Luận án Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu vbts ở trung học cơ sở

DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS HOÀNG THỊ MAI 2. PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG HÀ NỘI – 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, nội dung và kết quả nghiên cứu không trùng với bất cứ công trình nào được công bố trước đó. Hà Nội, Ngày 12 tháng 08 năm 2020 TÁC GIẢ LUẬN ÁN Nguyễn Chính Thành DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 đối chứng ĐC 2 giáo viên GV 3 học sinh HS 4 kĩ năng sống KNS 5 kĩ năng tự nhận thức KN TNT 6 nhà xuất bản NXB 7 phương pháp dạy học PPDH 8 sách giáo khoa SGK 9 sách giáo viên SGV 11 tự nhận thức TNT 12 trung học cơ sở THCS 13 trung học phổ thông THPT 14 thực nghiệm TN 15 văn bản VB 16 VBTS VBTS MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức 31 Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng tự nhận thức ở HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS 33 Bảng 2.3. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh 36 Bảng 2.4. Các VBTS trong chương trình SGK hiện hành (Xem phụ lục 1). 51 Bảng 2.5. Danh sách các trường THCS được khảo sát (Xem phụ lục 2 ) 59 Bảng 2.6. Nhận thức của GV và HS về nội dung khái niệm kĩ năng tự nhận thức (Xem phụ lục 3). 62 Bảng 2.7. Nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức (Xem phụ lục 4). 62 Bảng 2.8. Kết quả khảo sát về khả năng TNT của HS (Xem phụ lục 5). 64 Bảng 2.9. Các biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho HS THCS trong dạy đọc hiểu VBTS (Xem phụ lục 6). 65 Bảng 4.1. Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các trường THCS, Năm học 2018-2019 114 Bảng 4.2. Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các trường THCS, Năm học 2019-2020 115 Bảng 4.3. Kết quả kiểm tra đầu vào của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 137 Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra đầu ra của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 139 Bảng 4.5. Kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm thực nghiệm 140 DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Biểu đồ đánh giá của giáo viên về khả năng TNT của HS 64 Hình 2.2. Biểu đồ mức độ tự nhận thức điểm mạnh, điểm yếu của HS 64 Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên rèn luyện kĩ năng tự nhận thức cho HS trong đọc hiểu VBTS 65 Hình 2.4. Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp giảng bình, thuyết trình trong dạy đọc hiểu VBTS 66 Hình 2.5. Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy đọc hiểu VBTS 66 Hình 3.1. Sơ đồ quy trình tự nhận thức trong đọc hiểu VBTS 76 Hình 3.2. Phẩm chất và tính cách của nhân vật chị Dậu 89 Hình 3.3. Chủ đề trải nghiệm sáng tạo khi dạy học cụm văn bản Tức nước vỡ bờ, Lão Hạc 105 Hình 3.4. Sơ đồ đánh giá kết quả xử lí tình huống của giáo viên và học sinh 110 Hình 4.1. Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào 137 Hình 4.2. Lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào 138 Hình 4.3. Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra 139 Hình 4.4. Biểu đồ lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra 139 Hình 4.5. Phân phối điểm của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra 141 Hình 4.6. Phân phối điểm theo học lực của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra 141 Hình 4.7. Biểu đồ lũy tích điểm của nhóm TN đầu vào và Nhóm TN đầu ra 142 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn vấn đề nghiên cứu 1.1. Phát triển phẩm chất, năng lực HS là mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục ở nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay Để hội nhập với giáo dục thế giới, giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực hiện bước chuyển từ trọng tâm giáo dục kiến thức sang trọng tâm phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Bước đổi mới này là sự cụ thể hóa quan điểm, đường lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục trung học nói riêng đã được trình bày trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các văn bản: Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Luật Giáo dục năm 2019, Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học,... Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [32, tr. 4]. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 cũng đã xác định rõ mục tiêu: “giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.” [11, tr. 6]. Ngữ văn - một môn học quan trọng ở nhà trường THCS và THPT cũng phải thực hiện bước chuyển quan trọng này. Chú trọng giáo dục KNS nói chung, KN TNT nói riêng cho HS trong dạy học Văn cũng là một cách cụ thể hóa mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực HS của môn Ngữ văn. 1.2. Giáo dục KNS, trong đó có giáo dục KN TNT cho HS là vấn đề có tầm quan trọng quốc gia Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đã thực hiện đổi mới giáo dục dựa trên 4 trụ cột mà tổ chức UNESCO đã đưa ra là: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình. Mỗi trụ cột này gắn với những KNS khác nhau, vô cùng cần thiết và quan trọng đối với mỗi người, nhất là đối với HS THCS. Bởi học sinh THCS - lứa tuổi có nhiều biến đổi về mặt tâm sinh lí, lứa tuổi đang hình thành các giá trị nhân cách, ham hiểu biết và sáng tạo, giàu ước mơ nhưng còn nông nổi, cảm tính, thiếu hiểu biết xã hội, thiếu vốn sống, sự trải nghiệm. Vì vậy, giáo dục KNS giúp HS có khả năng làm chủ bản thân; có cách ứng xử và hành động phù hợp, chuẩn mực; biết cách ứng phó tích cực trước các tình huống nảy sinh trong cuộc sống. Giáo dục KNS cho HS là tiền đề để thúc đẩy sự phát triển của cá nhân và xã hội và cũng là điều kiện để HS trở thành một công dân toàn cầu thế kỉ XXI theo khuyến cáo của UNESCO. Tự nhận thức là một KNS cơ bản của con người. Hiểu rõ cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân là cơ sở, nền tảng để con người có nhận thức, hành vi, cách ứng xử và hành động phù hợp, hiệu quả trong những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Là một khoa học về con người, văn học có rất nhiều ưu thế trong việc giáo dục KN TNT cho HS. Đọc văn, học văn là cơ hội giúp HS soi mình vào trong tác phẩm và số phận các nhân vật để tự nhận ra những ưu điểm, giá trị cũng như những điểm yếu trong tâm hồn, tính cách của mình, từ đó biết tự điều chỉnh những điểm yếu, phát huy những điểm mạnh để tự khẳng định và phát triển. 1.3. Tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS vừa là nhiệm vụ, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn Tích hợp là một xu hướng đổi mới của giáo dục thế giới, là một xu thế dạy học hiện đại đã được nghiên cứu, áp dụng hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến. Ở Việt Nam, vấn đề tích hợp trong dạy học gần đây đã thực sự được quan tâm. Trong Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể 2018 quy định phải thực hiện “tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên”, và mục tiêu ở cấp THCS là: “giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, ...” [11, tr. 6]. Đó là nhiệm vụ chung của tất cả các môn học, hoạt động giáo dục trong nhà trường. Ngữ văn là một một học thuộc khoa học xã hội và nhân văn, vì vậy giáo dục kĩ năng sống nói chung, KN TNT nói riêng cho HS vừa là yêu cầu, nhiệm vụ bắt buộc, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn so với các môn học tự nhiên khác. Các VBTS chiếm một tỷ lệ lớn trong chương trình SGK Ngữ văn THCS với các nhóm đề tài rất phong phú, đa dạng. Không chỉ đặc sắc về hình thức nghệ thuật, các VBTS này còn hàm chứa nhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội, gợi ra nhiều chủ đề gần gũi với cuộc sống, suy nghĩ, nhu cầu nhận thức, nhu cầu thẩm mĩ của cá nhân học sinh như: tình bạn, tình yêu quê hương đất nước, tình cảm gia đình, lòng nhân hậu, tính trung thực, tình trạng cha mẹ li hôn, trẻ em thất học, khả năng vượt khó, bản lĩnh đối mặt với những thách thức và những vấn đề gai góc trong cuộc sống... Đọc hiểu các văn bản này là cơ hội để học sinh nếm trải cảm xúc của bản thân về các vấn đề thiết thân kể trên, từ đó xác định được giá trị của bản thân, tự đánh giá được khả năng giao tiếp, khả năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và khả năng ứng phó trước những tình huống tương tự có thể nảy sinh trong cuộc sống. Vì vậy, tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS thông qua dạy học VBTS vừa phù hợp với mục tiêu của giờ đọc hiểu, vừa để khai thác tốt tiềm năng, giá trị của văn học vào việc bồi dưỡng phẩm chất, năng lực cho HS theo mục tiêu chương trình môn Ngữ văn mới. 1.4. Việc nghiên cứu và thực hiện tích hợp phát triển KNS nói chung, KN TNT nói riêng cho HS trong dạy học VBTS ở nhà trường phổ thông chưa được quan tâm đúng mức Yêu cầu tích hợp giáo dục KNS trong môn Ngữ văn ở THCS đã được thực hiện gần 5 năm nay nhưng chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề này. Trong thực tế, nội dung giáo dục KNS và KN TNT qua dạy học phân môn Văn còn chung chung; các biện pháp, hình thức dạy học còn đơn điệu và thụ động. Giáo viên, nhìn chung còn khá mơ hồ và lúng túng trong việc thực hiện giáo dục KNS trong giờ đọc hiểu văn bản do chưa có những định hướng, chỉ dẫn cụ thể, rõ ràng về mặt lí thuyết. Bên cạnh đó, tình trạng HS THCS còn thiếu hụt nhiều KNS trong sinh hoạt, học tập và giao tiếp với các thành viên trong gia đình, bạn bè, thầy cô và xã hội; tình trạng HS bỏ học lang thang, vi phạm tệ nạn xã hội, vi phạm pháp luật,... ngày càng diễn biến phức tạp. Làm thế nào để tận dụng và phát huy được ưu thế của các tác phẩm tự sự trong việc nâng cao khả năng TNT bản thân cho HS THCS góp phần phát triển năng lực và nhân cách HS? Chọn đề tài “Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS” làm đề tài luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, tác giả luận án mong muốn đi sâu nghiên cứu khả năng và cách thức tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở lí thuyết về tự nhận thức, đặc trưng của VBTS, luận án nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc, quy trình, biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS. 3.2. Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS. 3.3. Xác định nội dung, các nguyên tắc tích hợp phát triển KN TNT; xây dựng quy trình, các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS. 3.4. Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế giáo án, tổ chức dạy học và kiểm chứng, đánh giá việc tích hợp phát triển KN TNT cho HS qua dạy học đọc hiểu một số VBTS ở THCS. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là nguyên tắc, quy trình và các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS để từ đó chuyển nội dung, khả năng giáo dục của VBTS thành ý thức, hành vi, năng lực thực sự của HS THCS. