Luận án Tổ chức dạy học các chủ đề môn lịch sử lớp 10 ở trường trung học phổ thông (theo chương trình 2018)

từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Quý LỜI CẢM ƠN Luận án được hoàn thành tại Bộ môn Lý luận và Phương pháp DH LS, Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nghiêm Đình Vỳ, cố TS. Nguyễn Anh Dũng đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS. Trịnh Đình Tùng, GS.TS. Nguyễn Thị Côi đã gợi ý cho tôi những ý tưởng quý báu trong quá trình thực hiện đề tài này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các nhà khoa học trong Tổ Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học lịch sử, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy cô Khoa Lịch sử, Phòng sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em HS tại Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương, Vĩnh Phúc và Bắc Giang đã tham gia vào quá trình khảo sát và thử nghiệm sư phạm, các giáo viên phổ thông đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Nguyễn Thị Quý DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Những chữ viết tắt Quy định viết tắt Chương trình CT Chương trình giáo dục phổ thông CT GDPT Dạy học DH Dạy học lịch sử DHLS Giáo dục GD Giáo viên GV Học sinh HS Lịch sử LS Năng lực NL Phẩm chất PC Phương pháp dạy học PPDH Phương tiện dạy học PTDH Sách giáo khoa SGK Sách giáo viên SGV Quá trình dạy học QTDH Thử nghiệm TN Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1 2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 2 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4 5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu........................................... 4 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án ............................................................ 4 7. Những đóng góp của luận án .................................................................................. 5 8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 5 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ................................................................................................. 6 1.1. Những công trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học ..................... 6 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ......................................................... 6 1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở trong nước ......................................................... 11 1.2. Những công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS ........ 16 1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ......................................................................... 16 1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ........................................................... 21 1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết ............................................................................................................ 28 Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 31 CHƯƠNG 2: VẤN ĐỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......... 32 2.1. Cơ sở lý luận ..................................................................................................... 32 2.1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài ................................................................. 32 2.1.2. Đặc trưng, bản chất của tổ chức dạy học chủ đề môn lịch sử ........................ 35 2.1.3. Các loại chủ đề môn Lịch sử ở trường phổ thông .......................................... 39 2.1.4. Xuất phát điểm của việc tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường THPT ........ 41 2.1.5. Vai trò, ý nghĩa của tổ chức dạy học chủ đề lịch sử ....................................... 45 2.2.Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ........................................... 48 2.2.1. Thực tiễn tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trên thế giới .......................... 48 2.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở Việt Nam ......................... 55 CHƯƠNG 3: XÁC ĐỊNH YÊU CẦU CẦN ĐẠT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ....... 72 3.1. Định hướng thực hiện chương trình giáo dục môn Lịch sử ......................... 72 3.1.1. Những điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông 2018 ........................ 72 3.1.2. Định hướng triển khai chương trình giáo dục môn Lịch sử 2018 cấp THPT ............... 75 3.2. Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề lịch sử lớp 10 trường THPT ............ 77 3.2.1. Căn cứ xác định yêu cầu cần đạt .................................................................... 77 3.2.2. Quy trình xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề .............................................. 79 3.2.3. Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề lịch sử lớp 10 trường THPT ................ 82 3.2. Các hình thức thức tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở lớp 10 THPT ............ 1 3.2.1. Căn cứ phân loại hình thức tổ chức dạy học .................................................... 1 3.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử ................................ 2 Tiểu kết chương 3........................................................................................................ 7 CHƯƠNG 4: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ MÔN LỊCH SỬ LỚP 10 TRƯỜNG THPT. THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM.................................. 9 4.1. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề lịch sử ................................................. 9 4.1.1. Yên cầu khi xác định biện pháp tổ chức DH chủ đề môn Lịch sử .................... 9 4.1.2. Nhóm các biện pháp chuẩn bị dạy học chủ đề ................................................ 11 4.1.3. Nhóm các biện pháp tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong các giờ học nội khóa trên lớp ....................................................................................................... 24 4.1.4. Các biện pháp tăng cường hướng dẫn và khuyến khích HS tự học lịch sử theo chủ đề ........................................................................................................................ 37 4.1.5. Các Biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo chủ đề ......... 41 4.2. Thử nghiệm sư phạm ....................................................................................... 45 4.2.1. Tổ chức thử nghiệm ......................................................................................... 45 4.2.2. Quá trình thử nghiệm ...................................................................................... 46 Tiểu kết chương 4...................................................................................................... 50 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 52 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ...................... 55 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 56 DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Bảng so sánh tổ chức dạy học lịch sử truyền thống với tổ chức dạy học chủ đề lịch sử ........................................................................... 35 Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL và GV về tổ chức DH chủ đề LS ................ 58 Bảng 2.3. Kết quả tổng hợp thực trạng tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề . 64 Bảng 3.1. Ma trận xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề ................................ 81 Bảng 3.2. Mô tả yêu cầu cần đạt chủ đề Các quốc gia cổ trung đại phương Đông ................................................................................................ 81 Bảng 3.3. Các chủ đề và yêu cầu cần đạt của các chủ đề trong chương trình môn Lịch sử lớp 10 trường THPT ................................................... 83 Bảng 4.1. Các nhiệm vụ khi phân tích chương trình giáo dục phổ thông ...... 12 Bảng 4.2. Đánh giá sự cần thiết của các nội dung đề xuất ............................ 14 Bảng 4.3. Tiêu chí phân tích và đánh giá kế hoạch dạy học theo Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH .................................................................... 20 Bảng 4.3. Kết quả đánh giá biện pháp xây dựng kế hoạch DH chủ đề .......... 23 Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả thăm dò ý kiến giáo viên về biện pháp “Tổ chức cho học sinh học tập lịch sử theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề .............................................................................................. 31 Bảng 4.5. kết quả đánh giá biện pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong giờ nội khóa lịch sử theo chủ đề ........................................... 37 Bảng 4.6 Kết quả đánh giá phương pháp hướng dẫn HS tự học LS theo chủ đề .............................................................................................. 40 Bảng 4.7. Kết quả nhận xét nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo chủ đề ............................................................ 44 Bảng 4.8. Đánh giá sự cần thiết của các biên pháp đề xuất........................... 45 Bảng 4.9. Nội dung dạy thử nghiệm ................................................................ 46 Bảng 4.10: Thang đánh giá kết quả học tập của HS trong DH LS theo chủ đề .... 47 Bảng 4.11: Tiêu chí đánh giá kết quả dạy học chủ đề thử nghiệm ................. 47 Bảng 4.12. Mức độ NL của HS tham gia TN khi chưa có tác động sư phạm . 49 Bảng 4.13: Mức độ NL của HS qua kết quả kiểm tra hai chủ đề thử nghiệm ...... 50 ĐANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBQL và GV về tổ chức DH chủ đề LS ...................... 59 Biểu đồ 2.2. Thực trạng các hoạt động chuẩn bị xây dựng kế hoạch dạy học ......... 61 Biểu đồ 2.3. Thực trạng triển khai quy trình xây dựng kế hoạch bài dạy ................ 62 Biểu đồ 2.4. Xác định mục tiêu, nội dung của kế hoạch dạy học chủ đề .................. 63 Biểu đồ 2.5. Mục tiêu hướng tới của giáo viên khi lựa chọn hoạt động dạy học ..... 63 Biểu đồ 2.6. Kết quả tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hiệu quả tổ chức dạy học chủ đề lịch sử ở trường phổ thông ........................................... 66 Hình 3.1. Các phẩm chất chủ yếu trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 .... 73 Hình 3.2. Các năng lực cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ......... 73 Hình 3.3. Sơ đồ mô tả quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường ...... 74 Hình 4.1. Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề ........................................... 