Luận án Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

............................. 5 2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản .................................................................................. 5 2.1.1. Ở nước ngoài ......................................................................................................................... 5 2.1.2. Ở trong nước .......................................................................................................................... 9 2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực ................................................................................ 12 2.2.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................................... 12 2.2.2. Ở trong nước ........................................................................................................................ 13 2.3. Nghiên cứu về việc sử dụng rubric để chấm điểm bài văn nghị luận ................................... 14 2.3.1. Ở nước ngoài ....................................................................................................................... 14 2.3.2. Ở trong nước ........................................................................................................................ 19 2.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ ...................................................................................................... 20 3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................................. 20 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................... 21 6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................................... 21 7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................... 23 8. Dự kiến đóng góp của luận án................................................................................................... 23 9. Bố cục chi tiết của luận án ......................................................................................................... 24 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................................ 25 1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận..................................................................................... 25 1.1.2. Đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận bằng rubric .................................................. 40 1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................................ 55 1.2.1. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia ..55 1.2.2. Thực trạng đánh giá bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM ..65 1 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................................... 71 CHƯƠNG 2. ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................................................... 72 2.1. Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – cơ sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ............................................................................................ 72 2.1.1. Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ................... 72 2.1.2. Phương pháp và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ....................................................................................................................................... 76 2.1.3. Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .................................. 76 2.1.4. Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và đường phát triển năng lực. ............................................................................................................. 94 2.2. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .......................... 94 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ........... 94 2.2.2. Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ..97 2.2.3. Khung rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT ....................... 97 2.3. Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT .... 114 2.4. Vận dụng rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay ........................................................................................................................................ 120 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................................ 121 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................... 123 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................... 123 3.1.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................................... 123 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................................... 123 3.2. Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .......................................... 123 3.3. Quy trình và công cụ thực nghiệm ....................................................................................... 124 3.4. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................................................ 136 3.4.1. Thực nghiệm độ giá trị của rubric ..................................................................................... 136 3.4.2. Thực nghiệm độ tin cậy của rubric .................................................................................... 137 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 138 3.5.1. Nhận xét về độ giá trị của rubric thực nghiệm .................................................................. 138 3.5.2. Nhận xét về độ tin cậy của rubric thực nghiệm ................................................................ 149 3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................................................... 151 2 3.6. Kết luận thực nghiệm ........................................................................................................... 154 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................................ 155 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ........................................................................................................................... 159 3 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đánh giá (ĐG) là một hoạt động quan trọng, được tiến hành trong suốt quá trình dạy học (DH). CT Ngữ văn năm 2018 đã định hướng hai hình thức ĐG cần được tiến hành trong nhà trường phổ thông là ĐG thường xuyên và ĐG định kì. Hai hình thức ĐG này rất phù hợp với xu hướng ĐG của thế giới khi chú trọng cả ĐG vì học tập, ĐG kết quả học tập và ĐG như là một hoạt động học tập. Do đó, nếu việc ĐG được tiến hành khoa học, chính xác sẽ giúp cung cấp thông tin quan trọng, xác đáng cho các bên liên quan, từ giáo viên (GV), học sinh (HS), các cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh quá trình DH, đáp ứng mục tiêu của chương trình (CT). Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học sẽ dẫn đến việc “vô hiệu hóa” mọi nỗ lực đổi mới trước đó của quá trình DH. Vì vậy, trong bối cảnh CT GDPT mới đã được công bố và đang đi vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể là yêu cầu cần có một công cụ ĐG có độ giá trị và độ tin cậy cao tiếp tục được đặt ra một cách mạnh mẽ. 1.2. Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 đã có sự thay đổi về mục tiêu và phương pháp ĐG. Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT vẫn còn tồn tại một số vấn đề. Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy được vai trò chủ động của người học khi KTĐG vẫn còn là độc quyền của GV, HS chỉ là đối tượng của ĐG, chưa được tạo điều kiện tự ĐG hoặc ĐG đồng đẳng. Thứ hai, thực trạng sử dụng các tiêu chí ĐG bài văn nghị luận ở trường THPT và kì thi THPT Quốc gia vẫn còn thiên về ĐG nội dung của bài văn nghị luận, các kĩ năng làm bài riêng rẽ mà chưa chú ý đúng mức đến việc ĐG tổng hòa các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS thể hiện trong bài viết như một minh chứng tổng hòa của NL viết văn nghị luận. Thứ ba, các tiêu chí ĐG tuy được xác định cụ thể nhưng chưa được mô tả thành các mức độ đạt được tiêu chí cho nên chưa ĐG chính xác được NL của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận. Những hạn chế nêu trên đặt ra yêu cầu cần có một công cụ ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS một cách toàn diện và hiệu quả hơn. 1.3. DH và ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học là một xu thế phổ biến của nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Phát triển phẩm chất, NL của người học cũng là một định hướng quan trọng trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, được quy định trong CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) và Luật Giáo dục (ban hành tháng 6/2019). Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 cũng xác định mục tiêu ĐG là “nhằm cung cấp thông tin kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL và những tiến bộ của HS trong suốt quá trình học tập môn học” [14, tr.85]. Vì vậy, trong môn Ngữ văn cũng đặt ra yêu cầu ĐG NL, cụ thể là NL đặc thù 4 của môn học là NL ngôn ngữ và NL văn học. Đối với việc dạy học làm văn (kiểu bài nghị luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu trên thì đòi hỏi phải có công cụ ĐG NL. 1.4. Để ĐG phẩm chất, NL của HS, nhất thiết phải xây dựng được các công cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị và độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH và ĐG của Việt Nam. Rubric là một trong số các công cụ ĐG NL đáp ứng được các yêu cầu này. Thứ nhất, rubric là công cụ DH và ĐG có hiệu quả bởi nó giúp GV trình bày rõ những gì họ mong muốn từ HS và thông báo cho HS biết cần phải làm gì và cần đạt được gì trong và sau quá trình học. Thậm chí ngay cả khi GV thiết kế rubric ĐG nhưng không thông báo đến HS thì quá trình thiết kế rubric đó cũng có những tác động tích cực đến quá trình DH của GV, giúp GV có thể lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp. Thứ hai, HS có thể dùng rubric do GV cung cấp để nhận biết những đặc điểm của một sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học và tự ĐG kết quả học tập của mình. Thứ ba, vì rubric có thể minh chứng kết quả học tập ở mỗi mức độ khác nhau nên có thể hạn chế được tình trạng chênh lệch điểm khá lớn giữa hai giám khảo khi chấm một bài thi – tình trạng khá nan giải trong công tác chấm thi mà đến nay vẫn chưa có biện pháp khắc phục hiệu quả. Tóm lại, rubric là công cụ ĐG NL có độ giá trị và độ tin cậy cao khi cung cấp các tiêu chí ĐG và mức độ đạt được tiêu chí một cách chi tiết, cụ thể. Đây là lí do thôi thúc chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục những hạn chế của thực trạng ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT hiện nay và đáp ứng yêu cầu ĐG NL của CT môn Ngữ văn 2018. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu về năng lực tạo lập văn bản Những công trình nghiên cứu về NL tạo lập văn bản trên các phương diện như khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn bản nói chung là tiền đề để xác định khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Vì vậy, việc tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề này có ý nghĩa quan trọng đối với đề tài. 2.1.1. Ở nước ngoài 2.1.1.1. Nghiên cứu về khái niệm năng lực viết Khái niệm NL viết có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận sư phạm của việc dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing). Khi bàn về cách định nghĩa NL viết dựa trên cách tiếp cận trong dạy viết, rất khó tìm được một khái niệm mà tất cả các nhà nghiên cứu đều đồng thuận. Lý do là vì NL viết là một khái niệm phức tạp và có 5 thể tiếp cận trên nhiều phương diện khác nhau nên mỗi cách tiếp cận đều không thể hoàn toàn thấu đáo và toàn diện. Mỗi cách tiếp cận và định nghĩa đều có đều có ưu điểm và nhược điểm riêng, tùy vào việc nó tập trung vào khía cạnh nào của NL viết. Vì vậy, chúng ta cần tìm hiểu các khái niệm NL viết dựa trên các cách tiếp cận khác nhau trong việc dạy viết. Bảng tổng hợp dưới đây cho thấy cách các nhà nghiên cứu phân loại những cách tiếp cận trong dạy viết: Bảng 0.1 Phân loại các cách tiếp cận trong dạy viết Nhà nghiên cứu Cách tiếp cận trong dạy viết Raimes (1983) Cách tiếp cận viết từ kiểm soát đến tự do Cách tiếp cận viết tự do Cách tiếp cận theo đoạn văn Cách tiếp cận tổ chức ngữ pháp – cú pháp Cách tiếp cận giao tiếp Cách tiếp cận theo tiến trình viết Silva (1990) Cách tiếp cận bài viết có kiểm soát Hùng biện hiện đại – truyền thống Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận viết có mục đích học thuật Johns (1990) Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận tương tác Cách tiếp cận theo quan điểm của các nhà xã hội học Tribble (1996) Cách tiếp cận truyền thống dựa trên văn bản Cách tiếp cận theo tiến trình viết Cách tiếp cận theo đặc điểm của văn bản Nunan (1999) Cách tiếp cận dựa trên sản phẩm Cách tiếp cận dựa trên tiến trình Cách tiếp cận dựa trên diễn ngôn Cách tiếp cận dựa trên người đọc Hyland (2002) Cách tiếp cận hướng vào văn bản Cách tiếp cận hướng vào người viết Cách tiếp cận hướng vào người đọc (Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009) Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho rằng việc dạy viết có thể chia thành hai cách tiếp cận chính là: tiếp cận dựa vào sản phẩm và tiếp cận dựa vào quá trình. Tuy nhiên, theo Hyland (2002), các yếu tố như người đọc và bối cảnh xã hội cũng rất quan trọng đối với hoạt động viết. Vì lý do đó mà NL viết thường được xác định dựa trên ba cách tiếp cận chính là:  Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản  Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức  Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn bản 6 Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản xem văn bản như là một đối tượng tự động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt của văn bản ở mức độ câu hoặc diễn ngôn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc và khả năng tiếp nhận văn bản của người đọc. Cách tiếp cận này dựa trên quan điểm cho rằng con người giao tiếp bằng cách chuyển ý tưởng từ người này sang người khác thông qua ngôn ngữ vì ý nghĩa có thể mã hóa trong văn bản và bất kì ai có khả năng giải mã đúng đều có thể nhận được thông điệp. Do đó, cách tiếp cận này trong dạy viết nhấn mạnh các đặc trưng của văn bản, và mục tiêu của việc dạy viết là hướng dẫn học HS có thể viết văn bản một cách chính xác và mạch lạc. Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn bản cho rằng NL viết là khả năng đáp ứng một yêu cầu viết nhất định, tuân thủ các quy ước được đặt ra về cách phản hồi được xem là đúng (Nunan, 1999). Nói cách khác, đó là khả năng tuân thủ các hướng dẫn có liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách sắp xếp nội dung và dấu câu (Nunan, 1999) mà không quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết vì cho rằng nếu bài viết được viết đúng theo quy tắc chung thì những người đọc khác nhau có thể có cách hiểu giống nhau (Hyland, 2002). Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp lý thuyết về cách viết cho HS, cung cấp bài mẫu, sau đó giao đề bài cho HS và HS viết theo bài mẫu (Nunan, 2001). Cách dạy viết hướng vào sản phẩm chú trọng vào chính tả, ngữ pháp trong khi dạy viết. Vì vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, NL viết là khả năng tạo ra các văn bản sử dụng ngôn ngữ chính xác, phù hợp với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ các quy định ở cả cấp độ câu và văn bản. Như trên đã trình bày, vào những năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản bị phê phán bởi lý do cách dạy viết này không tập trung thúc đẩy người viết suy nghĩ và trình bày quan điểm của mình cũng như chưa biểu hiện rõ quá trình tạo lập văn bản (Silva, 1990). Kết quả là, cách dạy viết dựa trên tiến trình ra đời tập trung vào những gì người viết thực hiện trong suốt quá trình viết. Nunan (1991) cho rằng phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình tập trung vào từng bước tạo lập văn bản và người viết có thể sai sót và hoàn thiện bài viết bằng cách viết, suy ngẫm về những gì đã viết, thảo luận với người khác về bài viết và viết lại nhiều lần. Cách dạy này cho rằng viết là một tiến trình, không phải sản phẩm, do đó GV cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS tập trung vào quá trình tạo lập văn bản bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa sản phẩm của mình (Hillocks, 1987; Murray, 1982). Vì vậy, đối với cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức, NL viết được định nghĩa là khả năng khởi xướng và phát triển ý tưởng, sau đó biên tập và chỉnh sửa để tạo thành văn bản hoàn chỉnh trong một bối cảnh nhất định. Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích 7 tạo lập văn bản là khả năng sử dụng những tiến trình như viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa, biên tập, hiệu đính và xuất bản hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định nghĩa: NL tạo lập văn bản là NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập và công bố/xuất bản. Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung là người đọc và bối cảnh xã hội. Theo cách tiếp cận này, NL viết được đánh giá là khả năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định. Khuynh hướng này nhấn mạnh vào việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng người viết thành công là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ. Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn bản đánh giá cao tầm quan trọng của khái niệm “kiểu loại văn bản” như phong cách, định dạng văn bản và nội dung bài viết phải phù hợp với mục đích xã hội của bài viết, đáp ứng những kì vọng của người đọc về hình thức, nội dung và phong cách của văn bản (Tribble, 1996). Nói cách khác cách tiếp cận này nhấn mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn bản (Tribble, 1996). Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết được định nghĩa là khả năng thực hiện một nhiệm vụ viết nhất định, chú trọng vào đặc trưng kiểu loại của văn bản, đáp ứng kì vọng của một cộng đồng diễn ngôn nhất định. Tóm lại, dựa trên các cách tiếp cận khác nhau về phương pháp dạy viết mà có những định nghĩa khác nhau về NL viết. Mỗi cách định nghĩa đều nhấn mạnh một số phương diện của hoạt động viết như sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn bản. 2.1.1.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực viết Việc xác định các thành phần của NL viết thường được xác định dựa trên quan điểm của nhà nghiên cứu về NL viết, nghĩa là phương diện nào trong khái niệm NL viết được nhấn mạnh thì sẽ là cơ sở để xác định các yếu tố thành phần của NL viết. Thông thường NL viết được xác định bằng cách chỉ ra các kĩ năng thành phần. Ví dụ, Heaton (1988) cho rằng NL viết bao gồm 5 thành phần chính là: (1) kĩ năng sử dụng từ ngữ – kĩ năng viết câu đúng và phù hợp; (2) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng đúng dấu câu và viết đúng chính tả; (3) kĩ năng hình thành nội dung – kĩ năng suy nghĩ sáng tạo và phát triển ý tưởng; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng sử dụng biến hóa câu và đoạn và sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả; và (5) kĩ năng năng phán đoán – kĩ năng sử dụng cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định cùng với khả năng tập hợp, tổ chức và sắp xếp các thông tin có liên quan. 8 Tương tự, Kathlen và đồng sự (1996) cũng cho rằng NL viết bao gồm (1) kĩ năng ngữ pháp – kĩ năng viết câu đúng ngữ pháp; kĩ năng từ vựng – kĩ năng chọn từ đúng và sử dụng thích hợp; (3) kĩ năng chính tả – kĩ năng sử dụng dấu câu, chính tả, từ viết hoa,; (4) kĩ năng làm chủ văn phong – kĩ năng viết câu và đoạn thích hợp; (5) kĩ năng tổ chức – kĩ năng tổ chức bài viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc sắp xếp thứ tự và lựa chọn tài liệu viết và (6) kĩ năng phán đoán phù hợp – kĩ năng phán đoán những gì là phù hợp với nhiệm vụ viết, mục đích viết và người đọc giả định. NL viết cũng có thể được xem xét như là sự phức hợp của nhiều yếu tố. Theo Raimes (1983), NL viết có thể bao gồm 6 yếu tố sau: nội dung hoặc thông điệp được trình bày, cách tổ chức quan điểm, những cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người đọc và tiến trình viết. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là quan niệm NL viết của sinh viên chưa tốt nghiệp của Đại học OACD1 (Canada), gồm các yếu tố như: kiến thức về tu từ (rhetorical knowledge), sự tham gia phản biện (critical engagement) và quy trình viết (writing process). Yếu tố Kiến thức về tu từ liên quan đến nhận thức của sinh viên về cộng đồng sẽ đọc bài viết của họ, nghĩa là cần lưu ý đến người đọc và kiểu văn bản. Sự tham gia phản biện liên quan đến khả năng tìm kiếm, lựa chọn và xử lý tài liệu trước khi viết; tổ chức nội dung của văn bản để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức và phong cách viết phù hợp,.... Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức của sinh viên viết là một quá trình hơn là một sản phẩm cụ thể, nghĩa là cần sử dụng đa dạng các chiến thuật và công cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập và chỉnh sửa tạo ra sản phẩm. Nhìn chung, NL viết thường được xem xét như là sự phức hợp của kiến thức về bối cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần thể hiện trong tiến trình viết. Dưới góc độ này, các kĩ năng then chốt cấu thành NL viết là: kĩ năng dùng từ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán,.. được thể hiện qua bài viết. 2.1.2. Ở trong nước 2.1.2.