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi khảo sát là các công trình nghiên cứu có liên quan đến KNS, KN TNT; các VBTS trong chương trình Ngữ văn THCS và thực tế dạy học đọc hiểu VBTS ở một số trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh. Lí do chúng tôi khảo sát tại một số trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh bởi tác giả luận án đã có quá trình trải nghiệm giảng dạy lâu dài tại đây; đồng thời đây là thành phố năng động và lớn nhất nước. HS của thành phố Hồ Chí Minh được sống trong những hoàn cảnh rất đa dạng và đến từ mọi miền của đất nước; nhiều HS được sống trong hoàn cảnh tốt, được gia đình quan tâm về mọi mặt từ vật chất đến tinh thần nhưng cũng có rất nhiều HS sống trong những hoàn cảnh khó khăn về cả vật chất lẫn tinh thần. Do vậy, đây sẽ là mẫu nghiên cứu đa dạng, một tiền đề thực tiễn thuận lợi cho các khái quát lí luận của luận án. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các tài liệu liên quan đến kĩ năng KNS, KN TNT; VBTS, đọc hiểu văn bản; các SGK, SGV, tâm lý học,... Phương pháp này được thực hiện thông qua các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, thống kê hệ thống hoá các vấn đề lý luận về KN TNT, lý luận dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THCS. 5.2. Phương pháp quan sát Phương pháp quan sát được sử dụng với hai mục đích: một là, khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học trong giờ đọc hiểu VBTS, hai là, kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp được đề xuất trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Để khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học, chúng tôi đã trực tiếp quan sát các hoạt động của cả GV và HS. Các nội dung và kết quả quan sát này được trình bày, phân tích trong chương 2. Bên cạnh đó, trong quá trình thực nghiệm, để kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp được luận án đề xuất, phương pháp quan sát cũng được sử dụng trong suốt các giờ dạy học TN và ĐC. Kết quả quan sát được chúng tôi trình bày và phân tích tại chương 4. 5.3. Phương pháp điều tra, khảo sát Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng nhằm hai mục đích: khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS nói chung và tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS nói riêng và kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS. Cách thức điều tra, khảo sát bao gồm: điều tra bằng phiếu dành cho GV với 8 câu hỏi lớn và dành cho HS với 10 câu hỏi; phỏng vấn GV, HS sau các tiết dạy, dự giờ; khảo sát qua bài kiểm tra sau các giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng. Quá trình sử dụng phương pháp này và các kết quả được trình bày cụ thể ở chương 2 và chương 4. 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp TN sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các nguyên tắc và biện pháp được luận án đề xuất nhằm phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường THCS. Quá trình thực hiện cũng như kết quả đạt được khi sử dụng phương pháp này được trình bày và phân tích kĩ tại chương 4. 5.5. Phương pháp xử lí số liệu Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê, biểu đồ để xử lí các số liệu thu được từ các phương pháp quan sát, điều tra, khảo sát, TN sư phạm. Một số tham số thống kê được sử dụng qua bảng phân phối điểm. Bên cạnh đó, các kết quả điều tra, nghiên cứu còn được trực quan hóa qua các biểu đồ. 6. Giả thuyết khoa học Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả đề ra giả thuyết: Nếu lựa chọn được những nội dung phù hợp từ các VBTS; thực hiện các nguyên tắc, quy trình và các biện pháp lồng ghép phát triển KN TNT cho HS THCS theo hướng gắn với đặc trưng của VBTS và chuyển tiềm năng giáo dục trong VBTS thành ý thức, năng lực hành động của HS thì HS không chỉ hứng thú hơn, hiểu biết sâu sắc hơn giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản mà còn có khả năng khám phá chính bản thân mình, tự nhận thức được giá trị, những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của mình để biết cách phát triển bản thân và trưởng thành trong cuộc sống. 7. Đóng góp của luận án 7.1. Về lí luận Xây dựng một số luận điểm về nguyên tắc, quy trình, biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS góp phần bổ sung vào hệ thống lí thuyết dạy học Ngữ văn; đề xuất quan điểm liên ngành: tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông để vừa đạt được mục tiêu đọc hiểu, vừa khai thác tốt ưu thế của văn bản văn chương trong việc góp phần phát triển phẩm chất, năng lực HS theo mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông 2018. 7.2. Về thực tiễn Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và giáo dục KNS, KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS. Là tài liệu tham khảo trong đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường Sư phạm. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chương : Chương 1: Tổng quan về vấn đề tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS. Chương 2: Cơ sở khoa học của việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS. Chương 3. Nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS. Chương 4: Thực nghiệm sư phạm. Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS Dựa vào nguồn tư liệu bao quát được và trong phạm vi quan tâm của đề tài, chúng tôi điểm lại tình hình nghiên cứu về vấn đề giáo dục kĩ năng sống và dạy học đọc hiểu VBTS ở trường THCS hiện nay, từ đó xác định những tiền đề mà người đi trước đã gợi mở để thực hiện đề tài nghiên cứu của mình. 1.1. Trên thế giới 1.1.1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT Vấn đề KNS, KN TNT đã được đề cập đến từ những thập kỉ đầu của thế kỉ 20. Tuy nhiên, lúc đầu các nghiên cứu này mới chỉ thực hiện trong lĩnh vực kinh tế, xã hội. Sau đó, người ta ngày càng nhận thấy tầm quan trọng của việc nghiên cứu giáo dục KNS cho HS từ góc độ nhà trường. Tại Mỹ, từ năm 1916, người Mỹ đã nhận ra rằng tri thức nhân loại là rất lớn nhưng để thực hành thành thạo và áp dụng, ứng dụng vào cuộc sống thường không như mong muốn. Vì vậy, mỗi người dân lao động tại Mỹ phải đảm bảo thực hành và phải được các tổ chức công nhận là đã học qua 13 kĩ năng bắt buộc. Tiếp theo Mỹ, nhiều nước khác như Canada, Anh, Singapore,... và một số tổ chức quốc tế cũng bắt đầu quan tâm, nghiên cứu về KNS nói chung và KN TNT nói riêng. Tuy nhiên, cho đến nay, hệ thống tên gọi các KNS cơ bản vẫn chưa thống nhất. Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S. Department of Labor) và Hiệp hội Đào tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đây đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kĩ năng cơ bản trong công việc. Kết luận được đưa ra là có 13 kĩ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc là: “1. Kỹ năng học và tự học (learning to learn); 2. Kỹ năng lắng nghe (Listening skills); 3. Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills): 4. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills): 5. Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills); 6. Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem); 7. Kỹ năng đặt mục tiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills); ... 13. Kỹ năng lãnh đạo bản thân (Leadership skills)” [157]. Chính phủ Canada cũng có một Bộ phụ trách về việc phát triển kĩ năng cho người lao động - Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kĩ năng Canada (Human Resources and Skills Development Canada - HRSDC) có nhiệm vụ xây dựng nguồn nhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực ra quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống. Bộ này cũng có những nghiên cứu để đưa ra danh sách các kĩ năng cần thiết đối với người lao động. Một tổ chức phi lợi nhuận của Canada - Conference Board of Canada - cũng chuyên nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ chức và các vấn đề chính sách công cộng. Tổ chức này cũng đã đưa ra danh sách 6 kĩ năng hành nghề cho thế kỷ 21 là: “1. Kỹ năng giao tiếp (Communication); 2. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 3. Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực (Positive attitudes and behaviours); 4. Kỹ năng thích ứng (Adaptability); 5. Kỹ năng làm việc với con người (Working with others); 6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học, công nghệ và toán (Science, technology and mathematics skills)” [157]. Chính phủ Anh cũng có cơ quan chuyên trách về phát triển kĩ năng cho người lao động. Bộ Đổi mới, Đại học và Kỹ năng được chính phủ Anh thành lập từ ngày 28 tháng 6 năm 2007; đến tháng 6 năm 2009 thì được ghép với Bộ Kinh tế, Doanh nghiệp và Đổi mới pháp chế để tạo nên bộ mới là Bộ Kinh tế, Đổi mới và Kỹ năng. Cơ quan chứng nhận chương trình và tiêu chuẩn (Qualification and Curriculum Authority) của bộ này cũng đưa ra danh sách 6 kĩ năng quan trọng là: “1. Kỹ năng tính toán (Application of number); 2. Kỹ năng giao tiếp (Communication); 3. Kỹ năng tự học và nâng cao năng lực cá nhân (Improving own learning and performance); 4. Kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and communication technology); 5. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 6. Kỹ năng làm việc với con người (Working with others)” [157]. Theo Tổ chức Y tế thế giới, KNS gồm các kĩ năng cơ bản như: “Kĩ năng giao tiếp; Kĩ năng tự nhận thức; Kĩ năng xác định giá trị; Kĩ năng ra quyết định; Kĩ năng ứng phó và xử lí căng thẳng” [120, tr. 8]. Mặc dù chưa có sự thống nhất về số lượng và nội dung các KNS cơ bản, song nhìn chung, nghiên cứu của các quốc gia kể trên đã thống nhất xem KN TNT là một trong những kĩ năng cơ bản mà người lao động cần phải có trong xã hội hiện đại. Nhận thức được vai trò vô cùng quan trọng của KNS đối với sự phát triển của cá nhân và xã hội, năm 1996 tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) đã xác định 4 trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI mà thực chất là phát triển các KNS, đó là: "Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình". Ứng với 4 trụ cột đó là các nhóm năng lực cơ bản như năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân như: “Học để biết (Learning to know) gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả ; Học để khẳng định mình (Learning to be) gồm các kĩ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, ; Học sống với người khác (Learning to live together) gồm các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, ; Học để làm (Learning to do) gồm kĩ năng thực hiện công việc và các nhiệm vụ như: kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,” [16, tr. 8]. Như vậy, từ thập niên cuối thế kỉ XX, UNESCO đã rất coi trọng các kĩ năng sống. Trong đó, KN TNT được xem là một trong những kĩ năng sống cốt yếu cần phải rèn luyện để phát triển năng lực cho HS. Tiếp đến, Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người năm 2009 đã nhắc đến 2 mục tiêu liên quan đến giáo dục KNS (mục tiêu 3, mục tiêu 6) trong Kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người, tổ chức tại Senegan năm 2000: “Những mục tiêu này cho thấy, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình giáo dục KNS phù hợp; đồng thời cho rằng KNS của người học là một trong những tiêu chí của chất lượng giáo dục” [167]. Trong bối cảnh chung