15 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”. Trong đó, việc“tiếp tục đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh” [18] được coi là “giải pháp then chốt” để nâng cao chất lượng giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử 2018 có những thay đổi căn bản và toàn diện theo định hướng tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất và năng lực. Theo đó, chương trình được phát triển theo hướng mở, linh hoạt, mềm dẻo về phương pháp và hình thức tổ chức DH. Trong đó, chú trọng các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học; giảm thời lượng trên lớp, tăng hoạt động thực hành ứng dụng; tăng nội dung giáo dục địa phương gần gũi, thiết thực với đời sống. Xuyên suốt chương trình là hệ thống các chủ đề và chuyên đề học tập về những vấn đề cơ bản của Lịch sử thế giới, khu vực Đông Nam Á và Việt Nam, nhằm nâng cao và mở rộng kiến thức thông sử mà học sinh đã được học ở cấp THCS. Các chủ đề và chuyên đề lịch sử của chương trình mang tính hệ thống, cơ bản, xuất phát từ yêu cầu phát triển các phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và mục tiêu giáo dục Lịch sử đối với từng lớp học, cấp học. Mục tiêu và cấu trúc chương trình như trên đã chi phối việc đổi mới các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học bộ môn. Đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Lịch sử, giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh theo hướng: Chú trọng tổ chức các hoạt động học tập gắn với các tình huống của cuộc sống; gắn hoạt động trí tuệ với thực hành, thực tiễn thông qua các hoạt động dạy học tích cực để phát triển các phẩm chất yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm và các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo), năng lực chuyên biệt (năng lực Lịch sử: NL tìm hiểu lịch sử, NL nhận thức lịch sử, NL vận dụng kiến thức lịch sử vào đời sống). 2 Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học chủ đề trong môn Lịch sử đã được thực hiện trong một số trường phổ thông, nhất là từ khi Bộ Giáo dục và Đào tạo có Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 26/6/2013 về việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường. Theo đó, giáo viên có thể cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục, xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn nhằm khắc phục những bất cập, hạn chế trong chương trình giáo dục hiện hành (Ban hành theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006). Từ năm học 2017-2018, việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh đã được triển khai thực hiện trong toàn quốc. Theo đó “ căn cứ vào chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát bài học trong sách giáo khoa hiện hành ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường” [7, tr1] Tuy nhiên, sự chuyển đổi dạy học từ chương trình hiện hành sang chủ động phát triển chương trình nhà trường còn nhiều lúng túng, bất cập, đặc biệt và việc xác định chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT. Do đó kết quả dạy học các chủ đề chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Những hạn chế đó đã ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng dạy học của bộ môn Lịch sử Vì vậy, với mong muốn tìm ra các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, nhất là cách thức thiết kế chủ đềvà tổ chức dạy học chủ đề đáp ứng mục tiêu môn học, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:“Tổ chức dạy học các chủ đề môn Lịch sử lớp 10 ở trường Trung học phổ thông (theo chương trình 2018)”. 2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu: - Quá trình tổ chức DH các chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT, trong đó, chúng tôi chủ yếu đi vào các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS. 2.2. Phạm vi nghiên cứu: - Phạm vi về lí luận dạy học bộ môn: Trên cơ sở thống nhất quan niệm về tổ chức dạy học chủ đề trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức DH các chủ đề LS cho HS trong trong DHLS lớp 10 ở trường THPT. - Phạm vi về nội dung: Tổ chức DH các chủ đề lịch sử lớp 10 ở trường THPT theo chương trình 2018 3 - Phạm vi vận dụng: Do phạm vi của đề tài rộng (bao gồm các chủ đề, chuyên đề tự chọn theo các mạch nội dung kiến thức về hướng nghiệp, kiến thức về LS thế giới, LS khu vực, LS Việt Nam và chuyên đề chuyên sâu với các hình thức tổ chức dạy học nội khóa và ngoại khóa) nên chúng tôi tập trung vận dụng nghiên cứu các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS lớp 10 ở trường THPT trong giờ học nội khóa. - Phạm vi về điều tra: Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và thực trạng việc tổ chức DH các chủ đề LS nói riêng ở các trường THPT trên phạm vi cả nước. Các địa phương được lựa chọn ngẫu nhiên theo 6 vùng kinh tế, mỗi vùng kinh tế chọn 05 tỉnh1. - Phạm vi về thử nghiệm: Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp được đề xuất, chúng tôi tiến hành thử nghiệm ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và các tỉnh Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Hải Dương2 3. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức DH chủ đề môn LS, luận án xác định chủ đề và yêu cầu cần đạt của chủ đề. Từ đó đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức DH có hiệu quả các chủ đề của môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo chương trình 2018) để góp phần pháp nâng cao chất lượng DH bộ môn. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau: - Tìm hiểu xác định cơ sở tâm lý học, giáo dục học, lý luận DHLS của tổ chức DH chủ đề. Điều tra thực trạng DHLS và tổ chức DH môn LS theo chương trình GDPT 2006 ở các trường THPT. - Tìm hiểu CT tổng thể, CT môn LS lớp 10 (theo CTGD 2018) làm căn cứ xác định chủ đề, mô tả yêu cầu cần đạt của các chủ đề, hình thức tổ chức DH chủ đề. - Đề xuất các biện pháp tổ chức tổ chức DH chủ đề môn LS trong giờ học LS nội khóa trên lớp và tiến hành thử nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khoa học, tính khả thi của việc tổ chức DH các chủ đề môn LS lớp 10 ở trường THPT (theo CT 2018). 1 Vung 1: Lai Châu, Điện Biên, Hòa Bình, Phú thọ, Bắc Giang; Vùng 2: Hà Nội, Hải Phòng, Vĩnh phúc, Hải Dương, Nam Định; Vùng 3. Thanh Hóa, Nghệ An, Đà Nẵng, Khánh Hòa, Phú Yên; Vùng 4; Kon Tum, Gia Lai, Đăk Lắk, Đăk Nông, Lâm Đồng; Vùng 5: TP Hồ Chí Minh, Tây Ninh, Bình Dương, Bình Phước, Đồng Nai; Vùng 6: Long An, Bến Tre, Cần Thơ, Sóc Trăng, An Giang. 2 Các trường THPT: THPT Đồng Đậu (Vĩnh Phúc); THPT Mê Linh (Hà Nội) Trường DTNT tỉnh Bắc Giang, trường THPT Hồng Quang (Hải Dương), trường THPT Trần Nguyên Hãn (Hải Phòng). 4 4. Giả thuyết khoa học Chất lượng DH môn LS theo tiếp cận hình thành và phát triển PC và NL ở trường THPT (theo CTGD 2018) sẽ được nâng cao nếu xác định được hệ thống các chủ đề với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT môn LS và đề xuất được các hình thức, biện pháp tổ chức DH bằng các chủ đề đó phù hợp với GV, HS và điều kiện thực tiễn của nhà trường. 5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5.1. Cơ sở phương pháp luận Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS. 5.2. Phương pháp nghiên cứu của Luận án là Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: + Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS để lựa chọn, xác định các cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc tổ chức dạy học lịch sử: bản chất, đặc trưng, vị trí, vai trò của chủ đề và hình thức, phương pháp tổ chức dạy học chủ đề. + Nghiên cứu chương trình tổng thể, chương trình môn học Lịch sử và các văn bản, tài liệu hướng dẫn triển khai chương trình, sách giáo khoa theo định hướng phát triển năng lực người học. - Nhóm phương pháp điều tra thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi, xin ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, HS; dự giờ, thăm lớp để quan sát, thu thập các dữ kiện, các minh chứng để đánh giá khách quan thực trạng DH theo chủ đề trong môn LS ở một số trường THPT. - Nhóm phương pháp thử nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp nghiên cứu điển hình/ trường hợp nhằm ứng dụng, phân tích, đánh giá, so sánh và chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài; các biện pháp tổ chức DHLS theo chủ đề. - Nhóm phương pháp thống kê toán học: sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra, kết quả thử nghiệm sư phạm. Căn cứ vào kết quả đó để phân tích, đánh giá hiệu quả của các biện pháp luận án đề xuất. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận, phương pháp DHLS, phương pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT. 5 Về mặt thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV vận dụng các quy trình, cách thức xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề theo tiếp cận NL; các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT nhằm nâng cao chất lượng môn học. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành sư phạm LS. 7. Những đóng góp của luận án Kết quả nghiên cứu của đề tài: - Xác định được đặc trưng, bản chất, vai trò, ý nghĩa của chủ đề để tổ chức DH môn LS đáp ứng yêu cầu phát triển PC và NL người học; - Đánh giá được thực trạng tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho DH và quản lý DH môn LS ở trường THPT; - Xác định các chủ đề môn LS lớp 10 với các tiêu chí đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT môn LS và hình thức tổ chức DH theo các chủ đề đó ở trường THPT. - Xác định được các yêu cầu khi lựa chọn và sử dụng các biện pháp tổ chức DH chủ đề môn LS nói chung và môn LS lớp 10 nói riêng ở trường THPT. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần “ Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”, các công trình đã công bố và “Phụ lục”, nội dung chính của luận án gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Chương 2. Vấn đề tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường THPT- Lý luận và thực tiễn Chương 3. Xác định yêu cầu cần đạt và hình thức tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông Chương 4. Các biện pháp tổ chức dạy học chủ đề môn Lịch sử lớp 10 trường THPT. Thử nghiệm sư phạm 6 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong nước theo hai hướng: các công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề trong lý luận dạy học; các công trình nghiên cứu về chủ đề, tổ chức DH chủ đề môn LS trong lĩnh vực giáo dục LS. Từ kết quả nghiên cứu về các công trình có liên quan, chúng tôi rút ra những kết luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu. 1.1. Những công trình nghiên cứu về chủ đề trong lý luận dạy học 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật từ giữa thế kỷ XX, khoa học giáo dục nói chung và PPDH nói riêng đã có sự phát triển đáng kể từ quan niệm, nội dung đến hình thức, PP tổ chức DH và KTĐG. Đó là một cách tiếp cận DH mà trong đó toàn bộ nội dung DH được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề với một kết cấu hệ thống theo cách tiếp cận phát triển NL người học. Sự thay đổi này không chỉ diễn ra mạnh mẽ ở các nước Âu, Mỹ như: Mỹ, Anh, Pháp, Đức, Nga, Bỉ, Phần Lan ... mà còn ở cả các nước châu Á như Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc, Singapore, Malaysia.... và nhanh chóng trở thành một xu thế DH hiện đại. Những nghiên cứu về xu thế DH hiện đại này đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu về lý luận DH dưới những góc độ tiếp cận khác nhau. Cụ thể:. B.P. Êxipốp trong cuốn “Những cơ sở lý luận dạy học”, tập 2, NXB Giáo dục đã nêu ra các nguyên tắc DH, trong đó nhấn mạnh đến “tính hệ thống và tính vững chắc” của việc lĩnh hội kiến thức. Ông cho rằng “sự lĩnh hội kiến thức là quá trình liên tục đào sâu, chính xác hóa và củng cố kiến thức” và “khối lượng đó cần được mở rộng thêm, nêu ra những ví dụ mới nhằm chính xác hóa hay minh họa sâu hơn cho điều khái quát”[60]. Như vậy, những nghiên cứu của B.P.Exipop đã khẳng định: việc DH theo chủ đề có tác dụng lớn trong việc “ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức” và làm “sâu sắc thêm nhận thức của HS” vì các kiến thức, kĩ năng được đặt trong mối quan hệ biện chứng nhiều chiều giúp HS linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống học tập và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Tiếp nối quan điểm của B.P. Êxipốp, I.A.Ilinna trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2, (Nxb Giáo dục Hà Nội, 1973) đã nhấn mạnh vai trò của việc lĩnh hội toàn diện kiến thức và đề ra một số phương pháp giúp HS nắm vững kiến thức như sử dụng phương 7 pháp làm việc với SGK, luyện tập, ôn tập Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn mạnh việc phát huy tính tích cực là một yếu tố quan trọng giúp HS hứng thú và lĩnh hội kiến thức hiệu quả.Theo tác giả, dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị kiến thức mà còn phải rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cho người học. Trong đó, tăng cường vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống là phương thức hiệu quả nhất để rèn luyện và phát triển kĩ năng cũng như nhận thức của người học. Các nhà giáo dục M.Alêcxêep,V.Onhisuc, M. Crugliăc, V.Zabotin, X.Vecxcle trong “Phát triển tư duy học sinh” (Hoàng Yến dịch, NXB Giáo dục, 1976) đề cao việc vận dụng các phương pháp tích cực nhằm phát triển tư duy, sự liên tưởng, rèn kĩ năng tự học cho HS. Trong bài viết “Tri thức và tư duy”, tác giả M.Crugliăc đặc biệt đề cao tính tích cực trong tư duy của người học. Ông nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết”. Từ đây, ông chỉ ra rằng dạy học gợi mở vấn đề chính là một hình thức phát huy tính tích cực của tư duy HS và có hiệu quả cao. Theo Jerome S. Bruner, trong The Process of Education,(quá trình giáo dục) Harvard University Press( 1977)(Nhà xuất bản Đại học Harvard),[152] sự phát triển trí tuệ của HS trải qua ba giai đoạn: tiền thao tác, thao tác và thao tác chính thức. Từ đó, ông xây dựng mô hình CT học đồng tâm với những đặc điểm sau: - HS quay lại học một chủ đề, đề tài hay môn học vài lần trong quãng đời HS của mình; - Sự phức tạp của chủ đề tăng lên sau từng lần học. - Kiến thức mới có liên hệ với kiến thức cũ và được đặt trong mạch logic với kiến thức cũ. Nghiên cứu của Jerome S. Bruner có ý nghĩa quan trọng trong việc nghiên cứu đề xuất các chủ đề học tập, lựa chọn, thiết kế nội dung học tập nhằm củng cố, nâng cao kiến thức cho HS trong quá trình TCDH theo chủ đề. I.F. Kharlamốp, trong công trình “Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào”, tập I, Nxb Giáo dục, 1978 đã khẳng định “DH là quá trình lĩnh hội một cách vững chắc kiến thức của HS”, song việc nhận thức của HS không phải là do GV hình thành mà là quá trình “tự lĩnh hội kiến thức”. HS chỉ “thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng chính sức lao động của mình” [85. tr.17]. Từ đó tác giả đi đến kết luận “Học tập là một quá trình nhận thức tích cực của HS, HS muốn nắm vững kiến thức một cách sâu sắc thì phải thực hiện đầy đủ một chu trình trí tuệ: bao gồm những hành động tri giác tài liệu, thông hiểu, ghi nhớ, luyện tập kĩ năng, kĩ xảo và cuối cùng là hành động khái quát hoá hệ thống hoá kiến thức nhằm xác lập mối quan hệ trong từng đề tài, giữa các đề tài và các môn học” [85. tr.29]. Tư tưởng về sự tự 8 lĩnh hội, khám phá kiến thức của HS cũng chính là tư tưởng chủ đạo của việc tổ chức DH theo chủ đề. Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 (Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1983), N.V.SaVin đề cập đến nội dung DH và các hình thức tổ chức DH. Theo tác giả, “Nội dung giáo dục phải thực sự là toàn diện. Mỗi một chương phải là mức độ trọn vẹn trong hệ thống các tri thức về môn học” [113 tr.45]. Khi đề cập tới các hình thức tổ chức DH, tác giả cho rằng việc tổ chức các hoạt động học tập ở trên lớp dưới sự điều khiển, hướng dẫn, tổng kết, đánh giá của GV có tác dụng phát huy tính tích cực, sự sáng tạo của HS trong việc lĩnh hội toàn diện tri thức... Bước sang thế kỷ XXI, một trong cách tiếp cận mới trong giáo dục là tạo ra các hoạt động học tập thông qua tổ chức DH chủ đề. Theo các chuyên gia giáo dục trên thế giới, đây là một cách tiếp cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề theo kết cấu hệ thống nhằm hướng vào kết quả cuối cùng của quá trình tổ chức dạy học là hình thành năng lực cho người học. Các nghiên cứu này được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của các tác giả ở các khía cạnh và góc độ khác nhau. Cụ thể: Theo Mumford Diana, trong “lập kế hoạch cho một đơn vị kiến thức DH dựa trên chủ đề” trong Mumford, Diana (2000). (Planning a theme based unit. Canada: Pacific Edgee Publishing Ltd) cho rằng DH theo chủ đề hình thành một loạt các kỹ năng và kiến thức ở HS bằng cách “tích hợp các đơn vị học tập củ...ác giả, việc học LS đòi hỏi nhiều hơn thế. Người học không chỉ tìm kiếm thông tin mà còn phải kiểm chứng thông tin, xây dựng và phát triển các câu chuyện giả định, lí giải, phân tích, tranh luận [150]. Đây chính là những yếu tố quan trọng định hướng về mục tiêu, phương thức tổ chức các hoạt động DHLS nhằm phát triển PC và NL cho người học. Các nghiên cứu này là tài liệu quý để tác giả luận án nghiên cứu xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề và đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề LS [151] Ở khía cạnh ứng dụng thành tựu của khoa học công nghệ số trong việc tổ chức DHLS và hướng dẫn HS tự học cũng có nhiều công trình nghiên cứu về tổ chức dạy và học LS trên cơ sở khai thác các ứng dụng của khoa học công nghệ. Các công trình nghiên cứu này đã cung cấp các luận cứ khoa học và thực tiễn cho tác giả luận án trong việc nghiên cứu đề xuất các các biện pháp tổ chức DH chủ đề LS. Cụ thể: Các tác giả Terry Haydn và Christine Counsell trong cuốn Lịch sử, CNTT và học tập ở trường trung học (“History, ICT and Learning in the Secondary school”) đề xuất giải pháp hướng dẫn HS cách khai thác các nguồn tư liệu trong học tập LS thông qua các trang web học tập, trong đó,“Trang web học tập có thể bao gồm nhiều tài liệu có giá trị: văn bản, phim tư liệu, tranh ảnh. Một số trang web còn cho phép truy cập đến các tư liệu gốc và số liệu cập nhật. Nó có thể là cung cấp dữ liệu để HS thảo luận hoặc cho phép HS để tạo ra một sản phẩm mới” [148. p.75] Các tác giả của cuốn Dạy và học Lịch sử với Công nghệ “Teaching and Learning History with Technology” đã chỉ ra “Trong những nghiên cứu về giáo dục LS gần đây đã chứng minh sự thiếu hiệu quả của cách giảng dạy tập trung vào việc kể chuyện và dựa chủ yếu vào sách giáo khoa. Các nghiên cứu đã chỉ ra sự cần thiết của việc HS phải tích cực tham gia vào các hoạt động như: đưa ra quan điểm, phê phán tư liệu, nghiên cứu, và điều tra LS”. Các tác giả cho rằng “ Sử dụng ICT khuyến khích được sự sáng tạo của người học bằng cách tạo cơ hội để người học tìm hiểu quá khứ theo các cách thức mới. [160, p.13]. 20 Tác giả Adesote, S.A và Fatoki, O.R trong bài viết Vai trò của CNTT trong việc dạy và học lịch sử trong thế kỷ 21 (The role of ICT in the teaching and learning of history in the 21st century) đã chỉ rõ: “Nếu trước đây, giáo viên bị giới hạn bởi nguồn lực và công cụ khi thực hiện chương trình DH theo hướng tiếp cận NL người học thì hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của ICT, những trở ngại và khó khăn của quá khứ đã được giải quyết, sự xuất hiện của công nghệ thông tin đã khẳng định tính đúng đắn của nhiều lý thuyết giáo dục cổ điển, trong đó thừa nhận việc học tập là quá trình hoạt động chiếm lĩnh kiến thức hơn là tiếp nhận kiến thức và giảng dạy là quá trình hướng dẫn chiếm lĩnh kiến thức hơn là quá trình chuyển giao kiến thức” [156, tr 2158]. Theo tác giả việc ứng dụng khoa học công nghệ số trong DHLS sẽ giúp việc DH LS trở nên cụ thể hơn và “LS sẽ trở thành một chủ thể sống động chứ không phải là nghiên cứu về những vấn đề “đã chết”” [156, tr. 2158]. Trong tài liệu “Lịch sử giảng dạy trong thời đại kỹ thuật số” (Teaching History in the Digital Age) của tác giả T. Mill Kelly (2013) đã nêu ra những thuận lợi và thách thức của việc giảng dạy LS trong sự phát triển mạnh mẽ của của cuộc cách mạng khoa học công nghệ 4.0, nhất là sự đa dạng, phong phú của các nguồn học liệu. Tác giả dành toàn bộ chương 2 chương 3, tác giả phân tích ý nghĩa và những lưu ý khi sử dụng các nguồn học liệu cụ thể: hình ảnh, văn bản, đồ họa địa lý trong DHLS [150]. Kết quả nghiên cứu của tác giả là nguồn tài liệu tham khảo bổ ích trong việc đề xuất các giải pháp tổ chức DH chủ đề môn LS trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0.. Các công trình nghiên cứu trên là một gợi ý quan trọng để tác giả tiếp tục nghiên cứu và đề xuất các biện pháp ứng dụng CNTT trong việc chuẩn bị kế hoạch bài dạy và tổ chức DH chủ đề LS, hướng dẫn HS tự học theo chủ đề để nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0. Như vậy, mặc dù được tiếp cận nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau nhưng các công trình nghiên cứu trên thế giới đều khẳng định vai trò của GV và HS trong việc tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống hướng tới phát triển năng lực cho người học. Đồng thời, các công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến các biện pháp tổ chức DHLS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS theo hướng chú trọng rèn luyện các kĩ năng cơ bản, thiết yếu trong quá trình học tập LS, nhất là kĩ năng ứng dụng tiến bộ của khoa học công nghệ trong tổ chức DHLS. Kết quả nghiên cứu trên đã gián tiếp đề cập các biện pháp, hình