số trường đại học sư phạm: ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 6.3. Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn cho SV ngành GDTH tại Trường ĐH Đồng Tháp. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu đề tài 7.1.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống Tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn là một hệ thống bao gồm các thành tố cĩ quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina, giảng viên – SV, phương tiện, mơi trường và kết quả xêmina. Các thành tố đĩ khơng tồn tại độc lập mà tác động qua lại để thực hiện tốt xêmina. Vì vậy, nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là nghiên cứu một hệ thống các thành tố để gĩp phần phát triển hình thức DH này và nâng cao hiệu quả giảng dạy học phần PPDH Tốn gĩp phần phát triển NLNN cho SV ngành GDTH. 7.1.2. Phương pháp tiếp cận lịch sử Tổ chức xêmina trong DH ở ĐH khơng phải là một vấn đề mới. Đối với DH ở ĐH, việc đổi mới PPDH và HTTCDH được thực hiện thường xuyên. Vì vậy, đổi mới quá trình tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là một sự kế thừa các kết quả nghiên cứu trước đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩn nghề nghiệp GVTH. 7.1.3. Phương pháp tiếp cận hoạt động Các NLNN được hình thành và phát triển thơng qua hoạt động học tập bằng xêmina. Nghiên cứu tổ chức xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Tốn nhằm phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thơng qua việc tham gia các hoạt động trong quy trình tổ chức xêmina. Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thơng qua quan sát, 5 đánh giá kết quả hoạt động học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV trong quá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn. 7.1.4. Phương pháp tiếp cận thực tiễn Nghiên cứu về tổ chức xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn DH ở trường ĐH. Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ đào tạo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ, địi hỏi cĩ sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì xêmina thể hiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH. Vì vậy, luận án dựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH, gĩp phần nâng cao chất lượng đào tạo. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhĩm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hĩa, khái quát hĩa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 7.2.2. Nhĩm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổ chức xêmina học phần PPDH Tốn trong đào tạo GVTH ở trường ĐH hiện nay. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thơng tin về hoạt động dạy học tại khoa GDTH thuộc các trường đại học sư phạm. 7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức tổ chức xêmina trong dạy học PPDH Tốn theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp. 7.2.2.4. Phương pháp quan sát: Quan sát các hoạt động học của SV để hỗ trợ cho phương pháp thực nghiệm. 7.2.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Đề cương chi tiết, kế hoạch giảng dạy của GV và nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, bài kiểm tra...) để hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm. 7.2.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học: Chúng tơi sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận cĩ giá trị khách quan. Đồng thời xử lý các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng phần m...cấu trúc trí tuệ đã cĩ, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học và mơi trường. - Kiến tạo xã hội: Người cĩ cơng lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là Vygotsky. Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin, Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trị của HĐ xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy. Ơng cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng của nĩ với mơi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thơng qua những người xung quanh. “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác... Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [59]. Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lý thì khơng tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nĩ thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [dẫn theo 79]. Như vậy, thuyết này nhấn mạnh đến vai trị của các yếu tố văn hĩa, các điều kiện xã hội và sự tác động của các yếu tố đĩ đến sự hình thành kiến thức. Kiến tạo xã hội hình thành kiến thức thơng qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Và nhân cách của HS được hình thành thơng qua sự tương tác của họ với những người khác. - Kiến tạo cơ bản: đề cao vai trị của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loại kiến tạo này là khẳng định vai trị chủ đạo của HS trong quá trình DH, Straver (1995): “Kiến thức là kiến thức của người học, khơng phải kiến thức của thế giới bên ngồi”. (4). Một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo Từ những phân tích trên, những luận điểm sau đây là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong DH [20, tr. 22] 1. Tri thức được HS chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ khơng phải thụ động tiếp nhận từ mơi trường bên ngồi. 2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngồi ý thức của chủ thể. 3. Học là một quá trình mang tính xã hội trong đĩ HS dần tự hồ mình vào các HĐ trí tuệ của những người xung quanh. 18 4. Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra. 5. HS đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã cĩDự đốnKiểm nghiệm(Thất bại)Thích nghiTri thức mới. Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trị tích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập. Lý thuyết kiến tạo quan niệm quá trình học tốn là học trong HĐ; học là vượt qua chướng ngại, học thơng qua sự tương tác xã hội; học thơng qua HĐ giải quyết vấn đề. Tương thích với quan điểm này về quá trình học tập, Lý thuyết kiến tạo quan niệm quá trình DH là quá trình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các tri thức cần thiết; GV kiến tạo bầu khơng khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào bản thân và tích cực học tập; GV phải luơn giao cho HS những bài tập giúp họ tái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV giúp đỡ HS xác nhận tính đúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo. Như vậy, Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào đĩ GV lựa chọn và sử dụng một cách cĩ hiệu quả các phương pháp và hình thức trong DH mang tính kiến tạo đĩ là: Phương pháp khám phá cĩ hướng dẫn, học hợp tác, phát hiện và giải quyết vấn đề, HTTCDH xêmina Trong quá trình dạy học, GV phải là người biết phối hợp và sử dụng các PPDH mang tính kiến tạo và các phương pháp, hình thức dạy học khác một cách hợp lý sao cho quá trình DH tốn vừa đáp ứng được yêu cầu của xã hội về phát triển tồn diện con người. 