đó, nhiều nhà Tâm lí học, Giáo dục học thế giới chắc chắn đã có nhiều nghiên cứu lí thuyết quan trọng về vấn đề phát triển năng lực cũng như phát triển KNS cho HS. Tuy nhiên, qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, những công trình đó chưa được dịch và xuất bản nhiều ở Việt Nam, ngoại trừ một số công trình tiêu biểu như: Trí tuệ xúc cảm (Emotional Intelligence-1995), Trí tuệ xúc cảm ứng dụng trong công việc (Working With Emotional Intelligence-1998), và Trí tuệ xã hội (Social Intelligence-2006) của Daniel Goleman được NXB Tri thức, NXB Lao động – Xã hội xuất bản năm 2005, 2007 và 2008, Thông minh cảm xúc thế kỉ 21 của Travis Bradberry & Jean Greaves, NXB Phụ nữ và TGM Books xuất bản năm 2014, Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman, NXB Trẻ xuất bản năm 2014. Với một quan niệm mới và cách tiếp cận mới, Daniel Goleman đã mô thức hoá cơ cấu của trí tuệ xúc cảm thành năm năng lực cơ bản bao gồm: 1) tự nhận thức, 2) tự điều chỉnh, 3) động cơ thúc đẩy, 4) sự thấu cảm, 5) các kĩ năng xã hội. Goleman đồng thời đã phân tích, dẫn chứng và luận giải thuyết phục vai trò quyết định của các năng lực đó trong việc tạo nên “lợi thế cạnh tranh chính” cũng như sự thành công và sự nổi trội của một con người trong cuộc sống, công việc và xã hội. Trong cuốn Thông minh cảm xúc thế kỉ 21, tác giả Travis Bradberry & Jean Greaves đã chỉ rõ vai trò to lớn của chỉ số EQ đối với cuộc sống của con người, làm rõ khái niệm, những biểu hiện của bốn kĩ năng tạo thành trí tuệ cảm xúc là: tự nhận thức, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, làm chủ mối quan hệ. Hơn nữa, trong cuốn sách này, hai tác giả còn đi sâu phân tích các phương pháp để nâng cao các kĩ năng trên. Về KN TNT, tác giả nêu 15 phương pháp nâng cao KN TNT gồm: không ngừng đánh giá cảm xúc của mình là tốt hay xấu; quan sát hiệu ứng lan tỏa từ cảm xúc của bạn; đối diện với những cảm giác khó chịu; cảm nhận cảm xúc thông qua biểu hiện cơ thể; nhận biết tác nhân khiến bạn nóng giận; quan sát bản thân như chim ưng rình mồi; Cuốn Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman gắn liền với chương trình Giáo dục những giá trị sống. Đây là một chương trình giáo dục về các giá trị bằng cách đưa ra các hoạt động mang tính trải nghiệm và các phương pháp thực hành dành cho giáo viên và người hướng dẫn nhằm giúp học sinh có điều kiện phát triển 12 giá trị căn bản của cá nhân và xã hội như: hợp tác, khiêm tốn, yêu thương, hòa bình, tôn trọng, trách nhiệm, khoan dung, Cuốn sách này đã ít nhiều cung cấp cho chúng ta phương pháp thực hiện giáo dục KNS nói chung, trong đó có KN TNT. Tuy không tập trung nghiên cứu KN TNT, nhưng các công trình nghiên cứu kể trên đã định nghĩa và mô tả khá cụ thể nội hàm khái niệm KN TNT và bước đầu có một số gợi ý về cách thức giáo dục KN TNT cho HS. Đây là khung lí thuyết quan trọng giúp chúng tôi xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu của luận án. 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp phát triển KNS và KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông Xác định được tầm quan trọng của việc giáo dục KNS, nhiều quốc gia trên thế giới, nhất là những nước có nền giáo dục tiên tiến đã quan tâm hơn đến việc nghiên cứu phát triển KNS cho HS từ thực tiễn dạy học và bước đầu có hiệu quả. Theo tác giả Nguyễn Dục Quang: “Hiện nay, đã có 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưa KNS vào trường học, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khóa ở Tiểu học và Trung học” [120, tr. 26]. Việc thực hiện giáo dục KNS được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, nhưng nhìn chung có ba hình thức chính: kĩ năng sống là một môn học riêng biệt; kĩ năng sống được tích hợp vào một vài môn học chính; kĩ năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các môn học trong chương trình. Hiện nay, giáo dục KNS ở Việt Nam đang được thực hiện theo hướng tích hợp vào tất cả các môn học và được thực hiện ở cả hoạt động chính khóa và ngoại khóa. Một số tỉnh thành có điều kiện sẽ thực hiện thêm 2 tiết giáo dục KNS riêng trong tuần do các trung tâm giáo dục KNS thực hiện. Tuy nhiên, trong phạm vi tư liệu mà chúng tôi bao quát được thì chưa có các công trình nghiên cứu chuyên biệt về các nguyên tắc, phương pháp tích hợp giáo dục KNS nói chung và KN TNT nói riêng cho học sinh trong dạy học Ngữ văn nói chung, phần đọc hiểu VBTS nói riêng. Nếu có thể kể đến các công trình liên quan thì bộ sách bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT gồm 6 quyển của Trung Quốc, được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam dịch và xuất bản từ năm 2009 – 2012 là các tài liệu ít nhiều có đề cập đến vấn đề giáo dục KNS qua dạy học Ngữ văn. Trong 6 quyển này, mỗi quyển trình bày 2 kĩ năng và có 2 quyển đề cập đến các kĩ năng sống cơ bản là: Kĩ năng giảng giải, kĩ năng nêu vấn đề và Kĩ năng kĩ năng dẫn nhập, kĩ năng kết thúc. Cuốn Kĩ năng giảng giải, kĩ năng nêu vấn đề của Sử Khiết Doanh và Lưu Tiểu Hòa (Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, 2012) trình bày hai kĩ năng giảng giải và nêu vấn đề trong dạy học văn theo trình tự 3 chương: Khái quát về kĩ năng - Thiết kế và loại hình kĩ năng - Luyện tập kĩ năng. Cuốn Kĩ năng kĩ năng dẫn nhập, kĩ năng kết thúc của Vương Bảo Đại, Điền Nhã Thanh, Cận Đông Xương, Tào Dương (Nhà xuất bản Giáo dục Việt, 2009) tập trung trình bày kĩ năng dẫn nhập và kết thúc theo cấu trúc như trên. Nhìn chung, cả hai cuốn đều giới thiệu một số vấn đề khái quát về từng kĩ năng, như: vị trí, chức năng, ý nghĩa, tác dụng, những yêu cầu, những nguyên tắc, của mỗi kĩ năng trước khi tập trung vào việc giới thiệu phương pháp huấn luyện các kĩ năng và phân tích các mẫu dạy cụ thể. Tuy nhiên, vì trọng tâm của bộ sách là bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT cho đối tượng là sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn nên vấn đề giáo dục KNS nói chung, KN TNT cho HS nói riêng, về cơ bản không được chú trọng bàn luận. Tóm lại, bồi dưỡng, giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS qua môn Ngữ văn là một vấn đề đã được đề cập từ xa xưa, nhưng giáo dục KNS cũng như tích hợp phát triển KN TNT cho HS theo những nội hàm năng lực được các nhà nghiên cứu cuối thế kỉ XX đề xuất hiện vẫn còn là một vấn đề mới. Vì vậy, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên biệt về tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS. 1.2. Trong nước 1.2.1. Tình hìn...c sống hàng ngày; 3) Không ngừng trau dồi, gọt giũa để kĩ năng ngày càng thành thạo; 4) Chia sẻ, hướng dẫn lại cho người khác, biến kĩ năng thành kĩ xảo. Để thực hiện quá trình này, HS cần phải trải qua quá trình tập luyện tích cực với những biện pháp, phương pháp nhất định. Theo Travis Bradberry và Jean Greaves (2012), có 15 phương pháp để nâng cao KN TNT như: Ngừng đánh giá cảm xúc của mình là tốt hay xấu; Quan sát hiệu ứng lan tỏa từ cảm xúc của bạn; Đối diện với những cảm giác khó chịu; Cảm nhận cảm xúc thông qua biểu hiện cơ thể; Nhận biết tác nhân khiến bạn nóng giận; Quan sát bản thân như chim ưng rình mồi ; Ghi chép lại những cảm xúc của mình; Đừng để tâm trạng tồi tệ đánh lừa bạn; Cũng đừng vui quá hóa rồ; Dừng lại và tự hỏi tại sao mình làm những việc này; Xem xét lại các giá trị bản thân; Nhìn lại chính mình; Nhận diện cảm xúc của mình qua sách vở, phim ảnh và âm nhạc; Tìm kiếm thông tin phản hồi; Tìm hiểu bản thân trong những lúc căng thẳng [145, tr. 44]. Trong dạy học Ngữ văn, cách tập luyện thú vị và hiệu quả nhất chính là lúc chúng ta cho HS đứng vào vị trí của nhân vật để thực hành lời ăn tiếng nói, hành vi cử chỉ của mình theo những chuẩn mực văn hóa, đạo đức nhất định. Những hình thức này được lặp đi lặp lại trong mỗi giờ học sẽ là môi trường tốt để nâng cao KN TNT ở HS. b) Kĩ năng tự nhận thức chỉ được hình thành bằng con đường trải nghiệm KN TNT không được hình thành bằng việc cung cấp và học thuộc tri thức về nó mà phải bằng con đường “nếm trải”, thể nghiệm. Để hình thành kĩ năng nghề nghiệp, HS cần được cung cấp lí thuyết, kĩ năng nghề cụ thể và mô hình thử nghiệm. Nhưng để hình thành KN TNT và các KNS khác, HS phải được sống, được trải nghiệm qua những tình huống cụ thể và đa dạng trong cuộc sống mà một con người có thể gặp phải hoặc đối mặt, từ đó mới có thể hiểu mình, tự nhận thức về mình rõ hơn. Tự nhận thức là bước đầu tiên để khắc phục những khiếm khuyết về tính cách của bản thân. Theo Tài liệu tập huấn hướng dẫn thực hiện chương trình môn Ngữ văn trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, “Trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách có hiệu quả vào thực tiễn cuộc sống” [19, tr. 5]. Khi được trải nghiệm, HS không chỉ có cơ hội tiếp cận thực tế, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống mà còn là cơ hội để phát triển các kĩ năng, trong đó có KN TNT. Tự nhận thức chỉ có thể được cải thiện thông qua việc quan sát sai lầm của chính mình, từ phản hồi của người khác, hoặc từ quan sát sai lầm của người khác một cách khách quan. Vì vậy, GV cần dạy HS thái độ cởi mở để tìm hiểu về bản thân và có can đảm để nhận phản hồi từ người khác. Bằng cách này, HS có thể phân tích khách quan những sai lầm của mình và tìm giải pháp thực tế để thay đổi cho tốt hơn. Đọc VBTS sẽ là một trải nghiệm thú vị và dễ dàng để HS can đảm nhận ra khuyết điểm của mình. Bởi vì, khi được tham gia vào giải quyết các tình huống có vấn đề trong VBTS, HS nhận thấy không phải nhân vật nào, kể cả nhân vật chính diện, nhân vật lý tưởng cũng hoàn hảo và trong những tình huống nhất định cách xử lý của nhân vật cũng không hẳn là tối ưu. Ứng dụng vào thực tế hiện nay, HS sẽ nhận ra rằng, ai cũng có khuyết điểm nên đứng dậy sau khi vấp ngã là cần thiết để trưởng thành hơn. c) Tự nhận thức là một quá trình thay đổi liên tục Theo Avolio và Gardner (2005), “Tự nhận thức không phải là một đích đến, mà là một quá trình xuất hiện khi người ta không ngừng tìm hiểu về tài năng, điểm mạnh, ý thức, mục đích, giá trị cốt lõi, niềm tin và mong muốn của bản thân mình” [161, tr. 324]. Cũng như dòng chảy cuộc đời, là con người, chúng ta liên tục trải qua sự thay đổi. Sự thay đổi đó thôi thúc chúng ta liên tục tìm hiểu về điểm mạnh và điểm yếu, niềm tin, thái độ và cảm xúc của chúng ta. Mức độ tự nhận thức của chúng ta ảnh hưởng đến mong muốn của chúng ta trở thành những cá nhân tốt hơn, chân thực hơn. TNT thường đi theo một quy trình nhất định: từ thay đổi cảm xúc, tư tưởng, nhận thức đến hình thành thái độ và thay đổi hành vi, hành động. Mỗi một quy trình như vậy kết thúc, khả năng TNT của con người được nâng lên một bước. Vì TNT không có sẵn mà được hình thành theo quá trình nên mỗi giai đoạn con người sẽ có những nhận thức mới. Khi còn nhỏ, chúng ta nhận thức về con người, sự vật, hiện tượng khác khi chúng ta lớn hơn. Tuổi thanh niên có nhận thức khác với tuổi thiếu niên. Khi còn bé, trẻ em tin rằng, những nhân vật trong các câu chuyện cổ tích là có thật nhưng khi lớn hơn trẻ sẽ biết đó là sự hư cấu, là ước mơ của nhân dân