thức tổ chức DH các chủ đề LS. Căn cứ vào kết quả nghiên cứu trên, chúng tôi tiếp tục vận dụng nghiên cứu để đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trương THPT theo hướng phát triển PC và NL người học. 21 1.2.2. Các công trình nghiên cứu trong nước Trong các giáo trình, tài liệu chuyên khảo về PPDH môn LS ở trường phổ thông, các tác giả đã đề cập đến những quan niệm về DH tích cực, DH lấy người học làm trung tâm chính, các phương pháp, con đường tổ chức giờ học LS hiệu quả trong các tài liệu này, mặc dù không trực tiếp đề cập đến tổ chức DH chủ đề LS nhưng đã gián tiếp đề cập đến các con đường, cách thức tổ chức DH chủ đề LS. Trong các giáo trình về phương pháp dạy học môn Lịch sử, các chuyên gia, các nhà giáo dục lịch sử đã đề cập đến vai trò, hình thức, phương pháp, biện pháp, kĩ thuậttổ chức dạy học LS ở trường phổ thông. Các nghiên cứu này mặc dù chưa đề cập trực tiếp tới biện pháp tổ chức DH chủ đề LS nhưng đã đề cập đến các vấn đề tổ chức DH môn LS như nguyên tắc DHLS, các con đường, biện pháp, hình thức tổ chức DH môn LS nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Các nghiên cứu trên là những kiến thức lý luận nền tảng đề tác giả luận án tiếp tục nghiên cứu vận dụng vào việc đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT. Cụ thể: Trong giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử”, tập 1 (NXB Giáo dục, 1966) của các tác giả Trần Văn Trị, Phan Ngọc Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường đã các loại bài học lịch sử và hình thức tổ chức dạy học trong các bài nội khóa, ngoại khóa. Cụ thể, ở phần III, chương 1, khi nói về bài học nội khóa, các tác giả cho rằng có thể tổ chức bài học nội khóa tại lớp học hay bên ngoài lớp học (bảo tàng, nhà truyền thống hoặc nơi xảy ra sự kiện LS). Các nghiên cứu bài học LS, hình thức tổ chức bài học LS là gợi ý quan trọng cho tác giả luận án nghiên cứu cách tiếp cận để xác định phân loại chủ đề và hình thức tổ chức DH chủ đề. Trong giáo trình “Phương pháp dạy – học lịch sử”, tập 1 (Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, NXB Giáo dục, 1976), các tác giả đã quán triệt hệ thống các nguyên tắc cơ bản trong DHLS như nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, nguyên tắc kết hợp việc dạy, học lịch sử với thực tiễn .... Các tác giả nhấn mạnh đây là hai trong số những nguyên tắc cơ bản của DHLS, trong đó, DHLS gắn với thực tiễn là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học.[89] Nội dung trên tiếp tục được nhấn mạnh trong giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 1, 2 của các tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (NXB Đại học sư phạm, 2002, tái bản có sửa chữa, bổ sung vào các năm 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014). Cụ thể, ở phần IV “Hệ thống các phương pháp dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, đã đề cập đến một cách toàn diện các vấn đề về phương pháp, hình thức tổ chức bài học LS hiệu quả. Trong tập 2 của giáo trình này, các tác giả đã đề cập tới quan niệm về “bài học LS” và cơ sở phân loại bài học LS thành “bài học nghiên cứu kiến thức mới”, “bài ôn tập sơ kết, tổng kết”, 22 “bài kiểm tra kiến thức” và “bài học hỗn hợp”. Theo các tác giả, cách học trên thường được GV tổ chức “xen kẽ vào nhau, hỗ trợ nhau”. Thông thường, GV thường kết hợp sử dụng nhiều loại bài trong tổ chức DHLS, trong đó “bài nghiên cứu kiến thức mới giữ vai trò chủ đạo trong quá trình DH”. Cũng trong giáo trình này, Phan Ngọc Liên và các tác giả đề xuất “quy trình thiết kế bài học LS theo các hoạt động học tập”, đề xuất những công việc có tính nguyên tắc khi “chuẩn bị bài giảng LS”, quy trình tiến hành một bài học LS và vai trò của công nghệ thông tin trong DHLS. Đây là những kiến thức cơ sở, nền tảng để tác giả nghiên cứu, đề xuất các loại hình chủ đề LS, quy trình, các biện pháp tổ chức DHLS của đề tài.[93] Trong giáo trình “Phương pháp DH môn LS ở trường phổ thông”, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014, các tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú đã trình bày khái niệm chung về DH tích hợp và những ưu điểm của xu hướng DH này trong việc nâng cao chất lượng, hiệu quả DH, trong đó còn nhấn mạnh đến cách xây dựng và tổ chức DHLS trên cơ sở thiết kế các chủ đề tích hợp để tổ chức DH. Các tác giả cho rằng, việc tích hợp lại thành các chủ đề, chuyên đề trong môn LS là “phù hợp và cần thiết” vì giữa các chương, các bài trong CT, SGK có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Do đó, khi cấu trúc lại bài học theo các chủ đề tích hợp sẽ giúp cho HS hiểu “tính hệ thống, lôgíc và chiều sâu của LS”. Cũng theo các tác giả, khi tổ chức DH theo chủ đề, GV sẽ chủ động lựa chọn các PP, PTDH phù hợp cho việc trình triển khai DH các chủ đề; HS sẽ tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập và thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV chuyển giao.[72] Cùng với giáo trình về phương pháp DH môn LS, nhiều nội dung liên quan đến đề tài của chúng tôi được thể hiện phong phú trong các tài liệu chuyên khảo của đông đảo các nhà nghiên cứu uy tín trong giáo dục và dạy học LS ở trong nước. Tài liệu “Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề” của tác giả Phan Ngọc Liên (NXB Giáo dục, 1983) là tập hợp nhiều bài viết của GV, cán bộ lâu năm ở nhiều tỉnh, thành trong cả nước. Các tác giả đã đưa ra nhiều kinh nghiệm của bản thân trong quá trình tổ chức dạy học lịch sử như: tổ chức tình huống có vấn đề, đưa ra hệ thống câu hỏi gợi ý trí thông minh trong các bài học, tình huống cụ thể từ thực tiễn giảng dạy. Đây là nguồn tham khảo hữu ích cho tác giả trong quá trình thực hiện Luận án. Trong cuốn “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử”, Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi đồng chủ biên, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, 2002, tác giả Trịnh Đình Tùng có đề cập đến vấn đề “đổi mới phương pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS”. Theo tác giả tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS thể hiện trong khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.[94] 23 Cũng trong tài liệu này, tác giả Ngô Minh Oanh trong bài viết “Về mối quan hệ giữa kiến thức LS thế giới và LS Việt Nam ở trường phổ thông” đã nêu lên “cơ sở thực tiễn và cơ sở khoa học” của vấn đề, chỉ ra con đường, biện pháp sử dụng “kiến thức LS thế giới để dạy tốt LS Việt Nam”. Tác giả khẳng định: “vận dụng kiến thức LS thế giới để dạy tốt LS Việt Nam là một biện pháp nâng cao hiệu quả DH” và vai trò của người giáo viên là vô cùng quan trọng trong việc vận dụng sáng tạo các PP và biện pháp DH thích hợp. Cũng theo tác giả, từ mối “quan hệ mật thiết gắn bó giữa LS thế giới và LS Việt Nam” chúng ta có thể xây dựng được các chủ đề LS phù hợp dựa trên “sự tích hợp kiến thức LS thế giới và Việt Nam” góp phần giúp HS hiểu sâu sắc hơn “tiến trình LS dân tộc”, vai trò của LS dân tộc trong mối tương quan với LS thế giới và khu vực.[94] Trong cuốn“Tài liệu chủ đề tự chọn bám sát chương trình nâng cao lịch sử 10 dùng cho giáo viên” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Nxb Giáo dục, (2006) cho rằng việc dạy và học các chủ đề tự chọn là một bước “phát huy tính độc lập, tự chủ của HS”, phục vụ mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả trong DHLS. Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả DH LS ở trường phổ thông” (Nxb Đại học Sư phạm, 2008) đề cập tới vấn đề làm thế nào để tổ chức giờ học hiệu quả. Theo tác giả, để làm được điều này, “trước hết GV cần thực hiện những yêu cầu cơ bản đối với bài học LS, mặt khác cần vận dụng cấu trúc bài học mềm dẻo” [34, tr.98]. Một bài học LS có cấu trúc như sau: đặt mục đích học tập, tổ chức giải quyết vấn đề, tổ chức kiểm tra hoạt động nhận thức, giao bài tập về nhà. Tác giả đề cập tới nhấn mạnh bản chất của tính tích cực, độc lập của HS và coi đó phẩm chất của hoạt động nhận thức với những dấu hiệu như: - HS hăng hái tham gia các hoạt động học tập - HS chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; - HS “tập trung chú ý vào vấn đề đang học”; “ghi nhớ và hiểu bài”, có khả năng “trình bày lại nội dung bài học”; Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học lịch sử cho học sinh”, Nxb Đại học sư phạm, 2014, đã đề cập một cách hệ thống và toàn diện đến vấn đề tự học LS của HS ở trường phổ thông, nhất là hệ thống kĩ năng tự học LS và tiêu chí đánh giá hệ thống kĩ năng tự học LS của HS như kĩ năng làm việc với sách giáo khoa, kĩ năng tự làm việc với tài liệu tham khảo, kĩ năng tự khai thác đồ dùng trực quan, kĩ năng tư duy LS, kĩ năng tự trình bày một vấn đề LS ... Những nghiên cứu của tác giả đã cung cấp cho chúng tôi nhiều kinh nghiệm quý trong việc đề xuất biện pháp hướng dẫn HS tự học trong tổ chức DH chủ đề LS ở trường THPT. 24 Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của các tác giả trường Đại học Sư phạm Hà Nội, quyển 2, (2015) đã đề xuất quy trình DH tích hợp bao gồm: “xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS khi kết thúc chủ đề”; “lựa chọn chủ đề /tình huống thích hợp”; “xác định các yếu tố khác của quá trình DH”; “tổ chức DH”;” đánh giá và tổ chức quá trình DH”. Các tác giả đề xuất, thiết kế một số chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển NL trong chương trình LS THPT. Đây là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho tác giả trong quá trình viết luận án, đặc biệt là phần xây dựng kế hoạch DH chủ đề và tổ chức DH chủ đề. Trong các tài liệu tập huấn giáo viên về đổi mới PPDH và KTĐG trong DHLS của Bộ Giáo dục và Đào tạo, vấn đề tổ chức DH theo định hướng phát triển PC và NL người học, vấn đề tổ chức DH môn LS trong CTGD hiện hành tiếp cận theo CT GDPT mới. Cụ thể: Trong cuốn “Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên trung học phổ thông xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS môn LS” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) đã đề cập đến việc xây dựng các chuyên đề DH theo định hướng phát triển năng lực HS môn LS. Trong đó có đề cập đến quy trình xây dựng chuyên đề: “thứ nhất là xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng; hai là xây dựng nội dung chuyên đề; ba là xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; bốn là xác định và mô tả mức độ yêu cầu; năm là biên soạn các câu hỏi/bài tập và cuối cùng là thiết kế tiến trình dạy học”. Chúng tôi có thể dựa vào đây để thiết kế quy trình và tiến hành tổ chức DH chủ đề môn LS trong CT GDPT 2018.