Luận án Thiết kế một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông

Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. CAO CỰ GIÁC NGHỆ AN - 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của tôi dưới sự hướng dẫn của PGS. TS. Cao Cự Giác. Các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Tác giả luận án Phạm Ngọc Tuấn ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của các tập thể và cá nhân. Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Cao Cự Giác, người thầy đã định hướng đề tài, luôn tạo điều kiện, nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ, đồng hành cùng tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, thầy cô thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa học – Viện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh tại các trường THPT: chuyên Trần Đại Nghĩa, chuyên Gia Định, Nguyễn Thị Minh Khai, Lê Quý Đôn; Bùi Thị Xuân, Quốc tế Bắc Mỹ, Quốc tế iSchool (TP. Hồ Chí Minh); chuyên Huỳnh Mẫn Đạt (tỉnh Kiên Giang); chuyên Tiền Giang (tỉnh Tiền Giang); Trần Quốc Tuấn (tỉnh Quảng Ngãi); Năng khiếu Tân Học – Trường Đại học Tân Tạo (tỉnh Long An) đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Nghệ An, tháng 01 năm 2021 Tác giả Phạm Ngọc Tuấn iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 BT Bài tập 2 BTHH Bài tập hóa học 3 CBQL Cán bộ quản lý 4 ĐC Đối chứng 5 ĐH Đại học 6 ĐKT Điểm kiểm tra 7 GD-ĐT Giáo dục và Đào tạo 8 GV Giáo viên 9 HH Hóa học 10 HS Học sinh 11 KHTN Khoa học tự nhiên 12 KN Kĩ năng 13 MĐ Mức độ 14 NL Năng lực 15 Nxb Nhà xuất bản 16 PL Phụ lục 17 PP Phương pháp 18 STT Số thứ tự 19 TB Trung bình 20 TC Tiêu chí 21 THPT Trung học phổ thông 22 TN Thực nghiệm 23 TP. HCM Thành phố Hồ Chí Minh iv DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của việc dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ........................................................................... 28 Hình 1.2. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về MĐ quan tâm và đầu tư của nhà trường cho việc tổ chức dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ............................. 29 Hình 1.3. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về mục đích của việc học tập HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ......................................................................................... 30 Hình 1.4. Biểu đồ MĐ khó của dạy học môn HH bằng tiếng Anh so với các môn KHTN khác .................................................................................................................................... 32 Hình 1.5. Biểu đồ MĐ phù hợp của nội dung dạy học HH bằng tiếng Anh ..................... 32 Hình 1.6. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về tầm quan trọng của KN đọc hiểu trong dạy học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh ở trường THPT .............................. 35 Hình 1.7. Biểu đồ nhận thức về sử dụng KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT. ..................................................................................................................... 36 Hình 1.8. Nhận thức của HS về kết quả tự đánh giá KN đọc hiểu của HS trong việc học tập môn HH bằng tiếng Anh ở trường THPT .......................................................................... 36 Hình 1.9. Nhận thức của HS về các KN đọc hiểu các môn KHTN bằng tiếng Anh ở trường THPT .................................................................................................................................. 37 Hình 2.1. Quy trình xây dựng bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ........................................................................................................... 49 Hình 2.2. Sơ đồ KN làm BT điền từ cho sẵn vào bài đọc có nội dung HH ....................... 64 Hình 2.3. Sơ đồ KN làm BT điền từ tự do vào bài đọc có nội dung HH........................... 69 Hình 2.4. Sơ đồ KN làm BTHH sử dụng thông tin được cung cấp từ dữ kiện đề bài rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh. ..................................................... 73 Hình 2.5. Sơ đồ PP làm BTHH tính toán định lượng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ............................................................................................................ 87 Hình 2.6. Sơ đồ KN làm BTHH tính toán định lượng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ............................................................................................................ 87 Hình 2.7. Quy trình đề xuất và áp dụng các biện pháp sử dụng BT rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh cho HS THPT ............................................................. 96 Hình 2.8. Sơ đồ biểu diễn tương tác giữa GV, HS và môi trường dạy học. ...................... 96 Hình 2.9. Sơ đồ biểu diễn các bước tìm cách giải quyết vấn đề. ..................................... 101 Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) vòng TN thăm dò ............................... 125 Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 1 .......................................... 127 v Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 10 ................. 129 Hình 3.4. Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 11 ....................... 130 Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 đối với khối 12 ................. 132 Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn điểm điểm bài kiểm tra (1), phân loại kết quả ĐKT (2), đồ thị lũy tích biểu diễn kết quả của lớp TN và ĐC (3) TN vòng 2 .......................................... 