1.2.2. Hình ảnh người học trong những mơ hình giảng dạy Người ta đã sớm nhận ra rằng việc học tập chỉ diễn ra nếu người học cĩ động cơ và tính tích cực tối thiểu nhất, nhưng ngồi ra, người học vẫn được nhìn nhận như là người tiếp thu bị động thơng tin phải học và như là “cái máy – thi hành – quy tắc” cĩ thể thay đổi theo cá nhân của các quy luật học tập cĩ giá trị phổ quát. Quan niệm này nĩi chung đã đổi thay, đặc biệt trong nghiên cứu học tập hướng vào quá trình giảng dạy, Nhiều “lý thuyết học tập mới” tuy khác nhau, về chi tiết, nhưng vẫn chia sẽ gần như hồn tồn các giả thuyết cơ bản sau về một số quy luật học tập mà trong tính hiệu quả của chúng hầu như phụ thuộc vào những người học và những khác biệt cá nhân của họ. 1.2.2.1. Học như là một quá trình chủ động và kiến tạo Việc học tập cĩ tạo sinh, cĩ hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và kiến tạo, phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn cĩ của cá nhân. Như vậy, theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với thơng tin được truyền đạt từ bên ngồi được tiếp thu 19 thụ động và xử lý một cách máy mĩc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khả năng chuyền tải và khơng thể sử dụng một cách linh hoạt. 1.2.2.2. Việc học tập được hồn cảnh hĩa và tình huống hĩa Học tập sẽ và cĩ tác động hiệu quả hơn, nếu cá nhân cĩ cơ hội, coi tri thức cần tiếp thu và các vấn đề phải giải quyết như là những bộ phận của một hồn cảnh cĩ ý nghĩa chủ quan. Qua đĩ, ngay trong khi học, nghĩa là khi thể hiện về trí ĩc điều cần học, cũng đã diễn ra những sự quy gán ý nghĩa cho các hiện tượng trong cuộc sống đời thường. Những lý thuyết về sự nhận thức tình huống hĩa và việc học tập được hồn cảnh một phần được hình thành như là các quan điểm đối lập với sự nhận thức truyền thống trước đây về tri thức như là một hệ thống khép kín của các biểu đạt tượng trưng, cho nên ở cả hai quan niệm đều cĩ những phiến diện lý luận cĩ thể nhận ra, gây khĩ khăn cho việc thực tế sử dụng hai mơ hình này. 1.2.2.3. Việc học tập cĩ động cơ nội tại Việc học tập cĩ động cơ thúc đẩy từ bên trong, sự quan tâm tới các nội dung học tập và sự kích thích bởi các tiến bộ học tập tự cảm nhận được sẽ làm tăng thêm nhiệt tình chủ quan cũng như thành quả khách quan trong việc tiếp thu và xử lý thơng tin mới. 1.2.2.4. Việc học tập được tự tổ chức và tự kiểm tra Theo cách hiểu giảng dạy truyền thống thì người thầy chủ yếu là chủ động và HS tiếp thu kiến thức một cách bị động. Trái lại, hiện nay, việc học tập tự khởi xướng, tự điều khiển, tự kiểm tra và tự chịu trách nhiệm được quy cho một chức năng đặc biệt quan trọng đối với các thành quả học tập và cĩ khả năng sử dụng lâu dài và linh hoạt [89] 1.3. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành giáo dục tiểu học Hoạt động học tập ở đại học nĩi chung, SV ngành GDTH nĩi riêng là một loại hoạt động tâm lí được tổ chức một cách độc đáo của SV nhằm mục đích cĩ ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển tồn diện sáng tạo và cĩ trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động này là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, trong đĩ bao gồm các quá trình tâm lí cao, các hoạt động khác nhau và nhân cách người SV nĩi chung. Hoạt động học tập của SV cĩ đặc điểm như sau: - Cĩ tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động: Trong hoạt động lao động sản xuất con người làm biến đổi đối tượng vật chất thành những sản phẩm cĩ giá trị phục vụ cho xã hội. Khác với hoạt động lao động, hoạt động học tập khơng làm biến đổi đối tượng mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai. 20 - Hoạt động diễn ra trong điều kiện cĩ kế hoạch vì nĩ phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. - Phương tiện hoạt động là thư viện với sách vở, phịng thực nghiệm với các thiết bị bộ mơn... - Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao. - Hoạt động học tập của SV diễn ra trong nhà trường đại học cũng khác với hoạt động đĩ ở học sinh trường phổ thơng. Ở trường phổ thơng, học sinh lĩnh hội những tri thức đã được biên soạn sao cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi nghĩa là chúng đã được sư phạm hĩa cao, cịn ở đại học, SV phải tiếp thu những tri thức cơ bản, hệ thống và cĩ tính khoa học cao của một khoa học nhất định. Từ những đặc điểm trên cho thấy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV sư phạm nĩi chung và SV ngành GDTH nĩi riêng là học tập gắn liền với tự học, học tập gắn liền với nghiên cứu khoa học và học tập gắn liền với học nghề (nghề dạy học). - Hoạt động học tập của SV gắn liền với tự học: Cái cốt lõi của hoạt động học tập của SV là sự tự ý thức về học tập của họ (tự học). Tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp học tập, hiểu sâu sắc rằng chính mình là chủ thể của hoạt động nên bản thân phải là người tổ chức, định hướng, cụ thể hố của quá trình học tập. Nhiệm vụ cơ bản của SV là giải quyết các nhiệm vụ học tập do chính mình đề ra; phải hồn thiện các hành động học tập sao để biết cách học và học cĩ hiệu quả; cĩ nhiệm vụ tự kiểm tra và tự đánh giá kết quả học tập. Trong chế độ học tập theo học phần hiện nay thì tự ý thức trong học tập càng trở nên đặc biệt quan trọng. SV nào biết tổ chức quá trình học tập của mình và chủ động thực hiện các nhiệm vụ học tập mới mong đạt kết quả cao. Trong số các hoạt động chủ yếu của SV ở trường đại học như hoạt động học tập, hoạt động nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội, hoạt động rèn luyện nghiệp vụ v.v... thì hoạt động học tập giữ vai trị chủ đạo, nghĩa là chính trong quá trình hoạt động đĩ mà các mục đích cơ bản của việc đào tạo người chuyên gia được thực hiện. Hoạt động này cĩ ảnh hưởng sâu sắc nhất đến sự phát triển các quá trình và các thuộc tính tâm lí của SV, đến sự lĩnh hội tri thức khoa học, các thơng tin, các kỹ năng và kỹ xảo nghề nghiệp quan trọng của họ. Hoạt động học tập của SV bao gồm cả hoạt động ở trên lớp ở ngồi lớp. Hoạt động trên lớp theo một thời gian biểu nhất định nên SV được thơng báo trước để cĩ kế hoạch học tập, cịn hoạt động ngồi lớp là sự hồn thành một cách logic các giờ học trên lớp. SV tự lựa chọn thời gian hoạt động theo khả năng riêng và mục tiêu của mình, ở đây khơng cĩ sự kiểm sốt chặt chẽ của GV, nhưng các kết quả hoạt 21 động sẽ được họ phân tích và đánh giá qua các bài kiểm tra và thi. Các hoạt động ngồi lớp như tự học, tham gia nghiên cứu khoa học cũng cần cĩ sự hướng dẫn và chấn chỉnh của cán bộ giảng dạy bộ mơn. Hoạt động ngồi lớp trong thời gian tự do của SV bộc lộ rõ rệt các sở trường, năng lực tổ chức và sự sáng tạo ở SV. - Hoạt động học tập của SV gắn liền với nghiên cứu khoa học: NCKH là một hình thức giáo dục ở đại học, là một khâu trong quá trình học tập, là nhân tố tiến bộ xã hội phản ánh vào trường đại học trong thời kì cách mạng khoa học kỹ thuật. Nĩ cũng là một hình thức liên hệ về hoạt động nghề nghiệp của SV các trường đại học khác nhau. Hoạt động NCKH của SV là phương pháp cĩ hiệu quả nhất trong việc đào tạo người chuyên gia cĩ sáng kiến, phát triển tính linh cảm khoa học, tư duy sâu sắc, quan điểm sáng tạo đối với việc tiếp nhận các tri thức và kỹ thuật, ứng dụng vào các vấn đề khoa học. Hoạt động khoa học cịn cĩ tác dụng giáo dục SV những kỹ năng làm việc cùng với người khác. - Hoạt động NCKH của SV cĩ một số đặc điểm riêng rất quan trọng sau: + Phục vụ cho mục đích học tập. + Nhận thức khoa học là những động cơ chủ yếu của hoạt động khoa học. + Hoạt động đĩ phải được tiến hành dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy của trường đại học. + Tính độc lập về nghề nghiệp; năng lực giải quyết sáng tạo các nhiệm vụ thực tiễn lúc bắt đầu hoạt động của SV được hình thành trong quá trình hoạt động khoa học. + NCKH gĩp phần mở rộng những tri thức giúp SV giải quyết cĩ kết quả những tình huống cĩ tính chất nghề nghiệp, tổ chức... mà họ cĩ thể gặp phải trong tương lai. - Mục đích tham gia NCKH của SV là nhằm hình