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực tạo lập văn bản Khái niệm NL tạo lập văn bản bắt đầu được quan tâm nghiên cứu khi CT GDPT nói chung và CT môn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi mới theo hướng phát triển NL của người học. Khái niệm NL tạo lập văn bản có thể được xác định dựa trên cách tiếp cận hướng vào văn bản. Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho rằng NL tạo lập văn bản là khả năng biết viết, biết tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý 1 9 nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho rằng NL tạo lập văn bản được hiểu là “khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa”. [97, tr.11] Khái niệm NL viết cũng có thể được xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến trình viết. Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn bản là quá trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào các tình huống giao tiếp giả định cụ thể, vì thế mỗi văn bản đều in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động, cái tôi,) của người tạo lập”. [32, tr.324]. Ngoài ra, NL viết cũng được định nghĩa như là sự tổng hòa của ba yếu tố là kiến thức, kĩ năng và ý thức (thái độ) để tạo ra một văn bản hoàn chỉnh theo các phương thức biểu đạt khác nhau như sau: NL tạo lập văn bản của HS thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, với ý thức và tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa cùng kĩ năng thực hành tạo lập văn bản theo các phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng hoặc viết. (Tài liệu Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh môn Ngữ văn cấp THPT, 2015). Nhìn chung, các khái niệm trên có sự gặp gỡ ở chỗ cho rằng NL viết là khả năng vận dụng tổng hợp kiến thức về các kiểu văn bản, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và kĩ năng tổ chức nội dung để xây dựng một văn bản hoàn chỉnh về nội dung và hình thức. 2.1.2.2. Nghiên cứu về cấu trúc năng lực tạo lập văn bản Về cấu trúc của NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành và cách tiếp cận theo các năng lực bộ phận. Đối với cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, đáng chú ý nhất là quan điểm của Đặng Thành Hưng và nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm). Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là kiến thức, kĩ năng và thái độ, còn nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập,...” [73, tr.20-21]. Từ gợi ý này và sơ đồ cấu trúc NL của Đặng Thành Hưng, Hoàng Hòa Bình (2015) đã đề xuất cấu trúc của NL bao gồm cấu trúc bề mặt và cấu trúc bề sâu. Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và cấu trúc bề sâu (đầu ra) 10 tương ứng là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Ưu điểm của cấu trúc do Hoàng Hòa Bình đề xuất là đã làm rõ mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành cấu trúc của NL. Dựa trên cách tiếp cận theo các nguồn lực hợp thành, Trần Thị Hiền Lương (2015) đã đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản bao gồm 3 thành tố:  Kiến thức và hiểu biết (liên quan đến vấn đề trọng tâm của văn bản) thể hiện trong văn bản  Kĩ năng tạo lập văn bản  Thái độ Cách xác định cấu trúc này có ưu điểm là vừa bám sát các yêu cầu về kĩ năng làm văn trong CT Ngữ văn hiện hành vừa đáp ứng các yêu cầu cơ bản của kĩ năng viết trong CT Ngữ văn 2018. Cách xác định cấu trúc của NL thứ hai là tiếp cận theo các NL bộ phận (NL thành tố). Nguyễn Thị Lan Phương (2014) cho rằng NL được tạo thành bởi ba thành phần chính là: hợp phần, thành tố và hành vi được phân giải vừa theo chiều ngang vừa theo chiều dọc. Trước tiên, mỗi NL được phân tách thành các NL bộ phận (NL thành tố); sau đó mỗi NL bộ phận lại được phân tách thành các NL bộ phận thấp hơn, cụ thể hơn cho đến khi xác định được các chỉ số hành vi biểu hiện ra bên ngoài. Nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản theo cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến sớm nhất là của Đỗ Ngọc Thống (2011), xác định NL tạo lập văn bản được thể hiện trên hai phương diện cơ bản:  Biết suy nghĩ trước một vấn đề của văn học và cuộc sống  Biết diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm cũng như những hiểu biết của mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc, có sức thuyết phục theo yêu cầu của một kiểu loại văn bản nào đó trong nhà trường. Nguyễn Quang Ninh (2014) cũng cho rằng NL làm văn có thể được xác định trên ba phương diện là: NL tổ chức giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL chuyển ý thành lời và NL tổ chức bài văn theo đúng đặc trưng của từng phương thức biểu đạt cũng như đảm bảo bố cục ba phần (phần mở đầu, phần phát triển và phần kết thúc). Như vậy, ý kiến của tác giả về cấu trúc của NL làm văn không khác biệt về cơ bản với kĩ năng làm văn trước đây. Tương đồng với Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thúy Hồng (2014) đề xuất NL tạo lập văn bản bao gồm các nhóm kĩ năng thành phần như sau:  Nhóm kĩ năng định hướng tạo lập văn bản;  Nhóm kĩ năng tìm ý, lập ý;  Nhóm kĩ năng diễn đạt, trình bày 11 Nhìn chung, ở Việt Nam, để đáp ứng yêu cầu đổi mới DH và KTĐG theo hướng phát triển NL, từ năm 2011 đến nay đã có một số công trình nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc NL tạo lập văn bản. Các kết quả nghiên cứu này tuy khác nhau nhưng cũng có những nét tương đồng (như chúng tôi đã phân tích) và chúng cũng tiệm cận với quan niệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến. Đây là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT – tiền đề để thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. 2.2. Nghiên cứu về rubric đánh giá năng lực 2.2.1. Ở nước ngoài Rubric bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ ĐG trong lớp học từ cấp Tiểu học đến Trung học từ những năm 1970 và được xem là một công cụ có nhiều lợi thế trong việc ĐG NL của HS bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì rubric không chỉ là công cụ ĐG mang lại hiệu quả cao mà nó còn cung cấp những phản hồi tích cực và thường xuyên về kết quả học tập của HS, ví dụ Moskal (2000) cho rằng rubric có hai ưu điểm lớn: Thứ nhất, rubric hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí ĐG theo quy định. Thứ hai, nó cung cấp cho HS cách thức cải thiện, phát triển NL trong tương lai. Ngoài ra, Andrade (2005) and Cooper & Gargan (2009) đã chỉ ra những lợi thế của rubric trong hoạt động DH và ĐG nói chung như sau:  Rubric là công cụ dễ sử dụng để ĐG NL bởi n... 2018. 9. Bố cục chi tiết của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương với nội dung như sau: Chương 1 xây dựng cơ sở khoa học cho việc triển khai nội dung của luận án, gồm cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn. Về cơ sở lí luận, luận án trình bày những vấn đề sau: khái quát về ĐG NL và ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; tìm hiểu khái niệm NL, cấu trúc của NL và xác định khái niệm và cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; giới thiệu khái quát công cụ rubric và chuẩn ĐG NL. Về cơ sở thực tiễn, luận án khảo sát thực trạng ĐG bài văn nghị luận qua các kì thi tốt nghiệp THPT và THPT Quốc gia; thực trạng ĐG bài văn nghị luận của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP.HCM để làm rõ thực trạng ĐG ở Việt Nam đã đáp ứng ở mức độ nào yêu cầu ĐG NL của CT GDPT 2018. Chương 2 của luận án trình bày bốn vấn đề: Chuẩn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT; khung rubric khái quát ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT (với hai kiểu bài là NLXH và NLVH); hướng dẫn thiết kế và sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT và gợi ý vận dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT trong bối cảnh hiện nay. Sự phân biệt hai kiểu bài như trên dựa vào sự phân biệt quen thuộc ở Việt Nam. Tuy đó không phải là cách phân biệt phổ biến trên thế giới, nhưng luận án tạm dựa vào sự phân biệt này để phù hợp với khả năng ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn Việt Nam. Chương 3 mô tả tiến trình thực nghiệm sử dụng rubric ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của học sinh THPT và dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu ĐG độ tin cậy và độ giá trị của công cụ rubric mà luận án đề xuất. 24 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực tạo lập văn bản nghị luận 1.1.1.1. Văn bản nghị luận a. Quan niệm về văn nghị luận Nghị luận là thể văn xuất hiện từ rất sớm trong lịch sử. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều thống nhất văn nghị luận là thể văn mà người viết trình bày ý kiến của mình về một vấn đề nào đó bằng cách dùng lí lẽ và dẫn chứng để thuyết phục người đọc. Lưu Hiệp trong Văn tâm điêu long đã quan niệm về thể luận như sau: “Thể nghị (luận) là nói cho đúng lời, đúng lẽ. Luận tức là kết hợp các lời nói cho nó nhất quán và đi sâu nghiên cứu kĩ một lẽ. [43, tr.67]. Như vậy, theo Lưu Hiệp, nghị luận là thể văn chủ yếu dùng lí lẽ đúng đắn để nghiên cứu, trình bày một vấn đề. Lê A (chủ biên) và Nguyễn Trí (2001) đề xuất: “Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất” [36, tr.25]. Quan niệm này cho rằng bên cạnh mục đích làm cho người đọc tán đồng thì văn nghị luận còn hướng đến thuyết phục họ hành động theo những gì mình đề xuất. Bảo Quyến (2007) đồng tình với quan niệm này. Nguyễn Quốc Siêu (2005) quan niệm văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lý lẽ. Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lý và thông qua việc nêu sự thật, trình bày lý lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả. Quan niệm này nhấn mạnh đặc trưng của văn nghị luận là sử dụng các hình thức tư duy logic và cách thức phân tích các luận chứng khoa học để biểu đạt quan điểm của người viết. SGK Ngữ văn 7 (CT hiện hành) định nghĩa “Văn nghị luận là văn được viết ra nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Muốn thế, văn nghị luận phải có luận điểm rõ ràng, có lý lẽ, dẫn chứng thuyết phục”. [1, tr.9] Kế thừa các quan niệm về văn nghị luận đã nêu ở trên, chúng tôi cho rằng văn nghị luận là thể văn sử dụng kết hợp lí lẽ và bằng chứng để phát biểu một cách trực tiếp, mạch 25 lạc, chặt chẽ tư tưởng, tình cảm thái độ của người viết về một vấn đề chính trị, xã hội, văn học,... nhằm thuyết phục người đọc tán đồng với quan điểm của mình. b. Đặc trưng của văn nghị luận Văn nghị luận không dùng hư cấu, không dựa vào trí tưởng tượng mà dựa vào tư duy lô-gic nhằm trình bày tư tưởng, quan điểm nào đó của người viết. Văn nghị luận trình bày tư tưởng và thuyết phục người đọc chủ yếu bằng cách luận điểm, lí lẽ, bằng chứng và cách thức lập luận. Tuy nhiên, linh hồn của bài văn nghị luận chính là luận điểm, tức là quan điểm, chủ trương của người viết về vấn đề nghị luận được thể hiện thông qua bài viết bằng những câu văn có tính chất khẳng định hay phủ định. Tuy nhiên, để bài viết có sức thuyết phục cao, người viết cần đưa ra những lí lẽ, những lập luận và bằng chứng xác thực, tiêu biểu. Đỗ Ngọc Thống (2001) cho rằng lí lẽ và lập luận giúp người đọc hiểu, còn bằng chứng làm người đọc tin vào vấn đề người viết nêu ra. Một khi đã hiểu và tin tức là đã bị thuyết phục. Lời văn trong bài văn nghị luận cần phải sáng sủa, mạch lạc, đôi khi phải đanh thép, hùng hồn. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu trong nước và ngoài nước đều thống nhất đặc trưng của văn nghị luận thể hiện rõ nhất ở các yếu tố như luận điểm; lí lẽ; bằng chứng; các thao tác nghị luận và mục đích tạo lập thuyết phục. Hầu hết các nhà nghiên cứu ngoài nước đều thống đặc trưng của văn nghị luận, phân biệt kiểu văn bản này với các kiểu văn bản khác chính là yếu tố lập luận bao gồm 3 thành phần là: luận điểm, lí lẽ và bằng chứng. Có thể kể đến những quan điểm tiêu biểu như sau: Trung tâm Tutoring and Learning thuộc trường Đại học George Brown2 cho rằng trước khi bắt đầu viết bài luận, người viết cần nghiên cứu đầy đủ để trình bày lập luận một cách công bằng và thấu đáo. Người viết phải lập luận để củng cố cho quan điểm của mình vì thế phải có trích dẫn bằng chứng từ các nguồn đáng tin cậy. Tương tự, The Writing Lab - D204d của Đại học Bellevue3 cũng nhấn mạnh: Một bài văn nghị luận sử dụng lí lẽ và bằng chứng – chứ không phải là cảm xúc – để khẳng định ý kiến về một vấn đề có thể thảo luận hoặc mang tính tranh luận. Bài luận cần khám phá hai mặt của vấn đề và chứng minh vì sao một phương diện của vấn đề hoặc một quan điểm là tốt nhất. 2 3 26 Cùng quan điểm nhấn mạnh lí lẽ và bằng chứng của bài văn nghị luận, Duke Writing Studio thuộc Đại học Duke4 xác định: Đây là thể loại trình bày một quan điểm trung tâm (hoặc một số quan điểm khác tùy thuộc vào độ dài yêu cầu và mục đích nghị luận) và củng cố cho quan điểm bằng cách sử dụng một lập luận dựa trên các bằng chứng và lí lẽ. Derewianka, B. & Jones, P. (2012) nhấn mạnh bài văn nghị luận được cấu trúc bằng những lí lẽ hợp logic để củng cố cho một quan điểm hoặc một ý kiến hơn là chú ý đến thời gian, sự kiện và những nguyên nhân của nó. Do đó, HS cần biết cách đưa ra quan điểm về vấn đề cần nghị luận, sử dụng lí lẽ và bằng chứng để củng cố cho quan điểm của mình. Tuy nhiên, quan niệm về lập luận của các nhà nghiên cứu ở trong nước có một vài nét khác biệt. Nhóm quan niệm thứ nhất bao gồm các tác giả Nguyễn Minh Thuyết (1998), Đặng Ngọc Lệ (1998), Trần Đình Sử (2000), Đỗ Ngọc Thống (2001) và Lê A (2001). Các tác giả này thống nhất lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng nhằm hướng người đọc tới một luận điểm mà mình cho là đúng đắn. Trong quá trình lập luận, phải biết cách luận chứng (chúng tôi nhấn mạnh) và đưa ra những lí lẽ và dẫn chứng (luận cứ) cần thiết để chứng minh cho luận điểm. Nhóm quan niệm thứ hai bao gồm các tác giả Bùi Minh Toán – Lê A – Đỗ Việt Hùng (2012) và Phan Trọng Luận (chủ biên SGK Ngữ văn 10, tập 2). Các tác giả này thống nhất lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới. Quan niệm của các tác giả này không đề cập đến cách luận chứng. Nhóm quan niệm thứ ba xem xét lập luận dưới góc độ ngữ dụng học, tiêu biểu cho khuynh hướng này là Đỗ Hữu Châu và Nguyễn Đức Dân. Theo Đỗ Hữu Châu (2001) thì lập luận có thể hiểu theo hai nghĩa: hành vi lập luận hoặc sản phẩm của hành vi lập luận. Còn theo Nguyễn Đức Dân (2004), lập luận là một hoạt động ngôn từ mà người nói sử dụng để đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào đó: rút ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó. Nhìn chung, các tác giả trong nước có quan niệm tương đối thống nhất về khái niệm lập luận, nhưng cách diễn giải thì có đôi chỗ khác biệt. Hai nhóm ý kiến đầu tiên đều cho rằng một lập luận nhất thiết phải bao gồm lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) tuy nhiên nhóm thứ hai không đề cập đến vấn đề cách luận chứng như nhóm thứ nhất. Lập luận cũng được các tác giả xem xét dưới góc độ ngữ dụng học và dưới góc độ này lập luận được nhấn mạnh ở khía cạnh sử dụng lí lẽ để dẫn dắt người đọc đến một kết luận hoặc đồng tình với một kết 4 27 luận có sẵn nào đó. Như vậy, điểm chung của ba nhóm ý kiến trong nước và ngoài nước là đều cho rằng lập luận là đưa ra lí lẽ và dẫn chứng (bằng chứng) để nhằm hướng người đọc tới một quan điểm (kết luận) mà người viết mong muốn. Ngoài ra, trong văn nghị luận, để thuyết phục người đọc, đòi hỏi người viết cần soi chiếu vấn đề từ nhiều góc độ, nói cách khác là phải đặt ra và trả lời rất nhiều câu hỏi về vấn đề đang bàn tới. Muốn vậy, người viết cần thực hiện những thao tác nghị luận cụ thể như giải thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp..., và những cách trình bày như diễn dịch, quy nạp... Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh mục đích thuyết phục của bài luận, xem đây là một đặc trưng giúp phân biệt bài văn nghị luận với các kiểu bài văn khác. Chẳng hạn như, George H, Jr. (2011) cho rằng mục đích của lập luận là để thuyết phục người đọc (nghe) về tính đúng đắn của luận điểm được tạo nên bằng cách sử dụng những lí lẽ hợp logic và những bằng chứng có liên quan. Anthony, W (2012) trong công trình A rule book for arguments cũng chỉ ra sự khác biệt giữa bài văn và bài luận là ở chỗ mục đích của bài luận yêu cầu người viết phải “thẩm tra niềm tin và tìm cách bảo vệ quan điểm của họ”. Tác giả cũng cho rằng “để viết một bài luận tốt, bạn sẽ phải sử dụng các lập luận vừa như một công cụ thẩm tra vừa là cách thức để giải thích cũng như bảo vệ kết luận của mình. Bạn phải chuẩn bị bài viết của mình thông qua nghiên cứu những lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập. Sau đó bạn sẽ phải đưa ra các lập luận trong bài viết của mình để bảo vệ kết luận bạn đưa ra và đánh giá nghiêm túc một vài lập luận từ góc nhìn của các bên đối lập” [111, tr.15]. Như vậy, theo quan điểm của Anthony.W việc thẩm tra niềm tin và bảo vệ quan điểm của người viết là mục đích của bài văn nghị luận. Còn ACARA (Australian Curriculum Assessment and Reporting Authority) quan niệm: Văn bản nghị luận là loại văn bản có mục đích chính là trình bày một quan điểm và thuyết phục người đọc, người xem và người nghe về quan điểm ấy. Văn bản nghị luận tìm cách thuyết phục người đọc về quan điểm bằng cách cung cấp thông tin, sử dụng bằng chứng xác thực, xây dựng lập luận, phân tích và phản biện vấn đề, sử dụng các phương tiện tu từ và ngôn ngữ hùng biện kết hợp với trình bày cảm xúc. Như vậy, theo ACARA, mục đích thuyết phục cũng là đặc trưng của văn nghị luận bên cạnh yếu tố lập luận (luận điểm, lí lẽ và bằng chứng) như đã trình bày. Đặc trưng của kiểu bài nghị luận còn thể hiện thông qua một số yêu cầu về diễn đạt để tăng tính thuyết phục như: lời văn cần sáng rõ, mạch lạc, nhiều lúc cần đanh thép, hùng hồn để khẳng định hay bác bỏ một vấn đề nào đó; câu có mệnh đề chính phụ kiểu hô ứng và các từ ngữ mang tính chất khẳng định hay phủ định, các mẫu câu: “Mặc dù... 28 nhưng... “ ; hoặc “ Không những.... mà còn.....”; “ Vì ( bởi vì)..... nên “... thường được sử dụng quá trình lập luận nhằm đáp ứng yêu cầu nói trên. Tóm lại, đặc trưng cơ bản của văn nghị luận chính là mục đích thuyết phục và lập luận (bao gồm luận điểm, lí lẽ và bằng chứng và cách thức lập luận). Vẻ đẹp của bài văn nghị luận nằm ở chiều sâu của tư tưởng và và sự khéo léo của nghê thuật lập luận để đạt tới mục đích thuyết phục người đọc. Do đó, khi viết văn nghị luận, người viết hướng đến người đọc giả định cụ thể, đưa ra quan điểm về một vấn đề, dùng lí lẽ và bằng chứng theo những cách thức lập luận phù hợp để thuyết phục người đọc đồng tình với ý kiến của mình. c. Văn bản nghị luận và bài làm văn nghị luận của HS THPT CT môn Ngữ văn 2018 xác định “văn bản nghị luận là văn bản chủ yếu dùng để thuyết phục người đọc (người nghe) về một vấn đề nào đó” [14, tr.88]. Khái niệm này phân biệt các loại văn bản dựa trên mục đích giao tiếp. CT cũng xác định văn bản nghị luận là một kiểu văn bản viết được phân chia theo phương thức biểu đạt mà HS cần được rèn luyện trong CT Ngữ văn 2018. Như vậy, theo CT Ngữ văn 2018, khái niệm văn bản nghị luận vừa được dùng để chỉ một trong ba loại văn bản mà HS cần phải đọc vừa dùng để chỉ một trong các kiểu văn bản mà HS cần phải luyện viết (văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội; văn bản nghị luận phân tích, ĐG một TPVH; văn bản nghị luận so sánh; bài luận; bài phát biểu;). Trong khi đó, bài làm văn nghị luận của HS THPT là bài văn nghị luận được HS tạo lập ở nhà trường THPT, vì vậy phải đáp ứng được những yêu cầu chặt chẽ do đề bài đặt ra. Chẳng hạn như yêu cầu về nội dung (vấn đề cần nghị luận) và hình thức nghị luận (tức là kiểu bài NLXH hay NLVH). Ngoài ra, việc viết bài văn nghị luận của HS THPT cũng cần đảm bảo quy trình viết được đề ra trong CT như: chuẩn bị trước khi viết (xác định đề tài, mục đích, người đọc, hình thức, thu thập thông tin, tư liệu); tìm ý và lập dàn ý; viết bài; xem lại và chỉnh sửa, rút kinh nghiệm. Vì vậy, có thể nói bài làm văn nghị luận của HS THPT rất khác so với bài văn nghị luận tự do, được viết bên ngoài nhà trường vì nó cần đảm bảo các yêu cầu nêu trên và đảm bảo yêu cầu cần đạt về từng kiểu bài nghị luận được quy định trong CT môn Ngữ văn 2018. Như vậy, khác với những văn bản nghị luận trong sách giáo khoa hiện hành hoặc những văn bản được chọn để HS đọc nhằm đáp ứng yêu cầu cầu đạt của CT Ngữ văn 2018, bài làm văn nghị luận của HS THPT tuy vẫn phải đảm bảo chặt chẽ đặc trưng của kiểu bài nghị luận nhưng bên cạnh đó còn phải đáp ứng thêm một số yêu cầu đặc thù khác được quy định trong CT. 29 1.1.1.2. Năng lực tạo lập văn bản a. Khái niệm năng lực tạo lập văn bản Như đã trình bày ở phần Phạm vi nghiên cứu, trong luận án này chúng tôi xem xét khái niệm NL tạo lập văn bản như NL viết văn bản. Khái niệm NL tạo lập văn bản viết (NL viết) có thể được xác lập dựa trên những xu hướng khác nhau, cụ thể như sau: Thứ nhất, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên tiến trình viết. Theo xu hướng này, NL viết được định nghĩa là khả năng khởi đầu và phát triển các ý tưởng, sau đó sử dụng những kĩ thuật chỉnh sửa và biên tập để phát triển chúng thành bài viết đảm bảo chất lượng trong một bối cảnh cụ thể. Chẳng hạn, Hội đồng Quốc gia Giáo viên tiếng Anh (National Council Teacher of English) của Hoa Kì trong tài liệu công bố Teaching Composition: A Position Statement5 đã xác định: Hành động viết được thực hiện thông qua một quá trình mà người viết tưởng tượng ra người đọc giả định, đặt ra mục tiêu, phát triển ý tưởng, lập dàn ý, viết bản thảo, đọc lại bản thảo, chỉnh sửa bản thảo đáp ứng mong đợi của người đọc. Thứ hai, khái niệm NL viết được xác lập dựa trên sản phẩm viết. Theo hướng tiếp cận này thì NL viết được hiểu là khả năng tạo ra hình thức ngôn ngữ theo ngữ cảnh, tuân thủ các quy định cả ở cấp độ câu và cấp độ diễn ngôn. Tiêu biểu cho cách định nghĩa này là bảng mô tả (yêu cầu cần đạt) NL viết của Đại học Indiana University Northwest6 (Hoa Kì): Bảng 1.1. Bảng mô tả NL viết của sinh viên Đại học Indiana University Northwest 1. Xác định mục đích viết rõ ràng, tuân thủ các hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ viết. 2. Thu hẹp phạm vi chủ đề ở mức độ có thể kiểm soát được. 3. Nêu rõ và thảo luận kĩ lưỡng quan điểm: người đọc không cần phải suy ra ý nghĩa. Trình bày thông tin chính xác và đầy đủ. 4. Biểu lộ tình cảm của người viết thông qua giọng điệu, ngôn từ và cấu trúc của bài viết. 5. Tổ chức và trình bày bài viết một cách hợp lý: - Mở bài nên dẫn dắt người đọc dễ dàng đi vào thân bài. - Các ý kiến được triển khai trong bài viết cần được liên kết bằng các phương tiện liên kết phù hợp. - Các đoạn văn hỗ trợ nên ở vị trí trung tâm của bài viết và có mối liên hệ với nhau. - Một tóm tắt hoặc một kết luận là cần thiết để nhấn mạnh lại quan điểm chính và thái độ của người viết. 6. Trình bày (hoặc ngụ ý một cách rõ ràng) quan điểm và/hoặc mục đích của người viết và nội dung bài viết phải liên quan đến chủ đề. Các chiến thuật lập luận khác nhau cần được sử dụng để hỗ trợ cho bài viết (ví dụ như chiến thuật nguyên nhân và kết quả, chiến thuật so sánh tương đồng và 5 Truy xuất từ https://www.jstor.org/stable/376796, ngày 2.8.2020 6 truy xuất ngày 2.8.2020 30 tương phản, định nghĩa, cách thức, phân tích, thuyết phục, minh họa, phân loại, mô tả và tường thuật). Những kĩ năng như kiểm tra giả thuyết và tóm tắt văn bản nên được thể hiện khi cần thiết. 7. Viết câu rõ ràng và lưu loát. Cấu trúc câu cần đa dạng, hình thức cần ngắn gọn. 8. Sử dụng từ ngữ đa dạng và chính xác cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Từ ngữ được lựa chọn nên phản ánh nhận thức của người đọc và mục đích viết (ví dụ sử dụng ngôi thứ nhất, thuật ngữ, dạng từ rút gọn trong trường hợp cho phép vào những thời điểm nào đó). 9. Tránh lỗi ngữ pháp và lỗi chính tả. [] 10. Chú ý lỗi chính tả của những từ thông dụng và lỗi thường gặp của những từ khó. 11. Thể hiện ý thức về tầm quan trọng của việc trình bày văn bản bằng chữ viết dễ đọc và giữ bài viết gọn gàng, sạch sẽ. 12. Nhận thức đạo văn nghĩa là sử dụng từ ngữ, ý tưởng, thông tin của người khác mà không có trích dẫn thích hợp. Thứ ba, khái niệm NL viết được xác lập dựa vào người đọc/kiểu bài viết. Theo hướng tiếp cận này, NL viết được ĐG là khả năng trình bày bài viết theo yêu cầu được đặt ra, thỏa mãn một cộng đồng diễn ngôn nhất định, chú ý đến cấu trúc và nội dung của diễn ngôn và giao tiếp theo chức năng quy định. Khuynh hướng này nhấn mạnh vào những quy định về hình thức và nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu loại (Tribble, 1996). Khuynh hướng tiếp cận dựa trên người đọc/thể loại này cũng nhấn mạnh việc nhận thức về vai trò của người đọc, cho rằng người viết thành công là người có thể đưa ra những giả định hợp lý về người đọc (giả định) như họ biết và mong đợi những gì, tìm kiếm sự cân bằng giữa mục đích bài viết của mình với kỳ vọng của người đọc và thỏa mãn nhu cầu nhận thức và cảm xúc của họ. Kế thừa và phát triển các khái niệm NL tạo lập văn bản nêu trên, chúng tôi xác định khái niệm NL tạo lập văn bản dựa trên các cơ sở chính là sản phẩm viết, người đọc, đặc trưng kiểu loại văn bản và quy trình viết như sau: NL tạo lập văn bản là khả năng tạo ra một văn bản tuân thủ quy trình viết nhất định; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung và hình thức và đáp ứng yêu cầu về kiểu văn bản và mục đích giao tiếp. b. Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản Cấu trúc NL tạo lập văn bản thường được xác định dựa trên hai quan niệm chủ yếu. Quan niệm thứ nhất cho rằng NL viết được cấu thành bởi kiến thức về lĩnh vực viết và kĩ năng viết. Các nhà nghiên cứu theo quan niệm này cho rằng NL viết là sự phức hợp của kiến thức về ngữ cảnh, nội dung, tiến trình viết và các kĩ năng thành phần trong quá trình viết như kĩ năng sử dụng từ ngữ, kĩ năng chính tả, kĩ năng làm chủ văn phong, kĩ năng tổ chức, kĩ năng phán đoán,.. được thể hiện thông qua bài viết. Chẳng hạn, Tribble (1996) chỉ ra các lĩnh vực kiến thức mà người viết cần có khi tiến hành một nhiệm vụ viết cụ thể, có thể tóm tắt như sau: (1) kiến thức về nội dung (content 31 knowledge) – kiến thức về các khái niệm có liên quan đến chủ đề; (2) kiến thức về ngữ cảnh (context knowledge) – kiến thức về ngữ cảnh mà văn bản sẽ được đọc; (3) kiến thức về hệ thống ngôn ngữ (language system knowledge) – kiến thức về những khía cạnh của hệ thống ngôn ngữ cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ; (4) kiến thức về tiến trình viết (writing process knowledge) – kiến thức về những cách viết phù hợp nhất cho một nhiệm vụ cụ thể. Tribble cũng cho rằng ĐG một văn bản không nên chỉ một chiều mà cần xem xét nó như là kết quả phức hợp của các kĩ năng và kiến thức, mà mỗi thành tố có đóng góp quan trọng vào sự phát triển của toàn thể. Vì vậy, năm khía cạnh chính của một bài viết (nội dung, tổ chức, từ ngữ, ngôn ngữ và chính tả) sẽ được ĐG và mỗi khía cạnh sẽ được kèm theo những mô tả chi tiết bằng thang định mức. Các mức điểm sẽ được gán cho từng mức độ đạt được. Các mức điểm này có thể được chuyển sang thứ hạng tương ứng. Quan niệm thứ hai cho rằng NL viết được cấu thành bởi các yếu tố liên quan đến hoạt động viết. Chẳng hạn như Raimes (1983) cho rằng cấu trúc của NL viết bao gồm 6 yếu tố:  Triển khai nội dung bài viết  Cấu trúc bài viết  Sử dụng các phương tiện để truyền đạt nội dung  Xác lập mục đích viết  Quan tâm đến người đọc  Viết theo tiến trình Cách xác định cấu trúc NL viết như trên dựa trên cách tiếp cận NL theo các nguồn lực hợp thành bằng cách chỉ ra các thành tố của NL tạo lập văn bản (bề nổi là nội dung, cấu trúc bài văn, diễn đạt,còn bề sâu là động cơ viết, tri thức viết, mục đích viết, sự sẵn sàng, trải nghiệm của người viết liên quan đến chủ đề bài viết,). Theo Đỗ Ngọc Thống (2020), NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm các thành tố: Thành tố của NL tạo lập văn bản nghị Biểu hiện luận i) Nhận biết, hiểu mục đích, nhiệm vụ cần + Biết phân tích đề, viết... ( Biết tìm hiểu, nhận thức đề hay + Hiểu yêu cầu của đề còn gọi là định hướng viết) + Hiểu mục tiêu và nhiệm vụ phải viết + Hiểu phạm vi đề tài, ngữ liệu ii) Phát động tư duy, suy nghĩ để có ý và + Tìm được các ý (tìm ý): đúng, đầy đủ, tổ chức các ý phù hợp mục đích thuyết phong phú, phục ( Tìm ý và lập dàn ý) + Sắp xếp các ý (lập dàn ý): ý kiến (luận đề); ý lớn (luận điểm), ý nhỏ (luận cứ) + Những ý sáng tạo iii) Chuyển dàn ý thành nội dung cụ thể + Sử dụng từ ngữ, lời văn chuyển các ý của bài viết (Diễn đạt và trình bày) thành câu văn, đoạn văn 32 + Trình bày văn bản theo bố cục 3 phần rõ ràng, sáng sủa, đúng chính tả, ngữ pháp, chữ viết dễ đọc,... + Sáng tạo trong diễn đạt, dùng từ + Biết kết hợp minh họa, tranh ảnh, bảng biểu... (VB đa phương thức) iv) Kiểm tra và chỉnh sửa lỗi + Đọc lại và phát hiện những lỗi của bài viết ( dùng từ, diễn đạt, bố cục,...) + Nêu được cách sửa các lỗi để hoàn thiện bài viết. Cách phân giải cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên được xác định dựa trên các hoạt động HS thực hiện trong suốt quá trình viết từ khâu định hướng viết, tìm ý và lập dàn ý, diễn đạt và trình bày thành nội dung bài viết và cuối cùng là kiểm tra và chỉnh sửa lỗi. Từ cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận này, sẽ xác định được các tiêu chí ĐG NL tạo lập văn bản NLXH và NLVH bám sát với yêu cầu của kiểu bài nghị luận. Cách xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận như trên có ưu điểm là người ĐG có thể sử dụng kết hợp phương pháp quan sát kèm theo nhiều công cụ ĐG như phiếu quan sát, bảng kiểm, rubric, để ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT. Tuy nhiên, nếu muốn ĐG NL tạo lập văn bản nghị luận của HS thể hiện thông qua bài văn nghị luận thì cần xác định các biểu hiện của NL thành các tiêu chí ĐG bài viết cụ thể hơn. Ngoài ra, cấu trúc NL tạo lập văn bản cũng có thể được xác định bằng cách chỉ ra các NL thành tố (như đã nêu ở chương 1). Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày cách xác định cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận theo cách tiếp cận này. 1.1.1.3. Cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Trên cơ sở khái niệm NL tạo lập văn bản đã xác lập ở mục 1.1.1.2, chúng tôi xác định NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT là khả năng tạo ra một văn bản nghị luận tuân thủ quy trình viết; hướng đến những người đọc cụ thể; hoàn chỉnh về nội dung và hình thức; đáp ứng yêu cầu cần đạt về kiểu văn bản nghị luận được quy định trong CT môn Ngữ văn cấp THPT và đạt được mục đích thuyết phục. Khái niệm nêu trên cho thấy NL tạo lập văn bản nghị luận cũng bao hàm một số yếu tố của NL tạo lập văn bản nói chung như: tuân thủ quy trình viết, hướng đến người đọc cụ thể, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức. Tuy nhiên, đặc trưng của NL tạo lập văn bản nghị luận thể hiện ở hai yếu tố chính là những yêu cầu của kiểu bài nghị luận và mục đích thuyết phục người đọc. Sau khi xác lập khái niệm, chúng tôi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT theo cách tiếp cận các NL thành tố bởi vì cách tiếp cận này có ưu điểm là xem xét NL tạo lập văn bản nghị luận như một khối tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú,. NL thành tố khác với thành tố của NL. Các hành tố 33 của NL thường được xác định bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, hứng thú, như những yếu tố riêng rẽ tuy có mối liên hệ chặt chẽ và qua lại để tạo thành NL. Ví dụ, NL tạo lập văn bản nghị luận được tạo thành từ những hiểu biết về văn bản nghị luận và kĩ năng viết kiểu bài này và một số yếu tố khác như động cơ, hứng thú, Còn NL thành tố là những NL bộ phận của NL tổng thể, mỗi NL thành tố có thể bao hàm trong nó cả kiến thức, kĩ năng, thái độ, Ví dụ, NL tạo lập văn bản nghị luận không phải bao gồm kiến thức và những kĩ năng riêng lẻ như đã nêu ở trên mà là các hành vi như là sự biểu hiện tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ,...