133 Hình 3.7. Tiết học HH bằng tiếng Anh tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa – TP. HCM ................................................................................................................................ 134 Hình 3.8. Tiết học thực hành HH sử dụng tiếng Anh tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP. HCM .............................................................................................................. 134 Hình 3.9. Tiết học HH bằng tiếng Anh tại trường Quốc tế Bắc Mỹ – TP. HCM ............ 135 vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Top 4 quốc gia có sinh viên quốc tế đang theo học tại Hoa Kỳ ...................... 12 Bảng 1.2. Kết quả các giá trị “Mode” và giá trị trung bình “Mean” đối với những yếu tố ảnh hưởng trong quá trình dạy học HH bằng tiếng Anh.................................................... 30 Bảng 1.3. Kết quả các giá trị “Mode” và giá trị TB “Mean” đối với những công việc chuẩn bị và PP học tập cần thiết của HS khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh .................. 31 Bảng 1.4. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown về nhận thức của các đối tượng khảo sát về nội dung và PP dạy học cần thiết khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh. .................................................................................................................. 33 Bảng 2.1. Các tham số đặc trưng cho mô hình CFA. ........................................................ 51 Bảng 2.2. Bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT ............................................................................................................................................ 52 Bảng 2.3. Bảng quy đổi điểm đánh giá từng TC KN đọc hiểu HH trong dạy học bằng tiếng Anh ..................................................................................................................................... 56 Bảng 2.4. Bảng quy đổi điểm đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh . 56 Bảng 3.1. Thông tin các lớp TN và đối chứng (học kỳ 1 năm học 2018 – 2019) ........... 105 Bảng 3.2. Thông tin các lớp TN và đối chứng vòng 1 (học kỳ 2 năm học 2018 – 2019) .......................................................................................................................................... 106 Bảng 3.3. Thông tin các lớp TN và đối chứng vòng 2 (học kỳ 1 năm học 2019 – 2020) .......................................................................................................................................... 106 Bảng 3.4. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC ở vòng TN thăm dò. .............................................................. 112 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng thăm dò ............................................................ 113 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung đối với nhóm ĐC khi TN thăm dò ........................................................................ 113 Bảng 3.7. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm ĐC trong vòng TN thăm dò ............................................................................................. 113 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò ............................................................... 114 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò ............................................................... 114 Bảng 3.10. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm TN ở vòng TN thăm dò ........................................... 114 Bảng 3.11. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm TN trong vòng TN thăm dò ............................................................................................. 115 vii Bảng 3.12. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1. .............................................................. 115 Bảng 3.13. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1. .............................................................. 116 Bảng 3.14. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm ĐC khi TN vòng 1................................................... 116 Bảng 3.15. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm ĐC trong vòng 1 ............................................................................................................... 116 Bảng 3.16. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN ở vòng TN 1 .................................................................. 116 Bảng 3.17. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 1. .............................................................. 117 Bảng 3.18. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm TN khi TN vòng 1. .................................................. 117 Bảng 3.19. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm TN trong vòng 1. .............................................................................................................. 118 Bảng 3.20. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2. .............................................................. 118 Bảng 3.21. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2 ............................................................... 119 Bảng 3.22. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm ĐC khi TN vòng 2................................................... 