trong xã hội xưa Chẳng hạn, khi đọc văn bản Cô bé bán diêm, HS nhận ra rằng, không phải em nhỏ nào cũng nhận được tình thương, sự quan tâm từ cha mẹ, cộng đồng mà còn nhiều trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, bất hạnh cần được quan tâm. Từ nhận thức đó, theo thời gian, cách nói năng, cử chỉ, hành động của các em đối với những em nhỏ nói chung và với những bạn bè có hoàn cảnh khó khăn khăn, bất hạnh sẽ thay đổi theo hướng tích cực như: không nói lời gây tổn thương, không kì thị, xa lánh, biết giúp đỡ bằng những hành động thiết thực,... Như vậy, để tích hợp phát triển KN TNT cho HS, chúng ta cần phải chú ý tác động lên cả quá trình tự nhận thức trong quá trình dạy đọc hiểu: từ nhận thức đến hình thành thái độ và cho HS thực hành luyện tập để thay đổi hành vi. 2.1.2.2. Cấu trúc, các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức Có khá nhiều cách quan niệm khác nhau về các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức. Theo Morin (2011), “tự nhận thức gói gọn vô số “hệ quả” như các yếu tố cảm xúc về lòng tự trọng, tự đánh giá, tự điều chỉnh, tự ý thức, tự đánh giá hiệu quả, ý thức về giá trị, lý thuyết trí tuệ và độc thoại” [170]. Nói cách khác, tất cả các yếu tố trên đều phụ thuộc vào khả năng tự nhận thức. Theo Travis Bradberry và Jean Greaves (2012), “người có KN TNT là người xác định được mục tiêu dài hạn của mình một cách rõ ràng, biết đánh giá bối cảnh và đưa ra quyết định phù hợp, làm chủ cảm xúc tốt, không bị cảm xúc chi phối, luôn giữ được bình tĩnh, tự tin” [145, tr. 25-26]. Theo Daniel Goleman (2005, 2006), kĩ năng tự nhận thức là một trong năm năng lực cơ bản của trí tuệ xúc cảm (tự nhận thức, tự điều chỉnh, động cơ thúc đẩy, sự thấu cảm, và các kĩ năng xã hội). Nhiều nhà khoa học tán đồng với quan điểm của Goleman (2001) khi cho rằng, cấu trúc của KN TNT bao gồm 3 thành tố căn bản: 1) tự nhận thức về cảm xúc; 2) tự đánh giá chính xác về bản thân; và 3) tự tin. Các biểu hiện cơ bản của mỗi thành tố như sau: Bảng 2.1. Các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức Các thành tố Biểu hiện Nhận thức cảm xúc Biết được cảm xúc nào mà mình đang cảm thấy và lý do của nó. Nhận ra cầu nối giữa tình cảm và suy nghĩ, giữa lời nói và việc làm của mình. Nhận thức được ảnh hưởng của cảm xúc với thành quả công việc. Có nhận thức để chỉ dẫn tới các giá trị và mục tiêu. Đánh giá chính xác bản thân Nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân. Đánh giá và rút kinh nghiệm từ những trải nghiệm của bản thân. Tiếp thu những phản hồi vô tư, có những mục tiêu mới, học tập không ngừng và tự phát triển năng lực bản thân. Có khả năng thể hiện óc hài hước và tiền đồ của bản thân. Sự tự tin Hiện diện tự tin và thể hiện sự có mặt của bản thân với mọi người. Có thể nói ra những quan điểm khác biệt và sẵn sàng bảo vệ niềm tin về những gì mình cho là đúng. Quyết đoán và đưa ra các quyết định chính xác bất chấp sự không chắc chắn và các áp lực. [29, tr. 93-94, 104, 112]. Ở luận án này, chúng tôi chủ yếu vận dụng quan niệm của Daniel về cơ cấu, biểu hiện của KN TNT để sử dụng VBTS như một công cụ nâng cao TNT cho HS. 2.1.2.3. Tiêu chí đánh giá kĩ năng tự nhận thức ở HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS Từ quan niệm của các nhà khoa học về cấu trúc, các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức, căn cứ vào mục tiêu Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể 2018, đặc điểm của hoạt động đọc hiểu VBTS ở trường THCS, chúng tôi xác định các tiêu chí đánh giá kĩ năng tự nhận thức ở HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS như sau: (1) Nhận thức được (nhận ra) các giá trị sống (yêu thương, thấu cảm, tôn trọng, khoan dung, trung thực, khiêm tốn, hợp tác, trách nhiệm, hạnh phúc, tự do, hòa bình,) và các phi giá trị, phản giá trị được gợi lên từ VBTS để rút ra những bài học có ý nghĩa cho chính mình. Chẳng hạn, HS nhận biết được yêu thương thực sự chỉ có được khi biết quan tâm, chấp nhận, tôn trọng, có sự tỉnh táo của lý trí chứ không phải là sự chiều chuộng, hi sinh mù quáng. (2) Nhận biết được trạng thái cảm xúc của bản thân, tác động của chúng đối với bản thân và người khác, sử dụng nhận thức về cảm xúc để giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định linh hoạt, ít cứng nhắc hơn (George, 2000). (3) Tự đánh giá chính xác những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm lí, tính cách của mình, các giá trị và năng lực của bản thân. HS biết rõ mình là ai, mình đang sống trong hoàn cảnh nào, điều gì khiến mình hạnh phúc, điều gì trong cuộc sống khiến mình sợ hãi, khi nào mình cảm thấy tức giận nhất, mình có thể kiểm soát được cảm xúc của mình hay không, có thì lúc nào và như thế nào, mình có ưu điểm, nhược điểm gì, mình có thể làm được gì, mình có thể thành công trong lĩnh vực nào, (4) Xác định được những mục tiêu, lí tưởng, hứng thú, sở thích, nhu cầu của cá nhân phù hợp với năng lực, hoàn cảnh và điều kiện của bản thân. HS biết bản thân yêu thích điều gì, cần và sẽ đạt được điều gì trong điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của mình, biết mục tiêu của cuộc đời mình là gì, biết những thuận lợi, những trở ngại và thách thức đối với việc đạt mục tiêu của mình là gì. (5) Luôn tự tin trong việc thể hiện bản thân, đưa ra những nhận xét, đánh giá, quan điểm, cách hành xử của mình một cách phù hợp. HS biết đưa ra ý kiến, quan điểm riêng của mình, quyết đoán trước một vấn đề, sẵn sàng nói “không” khi thấy không phù hợp. (6) Biết điều chỉnh suy nghĩ, cảm xúc, hành vi ứng xử cho phù hợp với hoàn cảnh và chuẩn mực đạo đức, văn hóa của xã hội để phát triển bản thân; biết mở rộng tâm hồn, tình cảm của mình để yêu thương, thấu cảm, chia sẻ với những người khác. HS biết suy tính, kiểm soát được những cảm xúc và sự bộc phát, không có những phản ứng hồ đồ, thoải mái với những thay đổi phù hợp, có khả năng nói lời từ chối nhã nhặn, hiểu được những người xung quanh muốn gì, cần gì, những mong muốn của họ là đúng hay sai. Có thể tóm tắt các tiêu chí đó trong bảng sau: Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng tự nhận thức ở HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS Các tiêu chí đánh giá Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 Tiêu chí 4 Tiêu chí 5 Tiêu chí 6 Nhận ra các giá trị sống và phi giá trị được gợi lên từ VBTS để rút ra những bài học có ý nghĩa cho chính mình. Nhận biết được trạng thái cảm xúc của bản thân, tác động của chúng đối với bản thân và người khác, sử dụng nhận thức về cảm xúc để giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định linh hoạt, ít cứng nhắc hơn. Tự đánh giá chính xác những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm lí, tính cách của mình, các giá trị và năng lực của bản thân. Xác định được những mục tiêu, lí tưởng, hứng thú, sở thích, nhu cầu của cá nhân phù hợp với năng lực, hoàn cảnh và điều kiện của bản thân. Luôn tự tin trong việc thể hiện bản thân, đưa ra những nhận xét, đánh giá, quan điểm, cách hành xử của mình một cách phù hợp. Biết điều chỉnh suy nghĩ, cảm xúc, hành vi ứng xử và biết mở rộng tâm hồn, tình cảm của mình để yêu thương, thấu cảm, chia sẻ với những người khác. Trên đây là 6 biểu hiện cơ bản và cũng là các chỉ số giữ vai trò định hướng cho việc phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy đọc hiểu các VBTS; đồng thời là căn cứ, tiền đề khoa học để tác giả luận án đi sâu đề xuất các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cũng như đánh giá kết quả thực nghiệm trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS. 2.1.2.4. Nội dung, quy trình phát triển KN tự nhận thức cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS Từ đặc điểm, cấu trúc của KN TNT, theo chúng tôi, quá trình hình thành KN TNT của HS là một quá trình liên tục gồm ba bước cơ bản: Bước 1: Nhận ra được các hệ giá trị chung làm nền tảng cho TNT. Bước 2: Nhận ra điểm mạnh, điểm yếu, giá trị của bản thân. Bước 3: Thực hành các hành vi ứng xử dựa theo các chuẩn mực đạo đức, luân lí xã hội. Căn cứ đặc điểm của VBTS, chúng tôi đề xuất nội dung, quy trình tích hợp lồng ghép hình thành KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS như sau: Bước 1: HS tự nhận thức được các giá trị sống có trong VBTS Bước 2: HS tự nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân thông qua đọc hiểu VBTS Bước 3: HS thực hiện các hành vi ứng xử dựa trên nền tảng giá trị sau khi đọc hiểu VBTS. Tuy nhiên, như đã nói, phát triển tự nhận thức là một quá trình liên tục, việc hình thành KN TNT cho HS THCS chỉ là một nội dung tích hợp, lồng ghép trong dạy học đọc hiểu VBTS. Vì vậy, việc thực hiện các biện pháp phát triển KN TNT cho HS thông qua đọc hiểu VBTS phải được thực hiện một cách linh hoạt và tuân thủ những nguyên tắc nhất định. Mặc dù vậy, quy trình này sẽ là cơ sở để chúng tôi đề xuất lựa chọn nội dung và các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS thông qua đọc hiểu VBTS ở chương 3 theo hướng vừa góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu VBTS vừa khai thác tối đa tiềm năng của VBTS vào việc nâng cao KN TNT cho HS THCS. 2.1.3. Yêu cầu phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Cố Thủ tướng Ấn Độ Mahatma Gandhi từng nói: "Sự vĩ đại của chúng ta không nằm nhiều ở việc có thể làm lại thế giới mà là ở khả năng làm lại chính mình". Để làm được điều đó, con người không thể thiếu khả năng TNT. Tự nhận thức được xác định là một thành phần chính của trí tuệ cảm xúc (Gill, Ramsey & Leberman, 2005; Goleman 2001), và ngược lại, trí thông minh cảm xúc (emotional intelligent) được xác định là một thành phần quan trọng của tự nhận thức (Ashkanasy & Dasborough, 2003). Nhiều nghiên cứu thực nghiệm cuối thế kỉ XX đã đưa ra những kết luận thống nhất: Không phải chỉ số thông minh IQ mà là EQ - trí tuệ xúc cảm mới là “lợi thế cạnh tranh chính” và “việc làm chủ các năng lực xúc cảm là yếu tố quyết định thành công của một con người” (Goleman 2001). Nghiên cứu đánh giá về vai trò của TNT cho thấy, “Tự nhận thức đóng vai trò cực kì quan trọng với thành tích cá nhân, đến mức 83 % những người có mức độ tự nhận thức cao là những người đứng đầu về hiệu suất làm việc” [145, tr. 24]. Vì vậy, giáo dục KNS nói chung, KN TNT nói riêng đã được đưa vào trường học như một nội dung bắt buộc ở nhiều quốc gia. Ở Việt Nam, tuy KN TNT không được xác định như một mục tiêu riêng nhưng cũng đã được đề cập và nhấn mạnh ở nhiều khía cạnh khác nhau trong Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể 2018. Chẳng hạn, phần Quan điểm giáo dục, chương trình nêu rõ: “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.” [11, tr. 5]. Phần Mục tiêu, ở cấp THCS, chương trình quy định: “Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, ...” [11, tr. 6]. Cũng trong bản chương trình lần này, mục Định hướng về phương pháp giáo dục quy định: “Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển” [11, tr. 32] Trong mục Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của HS, tuy KN TNT không được nêu thành một KN riêng nhưng cũng được tích hợp, nhấn mạnh và đề cao trong nhiều năng lực khác nhau. Có thể xem mục phát triển KN TNT trong phần Yêu cầu cần đạt về năng lực chung đối với HS THCS qua bản Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể 2018 sau: Bảng 2.3. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh Năng lực Cấp tiểu học Cấp trung học cơ sở Năng lực tự chủ và tự học Tự lực Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở trường theo sự phân công, hướng dẫn. Biết chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; không đồng tình với những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại. Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng Có ý thức về quyền và mong muốn của bản thân; bước đầu biết cách trình bày và thực hiện một số quyền lợi và nhu cầu chính đáng. Hiểu biết về quyền, nhu cầu cá nhân; biết phân biệt quyền, nhu cầu chính đáng và không chính đáng. Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình – Nhận biết và bày tỏ được tình cảm, cảm xúc của bản thân; biết chia sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với người khác. – Hoà nhã với mọi người; không nói hoặc làm những điều xúc phạm người khác. – Thực hiện đúng kế hoạch học tập, lao động; không mải chơi, làm ảnh hưởng đến việc học và các việc khác. – Nhận biết tình cảm, cảm xúc của bản thân và hiểu được ảnh hưởng của tình cảm, cảm xúc đến hành vi. – Biết làm chủ tình cảm, cảm xúc để có hành vi phù hợp trong học tập và đời sống; không đua đòi ăn diện lãng phí, nghịch ngợm, càn quấy; không cổ vũ hoặc làm những việc xấu. – Biết thực hiện kiên trì kế hoạch học tập, lao động. Thích ứng với cuộc sống – Tìm được những cách giải quyết khác nhau cho cùng một vấn đề. – Thực hiện được các nhiệm vụ khác nhau với những yêu cầu khác nhau. – Vận dụng được một cách linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học hoặc kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới. – Bình tĩnh trước những thay đổi bất ngờ của hoàn cảnh; kiên trì vượt qua khó khăn để hoàn thành công việc cần thiết đã định. Định hướng nghề nghiệp – Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân. – Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ được những hiểu biết đó với nghề nghiệp của người thân trong gia đình. – Nhận thức được sở thích, khả năng của bản thân. – Hiểu được vai trò của các hoạt động kinh tế trong đời sống xã hội. – Nắm được một số thông tin chính về các ngành nghề ở địa phương, ngành nghề thuộc các lĩnh vực sản xuất chủ yếu; lựa chọn được hướng phát triển phù hợp sau trung học cơ sở. Tự học, tự hoàn thiện – Có ý thức tổng kết và trình bày được những điều đã học. – Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của thầy cô. – Có ý thức học hỏi thầy cô, bạn bè và người khác để củng cố và mở rộng hiểu biết. – Có ý thức học tập và làm theo những gương người tốt. – Tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện. – Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập; lựa chọn được các nguồn tài liệu học tập phù hợp; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính. – Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được giáo viên, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập. – Biết rèn luyện, khắc phục những hạn chế của bản thân hướng tới các giá trị xã hội. [11, tr. 44 - 46]. (Các phần in nghiêng đậm ở bảng trên do tác giả luận án nhấn mạnh). Với những quan điểm, mục tiêu, yêu cầu trên, tất cả các môn học, hoạt động giáo dục trong nhà trường đều phải hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực này. Tuy nhiên, với đặc trưng là một môn học có tính nghệ thuật, việc giáo dục trí tuệ xúc cảm nói chung, phát triển KNS cho HS nói riêng thông qua môn Ngữ văn có rất nhiều ưu thế. Bởi trung tâm của văn bản văn học nói chung, tự sự nói riêng là kho tàng kinh nghiệm về cuộc đời con người, về các mối quan hệ của con người. VBTS phản ánh và sáng tạo ra những mô hình của đời sống con người để thể hiện một cái nhìn, cách kiến giải của người cầm bút về đời sống. Vì thế, con đường phát triển kĩ năng TNT cho HS thông qua trải nghiệm đọc hiểu sẽ gần gũi, hứng thú và hiệu quả hơn. Đây vừa là lợi thế, vừa là một trong những mục tiêu, nhiệm vụ của môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay. 2.1.4. Tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS 2.1.4.1. Tự nhận thức để tự tin hơn Tự tin là phẩm chất quan trọng và cần thiết đối với mỗi con người, giúp con người có thêm động lực để vượt qua hoàn cảnh, thách thức, vươn tới thành công. Nhà văn nổi tiếng người Anh Samuel Johnson nói: “Tự tin là điều kiện đầu tiên để làm được những việc lớn lao.” [43]. Hồ Chí Minh cũng từng nhấn mạnh: “Ai cũng có lòng tự trọng, tự tin. Không có lòng tự trọng, tự tin là người vô dụng.” [43]. Ngày nay, HS được trang bị nhiều tri thức, kĩ năng quan trọng, được mở rộng sự giao lưu nên khá tự tin trong cách ăn mặc, trong giao tiếp với bạn bè, thầy cô, Tuy nhiên, HS nói chung, HS THCS nói riêng rất thiếu tự tin khi khẳng định mình trước tập thể; ngại đưa ra ý kiến riêng, nhất là những ý kiến trái chiều với người đối thoại; thiếu niềm tin và chưa sẵn sàng bảo vệ niềm tin về bản thân, thiếu quyết đoán khi đưa ra quyết định trước những tình huống mới, Để tự tin, HS phải tự nhận thức đúng về giá trị, khả năng của bản thân mình. TNT sẽ giúp các em xác định được mục tiêu, những việc nên làm và cần làm, những việc không có khả năng, không nên làm. TNT cũng giúp HS có thể đối phó với những tình huống phức tạp trong cuộc sống. Chẳng hạn, mỗi HS THCS đều trải qua dù ít hay nhiều sự “coi thường” của người khác. Những lúc như vậy, các em sẽ cảm thấy đau khổ, bực bội, bức xúc. Nếu TNT tốt về bản thân, HS sẽ có hướng tự điều chỉnh hoặc dễ dàng vượt qua bởi các em hiểu được giá trị của bản thân. Vì vậy, nâng cao TNT bản thân là một cách giúp HS chủ động tự tin, làm động lực vươn lên trong học tập và cuộc sống. 2.1.4.2. Tự nhận thức để đồng cảm, thấu cảm và khoan dung nhiều hơn Đồng cảm, thấu cảm và khoan dung với người khác là một giá trị sống mà con người cần hướng tới. Richard Evans, nguyên là Chủ tịch tổ chức từ thiện Rotary International có câu: “Một trong những thành tựu vĩ đại nhất trên thế gian chính là làm những trái tim bừng sáng. Những người biết thông cảm và cân nhắc đến cảm xúc của người khác mới tốt đẹp làm sao.” [43]. Nhà văn người Anh A.A Milne, nổi tiếng với những câu chuyện về Gấu Pooh và các vần thơ trẻ em cũng nói: “Cỏ dại cũng là hoa, khi bạn đã hiểu chúng.” [43]. Lứa tuổi HS THCS đã có khả năng thấu cảm và đồng cảm nhất định. Các em rất nhiệt tình quyên góp ủng hộ cho đồng bào vùng lũ lụt, trẻ em khuyết tật,... Tuy nhiên, vì nhiều lí do, vẫn có tình trạng như: một số HS không sẵn sàng bỏ thời gian giúp đỡ bạn học yếu trong lớp; châm chọc hoàn cảnh khó khăn, những khuyết tật ở bạn bè; không sẵn sàng nhường chỗ ngồi cho người già, phụ nữ mang thai khi đi xe buýt; ít khi đặt mình vào vị trí của bạn bè, của thầy cô, của cha mẹ để hiểu vì sao bạn bè, thầy cô, cha mẹ lại xử sự như vậy,... Trong bối cảnh hiện tại, những điều tốt đẹp trong xã hội ngày càng được lan tỏa mạnh mẽ, nhưng cái xấu, cái không tốt cũng không ngừng gia tăng. Vì vậy, nếu có KN TNT, HS sẽ biết phân biệt, đồng cảm với những điều tốt đẹp và phản đối, ngăn chặn những điều xấu. Hơn nữa khi HS có khả năng TNT, các em sẽ nhận thức rõ hơn về cá tính, điểm mạnh, điểm yếu của mình, từ đó điều chỉnh suy nghĩ, hành vi ứng xử cho phù hợp với hoàn cảnh và mở rộng tâm hồn, tình cảm của mình để yêu thương, thấu cảm và chia sẻ với những người khác. Bởi chỉ có hiểu rõ về bản thân mình, con người mới chấp nhận hoặc thay đổi bản thân. Còn khi không hiểu rõ bản thân thì sẽ rất khó để biết và hiểu cảm xúc, thái độ, hành vi của người khác. TNT tốt cũng giúp con người sống khoan dung hơn. Ngày 16/11/1995, UNESCO đã thông qua Ngày Quốc tế Khoan dung và chọn ngày 16/11 hằng năm để kỉ niệm làm Ngày Quốc tế Khoan dung bởi lòng khoan dung là một yếu tố trọng yếu cho hòa bình thế giới. Trong thực tế hiện nay, có rất nhiều biểu hiện chưa thể hiện lòng khoan dung ở một số HS THCS như: thường chia thành các nhóm đối lập giàu - nghèo, giỏi - yếu; có thành kiến với những học sinh ngoan, học giỏi; đánh bạn chỉ vì một câu, một cái nhìn không thân thiện, hay chỉ đơn giản là nhìn thấy ghét, Vì vậy, nếu HS tự nhận thức được mỗi người đều có một hoàn cảnh riêng, rất cần được thấu hiểu thì các em sẽ biết chấp nhận và thừa nhận những khác biệt, khiếm khuyết của người khác để có cách ứng xử phù hợp. 2.1.4.3. Tự nhận thức để biết rõ khả năng, giá trị của mình để xác định các mục tiêu trong cuộc đời một cách phù hợp và tích cực Cuộc sống chỉ có ý nghĩa và giá trị khi xác định được mục tiêu sống phù hợp và tích cực. Les Brown, một chính trị gia người Mỹ nói: “Nếu bạn đặt mục tiêu và theo đuổi chúng với tất cả lòng quyết tâm, tài năng sẽ đưa bạn tới những nơi khiến bạn phải ngạc nhiên.” [43]. Trong thực tế, nhiều người đã sống cả một quãng đời dài nhưng vẫn chưa xác định rõ mục tiêu cụ thể của cuộc đời mình. Đối với lứa tuổi HS THCS, biết xác định mục tiêu là một năng lực cần thiết nhưng lại là một khó khăn do các em chưa hiểu rõ năng lực, khả năng, điểm mạnh, giá trị của chính mình. Đây cũng là lí do chính khiến nhiều em chọn ngành nghề không phù hợp sau khi tốt nghiệp phổ thông. TNT là một trong những cơ sở, nền tảng chắc chắn để con người làm chủ cuộc sống của chính mình. Trên cơ sở tự hiểu rõ về mình, HS sẽ xác định được những mục tiêu ngắn hạn cũng như mục đích của cuộc đời mình một cách cụ thể và sát hợp; từ đó mà có động lực để phấn đấu và thành công. Vì vậy, GV là người có thể hỗ trợ và thúc đẩy HS biết thiết lập mục tiêu phù hợp và nỗ lực để đạt được từng mục tiêu qua việc hướng dẫn HS trải nghiệm và rút ra bài học TNT từ mục tiêu, lí tưởng của nhân vật tự sự. 2.1.4.4. Tự nhận thức để biết vượt qua sai lầm, cạm bẫy và sự cám dỗ Nhà khoa học vĩ đại Albert Einstein hoàn toàn có lí khi khẳng định: “Kẻ nào chưa từng mắc phải lỗi lầm cũng là kẻ chưa bao giờ thử làm việc gì cả” [43]. Vì vậy, khi làm bất cứ điều gì thì chắc chắn sẽ vấp ngã nhưng điều quan trọng là phải biết đứng dậy sau khi vấp ngã. Do tuổi còn nhỏ, thiếu kinh nghiệm, thiếu hiểu biết và sự từng trải nên HS THCS rất dễ mắc sai lầm, dễ bị lôi kéo, dụ dỗ vào các tệ nạn xã hội. Trong thực tế, tại TP. Hồ Chí Minh, một số HS THCS đã không vượt qua được những sai lầm, cạm bẫy như: bỏ học đi lang thang, “bụi đời”; một số tham gia bán hàng cấm như shisha, heroin, ma túy đá; một số gia nhập các băng đảng giang hồ chuyên dọa nạt, trấn lột các bạn trong các trường học; một số HS nữ bị rủ rê, lừa gạt bỏ nhà đi bụi, bị bắt nạt, bị quấy rối và lạm dụng. Báo cáo về công tác phòng chống tội phạm, vi phạm pháp luật, HIV/AIDS, ma túy, mại dâm, tệ nạn xã hội ngành giáo dục năm 2018 cho biết: “Năm học 2017-2018, có trên 2.000 vụ học sinh tham gia đánh nhau và vi phạm pháp luật liên quan đến 5.000 đối tượng, chiếm khoảng 0,024% học sinh phổ thông. Khảo sát mới đây của Viện Kiểm sát nhân dân Tối cao