[11] Trong “Tài liệu tập huấn cán bộ quản lý và giáo viên THPT DH tích hợp liên môn lĩnh vực khoa học xã hội” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015). Các tác giả đã đưa ra ý kiến của mình về ưu điểm của việc DH theo chủ đề tích hợp như sau: “Các chủ đề liên môn, tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho HS. Học các chủ đề tích hợp, liên môn HS được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho HS không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn”.[12] Trong cuốn tài liệu tập huấn CBQL, GV về “Phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn HS tự học môn LS” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017), các tác giả đã đề xuất “quy trình xây dựng chủ đề để DHLS và hướng dẫn thiết kế kế hoạch DH chủ đề theo các chuỗi hoạt động học. 25 Các tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo là cơ sở để tác giả khẳng định định hướng chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc đổi mới PPDH LS và là tham khảo hữu hiệu trong việc triển khai nghiên cứu đề tài Luận án về tổ chức DH chủ đề môn LS. Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chương trình môn Lịch sử 2018, (Hội nghị tập huấn triển khai chương trình Giáo dục phổ thông (2019), Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã đề cập toàn diện về quan điểm, mục tiêu, nội dung, yêu cầu cần đạt và các định hướng về PPDH và KTĐG. Đây là những gợi ý căn bản cho tác giả trong quá trình nghiên cứu, phân tích chương trình giáo dục phổ thông môn LS để xác định và mô tả yêu cầu cần đạt và đề xuất biện pháp tổ chức DH chủ đề. Để chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa theo Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc Hội, một loại các Hội thảo, hội nghị bàn về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học lịch sử trong thời kì mới đã được tổ chức. Trong cuốn kỉ yếu Hội thảo “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” (NXB Đại học quốc gia Hà Nội, (2014) đã phác họa bức tranh tổ chức DHLS ở trường phổ thông. Các bài viết trong cuốn kỉ yếu Hội thảo đã “đề cập đến nhiều vấn đề về phương pháp dạy học LS hết sức phong phú, từ việc sử dụng di sản văn hóa đến các phương pháp dạy học theo dự án, dạy học hợp tác, dạy học thực hành bộ môn, tự học LS của học sinh ...”. Trong các bài viết của mình, hầu hết các tác giả đều khẳng định “sự cần thiết phải chuyển đổi từ phương pháp dạy học, từ dạy kiến thức sang dạy cách học cho học sinh”, “ theo phương châm giảng ít, học nhiều”, “chuyển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những nghiên cứu của các tác giả trong kỉ yếu Hội thảo là những gợi ý quan trọng trong việc nghiên cứu thực trạng DHLS ở trường phổ thông, trong việc đề xuất các biện pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề LS.[120] Tác giả Nguyễn Xuân Trường trong bài viết “Nhìn nhận lại chương trình, SGK LS hiện hành và một số vấn đề trao đổi, định hướng xây dựng chương trình, SGK sau năm 2015” tại Hội thảo khoa học quốc gia về DHLS ở trường phổ thông Việt Nam đã đề xuất ở cấp THPT, nội dung kiến thức LS không lặp lại tiến trình như THCS, mà được thiết kế thành các chủ đề. Tuy nhiên, phải đảm bảo tính toàn diện giữa các chủ đề về chiến tranh với chủ đề về kinh tế, văn hóa. Như vậy, có thể thấy DH theo chủ đề là một trong những định hướng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục đưa ra tại hội thảo và đây là một trong những hướng đi đúng đắn, phù hợp với thực trạng dạy và học LS ở nước ta hiện nay góp phần xây dựng chương trình SGK mới sau năm 2015. Trong hội nghị Bàn về vấn đề tổ chức dạy học môn Lịch sử ( Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015), tác giả ngô Minh Oanh và nhóm nghiên cứu thuộc Viện nghiên cứu 26 Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã báo cáo kết quả nghiên cứu chuyên đề “Chương trình giáo dục lịch sử trong trong chương trình giáo dục phổ thông các nước trên thế giới... Các tác giả đã nghiên cứu chương trình giáo dục lịch sử ở một số quốc gia trên thế giới như Anh, Pháp, Đức, Bỉ, Phần Lan, Hà Lan, Hy Lạp, Mỹ, Canada, Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore với các nội dung như: vai trò vị trí của chương trình môn LS; cách thức bố trí nội dung, thời lượng, phương thức tổ chức chức thực hiện ở các cấp học; việc quản lý phát triển chương trình cấp quốc gia, chương trình cấp nhà trường và cách thức tổ chức DH, kiểm tra, đánh giá. Trên cơ sở đó, các tác giả khẳng định: CT môn LS các nước cũng được xây dựng theo hướng mở, linh hoạt theo các chủ đề, các chủ đề này có thể là đơn môn, liên môn hoặc xuyên môn tùy theo mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học từ cổ đại đến trung – cận – hiện đại, và thiết kế chương trình theo hệ thống các chủ đề, bao gồm các chủ đề lớn và chủ đề nhỏ. Cách kết cấu chương trình, phân bố chương trình các cấp học, nội dung môn học được quy định phù hợp với đối tượng người học. Việc tổ chức DHLS được thực hiện theo hướng đề cao tính tự chủ, linh hoạt, sáng tạo của giáo viên và sự tham gia tích cực của HS [110]. Đây là nguồn tài liệu hữu ích cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế về tổ chức DH chủ đề LS. Trong Hội nghị tập huấn “Hướng tới giáo dục phổ thông chất lượng cao” (Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Vụ Giáo dục phổ thông Liên bang Wallonie Bruxelles (Vương quốc Bỉ), 2015) đã giới thiệu về chương trình giáo dục môn Lịch sử và việc tổ chức DH môn LS của bang Wallonie Bruxelles (Vương quốc Bỉ). Đây là nguồn tài liệu giúp tác giả luận án tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế trong tổ chức DH môn LS. Trong kỉ yếu Hội nghị “Tổng kết, đánh giá chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016), Phạm Hồng Tung và nhóm nghiên cứu đã “Báo cáo về chương trình môn Lịch sử trong CT GDPT hiện hành”, trên cơ sở đánh giá những ưu điểm, hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành, nhóm tác giả đã đề xuất định hướng xây dựng chương trình môn LS trong thời kì mới. Trong cuốn kỉ yếu Hội thảo“Nghiên cứu và giảng dạy lịch sử trong bối cảnh hiện nay, Nxb Lý luận chính trị (2016) tác giả Nghiêm Đình Vỳ trong bài viết “Đổi mới việc biên soạn chương trình và SGK LS mới theo định hướng phát triển NL của HS trong quá trình hội nhập quốc tế” đề xuất dự kiến chương trình và SGK LS mới sẽ biên soạn theo hướng không lặp lại về nội dung ở cấp ba như hiện nay mà CT LS cấp THPT sẽ được thiết kế theo chủ đề và trong mỗi chủ đề lại có chủ đề nhỏ. Trong các chủ đề này có thể có một phần “đồng tâm” để khái quát lại những nét cơ bản nhất về LS thế giới, LS khu vực 27 và LSDT, mà trọng tâm là các vấn đề về chính trị, kinh tế, tư tưởng, văn hóa, quan hệ quốc tế... Như vậy, có thể thấy DH theo chủ đề là một trong những định hướng được các nhà nghiên cứu, các nhà sử học đưa ra tại hội thảo và đây sẽ là một trong những hướng đi đúng đắn, phù hợp với thực tế việc dạy và học LS ở nước ta hiện nay. Tác giả Nguyễn Thị Bích trong bài viết “Tổ chức hiệu quả việc DH chủ đề LS ở trường THPT” (Kỉ yếu hội thảo“Nghiên cứu và giảng dạy LS trong bối cảnh hiện nay”), Nxb Lý luận chính trị, 2016 đã làm rõ khái niệm DH theo chủ đề và đưa ra những gợi ý về các cách thức, con đường, biện pháp để tổ chức hiệu quả việc DH các chủ đề LS ở trường THPT. Vấn đề tổ chức DH môn LS được các chuyên gia, các nhà giáo dục Lịch sử đề cập một cách toàn diện trong các công trình nghiên cứu đăng trên các tạp chí khoa học giáo dục, tạp chí giáo dục và xã hội, tạp chí thiết bị giáo dục Các bài viết trên các tạp chí khoa học đã đề đề cập đến các hoạt động tổ chức DH môn LS theo định hướng tiếp cận năng lực như: thiết kế hoạt động dạy - học môn LS; phát triển kĩ năng tự học với SGK cho học sinh THPT; phát triển hệ thống NL cần hình thành cho HS phổ thông; nâng cao chất lượng DHLS ở trường phổ thông qua DH phát hiện và nêu vấn đề Các bài viết này, tuy chưa đề cập trực tiếp đến tổ chức DH chủ đề môn LS nhưng đã đề cập đến các phương thức tổ chức DH và kiểm tra, đánh giá môn LS theo định hướng tiếp cận NL người học - mục tiêu hướng tới của việc tổ chức DH các chủ đề môn LS trong CT GDPT 2018. Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình và Lê Thị Thu với bài viết “DH theo chủ đề trong môn LS ở trường THPT” đăng trên Tạp chí giáo dục số 388, kì 2-8/2016 đã cho rằng “để tổ chức DH theo chủ đề trong môn LS, cần vận dụng linh hoạt, đa dạng các hình thức và PPDH” [21, tr.52]. Ngoài ra, các tác giả còn đề xuất cách tiến hành tổ chức DH theo chủ đề trong môn LS có các bước: “Bước 1. Nêu vấn đề, thu hút sự chú ý của HS vào nội dung trọng tâm của chủ đề; bước 2. Cung cấp nguồn sử liệu, hướng dẫn HS tìm hiểu nội dung của chủ đề LS; bước 3. Tổ chức, hướng dẫn HS trao đổi, thảo luận, đánh giá về các sự kiện, hiện tượng và cuối cùng là củng cố, kiểm tra hoạt động nhận thức, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của HS” [24, tr.52-53]. Tác giả cho rằng: DH theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với bộ môn LS ở nhà trường phổ thông. Việc tổ chức DH chủ đề LS không chỉ giúp HS hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện, hiện tượng LS mà còn giúp HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Chúng tôi nhận thấy quy trình và các biện pháp mà các tác giả đề xuất có vai trò định hướng hết sức quan trọng trong việc tổ chức DHLS theo chủ đề và khẳng định việc tổ chức DHLS theo chủ đề là hết sức cần thiết, phù hợp với cách học và cách dạy LS theo hướng đổi mới hiện nay. 28 Tóm lại, ở Việt Nam, những nghiên cứu về tổ chức DH chủ đề nói chung và tổ chức DH chủ đề LS nói riêng còn khá khiêm tốn về nội dung, phạm vi, mức độ. Các nghiên cứu chưa được thực hiện một cách hệ thống, toàn diện ở cả ba cấp học; chưa đề xuất được phương pháp, kĩ thuật DHLS theo chủ đề. Mặt khác, phần lớn, các nghiên cứu mới được khai thác ở khía cạnh các chủ đề tích hợp cấp tiểu học, THCS trên cơ sở nghiên cứu, cấu trúc chương trình hiện hành. Các nghiên cứu về việc tổ chức thực hiện CT GDPT 2018 chưa nhiều. Các nghiên cứu mới chỉ đưa ra định hướng phát triển CT một cách chung chung mang tính phác thảo sơ bộ mà chưa đi vào nghiên cứu cụ thể cho các CT môn học. Đối với môn LS. các nghiên cứu về DH chủ đề LS còn khá mờ nhạt. trong lĩnh vực tổ chức DH chủ đề LS cấp THPT trong chương trình 2018 chưa có công trình nghiên cứu nào được đề cập một cách bài bản, cụ thể. Trong khi đó, một yêu cầu bắt buộc đối với các cơ sở giáo dục và GV khi triển khai CT môn LS 2018 là phải phát triển chương trình nhà trường. Đây là một vấn đề mới và khó đối với GV, đòi hỏi GV không chỉ có chuyên môn sâu mà phải có kĩ năng, phương pháp nhất về xác định, lựa chọn chủ đề; xác định yêu cầu cần đạt và mô tả yêu cầu cần đạt về PC, NL của chủ đề và tổ chức DH chủ đề để đạt được yêu cầu về PC, NL. Do đó, việc lựa chọn đề tài nghiên cứu về tổ chức DH các chủ đề LS trong chương trình môn LS lớp 10 (theo chương trình 2018) là rất cần thiết và có ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn sâu sắc. 1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết Qua phân tích các tài liệu lí luận của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề “tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề” trong dạy học, chúng tôi nhận thấy: Các nhà giáo dục học, giáo dục LS trên thế giới và trong nước đều nhấn mạnh nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục và nguyên tắc giáo dục phải gắn với thực tiễn và khẳng định giải pháp chủ đạo trong quá trình tổ chức dạy học là sử dụng hiệu quả các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của học sinh. Từ đo, các tác giả thống nhất khẳng định vai trò của việc xác định mục tiêu (yêu cầu cần đạt), xác định nội dung DH trong việc thiết kế các hoạt động DH nhằm cụ thể hóa yêu cầu cần đạt và khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động DH gắn với các tình huống thực hành, thực tiễn trong DHLS. Từ đó, các nghiên cứu cùng cấp cho chúng tôi những gợi ý quan trọng về việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH chủ đề môn LS. Mặt khác, trong các công trình nghiên cứu, các tác giả khẳng định vai trò của việc tổ chức DH chủ đề và khẳng định tổ chức DH chủ đề là phương thức thực hiện dạy học tích hợp. Từ đó, các nghiên cứu cũng đưa cho chúng tôi nhiều gợi ý trong việc 29 lựa chọn nội dung DH phù hợp với yêu cầu cần đạt về PC và NL để tổ chức DH các chủ đề môn LS. Các công trình nghiên cứu đã cung cấp các luận cứ khoa học quan trọng về các biện pháp, hình thức tổ chức DH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Trong đó, các nghiên cứu đặc biệt coi trọng việc rèn luyện, phát triển các kĩ năng tư duy, kĩ năng sưu tầm tư liệu lịch sử; kĩ năng tự học LS và kĩ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập LS. Những kiến thức, kĩ năng này chính là phương tiện hình thành PC, NL cho người học. Do đó, mặc dù không trực tiếp đề cập tới tổ chức DH chủ đề LS nhưng với đóng góp kể trên là căn cứ quan trọng để chúng tôi tiếp tục vận dụng nghiên cứu để hiện thực hóa mục đích nghiên cứu của luận án. Nhìn chung, các nhà khoa học đã đề cập khá toàn diện về các con đường, biện pháp tổ chức DH tích cực và tổ chức DH chủ đề trong giáo dục. Họ cho rằng đó là xu thế DH hiện đại trong thế kỉ XXI. Xu thế này góp phần thay đổi tư duy giáo dục, chuyển từ định hướng DH tiếp cận nội dung sang DH tiếp cận phát triển NL; từ chỗ đặt người dạy vào vị trí trung tâm sang lấy hoạt động học của người học làm trung tâm nhằm đảm bảo chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục.Vì vậy, đây là vấn đề cần được nghiên cứu, triển khai áp dụng vào thực tiễn dạy học để góp phần đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế đổi mới giáo dục thế giới hiện nay. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, tập trung và hệ thống về tổ chức DH chủ đề môn LS ở trường THPT theo CT GDPT 2018. Đây cũng chính là vấn đề, là mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài của chúng tôi hướng đến. Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, chúng tôi đã phân tích, tổng hợp và rút ra những điểm luận án kế thừa và những điểm luận án tiếp tục nghiên cứu để làm rõ như sau: ⃰Những vấn đề luận án kế thừa: - Xác định, lựa chọn chủ đề và tổ chức DH chủ đề là một xu thể của DH hiện đại, là một hướng đi đúng, phù hợp với các đặc điểm nhận thức và phát triển trí tuệ, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của HS. - Tổ chức DH chủ đề là phương thức để hình th...ư liệu về những di tích lịch sử có liên quan đến thời kì văn minh Đại Việt ở địa phương 3) Viết một bài luận trình bày về truyền thống dân tộc và trách nhiệm của HS trong việc gìn giữ và phát huy những giá trị truyền thống dân tộc PL-116 PHỤ LỤC 1. Tư tưởng, tôn giáo Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XV Bước sang thời kì độc lập, Nho giáo, Phật giáo và Đạo giáo được du nhập vào nước ta từ thời Bắc thuộc, sang thời kì độc lập càng có điều kiện phát triển. Nho giáo dần dần trở thành tư tưởng chính thống của giai cấp thống trị và là tư tưởng chi phối nội dung giáo dục, thi cử dưới chế độ phong kiến. Đến thế kỉ XV, Nho giáo được nâng lên địa vị độc tôn. Trong các thế kỉ X-XIV, Phật giáo lại vị trí quan trọng và phổ biến trong nhân dân và triều đình phong kiến. Nhiều vua quan và nhân dân sùng đạo Phật, các nhà sư được triều đình coi trọng. Đến thế kỉ XV Phật giáo bắt đầu suy giảm. Đạo giáo tồn tại song song với Nho giáo và Phật giáo. Một số đạo quán được xây dựng. Cùng với đạo Phật, từ thế kỉ XV Đạo giáo suy yếu dần. Tư tưởng tín ngưỡng như thờ cúng tổ tiên, sùng kính các anh hùng dân tộc, các thành hoàng tiếp tục phát triển trong đời sống tâm linh của nhân dân. 2. Tư tưởng, tôn giáo Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX Nho giáo từng bước suy thoái, thi cử không còn nghiêm túc như trước, tình trạng mua quan bán tước khá phổ biến, tôn ti trật tự phong kiến cũng không còn như thời Lê Sơ. Phật giáo, Đạo giáo có điều kiện phục hồi, do đó nhiều chùa, quán mới được xây dựng, một số chùa cũ được trùng tu lại. Từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII, Đạo Thiên Chúa được du nhập vào Việt Nam trong cùng với các giáo sỹ phương Tây sang truyền đạo. Thế kỉ XVII, để phục vụ cho việc truyền đạo, chữ Quốc ngữ theo mẫu tự la tinh cũng ra đời. Tuy vậy, chữ Quốc ngữ chưa được phổ cập trong xã hội, phải đến đầu thế kỉ XX chữ Quốc ngữ mới được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam. Các tín ngưỡng truyền thống trong nhân dân vẫn được duy trì và phát huy như tục thờ cúng tổ tiên, thờ những anh hùng có công với làng, với nước. 1. Giáo dục Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XV Từ thế kỉ XI đến thế kỉ XV, nền giáo dục Đại Việt từng bước được xây dựng và phát triển. Giáo dục thi cử dần dần trở thành nguồn đào tạo quan lại chủ yếu cho triều đình. Năm 1070, vua Lý Thánh Tông cho lập Văn Miếu. Năm 1075, khoa thi quốc gia đầu tiên được tổ chức ở kinh thành. Sang thời Trần, Hồ, giáo dục thi cử tiếp tục phát triển và được qui định chặt chẽ hơn. Thời Lê sơ, đặc biệt thời Lê Thánh Tông, nhà nước qui định : cứ 3 năm tổ chức kì thi Hội một lần để tuyển chọn tiến sĩ. Trong dân gian, số người đi học ngày càng đông và số người đõ đạt cũng tăng lên. Năm 1484 nhà nước quyết định dựng bia tiến sĩ. Nhiều trí thức giỏi đã góp phần quan trọng vào công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. 2. Giáo dục Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX PL-117 Nhà Mạc tiếp tục phát triển giáo dục, tổ chức đều đặn các kì thi để chọn lựa nhân tài phục vụ đất nước. Thời kì nhà Mạc đã tổ chức được 22 kì thi Hội lấy được 485 Tiến sĩ. Nhà nước Lê-Trịnh tiếp tục phát triển nền giáo dục Nho học. Nhiều khoa thi được tổ chức nhưng số người đỗ đạt và đi thi không nhiều như trước. Ở Đàng Trong, chúa Nguyễn mở khoa thi đầu tiên năm 1646. Triều đại Tây Sơn, với chính sách chăm lo giáo dục của Quang Trung-Nguyễn Huệ, giáo dục được chú trọng và chữ Nôm được dùng trong công việc hành chính, thi cử. Hạn chế : dù giáo dục phát triển nhưng nội dung giáo dục vẫn là kinh sử, các bộ môn khoa học tự nhiên ít được chú ý. 3. Những thành tựu về nghệ thuật, khoa học kĩ thuật 1. Nghệ thuật a. Nghệ thuật Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XV Nghệ thuật kiến trúc phát triển. Nhiều chùa, tháp, kinh thành được xây dựng như : chùa Một cột, chùa Dâu, chùa Phật Tích, tháp Báo Thiên, tháp Phổ Minh, kinh đô Thăng Long, thành nhà Hồ, tháp Chăm.Nghệ thuật điêu khắc cũng đạt những thành tựu đặc sắc như : rồng mình trơn cuộn trong lá đề, bệ chân cột hình hoa sen nở, các bức phù điêu vẽ các cô tiên, vũ nữ vừa múa vừa đánh đànNghệ thuật sân khấu như tuồng, chèo, tuồng ra đời sớm và ngày càng phát triển. Múa rối nước là loại hình nghệ thuật đặc sắc xuất hiện thời Lý và ngày càng phát triển trong nhân dân. Âm nhạc, ca múa trong các ngày lễ hội dân gian khá phổ biến với nhiều nhạc cụ như trống cơm, sáo, tiêu, đàn cầm, đàn tranh, cồng chiêng...Các nghệ nhân sáng tác nhiều bản nhạc để tấu hát trong các buổi lễ hội. Ca múa được tổ chức vào các ngày lễ, ngày mùa ở khắp các làng bản miền xuôi cũng như miền ngược. Cùng với các điệu ca, điệu múa, còn có các cuộc đua như đấu vật, đua thuyền, đá cầu..... b. Nghệ thuật Việt Nam từ thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX Trong các thế kỉ XVI-XVIII, nghệ thuật kiến trúc, điêu khắc tiếp tục phát triển. Nhiều ngôi chùa mới được xây dựng như chùa Thiên Mụ-Huế, nhiều tượng Phật được làm ở các chùa như tượng Phật bà Quan Âm nghìn mắt nghìn tay ở chùa Bút Tháp (Bắc Ninh), các tượng La Hán ở chùa Tây Phương (Hà Nội). Đầu thế kỉ XIX nổi bật lên là quần thể cung điện nhà vua ở Huế và các lăng tẩm. Rạp hát đầu PL-118 tiên được xây dựng có sân khấu và phòng khán giả. Lị sở các tỉnh đều có thành lũy xây theo kiểu Pháp cổ. Thành Hà Nội nổi lên là cột cờ được xây dựng cao đẹp. Nghệ thuật dân gian, đặc biệt là nghệ thuật sân khấu phát triển ở cả Đàng Trong và Đàng Ngoài. Nhiều phường tuồng, chèo ở các làng hoạt động sôi nổi. 2. Khoa học kĩ thuật a. Khoa học-kĩ thuật Việt Nam trong các thế kỉ X-XV: cùng với sự phát triển của giáo dục và ý thức dân tộc, nhiều công trình khoa học-kĩ thuật ra đời như : Lịch sử có Đại Việt sử kí của Lê Văn Hưu thời Trần, Lam Sơn thục lục, Đại Việt sử kí toàn thưthời Lê sơ. Địa lí có Dư địa chí của Nguyễn Trãi, Hồng Đức bản đồ của Lê Thánh TôngQuân sự có tác phẩm Binh thư yếu lược, Vạn Kiếp tông bí truyền thư của Trần Quốc Tuấn. Hồ Nguyên Trừng thời Hồ đã chế tạo súng thần cơ và đóng thuyền chiến có lầu. Thành nhà Hồ là một thành tựu kĩ thuật và văn hóa quan trọng và năm 2011 được Unesco công nhận là di sản văn hóa của thế giới. Toán học có Đại thành toán pháp của Lương Thế Vinh, Lập thành toán pháp của Vũ Hữu b. Khoa học-kĩ thuật Việt Nam trong các thế kỉ XVI-XIX : Nhiều công trình khoa học trên các lĩnh vực sử học, địa lí, y học, triết họcxuất hiện. Về sử học, bên cạnh các bộ lịch sử của Nhà nước, có nhiều bộ lịch sử của tư nhân như : Ô châu cận lục, Đại Việt thông sử, Phủ biên tạp lục, Đại việt sử kí tiền biên, Lịch triều hiến chương loại chí, Gia Định thành thống chí....và đặc biệt là bộ sử thi bằng chữ Nôm Thiên Nam ngữ lục (khuyết danh). Về quân sự có tập Hổ trướng khu cơ(của Đào Duy Từ). Về triết học có một số bài thơ tập sách của Nguyễn Bỉnh Khiêm, Lê Quí Đôn. Về y học có bộ sách y dược của Hải Thượng Lãn ông Lê Hữu Trác...Ngoài ra còn nhiều tác phẩm về nông học, văn hóa...... Kĩ thuật đúc súng theo kiểu phương Tây, đóng thuyền, xây thành lũy được hình thành và phát triển, nghề làm đồng hồ ra đời. PL-119 TƯ LIỆU THAM KHẢO Tư liệu 1: Trong các thế kỉ X đến thế kỉ XV, nghệ thuật kiến trúc phát triển. Nhiều chùa, tháp, kinh thành được xây dựng như : chùa Một cột, chùa