120 Bảng 3.23. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm ĐC trong vòng 2 ............................................................................................................... 120 Bảng 3.24. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 2. .............................................................. 120 Bảng 3.25. Kết quả đánh giá KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng TC đối với nhóm TN khi TN vòng 2. .............................................................. 122 Bảng 3.26. Kết quả đánh giá phân loại KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh nói chung theo từng MĐ đối với nhóm TN khi TN vòng 2. .................................................. 122 Bảng 3.27. Bảng đánh giá độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman – Brown đối với nhóm TN trong vòng 2 ............................................................................................................... 122 Bảng 3.28. Tổng hợp điểm bài kiểm tra vòng TN thăm dò ............................................. 124 Bảng 3.29. Bảng phân bố tần suất lũy tích vòng TN thăm dò ......................................... 124 Bảng 3.30. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng vòng TN thăm dò .............................. 124 Bảng 3.31. Bảng phân loại kết quả ĐKT vòng TN thăm dò ........................................... 124 Bảng 3.32. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 1 ........................................................ 126 viii Bảng 3.33. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 1 .................................................... 126 Bảng 3.34. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 1 ......................................... 126 Bảng 3.35. Bảng phân loại chung kết quả ĐKT TN vòng 1 ............................................ 126 Bảng 3.36. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 10 .............................. 128 Bảng 3.37. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 10 .......................... 128 Bảng 3.38. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 10 ............... 128 Bảng 3.39. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 10 ............................. 128 Bảng 3.40. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 11 .............................. 129 Bảng 3.41. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 11 .......................... 129 Bảng 3.42. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 11 ............... 129 Bảng 3.43. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 11 ............................. 130 Bảng 3.44. Tổng hợp các điểm bài kiểm tra TN vòng 2 đối với khối 12 ........................ 131 Bảng 3.45. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 đối với khối 12 .......................... 131 Bảng 3.46. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 đối với khối 12 ............... 131 Bảng 3.47. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 đối với khối 12 ............................. 131 Bảng 3.48. Tổng hợp điểm bài kiểm tra TN vòng 2 ........................................................ 132 Bảng 3.49. Bảng phân bố tần suất lũy tích TN vòng 2 .................................................... 132 Bảng 3.50. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng TN vòng 2 ......................................... 132 Bảng 3.51. Bảng phân loại kết quả ĐKT TN vòng 2 ...................................................... 133 ix MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 3 3.1. Về cơ sở lí luận và thực tiễn ....................................................................................... 3 3.2. Về chuyển giao và ứng dụng trong dạy học.............................................................. 3 3.3. Về thống kê và xử lý số liệu ........................................................................................ 4 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 4 5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 4 7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết ................................................................ 4 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ................................................................ 4 7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học ..................................................................... 4 8. Đóng góp mới của luận án ............................................................................................. 5 9. Cấu trúc của luận án...................................................................................................... 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................... 6 1.1. Tổng quan về dạy học hóa học bằng tiếng Anh ....................................................... 6 1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................................. 6 1.1.2. Trong nước ................................................................................................................ 8 Giới thiệu hai đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo ................................................... 8 Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học 2018 ........................................... 8 Kết quả bước đầu trong việc triển khai đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo về dạy học các môn khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh ở các trường trung học phổ thông ........... 