để tạo lập văn bản nghị luận. Hơn nữa, cách tiếp cận này cho phép phân tách cấu trúc NL ra thành các tầng bậc nhỏ, cụ thể hóa đến mức thành các chi số hành vi biểu hiện ra bên ngoài có thể dễ dàng quan sát và đo lường được. Ngoài ra, khi xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận, chúng tôi hướng đến cả ĐG thường xuyên (ĐG tiến trình viết) lẫn ĐG tổng kết (sản phẩm bài viết) vì ĐG theo hướng phát triển NL thiên về ĐG thường xuyên hơn ĐG tổng kết. Cụ thể, ở NL thành tố số 1 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận, chúng tôi xác lập chỉ số hành vi 1.4 là Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học. Theo quan điểm của chúng tôi, khi viết bài văn nghị luận HS cần tuân thủ đầy đủ quy trình viết gồm 4 bước theo quy định của CT Ngữ văn 2018. Có thể đối với bước 1 (Chuẩn bị trước khi viết) sự biểu hiện ở từng HS sẽ đậm nhạt khác nhau hoặc không biểu hiện rõ bằng các hành vi cụ thể nhưng việc tuân thủ các bước Tìm ý và lập dàn ý; Viết bài; Xem lại, chỉnh sửa, rút kinh nghiệm nên là các bước bắt buộc đối với tất cả HS không phân biệt học lực vì các bước này có vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng của bài văn. Việc chú trọng hành vi triển khai nội dung bài văn theo quy trình viết cho thấy chúng tôi quan niệm sản phẩm minh chứng cho NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT bao gồm cả bài văn nghị luận cuối cùng và quá trình HS tạo lập bài văn đó. Tuy nhiên, để ĐG chỉ số hành vi này chúng tôi sử dụng công cụ phiếu quan sát hoặc quan sát bằng mắt và sử dụng công cụ rubric để ĐG sản phẩm là bài văn nghị luận của HS. a. Các thành tố của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Dựa trên cách tiếp cận theo các NL thành tố, chúng tôi sẽ xác định cấu trúc của NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, mỗi thành tố lại được mô tả cụ thể bằng những chỉ số hành vi làm rõ yêu cầu thực hiện của mỗi thành tố. Trên cơ sở các chỉ số hành vi đã xác định, chúng tôi sẽ xây dựng tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi cụ thể. NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT sẽ được xác lập dựa trên 2 cơ sở chính: Một là, yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết văn nghị luận các cấp lớp 10,11 và 12 được quy 34 định trong CT môn Ngữ văn 2018; yêu cầu cần đạt về kiến thức tiếng Việt và làm văn cũng như thái độ cần có khi làm văn nghị luận. Hai là, đặc trưng của kiểu bài văn nghị luận được quy định trong nhà trường phổ thông. Dựa vào cơ sở lí luận đã xác lập ở phần trên, chúng tôi đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận bao gồm 4 NL thành tố, được mô tả cụ thể trong bảng 1.2. Bốn NL thành tố này sẽ được thể hiện thông qua sản phẩm là bài văn nghị luận của HS như một minh chứng HS có NL tạo lập văn bản nghị luận ở một mức độ nhất định. Bảng 1.2 Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận STT Các NL thành tố của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT 1 Triển khai nội dung bài văn nghị luận 2 Cấu trúc bài văn nghị luận 3 Diễn đạt và trình bày bài văn nghị luận 4 Sáng tạo b. Các chỉ số hành vi của năng lực tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT Bảng 1.3 Chỉ số hành vi của NL tạo lập văn bản nghị luận của HS THPT STT Các NL Các chỉ số hành vi thành tố 1.1. Xác định vấn đề nghị luận; tập trung vào mục đích thuyết phục và người đọc giả định 1.2. Trình bày sự hiểu biết và trải nghiệm cá nhân có Triển khai nội liên quan đến vấn đề cần nghị luận dung bài văn 1.3. Lập luận để triển khai quan điểm và thái độ về vấn 1 nghị luận đề nghị luận 1.4. Triển khai nội dung bài văn nghị luận đảm bảo các bước theo quy trình viết đã học 2.1. Cấu trúc bài văn nghị luận đủ 3 phần (mở bài, thân bài và kết bài) 2.2. Liên kết để tạo sự mạch lạc cho bài văn nghị luận (liên kết giữa các phần trong bài, liên kết giữa các đoạn Cấu trúc bài và liên kết giữa các câu trong đoạn) văn n...phổ thông năm 2014, gợi ý một số tiêu chí làm cơ sở đánh giá năng lực làm văn nghị luận của học sinh”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, Số 72, (6/2015), tr.135 – 144. 2. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Rubric đánh giá kĩ năng lập luận thông qua bài văn nghị luận”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, Số 14 (4b), (4/2017), tr.149 – 158. 3. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Đề xuất mô hình đề thi tốt nghiệp trung học phổ thông môn Ngữ văn theo hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Số 14 (4), (4/2017), tr. 76 – 82. 4. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017), “Mô hình rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 14, số 10, (10/2017), tr. 163 – 172. 5. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Đề xuất cấu trúc năng lực tạo lập văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn theo mô hình năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 1, (1/2018), tr. 140 – 151. 6. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Rubric đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận văn học của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, Tập 15, số 10, (10/2018), tr. 54 – 64. 7. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018), “Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Số 11, (11/2018), tr. 45 – 48. 8. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2019), “Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực viết ở lớp 10 cho học sinh Việt Nam (trên cơ sở so sánh chuẩn đầu ra kĩ năng viết ở lớp 10 trong chương trình Quốc ngữ của Hàn Quốc và chương trình Ngữ văn mới của Việt Nam)”, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Đông Á: Những vấn đề nghiên cứu và giáo dục Ngữ văn, (8/2019).  Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở 9. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2017), Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Mã số: CS.2017.19.28, Nghiệm thu năm 2019. 10. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (Chủ nhiệm đề tài) (2016), Thiết kế rubric để đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận xã hội của học sinh Trung học phổ thông, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Mã số: CS.2016.19.28, Nghiệm thu năm 2018. 159 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt: 1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2002), Ngữ văn 7 (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở môn Ngữ văn, NXB Giáo dục. 4. Bộ Giáo dục & Đào tạo - Dự án Việt Bỉ (2010). Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm. 5. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn lớp 10, 11 và 12, NXB Giáo dục. 6. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2011). Tài liệu tập huấn phát triển chuyên môn giáo viên trường trung học phổ thông chuyên môn Ngữ văn, Đà Nẵng. 7. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho các bậc học phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2013), Tài liệu tập huấn Mô đun đánh giá dạy học tích cực, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL học sinh, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014), Tài liệu hội thảo Đổi mới KTĐG chất lượng học tập môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2014). Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 (Dự thảo), Hà Nội. 13. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 14. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội. 15. Bảo Quyến (2007), Khái quát về văn NL, NXB Giáo dục. 16. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa. 17. Bùi Mạnh Hùng (2013), “Về định hướng đổi mới chương trình và sách giáo khoa môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia Về DH Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Đại học Sư phạm, tr.125-230. 18. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển NL”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.23-41. 19. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 3 – 2014, tr.67- 71. 20. Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông môn Ngữ văn (2013), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 21. Chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới PPDH và phương pháp KTĐG cho giáo viên bổ túc Trung học phổ thông (2013), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 160 22. Cao Thị Kiều Khanh (2012), “Rèn luyện về lập luận phân tích trong văn nghị luận cho HS THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 277 (kì 1- 1/2012), tr. 35-37. 23. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp thực hành), NXB Khoa học xã hội, TP.HCM. 24. Đặng Thị Thanh Thủy (2018), “Đổi mới kiểm tra đánh giá trong giáo dục theo xu hướng dạy và học tích cực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 09 (9/2018), tr.7-11. 25. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 26. Đỗ Ngọc Thống (2007), “Đổi mới đề thi – kiểm tra môn Ngữ văn và những ngộ nhận, cực đoan”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 18 (3/2017), tr.50-52. 27. Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), “Vai trò của lập luận trong văn nghị luận”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 31 (4/2008), tr.20-23. 28. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Đánh giá quốc gia kết quả học tập của học sinh – Mấy vấn đề hệ trọng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 70 (7/2011), tr.6-10. 29. Đỗ Ngọc Thống (2014), “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.42-47. 30. Đỗ Ngọc Thống (tổng chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THP, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 31. Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) (2018). Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THCS, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 32. Hoàng Hòa Bình (Chủ biên) (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 33. Hoàng Hòa Bình (2015), “NL và cấu trúc của NL”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 6/2015, tr.4-7. 34. Hoàng Phê (chủ biên) (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng. 35. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 36. Lê A (chủ biên), Nguyễn Trí (2001), Làm văn (Giáo trình đào tạo giáo viên Trung học cơ sở hệ Cao đẳng Sư phạm), NXB Giáo dục. 37. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), DH theo định hướng hình thành và phát triển NL người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 38. Lê Thị Mỹ Hà (2010), “Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Định nghĩa và phân loại”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 61 (10/2010), tr.21-24. 