Dâu, chùa Phật Tích, tháp Báo Thiên, tháp Phổ Minh, kinh đô Thăng Long, thành nhà Hồ, tháp Chăm.Nghệ thuật điêu khắc cũng đạt những thành tựu đặc sắc như : rồng mình trơn cuộn trong lá đề, bệ chân cột hình hoa sen nở, các bức phù điêu vẽ các cô tiên, vũ nữ vừa múa vừa đánh đànNghệ thuật sân khấu như tuồng, chèo ngày càng phát triển. Múa rối nước là loại hình nghệ thuật đặc sắc xuất hiện thời Lý và ngày càng phát triển trong nhân dân. Âm nhạc, ca múa trong các ngày lễ hội dân gian khá phổ biến. Đến các thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX, nghệ thuật kiến trúc, điêu khắc tiếp tục phát triển. Nhiều ngôi chùa mới được xây dựng như chùa Thiên Mụ-Huế, nhiều tượng Phật được làm ở các chùa. Nghệ thuật dân gian, đặc biệt là nghệ thuật sân khấu phát triển ở cả Đàng Trong và Đàng Ngoài. Nhiều phường tuồng, chèo ở các làng hoạt động sôi nổi. Nhiều công trình khoa học trên các lĩnh vực sử học, địa lí, y học, triết họcxuất hiện. Kiến trúc:Tư liệu 2: Chùa Một Cột (Nguồn : Internet) PL-120 Tư liệu 3: Chùa Thiên Mụ ((Nguồn : Internet) Tư liệu 4: Tháp Phổ Minh (Nguồn : Internet) PL-121 Tư liệu 5: Đại Nội-Thừa Thiên Huế(Nguồn : Internet) PL-122 Tư liệu 6: Tháp Chăm-Ninh Thuận(Nguồn : Internet) Tư liệu 7: Nhà Thờ Phát Diệm-Ninh Bình (Nguồn : Internet) PL-123 Tư liệu 8: Thành Nhà Hồ-Thanh Hóa (Nguồn : Internet) PL-124 Điêu khắc Tư liệu 9: Đầu rồng men lục thế kỉ XIV-XV (Nguồn : Internet) Tư liệu 10: Vạc Phổ Minh(Nguồn : Internet) PL-125 Tư liệu 11: Tượng Phật Quan Âm nghìn mắt nghìn tay (Nguồn : Internet) Tư liệu 12: Chuông Qui Điền(Nguồn : Internet) PL-126 Những thành tựu về khoa học kĩ thuật Tư liệu 13: Khoa học-kĩ thuật Việt Nam trong các thế kỉ X-XV nhiều công trình khoa học ra đời như : Lịch sử có Đại Việt sử kí của Lê Văn Hưu thời Trần, Lam Sơn thục lục, Đại Việt sử kí toàn thưthời Lê sơ. Địa lí có Dư địa chí của Nguyễn Trãi, Hồng Đức bản đồ của Lê Thánh TôngQuân sự có tác phẩm Binh thư yếu lược, Vạn Kiếp tông bí truyền thư của Trần Quốc Tuấn. Hồ Nguyên Trừng thời Hồ đã chế tạo súng thần cơ và đóng thuyền chiến có lầu. Thành nhà Hồ là một thành tựu kĩ thuật và văn hóa quan trọng và năm 2011 được Unesco công nhận là di sản văn hóa của thế giới.Toán học có Đại thành toán pháp của Lương Thế Vinh, Lập thành toán pháp của Vũ HữuĐến các thế kỉ XVI-XIX : Kĩ thuật đúc súng theo kiểu phương Tây, đóng thuyền, xây thành lũy được hình thành và phát triển, nghề làm đồng hồ ra đời. PL-127 PL-128 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------------------------------------- PHỤ LỤC 3 TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG Phiếu 1. Nội dung Đồng ý Phân vân Không đồng ý Tông số khách thể Tông số điểm X Thứ bậc SL Điểm SL Điểm SL Điểm Câu 1: Nhận thức về quan niệm tổ chức dạy học theo chủ đề 1. Là 1. Là một cách tiếp cận dạy học trong đó toàn bộ nội dung dạy học được cấu trúc xung quanh một hoặc một số chủ đề 121 363 284 568 407 407 812 1338 1,64 4 2. Là 2. Là một phương thức tổ chức DH trên cơ sở tích hợp các đơn vị học tập của các môn học xung quanh một chủ đề 0 0 21 42 791 791 812 833 1,02 6 3. Là 3. Là một phương thức tích hợp các đơn vị học tập của một môn học xung quanh một chủ đề 111 333 184 368 517 517 812 1218 1,50 5 PL-129 4. Là 4. Là hoạt động giảng dạy khác nhau được tích hợp nội dung thành một kết cấu hệ thống 404 1212 392 784 16 16 812 2012 2,47 3 5. Là tổ chức DH các chủ đề có nội dung kiến thức tích hợp trong phạm vi một chương/ một phần kiến thức trong chương trình môn học. 414 1242 386 772 12 12 812 2026 2,49 2 6. Là tổ chức DH các chủ đề có nội dung tích hợp trong phạm vi nhiều môn học có liên quan 426 1278 386 772 0 0 812 2050 2,52 1 Câu 2: Nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết của việc tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề trong trường THPT 1. Giúp HS phát triển toàn diện về kiến thức, kĩ năng, thái độ, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào thực tiễn cuộc sống 121 363 284 568 407 407 812 1338 1,64 4 2. Là phương thức dạy học tích hợp nhằm phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học 0 0 21 42 791 791 812 833 1,02 6 Phiếu 2 Câu 1: Thực trạng thực hiện các hoạt động chuẩn bị cho việc xây dựng kế hoạch bài dạy PL-130 Nội dung Tốt Bình thường Chưa tốt Tông số khách thể Tông số điểm X Thứ bậc SL Điểm SL Điểm SL Điểm 1. Đánh giá năng lực hiện tại của học sinh để xác định nhu cầu, năng lực và phong cách học tập của học sinh 0 0 351 722 461 461 812 1183 1.45 4 2. Phân tích chương trình, sách giáo khoa, các điều kiện thực tiễn của địa phương và năng lực thực tiên xcủa giáo viên để xác định mục tiêu, nội dung và phương thức thực hiện của kế hoạch bài học/ chủ đề 214 642 261 522 337 337 812 1501 1.84 1 3. Sưu tầm, xây dựng tư liệu dạy học phục vụ cho việc xây dựng kế hoạch bài học/ chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề 84 252 261 522 467 467 812 1241 1,52 2 4. Xây dựng kế hoạch dạy học bài học/ chủ đề (giáo án) theo chuỗi hoạt động học 64 192 261 522 487 487 812 1201 1,47 3 Câu 2. Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề/bài học Nội dung Tốt Bình thường Chưa tốt Tông số khách thể Tông số điểm X Thứ bậc SL Điểm SL Điểm SL Điểm 1. Xác định yêu cầu cần đạt để đề xuất nội dung kế hoạch dạy học chủ đề/ bài học theo yêu cầu cần đạt 180 540 480 960 152 152 812 1652 2,03 1 2. Lập bảng mô tả mức độ yêu cầu cần đạt về ba khía cạnh kiến thức, kĩ năng, thái độ và biên soạn câu hỏi/ bài tập/ nhiệm vụ học tập 142 426 420 840 250 250 812 1516 1,86 3 3. Xác định và lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 162 486 450 900 200 200 812 1586 1,95 2 PL-131 4. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo chuỗi hoạt động học 130 390 422 844 260 260 812 1494 1,83 4 Câu 3. Phương thức xác định mục tiêu, nội dung của kế hoạch dạy học theo chủ đề Nội dung Tốt Bình thường Chưa tốt Tông số khách thể Tông số điểm X Thứ bậc SL Điểm SL Điểm SL Điểm 1. Dựa theo nội dung chương trình, SGK xác định mục tiêu kiến thức kĩ năng và thái độ và năng lực cần hình thành cho HS. Căn cứ vào mục tiêu đó xác định mục tiêu cụ thể cho từng hoạt động học. 180 540 480 960 152 152 812 1652 2,03 3 2. Dựa theo nội dung SGK, xác định mục tiêu kiến thức kĩ năng và thái độ 243 729 448 896 121 121 812 1746 2,15 1 3. Dựa theo nội dung SGK và liên hệ với thực tiễn, xác định mục tiêu kiến thức kĩ năng và thái độ. 186 558 488 976 138 138 812 1672 2,05 2 4. Dựa theo nội dung SGK và liên hệ với thực tiễn, xác định mục tiêu kiến thức kĩ năng và thái độ kết hợp vào những tình huống cụ thể để xác định những mục tiêu chi tiết. 160 480 432 864 220 220 812 1564 1,92 4 PL-132 5. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của bài học trong chương trình môn lịch sử ở THPT 154 462 420 840 238 238 812 1540 1,89 5 6. Hướng dẫn dạy học các bài cụ thể trong sách giáo viên 142 426 420 840 250 250 812 1516 1,86 6 7. Mục tiêu của chương trình môn học, điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng học tập của học sinh 130 390 422 844 260 260 812 1494 1,83 7 PL-133 Câu 4. Mục tiêu hướng tới của giáo viên trong việc lựa chọn các hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung Tốt Bình thường Chưa tốt Tông số khách thể Tông số điểm X Thứ bậc SL Điểm SL Điểm SL Điểm 1. Hoạt động giảng dạy của giáo viên 214 642 261 522 337 337 812 1501 1.84 1 2. Hoạt động học của học sinh 130 390 422 844 260 260 812 1494 1,83 2 3. Hoạt động học của học sinh ở trên lớp 84 252 261 522 467 467 812 1241 1,52 3 4. Hoạt động học của học sinh ở nhà 0 0 351 722 461 461 812 1183 1.45 5 5. Hoạt động vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tiễn trong cuộc sống 64 192 261 522 487 487 812 1201 1,47 4 Nội dung Tốt Bình thường Chưa tốt Tông số khách thể Tông số điểm X Thứ bậc SL Điểm SL Điểm SL Điểm Câu 5: Thực trạng tổ chức các hoạt động của giáo viên và học sinh trong tiến trình tổ chức dạy học theo chủ đề 1. Chuyển giao nhiệm vụ học tập 21 4 642 261 522 337 337 812 1501 1.84 1 2. Hỗ trợ HS thực hiện nhiệm vụ học tập 64 192 261 522 487 487 812 1201 1,47 4 3. Báo cáo kết quả và thảo luận 84 252 261 522 467 467 812 1241 1,52 3 PL-134 4. Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập 130 390 422 844 260 260 812 1494 1,83 2 Câu 6: Thực trạng tổ chức các hoạt động hình thành kiến thức, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của chủ đề/ bài học 1. Yêu cầu HS nghiên cứu SGK để trả lời các câu hỏi định hướng nhằm đáp ứng yêu cầu cần đạt, thiết kế các câu hỏi bài tập thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề/ bài học. 243 729 448 896 121 121 812 1746 2,15 1 2. Yêu cầu HS đọc SGK, kết hợp thực hiện các hoạt động học tập để trả lời những câu hỏi định hướng nhằm hình thành, củng cố yêu cầu cần đạt của chủ đề/ bài học 186 558 488 976 138 138 812 1672 2,05 2 3.Yêu cầu HS tìm hiểu, ghi nhớ, mô tả những kiến thức đã học trong môn Lịch sử, kết hợp thực hiện các hoạt động học tập để trả lời những câu hỏi định hướng nhằm hình thành, củng cố kiến thức, kĩ năng thái độ của chủ đề/ bài học 160 480 432 864 220 220 812 1564 1,92 3 PL-135 4.Yêu cầu HS tìm hiểu, tái hiện, vận dụng những kiến thức đã học để thực hiện các hoạt động học tập và trả lời những câu hỏi bài tập 154 462 420 840 238 238 812 1540 1,89 4 Câu 7: Thực trạng mức độ sử dụng các phương pháp /kĩ thuật, phương tiện, tư liệu và hình thức dạy học, kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường THPT 1. Sử dụng các phương pháp thuyết trình, đàm thoại, trực quan 180 540 480 960 152 152 812 1652 2,03 3 2. Sử dụng các phương pháp dạy học nêu và giải qyết vấn đề, dạy học thông qua tình huống, đóng vai 243 729 448 896 121 121 812 1746 2,15 1 3. Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm 186 558 488 976 138 138 812 1672 2,05 2 4. Sử dung các kĩ thuật dạy học tích cực như: động não, tranh biện, sơ đồ tư duy 160 480 432 864 220 220 812 1564 1,92 4 5. Sử dụng sách giáo khoa, tranh ảnh, tư liệu lịch sử khác 154 462 420 840 238 238 812 1540 1,89 5 6. ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề 142 426 420 840 250 250 812 1516 1,86 6 PL-136 7. Chú trọng kiểm tra mức độ vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ 130 390 422 844 260 260 812 1494 1,83 7 PL-137 Phiếu số 3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hiệu quả tổ chức dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường phổ thông Nội dung Ảnh hưởng lớn Ảnh hưởng Không ảnh hưởng Tổng số khách thể Tổng số điểm X Thứ bậc Số lượng Điểm Số lượng Điểm Số lượng Điểm 1. Tập huấn, hướng dẫn nhằm tăng cường chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên 560 168 0 252 504 0 0 812 2184 2.68 1 2. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học 270 810 441 882 101 101 812 1793 2,20 4 3. Nhận thức của phụ huynh, xã hội về việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 255 765 441 882 116 116 812 1763 2,17 5 4. Nhận thức, tâm lý, năng lực của giáo viên trong việc tổ chức các hoạt động dạy học lịch sử theo chủ đề theo định hướng pháp huy tính tích cực, chủ động của học sinh 538 161 4 274 548 0 0 812 2162 2.66 2 5. Năng lực, biện pháp hỗ trợ của giáo viên đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của cán bộ quản lý nhà trường 520 156 0 292 584 0 0 812 2144 2.64 3 PL-138 6. Nhận thức và tính tích cực chủ động của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập 520 156 0 292 584 0 0 812 2144 2.64 3 PHIẾU TÌM HIỂU THÔNG TIN VỀ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP (Dành cho học sinh) Họ và tên: Lớp: Trường: .................. Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử ở THPT, xin bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình bằng cách tích dấu (X) vào phương án trả lời mà bạn lựa chọn về những vấn đề sau: Các mức độ: 1 – Không bao giờ hoặc rất ít; 2 – Thỉnh thoảng; 3 – Khá thường xuyên; 4 – Thường xuyên STT Vấn đề Mức độ 1 2 3 4 1 Trước khi học một kiến thức mới, tôi có thể tự đặt ra câu hỏi định hướng 2 Khi học kiến thức mới, tôi chủ động xác định các tư liệu phù hợp cần thu thập để trả lời các câu hỏi định hướng 3 Khi học kiến thức mới, tôi chủ động nghiên cứu, phân tích các tư liệu đã thu thập được 4 Khi học kiến thức mới, tôi chủ động đưa ra các giải thích sau khi nghiên cứu, tổng hợp các tư liệu 5 Khi học kiến thức mới, tôi chủ động đề xuất các giải pháp dựa trên kết nối giải thích với cuộc sống 6 Khi học kiến thức mới, tôi chủ động lập luận để ủng hộ/phản đối một giải pháp 7 Khi học kiến thức mới, tôi độc lập kiểm tra các PL-139 nguồn tài liệu khác và tạo ra kết nối giữa chúng với các giải thích. 8 Khi học kiến thức mới, tôitạo ra những lập luận logic, khoa học để công bố kết quả và đánh giá các giải thích. 9 Trước khi học một kiến thức mới, tôi đặt ra các câu hỏi định hướng và giả thuyết chính xác 10 Khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi lập kế hoạch và điều tra nghiên cứu cụ thể, chính xác 11 Khi học kiến thức mới, tôi xử lý và phân tích các thông tin một cách chính xác, khoa học 12 Khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi đưa ra được giải thích phù hợp với giả thuyết và tìm ra giải pháp hợp lý với các vấn đề của cuộc sống liên quan đến kiến thức 13 Khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi tham gia thảo luận và bảo vệ một cách thuyết phục ý kiến của mình 14 Sau khi nghiên cứu kiến thức mới, tôi trình bày cho mọi người hiểu được về quan điểm của tôi liên quan đến kiến thức đó một cách thuyết phục PL-140 BẢNG ĐÁNH GIÁ TINH THẦN, THÁI ĐỘ VÀ TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH Lớp: 10A8 Giáo viên: Đinh Thị Xuân STT Họ và tên Mức độ đạt được tiêu chí TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 PL-141 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 PL-142 44 45 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ TINH THẦN, THÁI ĐỘ VÀ TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH STT Tiêu chí Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 1 Đặt câu hỏi định hướng HS được GV cung cấp sẵn các câu hỏi định hướng HS làm rõ hơn câu hỏi được cung cấp bởi GV hoặc các nguồn tư liệu khác HS lựa chọn trong số các câu hỏi có sẵn, từ đó cũng có thể đề xuất câu hỏi mới HS tự đặt ra các câu hỏi định hướng khoa học 2 Tìm kiếm các minh chứng cần thiết để trả lời cho câu hỏi HS được cung cấp các dữ liệu làm minh chứng HS được hướng dẫn để thu thập các dữ liệu làm minh chứng HS chủ động thu thập dữ liệu làm minh chứng nhưng cần GV bổ sung HS xác định được đầy đủ các minh chứng phù hợp cần thu thập 3 Phân tích các minh chứng để trả lời câu hỏi HS được cung cấp kết quả phân tích các minh chứng HS được hướng dẫn phân tích các minh chứng HS chủ động phân tích các minh chứng nhưng cần thêm sự hỗ trợ của GV HS phân tích được đầy đủ các minh chứng 4 Đưa ra các giải thích từ các minh chứng thu thập được HS được cung cấp các giải thích HS được cung cấp một số cách thức sử dụng kết quả phân tích các minh chứng để tạo thành các giải thích HS được hướng dẫn để tổng hợp kết quả phân tích các minh chứng và tạo ra các giải thích HS tạo nên các giải thích sau khi nghiên cứu, tổng hợp kết quả phân tích các minh chứng PL-143 5 Đối chiếu, kết nối các giải thích với kiến thức lịch sử HS được cung cấp các kiến thức lịch sử có liên quan đến các giải thích HS được chỉ dẫn tới các nguồn kiến thức lịch sử HS được hướng dẫn cách thức kiểm tra các nguồn tư liệu khác và tạo ra kết nối giữa chúng với các giải thích HS độc lập kiểm tra các nguồn tư liệu khác và tạo ra kết nối giữa chúng với các giải thích 6 Đề xuất các bài học thực tiễn từ kiến thức lịch sử HS được GV cung cấp các bài học thực tiễn HS được GV hướng dẫn đề xuất các bài học thực tiễn HS chủ động đề xuất các bài học thực tiễn nhưng cần GV chỉnh sửa, bổ sung HS chủ động đề xuất các bài học thực tiễn phù hợp với cuộc sống 7 Lập luận để ủng hộ/phản đối các bài học thực tiễn được đề xuất HS được GV cung cấp lập luận để ủng hộ/phản đối bài học thực tiễn được đề xuất HS được GV hướng dẫn lập luận để ủng hộ/phản đối bài học thực tiễn được đề xuất HS chủ động ủng hộ/phản đối bài học thực tiễn được đề xuất nhưng cần GV hỗ trợ HS chủ động đưa ra lập luận logic, chặt chẽ để ủng hộ/phản đối bài học thực tiễn được đề xuất 8 Công bố kết quả, đánh giá các giải thích HS được chỉ dẫn từng bước trong quy trình công bố kết quả và đánh giá các giải thích HS được trợ giúp ở một số bước trong quy trình công bố kết quả và đánh giá các giải thích HS được hướng dẫn trong quá trình tạo ra những lập luận logic, khoa học để công bố kết quả và đánh giá các giải thích HS tạo ra những lập luận logic, khoa học để công bố kết quả và đánh giá các giải thích PL-144 TIÊU CHÍ VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC NĂNG LỰC LỊCH SỬ STT Kĩ năng Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 1 Đặt câu hỏi và đưa ra giải pháp Không đưa ra được câu hỏi và giả thuyết Câu hỏi và giả thuyết không liên quan đến nhau và không chính xác Câu hỏi và giả thuyết liên quan đến nhau nhưng chưa chính xác Câu hỏi và giả thuyết chính xác 2 Lập kế hoạch và thực hiện điều tra, sưu tầm tư liệu Không lập được kế hoạch và điều tra, sưu tầm tư liệu Lập được kế hoạch nhưng chưa điều tra, sưu tàm tư liệu Lập được kế hoạch và điều tra, sưu tầm tư liệu nhưng chưa chính xác Lập kế hoạch và điều tra, sưu tầm tư liệu chính xác 3 Xử lý,phân loại, phân tích và diễn giải tư liệu Không phân loại, phân tích được tư liệu Phân loại, phân tích và diễn giải tư liệu chưa chính xác, hợp lý Phân loại, phân tích được tư liệu nhưng diễn giải chưa hợp lý Phân loại, phân tích và diễn giải dữ liệu chính xác, hợp lý 4 Đưa ra giải thích và hướng thực hiện giải pháp Đưa ra giải thích nhưng không liên quan tới giải pháp Đưa ra giải thích phù hợp với giải pháp nhưng thiết kế được giải pháp Đưa ra giải thích phù hợp với giải pháp và thiết kế được giải pháp nhưng chưa hợp lý Đưa ra được giải thích phù hợp với giải pháp và giải pháp hợp lý 5 Thảo luận, tranh Không thảo Tham gia thảo Thảo luận, Thảo luận, PL-145 luận, bảo vệ luận, bảo vệ ý kiến luận nhưng không bảo vệ ý kiến bảo vệ ý kiến nhưng chưa thuyết phục bảo vệ ý kiến một cách thuyết phục 6 Tiếp thu, đánh giá, truyền thông Không đánh giá, truyền thông kết quả Đánh giá kết quả nhưng không truyền thông Đánh giá, truyền thông kết quả nhưng chưa thuyết phục Đánh giá, truyền thông kết quả thuyết phục, ấn tượng Ghi chú: Mức 1 tương đương với 1 điểm, mức 2 tương đương với 2 điểm, mức 3 tương đương với 3 điểm, mức 4 tương đương với 4 điểm PHỤ LỤC PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM Sau khi có số liệu, NCS tổng hợp và xử lý kết quả theo phương pháp thống kế toán học trong khoa học giáo dục [25, Tr 12-30]. Trình tự thực hiện như sau: 1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy; 2. Vẽ đồ thị biểu diễn tần số, tần suất từ bảng số liệu tương ứng; 3. Vẽ đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất tích lũy; 4. Tính các tham số đặc trưng: điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, quy mô ảnh hưởng và phép kiểm chứng T-test độc lập. a) Điểm trung bình ( x ): là tham số xác định giá trị trung bình của dãy số thống kê, được tính theo công thức:  = = k i ii xn n x 1 . 1 Trong đó: n là tổng số bài kiểm tra, xi là giá trị điểm số; ni là số bài kiểm tra có điểm số là xi. b) Phương sai và độ lệch chuẩn: là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. - Phương sai: ( ) = − − = k i ii xxn n S 1 22 1 1 - Độ lệch chuẩn (S): phản ánh mức độ phân tán so với điểm trung bình, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán và độ chính xác càng cao; giá trị này có ý PL-146 nghĩa quan trọng khi so sánh kết quả có 2 giá trị trung bình như nhau, tính theo công thức: ( )2 11 1 xxn n S i k i i − − =  = - Sai số tiêu chuẩn: n S m = c) Hệ số biến thiên: phản ánh mức độ dao động giữa các số liệu, độ dao động càng nhỏ thì kết quả càng đáng tin cậy, và ngược lại, độ dao động càng lớn thì kết quả càng ít tin cậy. Hệ số biến thiên được tính theo công thức: 100 x S %CV = Kết quả của hệ số biến thiên (CV%) được đưa vào xét ở các mức như sau: CV% = (0 - 10): độ dao động nhỏ → Kết quả đáng tin cậy nhất. CV% = (10 - 30): độ dao trung bình → Kết quả đáng tin cậy. CV% = (30 - 100): độ dao động lớn → Kết quả ít tin cậy. d) Mức độ ảnh hưởng (ES): Giá trị mức độ ảnh hưởng cho biết những tác động của nghiên cứu có thực tế và có ý nghĩa. Trong đó, ES được tính theo công thức: ES = Giá trị TBNhóm thực nghiệm - Giá trị TBNhóm đối chứng Độ lệch chuẩnNhóm đối chứng Để giải thích giá trị của mức độ ảnh hưởng, sử dụng Bảng tiêu chí của Cohen: Giá trị ES Ảnh hưởng > 1,00 Rất lớn 0,80 – 1,00 Lớn 0,50 – 0,79 Trung bình 0,20 – 0,49 Nhỏ < 0,20 Rất nhỏ e) Phép kiểm chứng T-test độc lập PL-147 Giá trị P Chênh lệch giá trị trung bình của 2 nhóm P ≤ 0,05 Chênh lệch có ý nghĩa: xảy ra do tác động, không phải do ngẫu nhiên P > 0,05 Chênh lệch không có ý nghĩa: xảy ra do ngẫu nhiên Độ tin cậy phản ánh sai khác giữa phương án TN và ĐC, cho phép chấp nhận hay bác bỏ kết quả, được thực hiện bằng phép thử T-test để tìm giá trị P với độ tin cậy là 95%. Kết quả TN chỉ được chấp nhận khi giá trị P 0,05 kết quả TN sẽ bị loại, các biện pháp áp dụng không có ý nghĩa. PL-148 f. Hệ số tương quan: Công thức tính hệ số tương quan: r = correl (array1,array2). Để kết luận về mức độ tương quan (giá trị r), sử dụng Bảng Hopkins: Giá trị r Mức độ tương quan < 0,1 Rất nhỏ 0,1 - 0,3 Nhỏ 0,3 - 0,5 Trung bình 0,5 - 0,7 Lớn 0,7 - 0,9 Rất lớn 0,9 – 1 Gần như hoàn toàn