8 Những nghiên cứu về dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở Việt Nam ................... 10 1.2. Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học hóa học phổ thông bằng tiếng Anh ......... 11 1.2.1. Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời ................................... 11 1.2.2. Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật .................................. 11 1.2.3. Tạo sự tự tin trong giao tiếp tiếng Anh học thuật ................................................. 11 1.2.4. Hội nhập giáo dục quốc tế ...................................................................................... 12 1.3. Kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh ...................................................................................... 12 1.3.1. Đọc hiểu tiếng Anh (Reading comprehension) ..................................................... 13 Việc “Đọc” (Reading) ........................................................................................... 13 Sự hiểu biết (Comprehension) .............................................................................. 15 x 1.3.2. Kĩ năng đọc hiểu (Reading comprehension skills) ................................................ 17 1.4. Kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ..................................... 18 1.4.1. Mục đích, yêu cầu của kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh trong dạy học hóa học ........ 19 Mục đích ............................................................................................................... 19 Yêu cầu ................................................................................................................. 20 1.4.2. Các kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh .............................. 22 KN đọc lấy ý chính và nội dung bao quát (Skimming skill) ................................ 22 KN đọc nhanh lấy dữ liệu cụ thể, thông tin chi tiết (Scanning skill) ................... 23 KN đọc chuyên sâu (In-depth reading skill) ......................................................... 24 1.5. Năng lực của giáo viên trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ............................ 25 1.5.1. Năng lực dạy học hóa học ...................................................................................... 25 1.5.2. Năng lực giao tiếp học thuật bằng tiếng Anh ........................................................ 25 1.6. Bài tập hóa học .......................................................................................................... 26 1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học ...................................................................................... 26 1.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học ................................................................................ 26 1.6.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử dụng kết hợp với bài tập hóa học ........................................................................................................................ 27 Phương pháp dạy học nhóm (Group teaching method) ........................................ 27 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving teaching) .................. 27 1.7. Thực trạng dạy học hóa học bằng tiếng Anh hiện nay ở các trường trung học phổ thông tại Việt Nam ........................................................................................................... 27 1.7.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 27 1.7.2. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 27 1.7.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................................. 28 1.7.4. Địa bàn khảo sát ..................................................................................................... 28 1.7.5. Phương pháp khảo sát ............................................................................................ 28 1.7.6. Tiến trình khảo sát .................................................................................................. 28 1.7.7. Phân tích và đánh giá kết quả khảo sát ................................................................. 28 1.8. Thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông tại Việt Nam ..................................................................... 34 1.8.1. Mục đích khảo sát ................................................................................................... 34 1.8.2. Nội dung khảo sát ................................................................................................... 34 1.8.3. Đối tượng khảo sát .................................................................................................. 34 1.8.4. Địa bàn khảo sát ..................................................................................................... 34 1.8.5. Phương pháp khảo sát ............................................................................................ 34 1.8.6. Tiến trình khảo sát .................................................................................................. 34 1.8.7. Các nội dung khảo sát ............................................................................................ 34 xi Nội dung 1: Tầm quan trọng của kĩ năng đọc hiểu trong dạy học bộ môn Hoá học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ................................................................... 