công bố trên các phương tiện truyền thông cũng khiến nhiều người giật mình: trung bình mỗi năm có 10.000 vụ phạm pháp hình sự do người vị thành niên thực hiện. Đáng ngại hơn, tỷ lệ người vi phạm pháp luật dưới 18 tuổi chiếm 8% số vụ vi phạm. Nếu như trước kia, trẻ vị thành niên thường chỉ liên quan đến các hành vi trộm cắp, gây rối trật tự công cộng, cố ý gây thương tích, thì gần đây, hành vi tội phạm ở độ tuổi này nguy hiểm hơn như giết người cướp của, hiếp dâm, mua bán ma túy...” [138]. Đây là những con số báo động đối với toàn xã hội. Chủ tịch Hồ Chí Minh từng nói: “Học cái tốt thì khó, ví như người ta leo núi, phải vất vả, khó nhọc mới lên đến đỉnh. Học cái xấu thì dễ, như ở trên đỉnh núi trượt chân một cái là nhào xuống vực sâu.” [43]. Vì vậy, không để đến lúc HS vi phạm pháp luật mới giáo dục KN TNT. Thông qua nhà trường, qua văn học, cần giúp HS nhận thức được các giá trị và phản giá trị để biết tự bảo vệ mình, tránh xa các tệ nạn xã hội. Đối với HS cấp học THCS, cần giúp các em TNT được những điểm yếu chung của lứa tuổi như: cả tin, dễ bị lôi kéo, xúi giục, a dua, tập làm người lớn (hút thuốc, xăm trổ, yêu đương,...), nói tục chửi thề, luôn sợ người khác biết mình sai,... Động lực điều chỉnh đến từ bên trong chủ thể nhận thức sẽ mang lại kết quả sâu sắc và bền vững hơn. 2.1.4.5. Tự nhận thức là nền tảng hỗ trợ các năng lực trí tuệ cảm xúc khác TNT là một trong 5 thành tố cơ bản của trí tuệ cảm xúc (EQ), là năng lực quan trọng của con người để có thể thành công và nổi bật trong “thế giới phẳng” hiện nay. Theo Travis Bradberry và Jean Greaves, “Bốn kỹ năng trí tuệ cảm xúc có thể chia thành hai nhóm năng lực cơ bản: năng lực cá nhân và năng lực xã hội. Năng lực cá nhân được hình thành từ khả năng tự nhận thức và làm chủ bản thân của bạn... Năng lực xã hội được hình thành từ kỹ năng nhận thức xã hội và làm chủ mối quan hệ” [145, tr. 22]. Trong bốn kĩ năng này, kĩ năng tự nhận thức được coi là: “kỹ năng căn bản; một khi đã có nó, bạn sẽ vận dụng những kỹ năng trí tuệ cảm xúc khác dễ dàng hơn nhiều.” [145, tr. 24]. TNT có trước, từ đó chi phối và hỗ trợ tất cả các kĩ năng khác. Theo thống kê của Travis Bradberry và Jean Greaves, “Tự nhận thức đóng vai trò cực kì quan trọng với thành tích cá nhân, đến mức 83 % những người có mức độ tự nhận thức cao là những người đứng đầu về hiệu xuất làm việc, và chỉ có 2 % những người có kết quả làm việc kém lại có khả năng tự nhận thứ cao mà thôi.” [145, tr. 24]. Như vậy, TNT là một KNS rất cơ b...G GV: Em hãy kể tên một truyện dành cho trẻ em mà em từng đọc. Trong truyện đó, em thích nhất điều gì? HS: Kể tên một truyện và nêu điều thích nhất về truyện đó. GV dẫn vào bài mới: Trên thế giới và ở nước ta có những nhà văn nổi tiếng gắn bó cả đời viết của mình cho đề tài trẻ em – một trong những đề tài khó khăn và thú vị nhất. Tô Hoài là một trong những tác giả như thế. Truyện đồng thoại đầu tay của Tô Hoài: Dế Mèn phiêu lưu kí (1941), đã và đang được hàng triệu bạn đọc vô cùng yêu thích, đến mức các bạn nhỏ gọi Tô Hoài là ông Dế Mèn! Nhưng Dế Mèn là ai? Chân dung và tính nết nhân vật độc đáo này như thế nào? Bài học đầu tiên mà anh ta nếm trải ra sao? Đó chính là nội dung bài học của ngày hôm nay. * TỔ CHỨC, HƯỚNG DẪN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Hoạt động của thầy và trò Nội dung cần đạt Hoạt động 1: Hướng dẫn HS Tìm hiểu chung Bước 1: Tìm hiểu về tác giả GV: Qua phần soạn bài ở nhà, em có ấn tượng gì về tác giả Tô Hoài? HS: Trình bày ấn tượng của bản thân về tác giả. GV: Nhận xét, vừa cho HS xem hình của Tô Hoài vừa nhấn mạnh, bổ sung một số ý cơ bản về tác giả. +Giải thích bút danh Tô Hoài: kỉ niệm và ghi nhớ quê hương: sông Tô Lịch, huyện Hoài Đức. +Ngoài Dế Mèn phiêu lưu kí, Tô Hoài còn viết rất nhiều truyện thiếu nhi đặc sắc khác: Võ sĩ Bọ Ngựa, Đàn chim gáy, Cá đi ăn thề . Đồng thời, ông cũng là nhà văn viết nhiều truyện cho người lớn về các đề tài miền núi và Hà Nội: Vợ chồng A Phủ, Miền Tây, .. + Ông là một trong những nhà văn hiện đại Việt Nam có số lượng tác phẩm nhiều nhất: hơn 150 cuốn. GV: Chuyển ý sang mục 2. I. Tìm hiểu chung 1.Tác giả Tô Hoài (1920-2014) có tên khai sinh là Nguyễn Sen. Ông viết văn từ trước cách mạng Tháng Tám năm 1945. Có khối lượng tác phẩm đồ sộ, phong phú, trong đó có nhiều truyện dành cho thiếu nhi. Bước 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu về tác phẩm GV: Hướng dẫn cách đọc và yêu cầu 3 học sinh đọc phân vai (Dế Mèn; Dế Choắt; chị Cốc). +Miêu tả chân dung Mèn: giọng hào hứng, kiêu hãnh. +Chú ý giọng đối thoại: Mèn: trịnh thượng, khó chịu; Choắt: yếu ớt, rên rẩm; chị Cốc: đáo để, tức giận. +Giọng chậm, buồn, sâu lắng và có phần bi thương khi Mèn gây ra hậu quả nghiêm trọng. HS: Đọc phân vai. GV: Nhận xét về cách đọc và hỏi: Em biết gì về văn bản “Bài học đường đời đầu tiên”? HS: Nêu hiểu biết của mình về văn bản. GV: Bổ sung: +Dế Mèn phiêu lưu kí là tác phẩm nổi tiếng đầu tiên của Tô Hoài, được ông sáng tác năm 21 tuổi, dựa vào những kỉ niệm tuổi thơ ở vùng Bưởi quê hương. +Tên thể loại tác phẩm là kí, nhưng thực chất đây vẫn là một truyện, một đồng thoại, một sáng tác với hai biện pháp nghệ thuật chủ đạo là tưởng tượng và nhân hoá. +Đây là một trong những tác phẩm được văn học được in lại nhiều lần nhất, được chuyển thể thành phim hoạt hình, múa rối, được các khán giả, độc giả các lứa tuổi trong, ngoài nước hết sức hâm mộ. GV: "Đồng thoại" nghĩa là gì? HS: Nêu nghĩa của từ “đồng thoại”. + Đồng: trẻ nhỏ + Thoại: nói, kể + Là thể loại truyện viết cho trẻ em, trong đó các loài vật vô tri được nhân hóa,... GV: Qua phần đọc, các em thấy từ ngữ nào khó hiểu đối với mình? HS: Nêu một số từ ngữ khó hiểu. GV: Giúp HS giải nghĩa từ ngữ. GV dẫn dắt: Kể tên những nhân vật có trong văn bản “Bài học đường đời đầu tiên”. Nhân vật nào là nhân vật chính? Vì sao? Văn bản được kể bởi ai? Ngôi kể này có tác dụng gì? Văn bản có mấy sự việc chính? Hãy tóm tắt lại văn bản. Nêu bố cục của văn bản. HS: Xác định, phân tích được nhân vật, ngôi kể, sự việc và tóm tắt được văn bản. GV: Nhận xét và chuyển sang mục II. 2.Tác phẩm Xuất xứ: “Bài học đường đời đầu tiên” trích từ chương I của truyện “Dế Mèn phiêu lưu kí” Thể loại: Truyện (đồng thoại) Chú thích: SGK - Bố cục văn bản: 2 phần + Phần 1: (Từ đầu đến "Đứng đầu thiên hạ rồi") Bức chân dung tự họa của Dế Mèn + Phần 2: (phần còn lại) Kể về bài học đường đời đầu tiên của Dế Mèn Hoạt động 2: Hướng dẫn HS Đọc – hiểu văn bản Bước 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu bức chân dung tự họa của Dế Mèn GV: Yêu cầu 1 HS đọc phần 1. HS: Đọc bài. GV: Em có cảm nhận gì về nhân vật Dế Mèn? Câu, dòng, chi tiết nào trong văn bản này cho em cảm nhận đó? HS: Nêu cảm nhận, tìm chi tiết, phân tích, nhận xét, chia sẻ. GV: Em hãy thay thế một số tính từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa với những tính từ mà tác giả sử dụng và rút ra nhận xét về cách dùng từ của tác giả. HS: Thay thế bằng các tính từ khác và rút ra nhận xét về cách sử dụng từ của tác giả. +Cường tráng: khoẻ mạnh, to lớn, mạnh mẽ, đẹp đẽ, +Hủn hoẳn: ngắn ngủn, +Ngoàm ngoạp: liên liến, xồn xột, côm cốp, rào rạo, +Cà khịa: gây sự, gây lộn, +Ho he: không làm gì, im thin thít, im re, Cũng có thể thay thế các từ ngữ trên của tác giả bằng một vài từ ngữ tương đương. Nhưng nhìn chung, không một từ ngữ nào có thể so sánh với các từ ngữ mà Tô Hoài đã dùng. Chúng chính xác, sắc cạnh, nổi bật lạ thường GV: Qua những chi tiết này, em thấy Dế Mèn có vẻ đẹp như thế nào? Để có được vẻ đẹp đó, em thấy mình cần phải làm gì? HS: Suy nghĩ, nhận xét, chia sẻ. GV: Yêu cầu HS thảo luận nhóm 4 HS HStrong vòng 3 phút với câu hỏi sau: Hành động, suy nghĩ của Dế Mèn đáng phê phán ở điểm nào? Vì sao? HS: Thảo luận nhóm theo kĩ thuật hoàn tất một nhiệm vụ, phân tích, chia sẻ. GV: Bình và chuyển sang mục 2. II. Đọc - Tìm hiểu văn bản Bức chân dung tự họa của Dế Mèn a. Hình dáng - đôi càng mẫm bóng - những cái vuốt ở chân, ở kheo cứng dần và nhọn hoắt. - đôi cánh dài kín xuống tận chấm đuôi - đầu to . rất bướng - răng đen nhánh lúc nào cũng nhai ngoàm ngoạp. -râu dài rất đỗi hùng dũng à Tính từ đặc sắc. à Dế Mèn có vẻ đẹp cường tráng, khoẻ mạnh. b. Hành động, suy nghĩ - nhai ngoàm ngoạt như hai lưỡi liềm máy - co cẳng đạp phanh phách - vuốt râu - cà khịa với bà con trong xóm - quát mấy chị Cào Cào -Ngứa chân đá anh Gọng Vó - tôi cho là tôi giỏi - tưởng là một tay ghê gớm, có thể sắp đứng đầu thiên hạ rồi... à Động từ, so sánh, nhân hóa. à Dế Mèn hung hăng, hống hách, kiêu căng, xốc nổi, tự phụ. Bước 2: Hướng dẫn HS tTìm hiểu bài học đường đời đầu tiên của Dế Mèn GV: Yêu cầu nhóm 1, 2, 3 lần lượt lên thực hiện phần chuẩn bị ở nhà ( nhóm 1 lên đọc phân vai phần 2, nhóm 2 lên diễn cảnh Dế Mèn rủ Dế Choắt trêu chị Cốc, nhóm 3 lên diễn cảnh Dế Choắt hấp hối nói lời trăn trối với Dế Mèn), còn nhóm 4 sẽ nhận xét. HS: Nhóm 1, 2, 3 lên thực hiện phần chuẩn bị ở nhà, nhóm 4 nhận xét về phần trình bày của 3 nhóm. GV: Em hãy tìm những chi tiết miêu tả Dế Choắt và nêu cảm nhận của em về nhân vật này. HS: Tìm chi tiết và nêu cảm nhận về nhân vật Dế Choắt. GV dẫn dắt: Tìm chi tiết thể hiện thái độ của Dế Mèn với Dế Choắt? Qua những chi tiết này, Dế Mèn đã thể hiện thái độ như thế nào với Dế Choắt? HS: Tìm chi tiết, suy nghĩ, phân tích, nhận xét, liên hệ bản thân, chia sẻ. GV: Hãy nêu sự việc chính trong phần 2 của văn bản này. HS: Nêu sự việc chính. GV: Em hãy thuật lại diễn biến sự việc Dế Mèn trêu chị Cốc dẫn đến cái chết thảm thương cho Dế Choắt? HS: Thuật lại. GV: Yêu cầu HS thảo luận nhóm 4 học sinh trong 3 phút: Câu 1: (Nhóm 1, 2) Tìm chi tiết và nhận xét về tâm lí và thái độ của Dế Mèn trước khi trêu chị Cốc. Câu 2: (Nhóm 3, 4) Tìm chi tiết và nhận xét về tâm lí và thái độ của Dế Mèn sau khi trêu chị Cốc. HS: Thảo luận nhóm, trình bày, điền vào phiếu học tập. GV dẫn dắt: Hành động xốc nổi của Dế Mèn dẫn đến hậu quả gì? Trước khi mất, Dế Choắt đã nói gì với Dế Mèn? Dế Mèn đã thể hiện thái độ như thế nào trước lời nói ấy? Chi tiết nào thể hiện điều đó? Vậy bài học đường đời đầu tiên của Dế Mèn là gì? HS: Suy nghĩ, tìm chi tiết, trình bày. GV: Bình và chuyển ý sang mục III. 2. Bài học đường đời đầu tiên a. Trước khi trêu chị Cốc đặt tên là Dế Choắt hếch răng lên, xì một hơi rõ dài, khỉnh khỉnh mắng quắc mắt với Dế Choắt mắng Dế Choắt cất giọng véo von chọc ghẹo chị Cốc à Dế Mèn trịnh thượng, kiêu căng, hung hăng, ngạo mạn, xốc nổi. b. Sau khi trêu -Chui tọt vào hang -Núp tận đáy hang mà cũng khiếp, nằm im thin thít. -Mon men bò lên à Dế Mèn hoảng sợ, hèn nhát. c. Hậu quả và bài học - Dế Choắt chết. - Dế Mèn ân hận và rút ra bài học đường đời đầu tiên: Ở đời mà có thói quen hung hăng bậy bạ, có óc mà không biết nghĩ, sớm muộn gì cũng mang vạ vào mình. Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tổng kết GV gợi mở: Trong văn bản này, tác giả Tô Hoài đã sử dụng những biện pháp nghệ thuật nào khi kể chuyện? Văn bản trên đã thể hiện nội dung gì? HS: Tìm biện pháp nghệ thuật, tổng hợp, khái quát. GV: Chuyển sang hoạt động luyện tập. III. Tổng kết Ghi nhớ: (SGK/ 21) * LUYỆN TẬP GV: Yêu cầu HS làm bài tập sau: 1. Em thích chi tiết nào trong đoạn văn? Vì sao ? 