thành tính độc lập nghề nghiệp ở họ, hình thành khả năng giải quyết một cách sáng tạo những nhiệm vụ thực tiễn khi bắt đầu lao động. - Động cơ hoạt động khoa học của SV thể hiện ở chỗ: SV muốn hiểu ý nghĩa cá nhân và xã hội của hoạt động; muốn đĩng gĩp sức lực của mình vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn và khoa học; muốn tìm tịi khoa học để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn (tương lai) sau khi tốt nghiệp đại học. - Học tập gắn liền với NCKH cũng là dịp để SV tự thể hiện rõ nhân cách của mình, muốn tự khẳng định cuộc sống của bản thân. Hoạt động nghiên cứu khoa học của SV thường được bắt đầu từ hoạt động tái tạo và trải qua hàng loạt giai đoạn khác nhau. Mức độ cao của tính tích cực sáng tạo ở SV được biểu hiện ở chỗ họ đặt vấn đề một cách độc lập, tự tìm cách giải quyết và lựa chọn được phương án tối ưu trong số các phương án cĩ thể cĩ. 22 - Những động cơ tham gia NCKH ở SV được nảy sinh từ năm đầu học tập. Một trong những yếu tố kích thích động cơ sáng tạo khoa học là sự tác động của giảng viên giảng dạy, của các nhà khoa học ở trường đại học đến SV ngay từ khi vào đại học đến cuối khố học. Chính những tác động đĩ cĩ thể nảy sinh nhu cầu tìm tịi những thơng tin mới. Vậy, hoạt động NCKH của SV làm tăng tính tích cực trí tuệ của họ, giúp họ nắm vững tài liệu một cách sáng tạo, phát triển tư duy khoa học, rèn luyện những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng của nhân cách. - Hoạt động học tập của SV gắn liền với học nghề (nghề dạy học): Quá trình học tập của SV sư phạm trong nhà trường đại học thực chất là quá trình học nghề (nghề dạy học). Việc tham gia học tập, rèn luyện tích cực trong nhà trường sư phạm cĩ ý nghĩa quyết định đối với SV, trang bị cho các em những kiến thức, kỹ năng cơ bản để cĩ thể tham gia "hành nghề" trong mơi trường thực sự sau này. Nếu đáp ứng tốt, các em sẽ dễ dàng thích nghi hiệu quả với mơi trường nghề nghiệp thực tế sau khi tốt nghiệp. Như vậy, quá trình học nghề xét đến cùng đĩ chính là quá trình SV tích cực học tập, rèn luyện, thay đổi những đặc điểm tâm - sinh lý của bản thân để tiến dần đến sự phù hợp với nghề dạy học. Sự phù hợp nghề được xem như là sự hịa hợp, sự ăn khớp, sự tương xứng trong cặp "Con người - Nghề nghiệp", mà cụ thể là sự tương ứng giữa những phẩm chất, đặc điểm tâm - sinh lý của con người với những yêu cầu cụ thể của cơng việc trong nghề đối với người lao động để cĩ thể kết luận về mức độ phù hợp nghề của người đĩ. Cĩ thể nĩi, hoạt động học tập của SV thực sự là loại lao động trí ĩc căng thẳng. Cường độ hoạt động phụ thuộc vào nội dung và tính chất phức tạp của các nhiệm vụ, vào trình độ tri thức, vào các kỹ năng và kỹ xảo trí ĩc, vào động cơ và tâm thế chung của nhân cách người SV. Vì vậy cần cĩ sự động viên một cách cĩ mục đích đối với SV trong quá trình giảng dạy và phải cĩ sự chỉ dẫn cần thiết nhưng khơng áp đặt đối với SV. 1.4. Xêmina trong dạy học ở đại học 1.4.1. Khái niệm xêmina Thuật ngữ xêmina cĩ nguồn gốc tiếng La tinh “Seminaium” với nghĩa là “vườm ươm” [98]. Đây là thuật ngữ được sử dụng trong tổ chức hàn lâm (như ở các trường đại học, các viện nghiên cứu), tuy nhiên hiện nay cĩ rất nhiều quan niệm về thuật ngữ này, cĩ thể tìm hiểu qua một số quan niệm như sau: Từ điển Quốc tế của Mỹ (1964), cho rằng xêmina cĩ 3 nghĩa: 1) Một nhĩm SV cĩ thành tích học tập tốt nghiên cứu một vấn đề mới dưới sự chỉ dẫn của một giáo sư; 2) Lớp nghiên cứu về một quá trình hoặc một mơn học rất mới 23 và khĩ trong khĩa học; 3) Một cuộc họp để trao đổi và thảo luận các kết luận đã được thơng báo”. Từ điển của Anh [75], xêmina là một lớp học của SV ở một trường ĐH được tổ chức trong năm học hay trong thời gian hè nhằm mục đích nâng cao trình độ chuyên mơn, nghề nghiệp. Ở lớp học này, SV nghiên cứu một số vấn đề và tiến hành thảo luận với một thầy giáo. Từ điển tiếng Việt của Viện Ngơn ngữ học [77] định nghĩa: Xêmina là buổi thảo luận vấn đề chuyên mơn thuộc bậc ĐH hoặc trên đại học. Trong “Giáo trình xêmina về Lý luận dạy học” [69], Đặng Thị Thịnh khẳng định: “Xêmina là hình thức thảo luận khoa học, thảo luận học thuật nhằm tìm kiếm kiến thức, tìm cách vận dụng chân lý khoa học vào thực tế”. Theo [15, tr.370] thì: “Phương pháp xêmina (thảo luận tổ) là một trong những PPDH cơ bản ở trường ĐH, trong đĩ các SV trình bày, thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định dưới sự điều khiển trực tiếp của người GV rất am hiểu vấn đề này”. Theo [4, tr.120]: “Xêmina ở đại học là một trong những HTTCDH cơ bản, trong đĩ người học thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực của các vấn đề khoa học đĩ. Xêmina thay hình đổi dạng tùy theo đặc trưng của bộ mơn, tùy theo thành phần của người học và được vận dụng một cách rộng rãi trong các trường đại học”. Cịn theo [59, tr.234]: “Xêmina là hình thức học tập, trong đĩ một nhĩm học viên được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định. Sau đĩ trình bày trước lớp (nhĩm) và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị”. Như vậy cĩ thế thấy xêmina được hiểu theo nhiều gĩc độ: là “PPDH”, “Hình thức tổ chức dạy học” hay “Hình thức học tập”, trong luận án này tác giả cho rằng xêmina là HTTCDH. Ở đây cần chú ý đến ba đặc trưng cơ bản của xêmina: 1- Phải cĩ một chủ đề khoa học nhất định, chứa đựng những nội dung mới. 2- Phải cĩ sự chuẩn bị cẩn thận (về phía người học cũng như người dạy). 3- Phải cĩ người hướng dẫn. Thiếu một trong ba yếu tố trên, xêmina sẽ mất tác dụng. Vì vậy khơng nên lẫn lộn xêmina với thảo luận nhĩm. Tác giả cho rằng: Xêmina là HTTCDH, trong đĩ dưới sự tổ chức, điều khiển của GV, SV làm việc trực tiếp với đối tượng học tập (vấn đề lý luận hoặc thực tiễn nào đĩ), chuẩn bị báo cáo, báo cáo và thảo luận những vấn đề đã nghiên cứu, giáo viên tổng kết và đưa ra kết luận cuối cùng, qua đĩ giải quyết các nhiệm vụ dạy học. 24 Thơng qua khái niệm này, một lần nữa khẳng định rằng: (1) Xêmina là HTTCDH cơ bản và độc lập ở đại học [86]; [98] (2) SV được tập hợp thành các nhĩm với số lượng khơng lớn (8 - 10 SV) để trình bày, trao đổi, tranh luận về các chủ đề cụ thể đã được chuẩn bị trước dưới sự hướng dẫn của GV [82]; [98]. 3) GV đĩng vai trị là người định hướng, cố vấn, giám sát và trọng tài khoa học, tạo điều kiện cho SV hoạt động độc lập hoặc hợp tác để giải quyết các vấn đề cụ thể cĩ tính chuyên sâu [63] 4) Mục đích của xêmina nhằm nâng cao trình độ chuyên mơn, nghiệp vụ qua việc tập dượt phương pháp nghiên cứu khoa học cho SV [45]; [51]; [59]; [82]. Trong bối cảnh hiện nay, tổ chức xêmina nhằm phát triển các NL quan trọng cho người học theo Chuẩn đầu ra [86] 1.4.2. Nguồn gốc tâm lý, triết học sâu xa của xêmina Vì chức năng của xêmina là bồi dưỡng HĐ nhận thức, tăng cường HĐ tư duy, trong khi đĩ HĐ nhận thức cũng chính là HĐ tư duy. Theo các nhà tâm lý: L.X. Vưgotxki (1896 – 1934); X.L. Rubinstein (1902 – 1960) cho thấy: Tư duy xuất hiện và vận động gắn kết với HĐ thực tiễn của con người. Con người trở thành chủ thể của HĐ tư duy với điều kiện họ nắm được ngơn ngữ, các khái niệm, logic học – chúng là sản phẩm của sự phản ánh khái quát kinh nghiệm vào thực tiễn xã hội. Từ cách hiểu quá trình tư duy phù hợp với những sự kiện đã tích lũy được, cho phép giải thích quá trình tâm lý cấp cao chuyên biệt của con người là quá trình chuyển hĩa từ “ngoại tâm” đến “nội tâm”; nghĩa là từ tác động qua lại giữa con người với thực tiễn, giữa con người với con người, giữa con người với mơi trường tri thức, sau đĩ cá nhân mới thực hiện một cách độc lập. Như vậy, tư duy là quá trình tâm lý tìm tịi và khám phá hiện thực khách quan gắn với HĐ xã hội, liên hệ mật thiết với ngơn ngữ, là quá trình phản ánh gián tiếp khái quát hiện thực khách quan nhờ các HĐ phân tích và tổng hợp. Trong nghiên cứu tư duy, X.L. Rubinstein đã nhấn mạnh luận điểm “các nguyên nhân bên ngồi tác động qua điều kiện bên trong”. Các điều kiện bên trong của tư duy được xác định bởi mức độ tích cực, các cấp độ tác động qua lại của các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hĩaCác điều kiện kích hoạt tư duy, bao gồm các đối tượng của tư duy và mơi trường trong đĩ chủ thể và khách thể tác động qua lại với nhau. Những quan điểm tư duy ở trên cho thấy vận dụng xêmina vào quá trình giảng dạy học phần PPDH Tốn là phù hợp theo lý thuyết HĐ, thuyết kiến tạo trong đĩ chú trọng xem xét các vấn đề tương tác cho HĐ nhận thức tốn học của SV thơng qua xêmina. 