34 Nội dung 2: Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ............................................................................................... 35 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................................. 39 Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC BẰNG TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................................................... 40 2.1. Những yêu cầu cần thiết để sử dụng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ............................................................................................ 40 2.1.1. Đọc hiểu nội dung hóa học bằng tiếng Anh .......................................................... 40 Đọc và hiểu được từ vựng, thuật ngữ hóa học ...................................................... 40 Đọc và hiểu được từ và cụm từ liên kết để kết nối chặt chẽ những đề xuất khoa học một cách hợp lý .................................................................................................................. 42 Đọc và hiểu được các khái niệm hóa học và các nguyên tắc hóa học .................. 42 2.1.2. Hoàn thành các yêu cầu của câu hỏi ..................................................................... 43 Xác định được nội dung chính .............................................................................. 43 Xác định được nội dung chi tiết, cụ thể ................................................................ 44 Suy luận từ kiến thức sẵn có hoặc dữ kiện của bài tập ......................................... 44 Đoán và hiểu được nghĩa của từ vựng mới hoặc từ vựng trong ngữ cảnh ........... 45 2.2. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh ......... 46 2.2.1. Mục tiêu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh ............................................................................................................................................ 46 Đối với giáo viên................................................................................................... 46 Đối với HS ............................................................................................................ 46 2.2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh .................................................................................................................................... 46 2.2.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh .................................................................................................................. 48 2.2.4. Phác thảo và lấy ý kiến khảo sát về bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ................................... 49 2.2.5. Cấu trúc bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông .................................................................................. 52 2.3. Thiết kế một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường trung học phổ thông ............................................................. 56 2.3.1. Nguyên tắc chung xây dựng các dạng bài tập đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ........................................................................................................................... 56 xii 2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập đọc hiểu hóa học bằng tiếng Anh ............................. 57 2.4. Một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường THPT ........................................................................................................ 62 2.4.1. Bài tập hóa học điền từ cho sẵn ............................................................................. 62 Mô tả dạng bài tập hóa học điền từ cho sẵn .......................................................... 62 Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học điền từ cho sẵn............................................. 63 Phương pháp làm bài tập hóa học điền từ cho sẵn ............................................... 63 Kĩ năng làm bài tập hóa học điền từ cho sẵn ........................................................ 64 Ví dụ minh họa bài tập hóa học điền từ cho sẵn ................................................... 64 2.4.2. Bài tập hóa học điền từ tự do ................................................................................. 67 Mô tả dạng bài tập hóa học điền từ tự do .........................................Xuân, Lương Thế Vinh, Gia Định, Nguyễn Thị Minh Khai, Hùng Vương, Nguyễn Thượng Hiền, Mạc Đĩnh Chi và phải sử dụng chương trình của ĐH Cambridge. Sở GD-ĐT cũng cho biết, về nguồn GV, các trường có thể hợp đồng thỉnh giảng GV các trường khác, hoặc GV bản ngữ từ các trung tâm. Bên cạnh đó có thể gửi GV theo học các khóa bồi dưỡng có cấp bằng chứng nhận do tổ chức EMG thực hiện dưới sự ủy nhiệm của ĐH Cambridge. Theo hướng dẫn của Sở, các trường thực hiện thí điểm dạy toán và các môn KHTN bằng tiếng Anh sử dụng chương trình của ĐH Cambridge ủy nhiệm cho Công ty EMG thực hiện tại Việt Nam. Thời lượng: hai tiết/tuần/môn học cho HS khối 10, 11. Chuẩn đầu ra dựa trên chuẩn của ĐH Cambridge thông qua kỳ thi của Cambridge do EMG thực hiện tại Việt Nam. Việc ngành giáo dục thành phố đặt mục tiêu nâng cao NL sử dụng tiếng Anh trong các môn KHTN đối với HS là cần thiết, phù hợp với xu thế hội nhập, tiếp cận chuẩn giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tuy nhiên, sau một năm thí điểm, chương trình mang lại kết quả không như mong đợi và đa phần các hiệu trưởng đều băn khoăn, thậm chí cảm thấy “hụt hơi” nếu tiếp tục triển khai vì nhiều lý do như chương trình chưa thật sự hấp dẫn; HS