2. Nếu được viết lại kết thúc văn bản Bài học đường đời đầu tiên, em sẽ viết như thế nào? Vì sao? HS: Tìm chi tiết, suy nghĩ, chia sẻ. * VẬN DỤNG GV: Em hãy nêu ra một việc làm hoặc hành động hoặc suy nghĩ thể hiện mình hay một ai đó không xốc nổi trong học tập hay trong cuộc sống. HS: Nêu ra một việc làm hoặc hành động hoặc suy nghĩ không xốc nổi trong học tập hay trong cuộc sống. * TÌM TÒI, MỞ RỘNG GV: Em hãy kể lại một hành động xốc nổi khi trong học tập hay trong cuộc sống mà em đã trải qua hay nhìn thấy. HS: Kể lại hành động xốc nổi. GV: Nhận xét, chuyển sang hướng dẫn HS tự học và soạn bài: Cảm nhận về nhận vật Dế Mèn. IV. BỔ SUNG SAU TIẾT DẠY: @?@?@?@?&@?@?@?@ PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Bức chân dung tự họa của nhân vật Dế Mèn Ngoại hình Hành động, suy nghĩ Nhận xét PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Trước khi trêu chị Cốc Sau khi trêu chị Cốc Hậu quả và bài học Hành động Thái độ PHỤ LỤC 14 GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG Tiết 13, 14 LÃO HẠC Nam Cao I.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:  1. Kiến thức: Nhận biết bước đầu về phong cách viết truyện ngắn của nhà văn Nam Cao Nhận biết được tình cảnh khốn cùng và nhân cách cao quý của nhân vật lão Hạc, qua đó hiểu thêm về số phận đáng thương và vẻ đẹp tâm hồn đáng trọng của người nông dân trong xã hội thực dân phong kiến. Nhận biết, phân tích để thấy được tấm lòng nhân đạo sâu sắc của tác giả (qua nhân vật ông giáo) dành những người nông dân có số phận bất hạnh. Nhận biết, phân tích tài năng khắc họa hình tượng nhân vật (ngoại hình, tâm lí), cách dẫn chuyện tự nhiên, hấp dẫn, kết hợp tự sự với chất triết lý và trữ tình của nhà văn Nam Cao.  2. Kỹ năng: Đọc diễn cảm, tóm tắt được VBTS; cảm thụ tác phẩm văn chương; phân tích chi tiết để thấy được nội dung của văn bản. Phân tích được cách khắc họa nhân vật điển hình về người nông dân trước Cách mạng tháng Tám năm 1945. 3. Thái độ: Bồi dưỡng cho HS biết trân trọng, thương yêu những người nông dân nghèo khổ, bất hạnh nhưng nhân hậu, giàu tình thương, có lòng nhân hậu và đề cao lối sống nhân ái, yêu thương và biết chia sẻ, cảm thông với nỗi bất hạnh của người khác. II. CHUẨN BỊ: 1. Chuẩn bị của GV Chuẩn bị giáo án, Tư liệu, chân dung Nam Cao, Phương pháp và kĩ thuật dạy học: phương pháp đàm thoại, gợi mở, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, đóng vai,...; kĩ thuật chia nhóm, đặt câu hỏi, hoàn tất một nhiệm vụ,... Phương tiện dạy học: SGK, laptop, hình ảnh,... 2. Chuẩn bị và tự học của học sinh Đọc trước văn bản và một số truyện của Nam Cao; tìm hiểu những kiến thức cơ bản về truyện ngắn; trả lời các câu hỏi đọc hiểu văn bản trong SGK; tự đặt câu hỏi về nhân vật, tác phẩm. Sưu tầm hay kể lại một câu chuyện cảm động của cha mẹ nghèo dành cho con cái. III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: * KHỞI ĐỘNG 1. Kiểm tra bài cũ: GV: Em sẽ làm gì để thể hiện sự yêu thương của mình dành cho gia đình như nhân vật chị Dậu trong văn bản “Tức nước vỡ bờ”? Vì sao? HS: Suy nghĩ, trình bày. GV: Nhận xét và dẫn vào bài mới “Lão Hạc”. * TỔ CHỨC, HƯỚNG DẪN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Hoạt động của GV và HS Nội dung chính cần đạt Hoạt động 1: Hướng dẫn HS Tìm hiểu chung Bước 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu về tác giả GV: Qua đọc phần chú thích và tìm hiểu bài ở nhà, em hãy nêu những hiểu biết của mình về tác giả Nam Cao. HS: Trình bày những hiểu biết của mình về tác giả Nam Cao. GV: Nhận xét, vừa cho HS xem hình của Nam Cao vừa giới thiệu điểm đặc sắc về phong cách viết truyện ngắn của tác giả Nam Cao. GV: Chuyển ý sang mục 2. I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả - Nam Cao (1915-1951) tên thật Trần Hữu Tri, quê ở tỉnh Hà Nam. - Là nhà văn hiện thực xuất sắc viết về người nông dân nghèo đói và người trí thức sống mòn mỏi, bế tắc trong xã hội cũ. - Được giải thưởng Hồ Chí Minh năm 1996. - Các tác phẩm chính: SGK trang 45 Bước 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu về tác phẩm GV: Yêu cầu 3HS đọc phân vai (lão Hạc, ông giáo, Binh Tư). HS: Đọc phân vai. GV: Nhận xét về cách đọc. GV dẫn dắt: Em hãy nêu xuất xứ của văn bản này. Văn bản này được viết theo thể loại nào? Nêu hiểu biết của em về truyện ngắn. Yêu cầu HS đọc chú thích 10, 15, 16, 20, 32, 43. Qua phần đọc, các em còn thấy từ ngữ nào khó hiểu đối với mình? HS: Tìm, đọc, nêu đặc điểm của truyện ngắn, hỏi nghĩa của những từ chưa hiểu. GV dẫn dắt: Truyện có những nhân vật nào? Nhân vật nào là nhân vật chính? Vì sao? Truyện được kể theo thứ tự nào và ngôi kể thứ mấy? Thứ tự và ngôi kể này có tác dụng gì? Văn bản có những sự việc chính? Hãy tóm tắt lại văn bản. HS: Tìm, nhận xét, phân tích, tóm tắt, nêu bố cục của truyện. GV: Em hãy nêu bố cục của văn bản. HS: Xác định bố cục của văn bản. GV: Chuyển ý sang mục II. 2. Tác phẩm Xuất xứ: Trích truyện ngắn “Lão Hạc” (1943) Thể loại: Truyện ngắn. Chú thích: 10, 15, 16, 20, 32, 43. Tóm tắt: Lão Hạc là người bất hạnh (cô đơn, vợ mất sớm, con bỏ đi đồn điền cao su, sống cùng với một con chó). Khi kinh tế khó khắn, lão lại bị bệnh nặng, già yếu và thất nghiệp nên lão quyết định bán cậu Vàng.bán xong lão vô cùng ân hận. Trước khi tự tử bằng bả chó, lão đã nhờ ông giáo trông hộ vườn giúp cho con và gửi tiền nhờ ông giáo lo hậu sự cho mình. Bố cục: 3 phần. Phần 1: (Hôm sau cũng xong) Lão Hạc kể chuyện bán chó và nhờ ông giáo hai việc. Phần 2: (Luôn mấy hôm đáng buồn) cuộc sống của lão Hạc sau khi bán chó, thái độ của Binh Tư và ông giáo Phần 3: (Còn lại) Cái chết của lão Hạc Hoạt động 2: Hướng dẫn HS Đọc – hiểu văn bản Bước 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu hoàn cảnh của nhân vật lão Hạc GV: Yêu cầu nhóm 1 lên đọc phân vai (Hôm sau thế là sung sướng), nhóm 2 nhận xét. HS: Nhóm 1 đọc phân vai, nhóm 2 nhận xét. GV: Yêu cầu nhóm 3 lên diễn cảnh đối thoại giữa lạo Hạc với ông giáo quanh việc bán cậu Vàng, nhóm 4 nhận xét. HS: Nhóm 3 lên thực hiện phần chuẩn bị ở nhà, nhóm 4 nhận xét về phần trình diễn của nhóm 3. GV: Nhận xét phần đọc, trình diễn, nhận xét của các nhóm và hỏi: Vì sao lão Hạc lại đặt tên con chó là “cậu Vàng” và phải bán “cậu Vàng”? HS: Suy nghĩ, trình bày. GV: Xác định và nêu công dụng của phép tu từ trong lời thông báo của lão Hạc “Cậu Vàng đi đời rồi, ông giáo ạ!” HS: Xác định và nêu công dụng của biện pháp nói giảm, nói tránh. GV dẫn dắt: Tìm những chi tiết miêu tả lão Hạc sau khi bán cậu Vàng? Nhà văn đã sử dụng từ loại gì để miêu tả? Từ tượng hình, từ tượng thanh thể hiện tâm trạng và điều gì ở lão Hạc? HS: Tìm chi tiết, phân tích, trình bày. GV: Yêu cầu 3 HS đọc phân vai phần còn lại, những HS khác dùng bút chì gạch những chi tiết liên quan đến lão Hạc. HS: Đọc và gạch chân chi tiết. GV: Khi sang nhà ông giáo thông báo việc bán chó, nhân tiện lão Hạc đã nhờ ông giáo việc gì? HS: Tìm chi tiết. GV: Sau khi nhờ ông giáo, nhân vật Lão Hạc đối mặt hoặc gặp phải hoàn cảnh khó khăn gì? HS: Phân tích, nhận xét. GV dẫn dắt: Lão Hạc đối mặt với hoàn cảnh khó khăn bằng cách nào? Tìm chi tiết miêu tả cái chết của lão Hạc. Tác giả đã sử dụng từ loại nào để tả cái chết của lão Hạc? Những từ tượng hình này có tác dụng gì trong việc miêu tả cái chết của lão Hạc? HS: Tìm chi tiết, suy nghĩ, trình bày. GV: Yêu cầu HS thảo luận nhóm trong 3 phút: Tại sao lão Hạc chọn cái chết bằng cách ăn bả chó vô cùng đau đớn như vậy? HS: Thảo luận theo nhóm 4 HS, trình bày. GV: Nhờ cậy ông giáo, từ chối mọi sự giúp đỡ và chọn cách chết bằng bả chó vô cùng đau đớn thể hiện lão Hạc là người như thế nào? HS: Phân tích, nhận xét. GV: Cái chết đau đớn của lão Hạc - một người bất hạnh nhưng đáng kính, đã để lại ý nghĩa gì? GV: Nhận xét và chuyển sang mục 2. II. Đọc - Hiểu văn bản 1. Nhân vật lão Hạc a. Tâm trạng của lão Hạc quanh việc bán cậu Vàng lão cố làm ra vẻ vui vẻ nhưng cười như mếu đôi mắt ầng ậng nước mặt co rúm lại nước mắt chảy ra mếu như con nít hu hu khóc tôi già bằng này tuổi đầu còn đánh lừa một con chó à Từ tượng hình, từ tượng thanh, kết hợp tự sự với miêu tả. à Đau xót, ân hận vì lừa một con chó. à Lão Hạc là một người tình nghĩa, trung thực, nhân hậu. b. Cái chết của Lão Hạc - Trước khi chết nhờ ông giáo: + Trông nom vườn cho con trai + Gửi tiền lo ma chay. - Lão ăn khoai, củ chuối, sung luộc - Từ chối sự giúp đỡ, - Chết bằng bả chó vô cùng đau đớn vật vã đầu tóc rũ rượi quần áo xộc xệch hai mắt long lên sòng sọc. tru tréo, sùi bọt mép à Lão Hạc là người biết lo xa, chu đáo, tự trọng và thương con. -Ý nghĩa từ cái chết của lão Hạc: Tố cáo xã hội bất công đẩy người lương thiện vào bước đường cùng. Là tiếng kêu thương hãy bảo vệ người lương thiện. Niềm tin vào phẩm chất tốt đẹp của con người. Bước 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu nhân vật ông giáo GV dẫn dắt: Em hãy tìm những chi tiết thể hiện thái độ, cử chỉ, hành động của ông giáo với lão Hạc. Những chi tiết này thể hiện ông giáo là người như thế nào? HS: Tìm chi tiết, phân tích, trình bày. GV: Em hãy tìm những chi tiết thể hiện triết lý khi suy ngẫm của ông giáo. Ông giáo muốn nói điều gì qua chi tiết “Chao ôi! Đối với những người ta thương”? HS: Tìm chi tiết, phân tích, trình bày. GV: Yêu cầu HS thảo luận theo câu hỏi sau: “Cuộc đời quả thật cứ mỗi ngày một thêm đáng buồn” “Không! Cuộc đời chưa hẳn đã đáng buồn, hay vẫn đáng buồn theo một nghĩa khác” Vì sao ông giáo lại có suy nghĩ trái ngược trong hai câu nói trên? HS: Thảo luận theo nhóm 4 HS, thuyết trình. GV: Theo em ông giáo là người như thế nào? Qua nhân vật này, em học được điều gì? Em hãy chỉ ra một việc làm hay một hành động sẽ làm thể hiện em đã học hỏi được điều đó. HS: Nhận xét, liên hệ bản thân, chia sẻ. GV: Bình và chuyển sang mục III. 2. Nhân vật ông giáo ái ngại cho lão an ủi lão bùi ngùi nhìn lão nhận giữ vườn và tiền lo hậu sự của lão Hạc nhờ giấu vợ giúp lão Hạc Chao ôi! Đối với những người ta thương. Cuộc đời đáng buồn Không! Cuộc đời chưa hẳn một nghĩa khác. Ông giáo là người biết quan tâm, đồng cảm, chia sẻ và kính trọng người khác. Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tổng kết GV gợi mở: Hãy nêu những nét đặc sắc về nghệ thuật của văn bản. Qua văn bản này, em có suy nghĩ gì về người nông dân trước Cách mạng tháng Tám? HS: Tìm biện pháp nghệ thuật, tổng hợp, khái quát. GV: Nhận xét và chuyển sang hoạt động luyện tập. III. Tổng kết: ghi nhớ: SGK/48 * LUYỆN TẬP GV: Yêu cầu HS làm bài tập sau: Em ấn tượng với chi tiết nào trong truyện? Vì sao? Lão Hạc là một người như thế nào? HS: Phân tích, nhận xét, thuyết trình. * VẬN DỤNG GV: Em hãy chỉ ra một suy nghĩ hay một hành động thể hiện em là người tự trọng trong học tập hay trong cuộc sống. HS: Liên hệ bản thân, chia sẻ. * TÌM TÒI, MỞ RỘNG GV: Yêu cầu một HS kể lại một hành động thể hiện tình thương hay sự quan tâm của một người mà em biết và hỏi: Vì sao chúng ta cần phải có tình thương hay sự quan tâm đối với mọi người xung quanh? HS: Kể, phân tích, trình bày. GV: Nhận xét và chuyển sang hướng dẫn HS tự học ở nhà và soạn bài. Học bài, chú ý tác dụng của nghệ thuật miêu tả và tính triết lí trong truyện ngắn của Nam Cao. Soạn bài: “Cô bé bán diêm”: chú ý nghệ thuật tương phản. IV. BỔ SUNG SAU TIẾT DẠY: @?