25 1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của xêmina 1.4.3.1. Ưu điểm - Kích thích nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tịi, sáng tạo của người học; người học chủ động tiếp thu tri thức. Qua xêmina, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được phát huy, họ thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH. - Tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi, hợp tác với nhau. Gĩp phần làm tăng bầu khơng khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đồn kết giữa các học viên. Tạo khơng khí lớp học sơi động, hào hứng từ đĩ giúp người học hiểu bài và khắc sâu tri thức. 1.4.3.2. Hạn chế - Nếu khơng chuẩn bị chu đáo thì buổi xêmina sẽ trở nên sơ sài, khơng mang lại hiệu quả mong muốn trong DH và làm mất đi ý nghĩa của xêmina. - Nếu khơng điều hành thảo luận trong quá trình tổ chức xêmina thì sẽ làm cho tiết học thụ động, SV khơng hào hứng tranh luận và đưa ra ý kiến của mình về vấn đề trình bày, từ đĩ khơng phát triển được các NLNN của SV. - Nếu giáo viên (người chủ trì xêmina) chưa chuẩn bị đầy đủ, chưa chốt lại các thơng tin của các chủ đề thì SV khơng hiểu vấn đề đưa ra là đúng hay sai, cần phải điều chỉnh như thế nào cho chính xác. 1.4.4. Chủ đề xêmina và nguyên tắc lựa chọn chủ đề xêmina “Chủ đề” trong từ điển tiếng Việt (2011) cĩ ghi: Chủ đề là đề tài được chọn làm nội dung chủ yếu. Trong luận án này, tác giả quan niệm: Chủ đề xêmina là nội dung cụ thể được lựa chọn để dạy học bằng xêmina. Chủ đề là nhân tố trọng tâm khi tổ chức xêmina trong dạy học. Vì vậy, khi xây dựng chủ đề xêmina cần đảm bảo các nguyên tắc sau: - Chủ đề xêmina phải phù hợp với SV, tạo được hứng thú học tập và nghiên cứu cho SV. Đây là một yêu cầu khá quan trọng bởi việc tự nghiên cứu địi hỏi phải cĩ vấn đề tạo được động lực cho SV, làm cho SV thấy hứng thú với vấn đề ấy và thúc đẩy SV tìm hiểu vấn đề một cách say mê. - Chủ đề xêmina mang tính cĩ vấn đề, khơi gợi sự tị mị, tạo điều kiện phát huy ĩc sáng tạo của SV trong quá trình nghiên cứu. - Chủ đề xêmina đáp ứng mục tiêu và phù hợp với nội dung mơn học. - Chủ đề xêmina tạo điều kiện để SV được rèn luyện những NLNN theo Chuẩn nghề nghiệp. 26 1.5. Phát triển năng lực nghề nghiệp của SV thơng qua dạy học bằng xêmina 1.5.1. Năng lực Thơng thường, một định nghĩa khoa học (theo logic học) cĩ 2 phần, mỗi phần đáp ứng một yêu cầu riêng như sau: 1) Quy sự vật hoặc khái niệm được định nghĩa vào một phạm trù nhất định để phân biệt nĩ với những sự vật, khái niệm thuộc phạm trù khác. (VD: Người là động vật cao cấp...; Hình vuơng là hình chữ nhật...). 2) Nêu những đặc trưng (về hình thức, cấu tạo, chức năng, nguồn gốc...) của sự vật hoặc khái niệm để phân biệt nĩ với những sự vật, khái niệm khác cùng phạm trù. (VD: Người là động vật cao cấp cĩ khả năng chế tạo và sử dụng cơng cụ lao động. Hình vuơng là hình chữ nhật cĩ hai cạnh liên tiếp bằng nhau). [35, tr.91-99; 66, tr.56]. Dựa trên tiêu chí này, chúng tơi phân tích một số định nghĩa về NL của các tác giả nước ngồi và các tác giả trong nước. 1.5.1.1. Năng lực được quy vào những phạm trù nào? Phần lớn định nghĩa về NL của các tài liệu nước ngồi quy NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Ví dụ: - Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.” [84, tr.12] - Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [70, tr.22]. - Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành cơng và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [87, tr.5]. - Cịn theo F. E. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn cĩ hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách cĩ trách nhiệm, cĩ sự phê phán để đi đến giải pháp.” [88, tr.25]. Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam quy NL vào những phạm trù khác. Chẳng hạn: - Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thơng mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp NL vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại cơng việc trong một bối cảnh nhất định” [9, tr.5]. 27 - Thực ra, NL của con người thể hiện, bộc lộ qua việc thực hiện thành cơng hoạt động, nhưng bản thân nĩ khơng phải là hoạt động. Nĩ là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng khơng phải chính “sự huy động” ấy. Điều này cĩ thể thấy rõ qua các định nghĩa về NL của Chương trình giáo dục trung học bang Québec và của Denyse Tremblay. - Một số tài liệu khác gọi NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân. Ví dụ: + Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thơng thạo - tức là cĩ thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đĩ.” [34, tr.41]. + Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đĩ với chất lượng cao”. [77, tr.660-661] + Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành cĩ kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [Dẫn theo 67, tr.18- 19]. - Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành cơng hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [43]. Giải thích NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nĩ là một hoạt động. Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung. Giữa hai thuật ngữ cịn lại là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính khơng nĩi lên được bản chất xã hội của NL, vì thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là “đặc tính vốn cĩ của một sự vật, nhờ đĩ sự vật tồn tại, và qua đĩ, con người nhận thức được sự vật, phân biệt được sự vật này với sự vật khác” [77, tr.965]. Trong khi đĩ, NL là cái “cĩ thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song khơng phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” [34, tr.41]. Như vậy, để thể hiện được bản chất xã hội của NL, nên xếp nĩ vào phạm trù phẩm chất theo cách lí giải của Từ điển tiếng Việt: “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí...”. Tuy vậy, trong Nghị quyết 29 của Trung ương, khi xác định quan điểm “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển tồn diện NL và phẩm chất người học”, từ phẩm chất được sử dụng đồng thời với NL và cĩ nghĩa hẹp hơn nghĩa thơng thường - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức của người học. 28 Vì vậy, để việc giải thích khái niệm phù hợp với Nghị quyết 29 của trung ương về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo (xem phẩm chất là “hồng” trong quan niệm về con người phát triển tồn diện vừa “hồng” vừa “chuyên”), cĩ thể giải thích NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm khơng chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người. 