khối 11 chuẩn bị cho kỳ thi ĐH nên xác định mục tiêu hướng đến kì thi này là những nguyên nhân khiến chương trình khó có thể mở rộng. Theo đó, tại lễ phát động phong trào học tiếng Anh, xây dựng và phát triển môi trường học và sử dụng ngoại ngữ trong các nhà trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân (kế hoạch số 957/KH-BGDĐT ngày 18/09/2019) do Ban Quản lý Đề án ngoại ngữ Quốc gia phối hợp với Vụ Công tác chính trị Học sinh Sinh viên (Bộ GD-ĐT) tổ chức, trường THPT Yên Hòa 10 (Hà Nội) là 1 trong 5 điểm trường trên toàn quốc được Bộ GD-ĐT lựa chọn là nơi phát động phong trào. Trường THPT Yên Hòa đã đặt ra chỉ tiêu chuẩn đầu ra đối với học sinh lớp 12 cần đạt từ 5.0 IELTS và 550 điểm TOEFL trở lên. Sở GD-ĐT TP. HCM và Công ty IIG Việt Nam cũng đã ký kết bản ghi nhớ (20/9/2013) về phối hợp tổ chức các kỳ thi chứng chỉ Tiếng Anh quốc tế của Viện khảo thí Giáo dục Hoa Kỳ. Theo đó, đối với học sinh Trung học phổ thông, mức điểm tối thiểu cần đạt ở từng bài thi bài thi TOEIC hoặc TOEFL iBT hoặc TOEFL Junior như sau (công văn số 384 /GDĐT-VP của Sở GD-ĐT TP. HCM ngày 17 tháng 02 năm 2014): Cấp Lớp Khung trình độ NL ngoại ngữ của Bộ GD-ĐT TOEFL Junior TOEFL iBT TOEIC Chuẩn đầu ra tiếng Anh cho HS học chương trình Tiếng Anh tăng cường THPT 12 B2 850-900 61 600 11 < B2 800-845 55 550 – 595 10 B1 + 745-790 45 455 – 545 Chuẩn đầu ra Tiếng Anh cho HS học chương trình Tiếng Anh theo Đề án 2020 và Tiếng Anh tự chọn THPT 12 B1 450 “+” tương đương mức Khá, “++” tương đương mức Giỏi. “<” tương đương mức “cận trình độ”. Những nghiên cứu về dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở Việt Nam Trong những năm gần đây, tại trường ĐH Vinh, nhóm nghiên cứu của chuyên ngành Lý luận và PP dạy học bộ môn HH đã có những nghiên cứu về dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT, đánh giá thực trạng và giải pháp dạy học các môn KHTN bằng tiếng Anh ở các trường THPT Việt Nam, đồng thời xây dựng hệ thống bài giảng về dạy học HH bằng tiếng Anh có ý nghĩa to lớn cho những định hướng nghiên cứu tiếp theo về lĩnh vực này ([6], [7], [16], [18], [20], [21], [23]). Trường ĐH Sư phạm Hà Nội đã tuyển sinh và đào tạo thành công ngành “Sư phạm HH (dạy Hóa bằng tiếng Anh)”. Trường ĐH Sư phạm Huế cũng đã tuyển sinh và đào ngành “Sư phạm HH đào tạo bằng tiếng Anh”. Một số công trình nghiên cứu, của các nhóm tác giả, do PGS.TS. Cao Cự Giác chủ trì ([8], [9], [10], [11], [12], [13], [14]) đã nghiên cứu về thực trạng dạy học HH bằng tiếng Anh ở các trường THPT Việt Nam, đề xuất các PP dạy học HH bằng tiếng Anh, quy trình thiết kế bài giảng HH bằng tiếng Anh cũng như sử dụng hệ thống BTHH THPT bằng tiếng Anh. Có thể nói đây là những tài liệu tham khảo mới, hữu ích trong lĩnh vực Lý luận và PP dạy học bộ môn HH. Tuy nhiên, việc rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT thông qua một số dạng BTHH chưa được quan tâm nhiều. 11 1.2. Mục đích và ý nghĩa của việc dạy học hóa học phổ thông bằng tiếng Anh 1.2.1. Hình thành thói quen, ý thức học chủ động, học suốt đời Theo ông Marshall Presnick, Giám đốc Đào tạo Language Link: Tiếng Anh chuyên ngành là hệ thống từ ngữ chuyên dụng của một ngành trong khi tiếng Anh học thuật là thể loại sử dụng trong giới học viện (ở đây được hiểu là bậc giáo dục cao đẳng, ĐH tại các nước nói tiếng Anh), với PP sử dụng câu, ngữ pháp, từ vựng hoàn toàn khác biệt theo những chuẩn mực về cấu trúc và cách tổ chức riêng; thông qua một số dạng văn bản khác nhau như: bài luận, báo cáo, bài viết nghiên cứu, hoặc các bài tóm lược [167]. Đây cũng là thể loại tiếng Anh đòi hỏi người học phải có một nền ngữ pháp vững và vốn từ vựng phong phú để theo kịp chương trình học trên lớp. Tiếng Anh học thuật đòi hỏi người học phải đầu tư cả về thời gian và tài chính [165], nhưng sự đầu tư đó là nền tảng đồng hành với bạn trong suốt những năm ĐH và cả sự nghiệp sau này. Tiếng Anh trong dạy học HH cũng là một phần của tiếng Anh học thuật. Vì vậy, sử dụng tiếng Anh trong dạy học HH là một hình thức, PP để rèn luyện, nâng cao khả năng sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh, nhất là vốn từ vựng - một trong ba thành tố tạo thành hệ thống kiến thức ngôn ngữ và đóng vai trò là phương tiện, điều kiện hình thành và phát triển KN giao tiếp. 1.2.2. Rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Anh trong học thuật Cộng đồng kinh tế chung ASEAN đã được thành lập vào cuối năm 2015, khu vực ASEAN với hơn 600 triệu dân sẽ là một cộng đồng quốc tế thống nhất. Theo các nhà tuyển dụng, vốn từ tiếng Anh hạn chế là một trong những thách thức đối với lao động trẻ Việt Nam, làm mất đi sự tự tin trong giao tiếp bằng tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh học thuật. Rèn luyện, nâng cao KN sử dụng tiếng Anh học thuật từ cấp trung học phổ thông sẽ giúp HS, sinh viên có được nền tảng vững chắc để có thể tự tin trong giao tiếp, xóa đi rào cản về ngôn ngữ khi học tập ở các nước bạn. Sự tự tin về ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ học thuật là chiếc chìa khóa, giúp người học hòa nhập với cộng đồng trong nước và quốc tế. 1.2.3. Tạo sự tự tin trong giao tiếp tiếng Anh học thuật Có nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng sinh viên quốc tế có xu hướng đối mặt với những thách thức đáng kể khi họ thích nghi với một nền văn hóa, môi trường mới, đời sống xã hội và ngôn ngữ mới [35, tr. 131-154], [89], [101, tr. 199-217], [116, tr. 33-46], [157], [150, tr. 1821-1832]. Ngoài những khó khăn điển hình trong việc học tập, sinh viên quốc tế phải đối mặt với thách thức là học