39. Lê Thị Mỹ Hà (2010), “Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 63 (12/2010), tr.28-32. 40. Lê Thị Ngọc Nhẫn (2014), “Vận dụng rubric để xây dựng các tiêu chí ĐG môn học”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 62, (2014), tr.146-151. 41. Lê Thị Phượng (2007), “Đánh giá kết quả bài làm của học sinh THCS theo quan điểm làm văn hiện đại”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (5/2007), tr.28-29. 42. Lê Thị Phượng (2015), “Đáp án mở cho đề văn NL ra theo hướng mở”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (4/2015), tr.35-38. 161 43. Lưu Hiệp (2007), Văn tâm điêu long, NXB Lao động 44. Lý Quế Uyên (2012), Khóa luận tốt nghiệp “Sử dụng Rubric trong KTĐG chất lượng học tập môn hóa học lớp 11 ban nâng cao”, Đại học Sư phạm TP.HCM. 45. Mai Bích Huyền, Nguyễn Thị Hồng Nam (2014), “Tiêu chí đánh giá bài luận – một trong những công cụ phát triển NL TLVB cho HS”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 62 (2014), tr.137-145. 46. Martin-Kniep O.Giselle (2011), Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, NXB Giáo dục. 47. Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 95 (8/2013), tr.1-8. 48. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2014), Tài liệu KTĐG trong giáo dục (dành cho giáo viên phổ thông), Hà Nội. 49. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2015), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 50. Nguyễn Đăng Mạnh (2008), Muốn viết được bài văn hay, NXB Giáo dục. 51. Nguyễn Đức Minh (2012), “Đánh giá và vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77 (2/2012), tr.18-21. 52. Nguyễn Đức Minh (2012), “Một số vấn đề đánh giá theo kiến thức, kĩ năng và năng lực của học sinh”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 84 (9/2012), tr.12-13. 53. Nguyễn Lan Phương (2007), “Đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết: Thực trạng, biện pháp vận dụng ở trường học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 156 (kì 2 – 2/2007), tr.12- 14. 54. Nguyễn Lộc – Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên), Đặng Xuân Cường, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề (Chuyên khảo về KHGD), NXB Giáo dục. 55. Nguyễn Ngọc Tường Khanh (2015), “Định hướng ĐG NL viết của học sinh tiểu học”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 71 (6/2015), tr.177-184. 56. Nguyễn Quốc Siêu (2005), Kỹ năng làm văn NL phổ thông, NXB Giáo dục. 57. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn - dạy văn, NXB Giáo dục. 58. Nguyễn Thanh Loan (2012), Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng Rubric để tổ chức và ĐG quá trình DH các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” – Vật lý lớp 10 Cơ bản”, Đại học Sư phạm TP.HCM. 59. Nguyễn Thành Thi (2014), “Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu“đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.9-14. 60. Nguyễn Thành Thi (2014), “Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.134-243. 61. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn NL đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.88-97. 162 62. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Về cách thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau năm 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 102 (3/2014), tr.3-5. 63. Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015), tr.1-5. 64. Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2014), “Chuẩn môn học và một số bài học kinh nghiệm về thiết kế chuẩn môn Ngữ văn của Việt Nam và môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kì”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 3/2014, tr.116-125. 65. Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2016), “Chuẩn năng lực, chương trình, cách dạy và cách đánh giá môn Ngôn ngữ Anh của Hoa Kỳ - bài học kinh nghiệm cho Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Sài Gòn, số 22 (12/2016), tr.270-291. 66. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Đề xuất định hướng xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra, chuẩn đánh giá của chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 100 (1/2014), tr.5-8. 67. Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương (2015), “Xây dựng công cụ ĐG NL giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114 (3/2015), tr.13- 16. 68. Nguyễn Thị Lan Phương (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 69. Nguyễn Thị Hiên (2014), “Những vấn đề về mạch lạc và liên kết với việc rèn kĩ năng làm văn cho học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 332 (kì 2 – 4/2014), tr.36-39. 70. Nguyễn Thị Thanh Thi (2012), Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng Rubric và Checklist vào KTĐG trong DH làm văn ở trường PT”, Đại học Sư Phạm TP.HCM. 71. Nguyễn Thị Thanh Thi (2013), “Tổng quan về kiểm tra, đánh giá trong dạy học làm văn ở nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 324 (kì 2 – 12/2013), tr.35-38. 72. Nguyễn Thị Thanh Trà (2013), “Đánh giá năng lực của người học thông qua hình thức đánh giá sự thực hiện”, Tạp chí Giáo dục, số 311 (kì 1- 6/2013), tr.30-32. 73. Nguyễn Thị Thu Thủy (2012), “Dạy học làm văn nghị luận xã hội ở trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 284, kì 2 (4/2012), tr.32-34. 74. Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ nhiệm đề tài) (2010), Đề tài nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực”, Hà Nội. 75. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia: Về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 76. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và phương hướng đổi mới chương trình sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 307 (kì 1- 4/2013), tr.45-48. 77. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.20- 21. 163 78. Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Xác định cấu trúc và đường phát triển một số năng lực trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 137 (2/2017), tr.49-52. 79. Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Phát triển một số năng lực chung trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143 (8/2017), tr.21-26. 80. Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên) (2018), Dạy học môn Ngữ văn cấp THCS theo hướng phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 81. Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Đề mở và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117 (6/2015), tr.42-44. 82. Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Sử dụng Rubric trong việc xây dựng hướng dẫn chấm điểm đối với dạng đề mở môn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015), tr.17-19. 83. Nguyễn Thị Thanh (2006), “Quy trình kiểm tra – đánh giá kết quả học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 6 (3/2006), tr.26-29. 84. Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Chuẩn và sự cụ thể hóa thang phân loại Bloom trong đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (6/2006), tr.48-51. 85. Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Khung năng lực chủ chốt của chương trình đánh giá quốc tế PISA”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77 (2/2012), tr.15-17. 86. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 87. Phạm Kiều Anh (2013), “Một số dạng bài tập rèn luyện thao tác lập luận trong làm văn nghị luận (chương trình Ngữ văn 11), Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 304 (kì 2 – 2/2013), tr.32-34. 88. Phạm Thị Thu Hiền (2006), “Những đổi mới về đề văn nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 6 (3/2006), tr, 14-16. 89. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 90. Phạm Xuân Thanh (2007), “Sử dụng hiệu quả các dạng câu hỏi thi – kiểm tra”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 17 (2/2077), tr.28-31. 91. Phan Ngọc (dịch và chú giải) (2007), Văn tâm điêu long (Lưu Hiệp), NXB Lao động. 92. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11 và 12 (Bộ cơ bản), NXB Giáo dục. 93. Tôn Quang Cường (2009), “Áp dụng đánh giá theo rubric trong dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 22, (9/2009), truy xuất từ https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/13467/1/136.pdf ngày 2.8.2020. 94. Tống Thanh Thoảng (2013), Khóa luận tốt nghiệp “Tìm hiểu hiệu quả của hình thức tự đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh phổ thông bằng công cụ rubric, Đại học Cần Thơ. 95. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 164 96. Trần Khánh Đức (2015), “Năng lực và năng lực học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 357 (kì 1- 5/2015), tr.19-21. 97. Trần Thị Hiền Lương (2015), “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, (3/2015), tr.6-7. 98. Trần Thị Hiền Lương (2015), “Chuẩn đánh giá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 116 (5/2015), tr.10-11. 99. Trần Thị Hiền Lương (2018), “Đổi mới giáo dục ở nhà trường theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 05 (5/2018), tr.28-31. 100. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “Sử dụng các phương pháp đánh giá hỗ trợ cho dạy học hiệu quả”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 23 (8/2007), tr.20-24. 101. Trần Thị Tuyết Oanh (2013), “Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong nhà trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 92 (5/2013), tr.8-11. 102. Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết kết quả học tập, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 103. Trần Văn Chung (2013), “Sử dụng kết hợp phương thức biểu cảm trong bài làm văn nghị luận cho học sinh THCS”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 324 (kì 2 – 12/2013), tr.39-42. 104. Trần Văn Đạt, Võ Văn Thắng (2016), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia, TP.HCM. 105. Trịnh Lê Hồng Phương, Đoàn Cảnh Giang (2015), “Xây dựng thang đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học cho học sinh phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 3/2015, tr.98-105. 106. Võ Duy Minh, Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Luận văn Thạc sĩ “Using analytic rubric checklists to enhance third year students' essay writing skills at University of Technical Education”, Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP.HCM. 107. Võ Thị Ngọc Thuý (2011), The effects of rubric - referenced self - assessment on grade 11 students' english writing performance and attitude, Đại học Cần Thơ. 165 Tiếng Anh: 108. Airasian W. Peter (2001), Classroom Assessment: Concepts and Applications 4th ed, The McGraw Hill Companies, Inc. 109. Allen, M. J. (2010), The Use of Rubrics for Assessment, Grading, and Encourage Student Learning, Atlantic Assessment Conference, NC, USA. 110. Ames, G. J., & Murray, F. B (1982), “When two wrongs make a right: Promoting cognitive change by social conflict”, Developmental Psychology, 18(6), pp.894–897. 