1.5.1.2. Năng lực cĩ đặc trưng gì? Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu trong nước và nước ngồi đều thống nhất quan niệm NL cá nhân được bộc lộ ở hoạt động (hành động, cơng việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trưng phân biệt NL với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. - Một số tài liệu của Việt Nam cịn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngơn ngữ học), “loại cơng việc” (Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ GD&ĐT). - Theo chúng tơi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp chúng ta phân biệt NL với kỹ năng (skill) – một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác Các NL này được thể hiện ở những kỹ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: kỹ năng nĩi, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng làm việc nhĩm... So sánh: Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL và kỹ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng ta làm rõ được sự khác nhau về cấp độ giữa PPDH với biện pháp dạy học – vấn đề được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm. Phải chăng cĩ thể hiểu: PPDH là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở HS; cịn biện pháp dạy học là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số kỹ năng nhất định? Đặc trưng thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và nước ngồi thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành cơng” hoặc “chất lượng cao” của Năng lực giao tiếp Năng lực tư duy Năng lực hợp tác Kỹ năng nĩi,.. Kỹ năng đặt câu hỏi,.. Kỹ năng làm việc nhĩm 29 hoạt động. Đặc trưng này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nĩ với tiềm năng là khả năng. Khả...ầy đủ, khoa học các nội dung của chủ đề xêmina. Tốt (5 đ) Khá (3 đ) Trung bình (2 đ) Yếu (1 đ) 2 Trình bày báo cáo chính xác, dễ hiểu, rõ ràng theo một trình tự logic chặt chẽ, tốc độ và âm lượng vừa phải, kết hợp với hành vi, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt phù hợp với trình độ người nghe. Tốt (2 đ) Khá (1,5 đ) Trung bình (1 đ) Yếu (0,5 đ) PL15 3 Bảo vệ ý kiến của cá nhân, của nhĩm trước những phản biện của các nhĩm cịn lại. Tốt (3 đ) Khá (2 đ) Trung bình (1 đ) Yếu (0,5 đ) Tổng cộng Tối đa 10 điểm 2.2. Phần 2: Đánh giá về năng lực nghề nghiệp của SV qua tổ chức hoạt động xêmina học phần PPDH Tốn. TT Các tiêu chí Mức độ đạt đƣợc và thang điểm Điểm Nhận xét 1 Năng lực nghiên cứu khoa học Tốt (3 đ) Khá (2 đ) Trung bình (1 đ) Yếu (0,5 đ) 2 Năng lực tự học, tự nghiên cứu Tốt (3 đ) Khá (2 đ) Trung bình (1 đ) Yếu (0,5 đ) 3 Năng lực học tập hợp tác Tốt (4 đ) Khá (2,5 đ) Trung bình (1,5 đ) Yếu (0,5 đ) 4 Năng lực thuyết trình Tốt (4 đ) Khá (2,5 đ) Trung bình (1,5 đ) Yếu (0,5 đ) 5 Năng lực đặt câu hỏi Tốt (4 đ) Khá (2,5 đ) Trung bình (1,5 đ) Yếu (0,5 đ) Tổng cộng Tối đa 10 điểm PL16 PHỤ LỤC 6 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA SINH VIÊN SAU THỰC NGHIỆM (Dùng cho sinh viên tự đánh giá) Bạn tự đánh giá năng lực của bản thân ở mức độ nào sau khi tham gia vào hoạt động xêmina chủ đề mơn PPDH Tốn? (1 – Kém, 2 – Yếu, 3 – Trung bình, 4 – Khá, 5 – Tốt). TT Năng lực và các biểu hiện của NL Mức độ 1 2 3 4 5 1 Năng lực nghiên cứu khoa học 1.1 Xác định được mâu thuẫn giữa lý thuyết hiện cĩ và thực tiễn trong quá trình học tập. 1.2 Xác định vấn đề cần nghiên cứu, diễn đạt vấn đề thành tên đề tài, thu thập tài liệu phục vụ quá trình nghiên cứu. 1.3 Vận dụng phương pháp NCKH giải quyết cĩ hiệu quả các đề tài cụ thể thuộc lĩnh vực tốn học và PPDH Tốn ở tiểu học. 1.4 Sử dụng các kết quả nghiên cứu vào quá trình học tập mơn PPDH Tốn nhằm phát triển NL nghề nghiệp bản thân. 2 Năng lực tự học, tự nghiên cứu 2.1 Biết xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu một cách phù hợp theo từng giai đoạn học tập. 2.2 Biết cách tìm kiếm, xử lý cĩ hiệu quả các tài liệu học tập từ nhiều nguồn khác nhau phục vụ cho việc tự học, tự nghiên cứu mơn tốn. 2.3 Cĩ khả năng giải quyết hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập mơn tốn. 3 Năng lực học tập hợp tác 3.1 Xây dựng kế hoạch HĐ nhĩm phù hợp với mục tiêu thực hiện chủ đề xêmina mơn PPDH Tốn dựa trên đặc điểm của nhĩm và điều kiện thực hiện. PL17 3.2 Tổ chức, quản lý thực hiện kế hoạch đã xây dựng dựa trên sự tự quản, sự tham gia và hợp tác của các thành viên trong nhĩm. 3.3 Đánh giá được kết quả quá trình thực hiện HĐ nhĩm và rút kinh nghiệm dự trên sự tự quản, sự tham gia hợp tác của các thành viên. 3.4 Cùng nhau hợp tác, cùng nhau chia sẽ những hiểu biết với bạn bè trong nhĩm 3.5 Thơng qua HĐ nhĩm học hỏi được nhiều vấn đề hay, mới lạ, bổ ích cho bản thân 4 Năng lực thuyết trình 4.1 Trình bày vấn đề chính xác, dễ hiểu, rõ ràng theo một trình tự logic chặt chẽ. 4.2 Lời nĩi rõ ràng, trong sáng, mạch lạc, chuẩn xác, tốc độ và âm lượng vừa phải, kết hợp với hành vi, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt phù hợp với trình độ người nghe. 4.3 Sử dụng phối hợp các phương pháp khác nhau khi thuyết trình, đặc biệt là phối hợp phương pháp nêu vấn đề và gợi mở hướng giải quyết vấn đề. 5 Năng lực đặt câu hỏi 5.1 Xác định mục tiêu cụ thể trước khi đặt câu hỏi 5.2 Phát hiện vấn đề cần hỏi, đặt câu hỏi đúng trọng tâm, đúng lúc. 5.3 Đặt câu hỏi rõ ràng, dễ hiểu, chính xác phù hợp với nội dung chủ đề. 5.4 Lắng nghe câu trả lời để đánh giá và tự đánh giá mức độ thỏa mãn miêu tiêu của câu hỏi đặt ra. Cám ơn các bạn! PL18 PHỤ LỤC 7 BIÊN BẢN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHĨM KHI THAM GIA XÊMINA CÁC CHỦ ĐỀ TRONG HỌC PHẦN PPDH TỐN 1. Nhĩm: ---------------------------------------- Lớp học phần: --------------------------- 2. Địa điểm họp nhĩm: ------------------------ Thời gian: -------------------------------- 3. Họ và tên các thành viên trong nhĩm: ---------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------------------------------------------------------------ 4. Họ tên sinh viên vắng ------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------ NỘI DUNG THẢO LUẬN 1. Chủ đề được giao: ------------------------------------------------------------------------- -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ 2. Phân cơng nhiệm vụ các thành viên trong nhĩm: ------------------------------------- -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ 3. Tiến trình thảo luận: ----------------------------------------------------------------------- -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ 4. Nội dung chi tiết thảo luận:--------------------------------------------------------------- -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ 5. Kết quả thực hiện: ------------------------------------------------------------------------- -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ 6. Tinh thần, thái độ: ------------------------------------------------------------------------- -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ 7. Đánh giá chung: ---------------------------------------------------------------------------- -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ -- ------------------------------------------------------------------------------------------------ Thƣ kí Nhĩm trƣởng PL19 PHỤ LỤC 8 Chương trình đào tạo GVTH trình độ Đại học của Trường ĐH Đồng Tháp (Ban hành kèm theo Quyết định số 639 /QĐ-ĐHĐT, ngày 26 