bằng ngôn ngữ khác với ngôn ngữ bản địa của họ [133, tr. 149-166], [115, tr. 222-235], [39, tr. 976-984], [50, tr. 228-234]. Dựa trên một báo cáo gần đây của “Open Door Report” năm 2017, số lượng sinh viên quốc tế hàng đầu học tập tại Hoa Kỳ (Bảng 1.1) đến từ Trung Quốc, Ấn Độ, Hàn Quốc và Vương quốc Ả Rập Saudi [96], ngôn ngữ chính ở các quốc gia này đều sử dụng bảng chữ cái hoặc những ký hiệu hệ thống khác với những kí tự được sử dụng trong tiếng Anh. Ngoài những thử 12 thách thông thường gắn liền với việc học tập ở một đất nước mới, sinh viên các quốc tế (ở các quốc gia không sử dụng tiếng Anh) phải đối mặt với một thử thách lớn là học bằng tiếng Anh, vốn không phải là ngôn ngữ chính của họ [135, tr. 567-580], [31, tr. 12-31]. Bảng 1.1. Top 4 quốc gia có sinh viên quốc tế đang theo học tại Hoa Kỳ Xếp hạng Quốc gia 2015/16 2016/17 % Tổng 1 Trung Quốc 328 547 350 755 32.5 2 Ấn Độ 165 918 186 267 17.3 3 Hàn Quốc 61 007 58 662 5.4 4 Vương quốc Ả Rập Saudi 61 287 52 611 4.9 Tổng số sinh viên 1 043 839 1 078 822 100.0 Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới, nhất là khi Việt Nam hội nhập WTO. Vì vậy, tiếng Anh học thuật là phương tiện cơ bản tạo được sự tự tin trong giao tiếp để tiếp cận với nền khoa học thế giới; thuận lợi cho việc đào tạo nguồn nhân lực nghiên cứu và ứng dụng chất lượng cao. Việc luyện tập, rèn luyện KN giao tiếp tiếng Anh và tiếng Anh học thuật ở trường THPT sẽ tạo được nền tảng vững chắc về kiến thức, giúp HS có thể tự tin trong giao tiếp, hội nhập với nền giáo dục trên thế giới [41]. 1.2.4. Hội nhập giáo dục quốc tế Hiện nay, môn Tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở tấc cả các cấp học. Với quan điểm “Tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại”, việc giảng dạy các môn học bằng tiếng Anh đang được các trường quốc tế ở Việt Nam và một số trường THPT triển khai tích cực. Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn học chuyên ngành, HS còn có cơ hội được rèn luyện các KN ngôn ngữ (như: nghe, nói, đọc, viết) trong quá trình trao đổi, thảo luận các vấn đề khoa học đang nghiên cứu. Trong gần một thế kỷ, Hợp chủng quốc Hoa Kỳ đã trở thành lựa chọn chính trên toàn thế giới dành cho sinh viên muốn theo đuổi các cơ hội giáo dục ở bậc ĐH [159]. Môi trường xã hội và văn hóa Mỹ đã thu hút nhiều HS, sinh viên quốc tế tham gia hệ thống giáo dục của quốc gia này. Ngoài ra, chất lượng giáo dục tốt ở Hoa Kỳ có xu hướng dẫn đến nhiều cơ hội việc làm hơn cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Do đó, việc dạy học các môn khoa học bằng tiếng Anh không chỉ tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN tư duy khoa học, nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành mà còn rèn luyện cách sử dụng ngôn ngữ để diễn đạt các quan điểm, ý tưởng về các chủ đề khoa học để có thể hội nhập với giáo dục quốc tế. 1.3. Kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh Trong các KN dạy học HH bằng tiếng Anh, thì KN đọc hiểu được xem gần như là khó khăn nhất đối với cả GV và HS THPT ở Việt Nam. Nhiều GV và HS khi giảng dạy và học tập môn HH còn chưa hiểu rõ được thực trạng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học môn này bằng tiếng Anh ở trường THPT Việt Nam và cũng chưa có những công cụ để 13 đánh giá cụ thể MĐ KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh của HS, dẫn đến tài liệu các BT để rèn luyện KN này cũng còn nhiều hạn chế. Ngôn ngữ đóng một vai trò quan trọng trong việc học tập khoa học, đặc biệt là đối với những sinh viên khi làm việc nhóm để giải quyết một số những nhiệm vụ [122, tr. 555]. Theo nhà giáo dục Tinto, vấn đề quyết định sự thành công của sinh viên ở trường ĐH chủ yếu phụ thuộc vào các KN đã được trang bị cấp học phổ thông, trong đó bao gồm cả sự thành thạo của một số KN học thuật cơ bản ([156], được trích dẫn trong [86]). Dù hiểu rằng trang bị những KN là rất cần thiết nhưng các giảng viên lại ít quan tâm đến vấn đề này ([44], được trích dẫn trong [86, tr. 20]). Nhóm nghiên cứu Erickson, Peters, & Strommer đã chỉ ra các giảng viên ĐH thường cho rằng sinh viên của họ đã thành thạo các KN đó vì họ có xu hướng giả định rằng tất cả sinh viên đã được trang bị những KN này hoặc đó là một phần của giáo dục trung học hoặc ở những bộ môn, đoàn thể khác trong ĐH, ... [72] Trên thực tế, hầu hết sinh viên năm nhất đều thiếu KN đọc hiểu các môn khoa học, nguyên nhân chính là do việc đọc hiểu ở bậc ĐH rất khác với việc đọc hiểu ở bậc trung học. Vì vậy, hầu hết các sinh viên đều sử dụng các KN phi chiến lược học thuật để đọc các văn bản học thuật. Điều này dẫn đến việc các sinh viên chỉ đọc với phương thức cách tiếp cận bề mặt, không có chiều sâu. Nếu GV phổ thông dạy cho HS KN đọc hiểu khi đọc văn bản học thuật một cách phù hợp, HS sẽ có nhiều cơ hội tham gia vào các hoạt động rèn luyện KN đọc hiểu trong các năm học tiếp theo, từ đó HS có nhiều khả năng áp dụng phương thức tiếp cận sâu hơn để đọc [86, tr. 20]. Việc đọc những tài liệu học thuật được kiểm định kĩ trước khi xuất bản tạo điều kiện HS tiếp cận với văn HH thuật chuyên nghiệp và tạo điều kiện để học tập cách đọc các văn bản công ước, các bài diễn văn, KN và kiến thức khoa học [72]. Tuy nhiên, điều này chỉ có thể thực hiện được khi HS có một phương thức tiếp cận sâu khi đọc. 1.3.1. Đọc hiểu tiếng Anh (Reading comprehension) Việc “Đọc” (Reading) Nghiên cứu của Rouai Souhila cho rằng “đọc” là một khả năng nhận thức phức tạp được xem như một trong những KN ngôn ngữ quan trọng giúp người học có thể học được ngoại ngữ. Việc đọc được định nghĩa là “sự