111. Anderson, Carl (2005), Assessing Writers, Portsmouth, NH: Heinemann. 112. Andrade, H (2000), “Using rubrics to promote thinking and learning”, Educational Leadership 57, no. 5, pp. 13–18. Anthony, W (2012), A rule book for arguments (Viết gì cũng đúng), NXB Lao động. 113. Andrade, H.G (2001), “The effects of instructional rubrics on learning to write”, Current Issues inEducation 4, no. 4, truy xuất từ (accessed January 4, 2007). 114. Andrade, H.G (2005), “Teachingwith rubrics: The good, the bad, and the ugly”, College Teaching, 53, no. 1, pp. 27–30. 115. Andrade, H., and Y. Du (2005), “Student perspectives on rubric-referenced assessment”, Practical Assessment, Research & Evaluation 10, no. 5, pp.1–11. 116. Barone, Diane & Taylor, Joan M (2007), The Practical Guide to Classroom Literacy Assessment. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 117. Boston, Carol (2002), “The Concept of Formative Assessment”, Practical Assessment, Research, and Evaluation: Vol. 8 , Article 9, truy cập từ https://doi.org/10.7275/kmcq ngày 2.8.2020 118. Derewianka, B & Pauline Jones (2012). Teaching Language in Context, Oxford University Press. 119. Bloom, B.S. (et al.) (Eds) (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, New York: David McKay. 120. Booth, David (2001), Reading and Writing in the Middle Years. Portland, ME: Stenhouse. 121. Caine, Karen (2008), Writing to Persuade: Minilessons to Help Students Plan, Draft, and Revise, Grades 3-8, Portsmouth, NH: Heinemann. 122. Calkins, Lucy, & Taylor, Sarah Picard (2008), A Quick Guide to Teaching Persuasive Writing, K-2, Portsmouth, NH: Heinemann. 123. Campbell, A (2005), “Application of ICT and rubrics to the assessment process where professional judgment is involved: the features of an e marking tool”, Assessment & Evaluation in Higher Education 30, no. 5, pp. 529–37. 124. Cole, Ardith Davis (2002), Better Answers: Written Performance That Looks Good and Sounds Smart, Portland, ME: Stenhouse. 166 125. Cooper R. Charlie & Odell Lee (1977), Evaluating writing: Describing, Measuring, Judging, National Council of Teachers. 126. Creswell W. John & Vicki L. Plano Clark (2007), Mixed Methods Research, SAGE Publications. 127. Culham, Ruth (2005), 6 +1 Traits of Writing: The Complete Guide for the Primary Grades, New York, NY: Scholastic. 128. Davis, Judy & Hill, Sharon (2003), The No-Nonsense Guide to Teaching Writing: Strategies, Structures, Solutions, Portland, ME: Stenhouse. 129. Dunbar, N.E., C.F. Brooks, and T. Kubicka-Miller (2006), “Oral communication skills in higher education: Using a performance-based evaluation rubric to assess communication skills”, Innovative Higher Education 31, no. 2, pp. 115–28 130. Fletcher, Ralph (1993), What a Writer Needs. Portsmouth, NH: Heinemann. 131. Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2004), Teaching the Qualities of Writing, Portsmouth, NH: Heinemann. 132. Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2006), When Students Write, Portland, ME: Stenhouse. 133. Fisher, Douglas & Frey, Nancy (2007), Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom.,Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 134. George Hillocks, Jr (2011), Teaching Argument Writing, Heinemann Portsmouth, NH. 135. Glencoe/McGraw-Hill (2004), Writing assessment and evaluation rubrics. Writer’s Choice, New York: McGraw-Hill. 136. Glickman-Bond, Jane & Rose, Kelly (2006), Creating and Using Rubrics in Today’s Classrooms: A Practical Guide, Norwood, MA: Christopher-Gordon. 137. Gredler E. Margaret & Robert L. Johnson (2004), Assessment in the literacy classroom,Allyn & Bacon Publisher 138. Groeber, Joan F (2007) (Second Edition), Designing and Using Rubrics for Reading and Language Arts, K-6. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 139. Harp Bill (1993). Assessment and Evaluation in whole language programs. Christopher – Gordon Publishers, Inc. 140. Heaton, J. B (1988), Writing English Language Tests Longman Handbook for Language Teachers (New Edition), London Longman Group UK Ltd. 141. Hedge, T (1998), Writing, Oxford: Oxford University Press. 142. Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 1), Phoenix Education. 143. Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 2), Phoenix Education. 167 144. Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), Classroom-Based Assessment (Book one), Christopher Gordon Publishers. 145. Hill Bonnie Campell (2010), Classroom Based Assessment: Putting The Pieces Together (and Staying Sane), AISA Conference, Nairobi, Kenya. 146. Hill, Bonnie Campbell (2010), The Next-Step Guide to Exemplary Writing Instruction: Resources and Rubrics for School and Teacher Self-Evaluation and Goal-Setting, Portsmouth, NH: Heinemann. 147. Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), Classroom-Based Assessment (Book 1), Christopher Gordon Publishers. 148. Hillocks, George, Jr (1987), “Synthesis of research on teaching writing”, Educational Leadership, 44(8), pp.71-82 149. Hillocks George, Jr (2011), Teaching argument writing, Grade 6 – 12: Supporting Claims with Relevant Evidence and Clear Reasoning, Heinemann, Porthmout, NH. 150. Hyland, K. (2002), Teaching and researching writing, London: Longman. 151. Knight, L.A (2006), “Using rubrics to assess information literacy”, Reference Services Review 34, no. 1, pp. 43–55. 152. Krathwohl, D.R.; Bloom, B.S.; & Masia, B.B (1964), Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, New York: David McKay. 153. Kubiszyn Tom & Gary Borich (2010), Educational Testing & Measurement: classroom application and practice 9th ed, Wiley & Sons, Inc. 154. Kuhs, Therese, Agruso, Susan, Johnson, Robert & Monrad, Diane (2001), Put to the Test: Tools and Techniques for Classroom Assessment, Portsmouth, NH: Heinemann. 155. Maxwell, S., & National Centre for Vocational Education, R (2010), “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment”, RMIT University. 156. Moskal, B.M., and J.A. Leydens (2000) “Scoring rubric development: Validity and reliability: Practical Assessment”, Research & Evaluation 7, no. 10, pp. 71–81. Cooper & Gargan (2009), Rubrics in Education: Old Term, New Meanings, truy xuất từ https://doi.org/10.1177%2F003172170909100109, ngày 2.8.2020. 157. Natalie Pham (2010), “Rubrics”, PowerPoint. 158. Nunan, D (1999), Second language teaching and learning, Boston, Mass: Heinle &Heinle Publishers. 159. Oakleaf, M.J (2006), “Assessing information literacy skills: A rubric approach”, PhD diss.,University of North Carolina, Chapel Hill. UMI No. 3207346. 160. O’Connor, Ken (2002) (Second Edition), How to Grade for Learning: Linking Grades to Standards, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. 168 161. Osana, H.P., and J.R. Seymour (2004), “Critical thinking in preservice teachers: A rubric for evaluating argumentation and statistical reasoning”, Educational Research and Evaluation 10, nos. 4–6, pp. 473–98. 162. Overmeyer, Mark (2009), What Student Writing Teaches Us: Formative Assessment in the Writing Workshop, Portland, ME: Stenhouse. 163. Pohl, M. (2000), Learning to think, Thinking to learn: Models and Strategies to Develop a Classroom Culture of Thinking, Hawker Brownlow Education. 164. Popham, W.J (1997), “What’s wrong – and what’s right – with rubrics”, Educational Leadership 55, no. 2, pp.72–5. 165. Powell, T.A (2001), Improving assessment and evaluation methods in film and television production courses, PhD diss., Capella University. UMI No. 3034481. 166. Raimes, A (1983), Techniques in teaching writing, Oxford: Oxford American English. 167. Reitmeier, C.A., L.K. Svendsen, and D.A. Vrchota (2004), “Improving oral communication skills of students in food science courses”, Journal of Food Science Education 3, pp. 15–20. 168. Rickards, Debbie & Cheek, Earl, Jr (1999), Designing Rubrics for K-6 Classroom Assessment, Norwood, MA: Christopher-Gordon. 169. Rog, Lori Jamison & Kropp, Paul (2004), The Write Genre: Classroom Activities and Mini-Lessons that Promote Writing with Clarity, Style, and Flashes of Brilliance, Portland, ME: Stenhouse. 170. Routman, Regie (2004), Writing Essentials, Portsmouth, NH: Heinemann. 171. Silva, T (1990), “Second language composition instruction: developments, issues, and directions in ESL”, In B. Kroll (Ed.), Second language writing: research insights for the classroom (pp. 11-23), Cambridge: Cambridge University Press. 172. Simon, Liz (2005), Write as an Expert, Portsmouth, NH: Heinemann. 173. Schneider, J.F (2006) “Rubrics for teacher education in community college”, The Community College Enterprise 12, no. 1, pp. 39–55. 174. Song, K.H (2006), “A conceptual model of assessing teaching performance and intellectual development of teacher candidates: A pilot study in the US”, Teaching in Higher Education 11, no. 2, pp. 175–90. 175. Spandel, Vicki (2008) (Second Edition), Creating Young Writers: Using the Six Traits to Enrich Writing Process in Primary Classrooms, Boston, MA: Pearson. 176. Spandel, Vicki (1997) (Fourth Edition), Seeing with New Eyes: A Guidebook on Teaching and Assessing Beginning Writers, NY: Longman. 177. Spandel, Vicki & Stiggins, Richard (1990), Creating Writers: Linking Writing Assessment and Instruction, New York: Longman. 169 178. Susan Feez & Helen Joyce (1998), Writing Skills Narrrative & Non – Fiction Text Types, Phoenix Education. 179. Toulmin, S. E (1958), The Uses of Argument, Cambridge University Press. 180. Tribble, C (1996), Writing, Oxford: Oxford University Press. 181. Trussell-Cullen, Alan (1998), Assessment in the Learner-Centered Classroom, Carlsbad, CA: Dominie Press. 182. Tunon, J., and B. Brydges (2006), “A study on using rubrics and citation analysis to measure the quality of doctoral dissertation reference lists from traditional and nontraditional institutions”, Journal of Library Administration 45, nos. 3–4, pp. 459–81. 183. Weigle, S (2002), Assessing writing, Cambridge, UK: Cambridge University Press 184. Wiggins Grant & Jay McTighe (1998), Understanding by design, ASCD, Alexandria, Virginia USA. 185. Yi, J. (2007), “The validity of assessment categories in high school teachers' subjective holistic scoring of EFL students' writing”, Korean Journal of Applied Linguistics, 2 3(1), pp.147-171. Trang web: 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196. 197. https://argument.berkeley.edu/ 198. https://www.cde.ca.gov 170