tháng 8 năm 2013 của Hiệu trưởng Trường Đại học Đồng Tháp) T T Mã số MH Tên Mơn học Số TC H K Mơn học điều kiện TQ HT SH I. Kiến thức giáo dục đại cƣơng 41 Nhĩm mơn học bắt buộc 39 1 GE4149 Đường lối quân sự của Đảng* 3 X 2 GE4150 Cơng tác quốc phịng, an ninh* 2 T 3 GE4151 Quân sự chung và kỹ, chiến thuật bộ binh* 3 X 4 GE4307 Giáo dục thể chất* 2 X 5 GE4318 Tiếng Anh 5 X 6 PR4500 Nhập mơn GD Tiểu học 1 X 7 GE4017 Giáo dục học đại cương 2 X 8 GE4038A Những NL cơ bản của CN Mác-Lênin 1 2 X 9 GE4045 Tâm lý học đại cương 2 X 10 GE4073 Giáo dục học Tiểu học 2 T GE4017 11 GE4038B Những NL cơ bản của CN Mác- Lênin 2 3 T GE4038A 12 GE4039 Pháp luật Việt Nam đại cương 2 T 13 GE4071 Tâm lý học Tiểu học 2 T GE4045 14 GE4056 Tư tưởng Hồ Chí Minh 2 X GE4038B 15 GE4011 Đường lối cách mạng của Đảng CSVN 3 T GE4056 16 GE4111A Quản lý HCNN và QL ngành GD 2 T 17 GE4005 TH Cơng tác đội TNTP Hồ Chí Minh 1 X Chọn 1 trong các mơn học sau: 2 T 18 PR 4001 Giáo dục mơi trường ở tiểu học 2 X 19 GE4112 Nhập mơn khoa học giao tiếp 2 X 20 GE4407 Hình thành & phát triển kỹ năng mềm 2 X 21 GE4003 Cơ sở văn hĩa Việt Nam 2 X II. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 99 Nhĩm mơn học bắt buộc 80 22 PR4119 Tiếng Việt 1 2 X 23 PR4121 Tốn học 1 2 X 24 PR4124 Văn học 1 2 X 25 PR4003 Sinh lý học trẻ em 2 X 26 PR4100 Âm nhạc 2 X PL20 27 PR4122 Tốn học 2 3 T PR4121 28 PR4116 Kỹ năng sử dụng Tiếng Việt 2 T 29 PR4400 Rèn luyện NVSPTX 6 T 30 PR4040E Phương pháp nghiên cứu khoa học 2 T 31 PR4109A PP Dạy học Tiếng Việt 1 2 X PR4119 32 PR4229 Thủ cơng - Kỹ thuật & PPDH 3 X 33 PR4112A PP Dạy học Tốn 1A 2 X PR4122 34 PR4101 Cơ sở Tự nhiên – Xã hội 1 3 T 35 PR4109B PP Dạy học Tiếng Việt 1 2 T PR4109A 36 PR4112B PP Dạy học Tốn 1B 2 T PR4112A 37 PR4140 Phương tiện dạy học mơn TN- XH 2 T 38 PR4117 Mỹ thuật 2 T 39 PR4141 Văn học viết thiếu nhi 3 T 40 PR4103 PPDH Âm nhạc 2 X 41 PR4110 PP dạy học Tiếng Việt 2 2 X PR4109A, B 42 PR4114 PPDH Tự nhiên - Xã hội 3 X 43 PR4002 Mỹ học và giáo dục thẩm mỹ 2 T 44 PR4115 Giáo dục hịa nhập 3 X 45 PR4104 PPDH đạo đức 2 T 46 PR4106 PPDH Mỹ thuật 2 X 47 PR4216 Thể dục 2 X 48 PR4408 UDCNTT trong dạy học tiểu học 2 X 49 PR4107 PPDH Thể dục 2 X 50 PR4000 Đánh giá giáo dục 2 T 51 PR4113 PP dạy học Tốn 2 2 X 52 PR4111 Dạy học Tiếng Việt cho HS dân tộc 2 X 53 PR4407 Thực tập tốt nghiệp 8 T Nhĩm mơn học tự chọn 12 Chọn 1 trong các mơn học sau: 2 54 PR4138 Đàn phím điện tử 2 X 55 PR4118 Múa cơ bản 2 X Chọn 1 trong các mơn học sau: 2 T 56 PR4120A CĐ 1: Ngữ âm TVvà việc DH ngữ âm ở TH 2 PR4119 57 PR4120B CĐ 2: Từ vựng – ngữ nghĩa và việc dạy từ vựng – ngữ nghĩa ở tiểu học 2 PL21 58 PR4120D CĐ 3: Ngữ pháp tiếng Việt và việc dạy ngữ pháp ở tiểu học 2 59 PR4120E CĐ 4: Phong cách học Tiếng Việt và việc dạy học phong cách ở tiểu học 2 Chọn 1 trong các mơn học sau: 2 T 60 PR4102A CĐ Sinh học (cho tiểu học) 2 61 PR4102B CĐ Lịch sử (cho tiểu học) 2 62 PR4102C CĐ Địa lý (cho tiểu học) 2 Chọn 1 trong các mơn học sau: 2 T 63 PR4227A CĐ 1: Phương ngữ Tiếng Việt và dạy học chính tả phương ngữ ở tiểu học 2 PR4119 64 PR4227B CĐ 2: Ngữ pháp chức năng 2 65 PR4227C CĐ 3: Ngữ pháp VB và việc dạy học Tập làm văn ở tiểu học 2 66 PR4227D CĐ 4: Ngữ dụng học và dạy học TV theo quan điểm giao tiếp 2 67 PR4227E CĐ 5: Từ Hán - Việt và việc dạy học từ Hán Việt ở tiểu học 2 Chọn 1 trong các mơn học sau: 2 X 68 PR4123A CĐ 1: Ứng dụng cơ sở tốn học và logic trong dạy học tốn Tiểu học 2 69 PR4123B CĐ 2: Ứng dụng giải tích tổ hợp để giải tốn ở TH 2 70 PR4123C CĐ 3: Ứng dụng đại lượng và đo đại lượng trong dạy học tốn Tiểu học 2 Chọn 1 trong các mơn học sau: 2 X 71 PR4125A CĐ 1: Văn học dân gian thiếu nhi 2 PR4124 72 PR4125C CĐ 3: Thi pháp học và việc dạy học Văn học dân gian ở TH 2 Nhĩm mơn khĩa luận tốt nghiệp hoặc mơn thay thế: 7 73 PR4297 Khĩa luận tốt nghiệp 7 T 74 PR4271 Một số vấn đề về ngơn bản và dạy học hội thoại ở Tiểu học 2 T 75 PR4275 Dạy học tập làm văn cho HS ở Tiểu học 2 T 76 PR4277 Bồi dưỡng học sinh giỏi Tốn Tiểu học 3 T TỔNG CỘNG 140 PL22 PHỤ LỤC 9 ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN PPDH TỐN Ở TIỂU HỌC BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN I. THƠNG TIN CHUNG VỀ HỌC PHẦN - Tên học phần: Phương pháp dạy học Tốn Tiểu học A - Mã học phần: PR4147 - Số tín chỉ: 02 - Số tiết tín chỉ: 30/00/60 1. Mục tiêu học tập 1.1. Mục tiêu học phần Người học cĩ khả năng thiết kế kế hoạch dạy học, tổ chức học tập theo kế hoạch dạy học. 1.2. Chuẩn đầu ra học phần A) Kiến thức A.1. Kiến thức về phân tích bài học - Phân tích mục tiêu học tập, giải thích được các chuẩn kiến thức, kỹ năng tốn tiểu học. - Phân tích chương trình tốn tiểu học. A.2. Kiến thức về PPDH - Mơ tả được các phương pháp dạy học và lấy được ví dụ minh họa; - Phân tích mặt mạnh, hạn chế của mỗi phương pháp dạy học và biện pháp khắc phục khi sử dụng. - Vận dụng hiệu quả các PPDH. A.3. Kiến thức về thiết kế kế hoạch bài học - Thiết kế được các hoạt động dạy học đáp ứng mục tiêu bài học. - Trình bày Kế hoạch bài học phù hợp, sáng tạo A.4. Kiến thức về tổ chức dạy học theo kế hoạch bài học - Phân tích được các nguyên tắc, kết hợp các nguyên tắc trong quá trình dạy học. PL23 - Mơ tả được các hình thức tổ chức học tập và áp dụng vào dạy học trên lớp. - Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học. B) Kỹ năng B.1. Kỹ năng chuẩn bị lập kế hoạch dạy học B.2. Kỹ năng trình bày kế hoạch bài học khoa học, phù hợp. B.3. Kỹ năng triển khai kế hoạch bài học. C) Thái độ: Cĩ ý thức nâng cao chất lượng bài học. 2. Tổng quan về học phần Học phần trang bị cho SV các kiến thức, kỹ năng mang tính chất cơng cụ về dạy học tốn tiểu học, làm cơ sở cho quá trình học tập mơn học Phương pháp dạy học tốn tiểu học B. III. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH Nội dung Số tiết LT ThH TH Chƣơng 1. Nhập mơn dạy học tốn tiểu học 1.1 Phương pháp học tập bộ mơn 1.2 Đối tượng, nhiệm vụ của PPDH tốn ở tiểu học 1.3 Chuẩn kiến thức và kỹ năng mơn tốn tiểu học 1.4 Chương trình tốn tiểu học 05 0 10 Chƣơng 2. Tổ chức dạy học tốn tiểu học 2.1. Các phƣơng pháp dạy học tốn tiểu học 2.1.1. Phương pháp giảng giải – minh họa 2.1.2. Phương pháp gợi mở - vấn đáp 2.1.3. Phương pháp thực hành 2.1.4. Phương pháp dùng phiếu học tập 2.1.5. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 2.2. Các hình thức tổ chức dạy học tốn tiểu học 2.2.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học 2.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học 2.3. Xây dựng kế hoạch bài học 2.3.1. Phương pháp xây dựng kế hoạch bài học 2.3.2. Trình bày kế hoạch bài học 2.3.3. Biện pháp nâng cao chất lượng bài học 25 10 5 10 0 50 20 10 20 TỔNG CỘNG 30 60 PL24 III. TÀI LIỆU HỌC TẬP 1. Tài liệu bắt buộc [1]. Nguyễn Hữu Hiệu, Vũ Văn Đức, Bài giảng PPDH tốn tiểu học A, Lưu hành nội bộ. [2]. Sách giáo khoa Tốn 1, 2, 3, 4, 5. 