@?@?@?&@?@?@? PHỤ LỤC 15 GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG Tiết 21, 22 CÔ BÉ BÁN DIÊM ( Trích ) An-đéc-xen I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:  1. Kiến thức: Nhận biết bước đầu về “người kể chuyện cổ tích” An-đéc-xen. Nhận biết, phân tích nghệ thuật kể chuyện hấp dẫn: có sự đan xen giữa hiện thực và mộng tưởng với các tình tiết diễn biến hợp lí. Nhận biết, phân tích để thấy được tấm lòng nhân đạo của tác giả dành cho em bé bất hạnh.  2. Kỹ năng: Đọc diễn cảm, tóm tắt được VBTS; cảm thụ tác phẩm văn chương; phân tích chi tiết, hình ảnh để thấy được nội dung của văn bản. Phân tích được một số hình ảnh tương phản (đối lập, đặt gần nhau, làm nổi bật lẫn nhau). Phát biểu cảm nghĩ về một đoạn truyện. 3. Thái độ: Bồi dưỡng cho HS biết trân trọng, đề cao lối sống nhân ái, yêu thương và biết chia sẻ, cảm thông với nỗi bất hạnh của người khác, ứng xử phù hợp với mọi người xung quanh. II. CHUẨN BỊ: 1. Chuẩn bị của GV Chuẩn bị giáo án, Tư liệu, chân dung An-đéc-xen, 1 số bức ảnh trẻ em bất hạnh,... Phương pháp và kĩ thuật dạy học: phương pháp đàm thoại, gợi mở, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, đóng vai,...; kĩ thuật chia nhóm, đặt câu hỏi, hoàn tất một nhiệm vụ,... Phương tiện dạy học: SGK, laptop, hình ảnh, video bài hát “Em bé bán diêm”, phiếu học tập,... 2. Chuẩn bị và tự học của học sinh Đọc trước văn bản và một số truyện của An-đéc-xen; tìm hiểu những kiến thức cơ bản về truyện ngắn; trả lời các câu hỏi đọc hiểu văn bản trong SGK; tự đặt câu hỏi về nhân vật, tác phẩm. Sưu tầm hoặc kể lại một câu chuyện mà em biết về một em bé có hoàn cảnh đáng thương cần sự giúp đỡ từ cộng đồng. III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: * KHỞI ĐỘNG 1. Kiểm tra bài cũ: GV: cho HS xem đoạn video hát bài “Cô bé bán diêm” của nhạc sĩ Nguyễn Văn Chung do bé Bảo An thể hiện. GV: Các em có cảm nhận gì về em bé bán diêm qua lời bài hát sau khi xem đoạn video này? HS: Chia sẻ được cảm nhận của mình trước lớp. GV: Nhận xét và dẫn vào bài mới “Cô bé bán diêm”. * TỔ CHỨC, HƯỚNG DẪN ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Hoạt động của GV và HS Nội dung chính cần đạt Hoạt động 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu chung Bước 1: Hướng dẫn HS Tìm hiểu về tác giả GV: Qua đọc phần chú thích và tìm hiểu bài ở nhà, em hãy nêu những hiểu biết của mình về tác giả An-đéc-xen. HS: Trình bày những hiểu biết của mình về tác giả An-đéc-xen. GV: Nhận xét, vừa cho HS xem hình của An-đéc-xen vừa giới thiệu về tác giả. GV: Chuyển ý sang mục 2. I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả An-đéc-xen (1805-1875) là nhà văn Đan Mạch nổi tiếng. Ông đặc biệt thành công với loại chuyện dành cho trẻ em. Truyện An-đéc-xen được khơi từ nhiều nguồn: văn học dân gian, văn học viết và những hư cấu, sáng tạo của chính ông. Truyện của ông giàu tính nhân đạo và niềm tin vào những điều tốt đẹp cuối cùng sẽ chiến thắng. Tác phẩm tiêu biểu: Nàng công chúa và hạt đậu, Bầy chim thiên nga, Cô bé bán diêm, Bước 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu về tác phẩm GV: Yêu cầu 2 HS đọc phân vai. HS: Đọc phân vai. GV: Nhận xét về cách đọc. GV: Em hãy nêu xuất xứ của văn bản này? Văn bản này được viết theo thể loại nào? Nêu hiểu biết của em về truyện ngắn. Yêu cầu HS đọc chú thích 2, 3, 5, 7, 8, 10 và 11. Qua phần đọc, các em còn thấy từ ngữ nào khó hiểu đối với mình? HS: Tìm, đọc, nêu đặc điểm của truyện ngắn. GV: Truyện có những nhân vật nào? Nhân vật nào là nhân vật chính? Vì sao? Truyện được kể theo thứ tự nào và ngôi kể thứ mấy? Thứ tự và ngôi kể này có tác dụng gì ? Văn bản có những sự việc chính nào? Hãy tóm tắt lại văn bản. Em hãy nêu bố cục của truyện. HS: Tìm, nhận xét, phân tích, tóm tắt, nêu bố cục của truyện. GV: Chuyển ý sang mục II. 2. Tác phẩm Xuất xứ: Trích truyện ngắn “Cô bé bán diêm” Thể loại: Truyện ngắn. Chú thích: 2, 3, 5, 7, 8, 10 và 11. Tóm tắt: Trong đêm giao thừa, trời rét mướt, có một cô bé đầu trần, chân đất, bụng đói đang ngồi trong bóng tối. Cô bé bán diêm ấy đã mồ côi mẹ và cũng đã mất đi người thương yêu em nhất là bà nội. Em không dám về nhà vì sợ bố sẽ đánh em. Vừa lạnh vừa đói, cô bé ngồi nép vào một góc tường rồi bắt đầu quẹt diêm. Sau mỗi lần quẹt diêm là một ảo ảnh hiện ra. Nhưng ảo ảnh đó nhanh chóng tan đi sau sự vụt tắt của que diêm. Cuối cùng cô bé bán diêm đã chết trong giá rét khi mơ cùng bà bay lên cao mãi. Bố cục: 3 phần. Phần 1: (Từ đầu ® cứng đờ ra) Hoàn cảnh của cô bé bán diêm Phần 2: (Tiếp ® thượng đế) Các lần quẹt diêm và những mộng tưởng Phần 3: (Còn lại) Một cảnh thương tâm (hay cái chết thương tâm của em bé) Hoạt động 2: Hướng dẫn HS Đọc – hiểu văn bản Bước 1: Hướng dẫn HS tìm hiểu hoàn cảnh của cô bé bán diêm GV: Yêu cầu 1 HS đọc phần 1, những học sinh còn lại gạch chân những chi tiết liên quan đến hoàn cảnh của cô bé. HS: Đọc và gạch chân chi tiết. GV: Sau khi đọc xong văn bản, em thử phát hiện xem, nhân vật em bé đang phải đối mặt hoặc gặp phải hoàn cảnh khó khăn gì? Em thử tóm tắt hoàn cảnh khó khăn đó bằng lời hoặc bằng sơ đồ tư duy. Em hãy tìm những hình ảnh tương phản trong đoạn này và phân tích hiệu quả nghệ thuật của những hình ảnh đó. HS: Tìm chi tiết, tóm tắt, phân tích, nhận xét, suy nghĩ. GV: Em hãy tìm chi tiết thể hiện cách đối mặt với hoàn cảnh khó khăn của em bé. Cách đối diện với hoàn cảnh này thể hiện điều gì ở em bé? Theo em, cách đối mặt với khó khăn như vậy có nên không? Vì sao có, vì sao không? Nếu em ở vào hoàn cảnh của em bé, em sẽ ứng xử, giải quyết theo cách nào? Vì sao? Nếu là một người đi đường trong truyện, em sẽ làm gì để giúp đỡ em bé? Vì sao? HS: Tìm chi tiết, phân tích, liên hệ bản thân, thực tế, thảo luận nhóm, chia sẻ. GV: Nhận xét và chuyển sang mục 2. II. Đọc - Hiểu văn bản 1. Hòan cảnh em bé bán diêm a. Gia cảnh: Mẹ mất, bà nội cũng qua đời; Nhà nghèo, nơi ở của em rất tồi tàn; Bố em lại khó tính, hay đánh đập em; Em phải đi bán diêm để kiếm sống. b. Bối cảnh: Trời giá rét >< em đầu trần, đi chân đất ngoài đường tối đen >< mọi nhà sáng rực ánh đèn bụng em đói >< sực nức mùi ngỗng quay ngày xưa em ở trong ngôi nhà xinh xắn >< ngày nay phải chui rúc trong một xó tối tăm à Tình cảnh đói rét, khổ sở, đáng thương. Em bé chọn cách ngồi trong một góc khuất cho đỡ lạnh với hi vọng có thể bán được diêm. à Em bé hoàn toàn bị động và bất lực trước hoàn cảnh. Bước 2: Hướng dẫn HS tìm hiểu thực tế và mộng tưởng GV: Yêu cầu 1 HS đọc phần thứ hai, những HS khác dùng bút chì gạch những chi tiết mộng tưởng và thực tế sau mỗi lần quẹt diêm. HS: Đọc và gạch chân chi tiết. GV: Em có nhận xét gì về cách sắp xếp ý trong đoạn văn? Có bao nhiêu lần quẹt diêm? Mỗi lần quẹt diêm gắn liền với những mộng tưởng gì? Nhưng thực tế ra sao? Trong các mộng tưởng ấy, điều nào gắn với thực tế, điều nào thuần túy chỉ là mộng tưởng? Những mộng tưởng ấy diễn ra có hợp lý không? Vì sao? HS: Đọc, tìm chi tiết, nhận xét, phân tích, suy luận. GV: Theo em, những chi tiết nào trong phần 2 gần gũi với truyện cổ tích? Những chi tiết này giống với các chi tiết trong truyện cổ tích ở điểm nào? Qua những chi tiết này, em có cảm nhận gì về em bé? HS: Tìm chi tiết, suy nghĩ, cảm nhận, thuyết trình. GV: Bình và chuyển sang mục 3. 2. Thực tế và mộng tưởng a. Mộng tưởng: -Lò sưởi bóng nhoáng. -Bàn ăn, con ngỗng quay -Cây thông Nô-ensáng rực. -Bà mỉm cười. -Hai bà cháu bay lên trời. b. Thực tế: -Không có lò sưởi. -Bức tường dày đặc, lạnh lẽo. -Phố xá vắng teo, lạnh buốt. -Diêm tắt, các ngọn nến bay lên.. -Họ đã chết. à Những mộng tưởng diễn ra hợp lí gắn liền với hoàn cảnh đói rét, cô độc của em bé và cũng phần nào thể hiện sự hồn nhiên, trong sáng trong tâm hồn của em bé. Bước 3: Tìm hiểu cái chết thương tâm của em bé GV: Em hãy tìm chi tiết miêu tả cái chết của em bé. Vì sao khi miêu tả cái chết của em bé, nhà văn lại miêu tả “đôi má hồng, đôi môi hồng mỉm cười”? Cách kết thúc này có điểm nào khác với kết thúc trong các truyện cổ tích? Em hãy kể lại một số kết thúc ở những truyện cổ tích mà em từng đọc, từng học. Vì sao mọi người vẫn có thể đi chơi một cách vui vẻ như vậy? Nếu em là một người trong số đó, em có hành xử giống như mọi người trong câu chuyện này không? Vì sao có? Vì sao không? Qua chi tiết này, nhà văn muốn thể hiện điều gì? Theo em, có thể kết thúc tác phẩm theo một cách khác được không? Vì sao? Qua cách kết thúc truyện, nhà văn muốn nhắn gửi thông điệp gì đến mọi người? Ngoài đời, nếu gặp những người có thái độ như thế này, em sẽ làm gì? Vì sao em lại làm như vậy? Nếu gặp một người bị nạn trên đường đi học, em sẽ làm gì để giúp đỡ? Vì sao em chọn cách giúp đỡ đó? HS: Tìm chi tiết, liên hệ bản thân, thực tế, thảo luận, phân tích, chia sẻ. GV: Chuyển ý sang phần tổng kết. 3. Cái chết thương tâm của em bé - Đôi má hồng, đôi môi mỉm cười à Tấm lòng nhân đạo của tác giả. - mọi người vẫn có thể đi chơi một cách vui vẻ. à Phê phán nhẹ nhàng sự vô cảm của con người trước sự bất hạnh của đồng loại. Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tổng kết GV gợi mở: Hãy nêu những nét đặc sắc về nghệ thuật của văn bản. Nêu cảm nghĩ của em về cô bé bán diêm. Tóm tắt ngắn gọn nội dung tác phẩm. HS: Tìm biện pháp nghệ thuật, tổng hợp, khái quát. GV: Nhận xét và chuyển sang hoạt động luyện tập. III. Tổng kết: -Nghệ thuật: có sự đan xen giữa hiện thực và mộng tưởng, các tình tiết diễn biến hợp lí, bút pháp tương phản. -Nội dung: Niềm thương cảm của tác giả đối với cô bé bán diêm có hoàn cảnh bất hạnh. * Ghi nhớ: SGK/68 * LUYỆN TẬP GV: Yêu cầu HS làm bài tập sau: Phân tích ý nghĩa những mộng tưởng của em bé qua năm lần quẹt diêm. Chỉ ra điểm khác nhau về kết thúc giữa truyện Cô bé bán diêm và một truyện cổ tích của Việt Nam mà em biết. HS: Phân tích, nhận xét, thuyết trình. * VẬN DỤNG GV: Em hãy chỉ ra một suy nghĩ hay một hành động thể hiện em là người biết cảm thông chia sẻ với bạn bè hay người thân trong cuộc sống. HS: Liên hệ bản thân, phân tích, chia sẻ. * TÌM TÒI, MỞ RỘNG GV: Yêu cầu một HS kể lại một câu chuyện về một em bé có hoàn cảnh đáng thương cần sự giúp đỡ từ cộng đồng mà em biết và hỏi: Các em hãy chỉ ra những hành động hay việc làm có thể giúp đỡ được cô bé đáng thương trong câu chuyện này. Với các em, hành động hay việc làm nào có tính khả thi nhất? Vì sao? HS: lên trình bày, còn những HS khác thảo luận, phân tích, chia sẻ. GV: Nhận xét và chuyển sang hướng dẫn HS tự học ở nhà và soạn bài. Học bài, chú ý tác dụng của nghệ thuật tương phản. Soạn bài: “Đánh nhau với cối xay gió”: chú ý sự tương phản giữa hai nhân vật Đôn Ki-hô-tê và Xan-chô Pan-xa, thấy được mặt tích cực và hạn chế giữa hai nhân vật này. IV. BỔ SUNG SAU TIẾT DẠY: @?@?@?@?&@?@?@? PHỤ LỤC 16 BÀI KIỂM TRA LỚP ĐỐI CHỨNG