2. Tài liệu tham khảo [3]. Bộ giáo dục và đào tạo, Chương trình Tiểu học, 2003 [4]. Đỗ Trung Hiệu (chủ biên), PPDH mơn tốn tiểu học, NXBGD, 2001. [5]. Phạm Văn Hồn , Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc, Giáo dục học mơn Tốn, NXBGD,1981. IV. QUY ĐỊNH VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TT Điểm thành phần Quy định Trọng số Mục tiêu 1 Đánh giá thường xuyên qua từng bài học - Số lần phát biểu, bài tập, 10% A1, A2, A3, A4 2 Kiểm tra giữa kỳ - Thi viết, 60 phút 30% A1, A2 3 Thi kết thúc học phần - Dự đủ 80% số tiết - Thi viết, 90 phút - Bắt buộc dự thi 60% B1, B2, B3 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN I. THƠNG TIN CHUNG VỀ HỌC PHẦN - Tên học phần: Phương pháp dạy học Tốn Tiểu học B - Mã học phần: PR4232 - Số tín chỉ: 02 - Số tiết tín chỉ: 30/00/60 1. Mục tiêu học tập 1.1. Mục tiêu học phần Người học cĩ khả năng nghiên cứu PPDH tốn tiểu học theo chủ đề, thiết kế và tổ chức thực hiện Kế hoạch bài học hiệu quả. PL25 1.2. Chuẩn đầu ra học phần A) Kiến thức A1. Giải thích được mục đích, cách thức sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học tốn tiểu học A2. Phân tích được việc lựa chọn PPDH áp dụng vào một hoạt động cụ thể A3. Giải thích được các nguyên tắc lựa chọn PPDH và phương pháp kết hợp các PPDH trong tổ chức dạy học một hoạt động cụ thể A4. Giải thích được các bước trong PPNC một chủ đề và vận dụng được vào một chủ đề cụ thể B) Kỹ năng B1. Sử dụng thành thạo các phương tiện trong dạy học tốn tiểu học B2. Thành thạo kết hợp các PPDH trong dạy học. B3. Thành thạo trong thiết kế và tổ chức thực hiện Kế hoạch bài học. B4. Thực hiện đúng các bước trong nghiên cứu PPDH tốn TH theo chủ đề. C) Thái độ: Cĩ ý thức nâng cao chất lượng bài dạy. 2. Tổng quan về học phần Mơn học trang bị cho sinh viên các kiến thức, kỹ năng giúp SV nâng cao chất lượng dạy học thơng qua việc lập kế hoạch dạy học với các kỹ thuật cao hơn. III. NỘI DUNG CHƢƠNG TRÌNH Nội dung Số tiết LT ThH TH Chƣơng 1. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả trong dạy học tốn tiểu học 1.1. Sử dụng các phương tiện dạy học tốn tiểu học. 1.1.1. Trực quan trong dạy học tốn tiểu học 1.1.2. Ứng dụng CNTT trong dạy học tốn tiểu học 1.1.3. Trải nghiệm trong dạy học tốn tiểu học 1.2. Sử dụng các PPDH trong dạy học tốn tiểu học. 1.3. Thiết kế và tổ chức thực hiện Kế hoạch bài học hiệu quả trong dạy học tốn tiểu học. 10 0 20 Chƣơng 2. Phƣơng pháp nghiên cứu dạy học tốn tiểu học theo chủ đề 2.1. Phương pháp NC dạy học tốn tiểu học theo chủ đề 2.2. Thực hành PPDH tốn TH theo chủ đề 2.2.1. Dạy học các số tự nhiên trong hệ thập phân 20 0 40 PL26 2.2.2. Dạy học các phép tốn về số tự nhiên 2.2.3. Dạy học phân số và các phép tính 2.2.4. Dạy học số thập phân và các phép tính 2.2.5. Dạy học các yếu tố hình học 2.2.6. Dạy học về giải tốn cĩ lời văn 2.2.7. Dạy học các yếu tố đại số và yếu tố thống kê TỔNG CỘNG 30 60 IV. TÀI LIỆU HỌC TẬP 3. Tài liệu bắt buộc [1]. Nguyễn Hữu Hiệu, Bài giảng PPDH tốn tiểu học B. [2]. Sách giáo khoa Tốn 1, 2, 3, 4, 5. 4. Tài liệu tham khảo [3]. Bộ giáo dục và đào tạo, Chương trình Tiểu học. [4]. Đỗ Trung Hiệu (chủ biên), PPDH mơn tốn tiểu học, NXBGD, 2001. [5]. Phạm Văn Hồn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc, Giáo dục học mơn Tốn, NXBGD, 1981. V. QUY ĐỊNH VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TT Điểm thành phần Quy định Trọng số Mục tiêu 1 Đánh giá thường xuyên qua từng bài học - Số lần phát biểu, bài tập, 10% A1, A2, A3, A4 2 Kiểm tra giữa kỳ hoặc mỗi nhĩm nghiên cứu dạy học một chủ đề - Thi viết, 60 phút - Hoặc mỗi nhĩm báo cáo 30% A1, A2 3 Thi kết thúc học phần - Thi viết, 90 phút - Dự đủ 80% số tiết - Bắt buộc dự thi 60% B1, B2, B3 PL27 PHỤ LỤC 10 ĐỀ KIỂM TRA KIỂM ĐỊNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ĐẦU VÀO CỦA LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG Thời gian làm bài: 60 phút Câu 1: (05 điểm) Trình bày các cơ sở khoa học của PPDH mơn tốn ở tiểu học. Phân tích các đặc điểm của tốn học với tư cách là một cơ sở của PPDH mơn tốn. Nêu ví dụ minh hoạ. Câu 2: (05 điểm): Vì sao trong quá trình dạy học mơn Tốn ở tiểu học, GV cần nghiên cứu lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học? Chọn 01 bài trong chương trình mơn Tốn tiểu học từ đĩ lựa chọn, phân tích những phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh. PL28 PHỤ LỤC 11 BẢNG ĐIỂM THI KẾT THƯC HỌC PHẦN LỚP ĐC1 VÀ LỚP TN1 1. Bảng điểm lớp ĐC1: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BẢNG ĐIỂM THI KẾT THƯC HỌC PHẦN TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP LỚP HỌC PHẦN: PR4112B01 MƠN: Phƣơng pháp dạy học Tốn Học kì 1 – Năm học: 2015 – 2016 Giảng viên: Lê Duy Cƣờng STT Mã SV Ho và Tên Ngày sinh Điểm thi Ghi chú Lớp SV HS: 60% 1 0013310668 Trần Nhựt Bình 1995 5.00 ÐHGDTH13D 2 0013310693 Trịnh Huỳnh Hải Cơ 04/10/1995 8.00 ÐHGDTH13D 3 0013310698 Mai Văn Ðiền 26/02/1994 6.00 ÐHGDTH13D 4 0013310596 Châu Dương Hải 09/09/1995 6.00 ÐHGDTH13D 5 0013310643 Lê Thị Mỹ Hạnh 19/09/1995 7.00 ÐHGDTH13D 6 0013310582 Hồ Bảo Hồng 20/01/1994 7.00 ÐHGDTH13H 7 0013310690 Nguyễn Thạnh Hưng 15/06/1995 6.00 ÐHGDTH13H 8 0013310645 Phạm Đức Huy 07/10/1995 5.00 ÐHGDTH13H 9 0013310592 Ngọc Lê Thế Khang 08/11/1992 7.00 ÐHGDTH13H 10 0013310644 Huỳnh Nhật Khánh 16/08/1995 7.00 ÐHGDTH13H 11 0013310622 Nguyễn Trần Đăng Khoa 23/07/1995 6.00 ÐHGDTH13H 12 0013310470 Lê Thanh Liêm 12/02/1994 8.00 ÐHGDTH13H 13 0013310697 Nguyễn Văn Liêm 17/10/1991 8.00 ÐHGDTH13E 14 0013310634 Tăng H. Phương Liên 21/03/1995 6.00 ÐHGDTH13E 15 0013310672 Phan Thị Mỹ Linh 16/12/1995 6.00 ÐHGDTH13E 16 0013411627 Nguyễn Đạt Nguyện 25/05/1995 6.00 ÐHGDTH13C 17 0013310480 Nguyễn Thị Nhi 26/02/1995 8.00 ÐHGDTH13C 18 0013411160 Trần Vĩnh Thiên Nhi 05/05/1994 6.00 ÐHGDTH13C 19 0013310610 Lê Thị Hồng Oanh 19/03/1995 8.00 ÐHGDTH13C 20 0013310502 Thạch Thị Sơ Phol 18/01/1995 6.00 ÐHGDTH13C 21 0013411821 Trịnh Thị Thúy Quyên 18/02/1995 7.00 ÐHGDTH13F 22 0013411946 Huỳnh Thị Kim Sen 06/06/1995 7.00 ÐHGDTH13F 23 0013310684 Lê Hồi Tâm 13/03/1995 6.00 ÐHGDTH13F 24 0013310671 Trần Tú Huỳnh Thanh 02/08/1992 7.00 ÐHGDTH13F 25 0013310604 Ðinh Thị Thu Thảo 18/08/1995 7.00 ÐHGDTH13F 26 0013310682 Dương Đức Thơng 10/10/1995 6.00 ÐHGDTH13F 27 0013310572 Hồ Thị Cẩm Thu 1995 7.00 ÐHGDTH13F PL29 28 0012310533 Huỳnh Thị Hồng Thúy 16/03/1994 7.00 ÐHGDTH13F 29 0012410259 Nguyễn Thị Cẩm Tiên 17/11/1994 6.00 ÐHGDTH12B 30 0013410623 Lưu Thị Trang 16/06/1993 6.00 ÐHGDTH13A 31 0013310667 Nguyễn Thị Ngọc Trinh 03/04/1993 7.00 ÐHGDTH13A 32 0013412014 Nguyễn Thị Ngọc Trinh 22/08/1995 6.00 ÐHGDTH13G 33 0013411825 Trần Tuyết Trinh 10/07/1995 6.00 ÐHGDTH13F 34 0013310688 Ðinh Văn Trọn 22/07/1995 5.00 ÐHGDTH13F 35 0013310399 Nguyễn Thị Cẩm Tú 30/11/1994 7.00 ÐHGDTH13F 36 0013411873 Nguyễn Thị Tuyến 26/04/1995 8.00 ÐHGDTH13F 37 0013411820 Dỗn Thị Kim Tuyền 12/01/1995 7.00 ÐHGDTH13F 38 0013310647 Đồn Thị Mộng Tuyền 28/08/1995 5.00 ÐHGDTH13F 39 0013310406 Nguyễn Thị Bích Vân 11/12/1995 7.00 ÐHGDTH13F 40 0013310457 Nguyễn Phan Hồng Vinh 02/01/1995 6.00 ÐHGDTH13F Tổng số SV: 40 Số SV cĩ điểm thi: 40 Ngày 28 tháng 12 năm 2015 Giảng viên giảng dạy 1. Bảng điểm lớp TN1: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BẢNG ĐIỂM THI KẾT THƯC HỌC PHẦN TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP LỚP HỌC PHẦN: PR4112B02 MƠN: Phƣơng pháp dạy học Tốn Học kì 1 – Năm học: 2015 – 2016 Giảng viên: Lê Duy Cƣờng STT Mã SV Họ và Tên Ngày sinh Điểm thi Ghi chú Lớp SV HS: 60% 1 0013411786 Trương Minh Ân 19/06/1995 7.00 ÐHGDTH13D 2 0013411787 Võ Ngọc Lan Anh 24/04/1995 7.00 ÐHGDTH13D 3 0013412126 Nguyễn Hồng Cẩm 16/01/1993 6.00 ÐHGDTH13H 4 0013310481 Nguyễn Thị Kim Ðào 14/07/1995 7.00 ÐHGDTH13H 5 0013412159 Pham Thị Ðào 22/12/1994 7.00 ÐHGDTH13H 6 0013310590 Võ Thị Mỹ Duyên 02/03/1995 6.00 ÐHGDTH13E 7 0013310625 Nguyễn Thị Ngọc Hân 29/08/1995 9.00 ÐHGDTH13E 8 0013411715 Nguyễn Diễm Hiền 01/12/1995 7.00 ÐHGDTH13E 9 0012410930 Lê Thành Hưng 20/04/1994 5.00 ÐHGDTH12A 10 0013310353 Huỳnh Thị Diễn Kiều 25/01/1995 8.00 ÐHGDTH12A 11 0013310719 Võ Thị Kim Liên 07/04/1995 5.00 ĐHGDTH12A 12 0013310602 Nguyễn Thị Cẩm Linh 12/07/1995 7.00 ÐHGDTH12B 13 0012410324 Huỳnh Thị Diễm My 03/09/1994 7.00 ÐHGDTH12B 14 0013411660 Nguyễn Thị Ca My 13/10/1995 7.00 ÐHGDTH13C 15 0013310385 Lê Thị Bảo Ngân 27/09/1995 8.00 ÐHGDTH13C PL30 16 0013411670 Nguyễn Thị Thùy Ngân 26/09/1995 7.00 ÐHGDTH13C 17 0013310718 Đặng Thị Tuyết Nhi 19/09/1995 6.00 ÐHGDTH13C 18 0013411779 Nguyễn Hà Yến Nhi 28/01/1994 9.00 ÐHGDTH13D 19 0012410285 Phạm Thị Thảo Nhi 12/06/1993 8.00 ÐHGDTH12B 20 0013411688 Phạm Thị Ngọc Nho 19/04/1995 9.00 ÐHGDTH13C 21 0013411995 Trịnh Minh Như 12/12/1995 7.00 ÐHGDTH13G 22 0013310147 Nguyễn Hồi Phúc 22/07/1995 8.00 ÐHGDTH13G 23 0013310691 Nguyễn Thị Mai Quyên 29/04/1995 8.00 ÐHGDTH13G 24 0013411835 Phạm Thế Quyển 30/09/1995 8.00 ÐHGDTH13E 25 0013310576 Nguyễn Hồng Luýl Sin 30/12/1995 6.00 ÐHGDTH13E 26 0013310759 Ðỗ Lê Duyên Thanh 24/07/1995 8.00 ÐHGDTH13E 27 0013310537 Dương Nguyễn Hạnh Thư 29/07/1995 8.00 ÐHGDTH13E 28 0013310588 Nguyễn Thị Kiều Tiên 25/02/1995 7.00 ÐHGDTH13E 29 0013411679 Nguyễn Thị Cẩm Tiên 31/07/1995 8.00 ÐHGDTH13C 30 0013412139 Ðỗ Văn Tiến 01/10/1993 6.00 ÐHGDTH13H 31 0013411194 Hồ Ngọc Kiều Trang 13/06/1991 7.00 ÐHGDTH13B 32 0013310721 Trương Thị Mai Trinh 17/02/1995 8.00 ÐHGDTH13B 33 0013310493 Phan Thị Bảo Trúc 24/10/1994 8.00 ÐHGDTH13B 34 0013310543 Nguyễn Văn Tuấn 25/01/1995 6.00 ÐHGDTH13B 35 0013310581 Nguyễn Thị Ngọc Tuyền 22/11/1995 9.00 ÐHGDTH13B 36 0013411312 Trần Thị Thanh Tuyền 25/12/1995 8.00 ÐHGDTH13B 37 0013310530 Ðàng Thị Mỹ Uyên 19/04/1993 8.00 ÐHGDTH13C 38 0013310655 Ðặng Quang Vinh 06/08/1993 6.00 ÐHGDTH13C 39 0013310362 Thạch Thị Vuơng 09/08/1995 7.00 ÐHGDTH13C 40 0013412142 Lê Thị Hồng Xương 26/06/1994 7.00 ÐHGDTH13H Tổng số SV: 40 Số SV cĩ điểm thi: 40 Ngày 28 tháng 12 năm 2015 Giảng viên giảng dạy PL31 PHỤ LỤC 12 BẢNG ĐIỂM THI KẾT THƯC HỌC PHẦN LỚP ĐC2 VÀ LỚP TN2 1. Bảng điểm lớp ĐC2: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BẢNG ĐIỂM THI KẾT THƯC HỌC PHẦN TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP LỚP HỌC PHẦN: PR423218 MƠN: Phƣơng pháp dạy học Tốn Học kì 2 – Năm học: 2015 – 2016 Giảng viên: Lê Thị Tuyết Trinh STT Mã SV Họ và Tên Ngày sinh Điểm thi Ghi chú Lớp SV HS: 60% 1 0014310258 Trương Hải Âu 06/11/1996 6.00 ĐHGDTH14A 2 0014310300 Lê Dương Tuấn Cảnh 20/02/1995 6.00 ĐHGDTH14A 3 0014310324 Nguyễn Hồng Thảo Chi 21/02/1996 7.00 ĐHGDTH14A 4 0014310308 Nguyễn Thị Kim Chúc 10/08/1996 5.00 ĐHGDTH14A 5 0014310242 Tơ Hải Chương 22/01/1996 7.00 ĐHGDTH14A 6 0014310248 Nguyễn Thị Thúy Ðào 19/05/1996 6.00 ĐHGDTH14A 7 0014310151 Nguyễn Thị Cẩm Giang 25/08/1996 6.00 ÐHGDTH14B 8 0014310313 Nguyễn Thị Thúy Hằng 18/02/1995 6.00 ÐHGDTH14B 9 0014310243 Nguyễn Thanh Minh Hiếu 20/11/1995 8.00 ÐHGDTH14B 10 0014310344 Nguyễn Văn Khơn 09/09/1996 7.00 ÐHGDTH14B 11 0013310559 Ðồn Phương Lâm 06/02/1995 7.00 ĐHGDTH14C 12 0014310164 Bùi Duy Linh 15/02/1996 7.00 ĐHGDTH14C 13 0014310306 Nguyễn Thị Diễm My 07/08/1995 5.00 ĐHGDTH14E 14 0014310291 Phan Thị Thúy Ngân 05/10/1996 6.00 ĐHGDTH14E 15 0014310070 Trương Nữ Thảo Ngân 06/08/1996 6.00 ĐHGDTH14E 16 0014310174 Nguyễn Thanh Vĩnh Nghi 19/01/1996 8.00 ĐHGDTH14E 17 0014310332 Dương Kim Ngọc 18/10/1996 7.00 ĐHGDTH14E 18 0014310309 Huỳnh Thảo Ngọc 19/09/1996 5.00 ĐHGDTH14E 19 0014411986 Lưu Thị ánh Ngọc 05/08/1994 7.00 ĐHGDTH14E 20 0014310319 Nguyễn Thị Thúy Ngọc 15/06/1996 6.00 ĐHGDTH14E 21 0014310240 Bùi Nhật Nguyên 03/10/1996 6.00 ĐHGDTH14E 22 0014310167 Cao Thị Nguyên 02/09/1996 4.00 ĐHGDTH14E 23 0014310145 Nguyễn Thị Nhí 19/01/1996 6.00 ĐHGDTH14E PL32 24 0014310060 Phan Thị Cẩm Nhung 22/01/1996 7.00 ĐHGDTH14E 25 0014310323 Nguyễn Thị Ngọc Oanh 17/07/1996 7.00 ÐHGDTH14D 26 0014310834 Phan Thị Thảo Quyên 20/07/1996 6.00 ÐHGDTH14D 27 0014310828 Quảng Thị Xuân Quỳnh 09/12/1993 6.00 ÐHGDTH14D 28 0014310173 Võ Thị Minh Tâm 02/09/1996 5.00 ÐHGDTH14D 29 0014310274 Ðặng Nhựt Tân 07/01/1996 7.00 ÐHGDTH14D 30 0014310349 Hồ Minh Tân 05/06/1996 7.00 ÐHGDTH14D 31 0014310339 Lê Phương Thảo 13/05/1996 6.00 ÐHGDTH14D 32 0014310254 Nguyễn Thị Thu Thảo 17/08/1996 8.00 ÐHGDTH14D 33 0014310342 Phan Tấn Thiện 01/07/1996 7.00 ÐHGDTH14D 34 0014310312 Lê Trung Thiệu 03/10/1995 5.00 ÐHGDTH14D 35 0014310244 Huỳnh Thị Kim Thoa 17/08/1996 5.00 ÐHGDTH14D 36 0014310320 Nguyễn Ngọc Vân Thuyên 14/07/1996 6.00 ÐHGDTH14D 37 0014412869 Nguyễn Kiều Tiên 26/04/1995 7.00 ÐHGDTH14D 38 0014412788 Ca Thị Bích Trâm 20/10/1996 7.00 ÐHGDTH14D 39 0014310180 Đỗ Thị Bảo Trang 26/09/1996 7.00 ÐHGDTH14D 40 0014310129 Huỳnh Đào Hương Trang 08/01/1996 6.00 ÐHGDTH14D Tổng số SV: 40 Số SV cĩ điểm thi: 40 Ngày 15 tháng 03 năm 2016 Giảng viên giảng dạy 2. Bảng điểm lớp TN2: BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BẢNG ĐIỂM THI KẾT THƯC HỌC PHẦN TRƢỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP LỚP HỌC PHẦN: PR423217 MƠN: Phƣơng pháp dạy học Tốn Học kì 2 – Năm học: 2015 – 2016 Giảng viên: Lê Thị Tuyết Trinh STT Mã SV Họ và Tên Ngày sinh Điểm thi Ghi chú Lớp SV HS: 60% 1 0014310238 Lê Thị Tuyết An 02/06/1996 7.00 ĐHGDTH14A 2 0014310194 Nguyễn Thành An 13/07/1995 6.00 ĐHGDTH14A 3 0014310170 Lê Thị Minh Anh 20/06/1996 8.00 ĐHGDTH14A 4 0014310416 Lê Tuấn Anh 31/10/1996 5.00 ĐHGDTH14A 5 0014310121 Phan Võ Thanh Danh 19/07/1996 6.00 ĐHGDTH14B 6 0014310094 Trần Hồng Ðiệp 15/10/1996 7.00 ĐHGDTH14B PL33 7 0014310225 Phạm Huỳnh Phương Duyên 14/09/1996 7.00 ĐHGDTH14B 8 0014310267 Bùi Ngọc Hân 25/03/1995 6.00 ĐHGDTH14B 9 0014310093 Lê Minh Hiếu 13/08/1996 6.00 ĐHGDTH14B 10 0014310119 Phạm Long Hồ 21/07/1996 6.00 ĐHGDTH14B 11 0014310231 Huỳnh Thị Mỹ Hương 23/11/1996 7.00 ĐHGDTH14B 12 0014310113 Ðồn Thị Mộng Kiều 15/04/1996 8.00 ĐHGDTH14B 13 0014310250 Phan Thị Ngọc Lan 10/06/1996 7.00 ĐHGDTH14B 14 0014310305 Trần Thị Kim Loan 22/02/1996 7.00 ĐHGDTH14B 15 0014310214 Nguyễn Thị Như Lợi 28/02/1994 8.00 ĐHGDTH14B 16 0013411676 Liêu Xuân Mai 03/09/1992 8.00 ÐHGDTH13C 17 0014310092 Nguyễn Thị Ngọc Mai 19/06/1996 6.00 ĐHGDTH14C 18 0014310219 Lê Thành Nam 01/04/1996 9.00 ĐHGDTH14C 19 0014310087 Ðồn Kim Ngân 15/12/1996 8.00 ĐHGDTH14C 20 0014310136 Lê Tường Duy Ngọc 25/08/1994 6.00 ĐHGDTH14C 21 0014310286 Lý Mộng Ngọc 12/06/1996 8.00 ĐHGDTH14C 22 0014310210 Nguyễn Huỳnh Mỹ Ngọc 26/01/1995 7.00 ĐHGDTH14C 23 0014310168 Bùi Thị Yến Nhi 01/02/1996 8.00 ĐHGDTH14C 24 0014310114 Huỳnh Thị Yến Nhi 22/07/1996 7.00 ĐHGDTH14C 25 0014310131 Nguyễn Thị Bảo Nhi 19/12/1996 6.00 ĐHGDTH14C 26 0014310824 Nguyễn Hồng Yến Oanh 05/07/1996 9.00 ĐHGDTH14D 27 0014310237 Trần Yến Phương 14/02/1995 8.00 ĐHGDTH14D 28 0014310123 Lê Thị Thùy Quyên 27/08/1996 8.00 ĐHGDTH14D 29 0014310276 Dương Minh Tâm 25/09/1996 5.00 ĐHGDTH14D 30 0014310272 Nguyễn Duy Tân 01/01/1992 8.00 ĐHGDTH14D 31 0014310304 Nguyễn Thị Mộng Thành 03/11/1996 9.00 ĐHGDTH14D 32 0014310104 Phạm Thanh Thảo 07/05/1996 8.00 ĐHGDTH14D 33 0014310303 Phạm Minh Thế 16/10/1996 7.00 ĐHGDTH14D 34 0014310190 Võ Thị Cẩm Thi 20/11/1996 7.00 ĐHGDTH14D 35 0014310116 Nguyễn Thị Kim Thúy 02/10/1996 8.00 ĐHGDTH14D 36 0014310142 Nguyễn Hữu Tính 28/02/1996 7.00 ĐHGDTH14E 37 0014310241 Nguyễn Thị Cẩm Trang 1996 8.00 ĐHGDTH14E 38 0014310112 Cao Thị Mộng Trinh 27/06/1996 7.00 ĐHGDTH14E 39 0014310230 La Thị Mỹ Trinh 21/12/1996 6.00 ĐHGDTH14E 40 0014310108 Nguyen Thị Hồng Trúc 17/04/1996 7.00 ĐHGDTH14E Tổng số SV: 40 Số SV cĩ điểm thi: 40 Ngày 15 tháng 03 năm 2016 Giảng viên giảng dạy