diễn giải ý nghĩa của những ký tự được viết ra và là kết quả của sự tương tác giữa sự nhận thức về các kí tự biểu thị ngôn ngữ và KN ngôn ngữ của người đọc, KN nhận thức và kiến thức trên thế giới” [140]. Việc đọc bao gồm tiến trình xử lý và hiểu biết một cách gần như tự động về văn bản ở nhiều cấp độ: (1) Từ vựng và ý nghĩa từ; (2) Câu và các cách mà các cụm từ, các mệnh đề được kết nối trong một câu (với các dấu hiệu được nhận biết bởi dấu chấm câu); (3) Đoạn văn bản - thứ tự sắp xếp các dữ kiện, loại dữ kiện và sự liên kết các dữ kiện. Những dấu hiệu nhận biết những ý nghĩa khác của văn bản mà chúng ta thường diễn đạt gần như một phản xạ là: các thì tác giả sử 14 dụng; nghĩa của từ trong mối quan hệ với từ khác trong một ngữ cảnh cụ thể; việc sử dụng hình ảnh minh họa; đặc trưng của một số cách diễn đạt khác (ngụ ý, mỉa mai, điệp ngữ,). Đọc cũng là một quá trình được định hình một phần bởi văn bản, một phần bởi nền tảng của người đọc và một phần bởi tình huống mà việc đọc đang diễn ra [95, tr. 137-146]. Đọc một văn bản học thuật không đơn giản liên quan đến việc tìm kiếm thông tin trong văn bản. Hơn nữa, đó là một quá trình làm việc với văn bản. Khi đọc một văn bản học thuật, người đọc sẽ suy nghĩ để xây dựng và hiểu được nội dung, ý nghĩa của văn bản cùng với tác giả. Nói cách khác, người đọc sẽ suy luận ra ý nghĩa của văn bản bằng cách áp dụng kiến thức đã có trước của họ [114]. Do đó, người giảng viên, giáo viên trong mỗi bộ môn, ngành học cần phải dạy hai công cụ gồm công cụ phân tích chung và công cụ phân tích các giá trị đặc thù của ngành học, môn học và những chiến lược cụ thể để tạo điều kiện cho việc đọc và học các ngành học, môn học đó [44]. Một trong những thực tế cho thấy sinh viên chỉ tiếp cận bề mặt của văn bản khi đọc thì chắc chắn sẽ bỏ qua những thông tin ẩn sâu trong văn bản hoặc chấp nhận những thông tin có sẵn mà không tìm hiểu vì sao lại có những thông tin đó, nguồn gốc xuất phát hoặc được suy luận ra từ đâu. Những sinh viên chỉ đọc với phương thức tiếp cận bề mặt thường chỉ xem những thông tin trong bài đọc là những thông tin độc lập mà bỏ qua những liên kết thông tin đó với những thông tin khác trong hoặc ngoài bài đọc. Điều này dẫn đến sinh viên chỉ cố gắng đọc văn bản để phục vụ cho việc trả lời câu hỏi trong các kỳ thi mà không có sự lưu giữ kiến thức dài lâu và cũng không thúc đẩy được sự tìm tòi, học hỏi kiến thức mới. Ngược lại, phương thức tiếp cận sâu khi đọc là phương thức tiếp cận mà người đọc sử dụng những KN nhận thức ở bậc cao hơn như phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề và tư duy khái quát để hiểu được nội dung của văn bản hoặc xây dựng được ý nghĩa mới từ văn bản. Những người đọc văn bản một cách sâu sắc luôn tập trung vào những thông điệp mà tác giả muốn truyền tải, những ý tưởng mà tác giả muốn truyền đạt, lý do tranh cãi và cấu trúc của những thông tin gây tranh cãi đó. Người đọc suy nghĩ để tạo những kết nối với những khái niệm và những quy luật đã biết, sau đó sử dụng những hiểu biết đó để giải quyết vấn đề trong một tình huống, ngữ cảnh mới. Nói một cách đơn giản, người đọc theo phương thức tiếp cận bề mặt chỉ tập trung vào những dấu hiệu, tức chỉ là bề ngoài của văn bản, trong khi người đọc với phương thức sâu sắc hơn thì tập trung vào những gì được biểu thị, tức là ý nghĩa của văn bản [113, tr. 161-184]. Các nghiên cứu cho thấy hầu hết sinh viên ĐH ngày nay đều sử dụng phương thức tiếp cận bề mặt để đọc [48, tr. 57-75]. Nguyên nhân do các giảng viên thường giảng dạy và đánh giá sinh viên dựa trên sự lưu giữ các thông tin, kiến thức và những nguyên tắc riêng trong quá trình truyền đạt [90], [158]. Điều quan trọng ở đây là người GV là nhân tố để thực hiện các mục tiêu cụ thể và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện KN của người học [71, tr. 2-7]. Nghiên cứu của Gibbs và Forsaith chỉ ra rằng cả ba thành phần của hệ thống gồm các mục tiêu, hoạt động dạy và 15 học, và đánh giá đều quan trọng thì khâu đánh giá đóng vai trò và có tầm ảnh hưởng nhất trong quyết định của người học về việc chúng sẽ chọn học bằng cách tiếp cận sâu hoặc tiếp cận bề mặt khi đọc và học [103, tr. 253-262]. Vì vậy, cách đánh giá phải đo lường được việc người học có sử dụng các KN nhận thức bậc cao để đọc tài liệu được yêu cầu hay không, có thể hiểu đượg đúng ý nghĩa, nội dung một cách hiệu quả với tác giả hay không, có thể đánh giá được sự chặt chẽ trong lập luận của tác giả, có thể giải mã các giả định ẩn chứa bên trong văn bản của tác giả [86, tr. 20]. Việc sử dụng các kỹ thuật đánh giá lớp học (classroom assessment techniques - CAT) cũng thúc đẩy việc đọc và học một cách có chiều sâu trong suốt khóa học [86, tr. 20]. Sự hiểu biết (Comprehension) Sự hiểu biết được định nghĩa là “khả năng vượt khỏi khuôn khổ ý nghĩa của từng từ ngữ để hiểu được nội dung, ý tưởng của toàn bài” [73, tr. 376-380]. “Khái niệm “hiểu” thường được định nghĩa theo một cách phổ biến là một quá trình mà người đọc kiến tạo ý nghĩa bằng cách tiếp xúc với văn bản thông qua sự kết hợp giữa các yếu tố như kiến thức nền, kinh nghiệm trước đó, thông tin trong văn bản và vị thế, lập trường, quan điểm của người đọc trong mối quan hệ với văn bản” [108, tr. 272-280]. Nhà giáo dục John Biggs đề xuất việc dạy học liên kết để thúc đẩy, bồi dưỡng một phương thức tiếp cận sâu để đọc và học. Trong dạy học liên kết, phải có một sự nhất quán tối đa trong toàn bộ hệ thống và mỗi thành phần hỗ trợ. Theo John Biggs, khái niệm hóa sự cấu thành liên kết như một hệ thống tham chiếu với đầy đủ các TC, trong đó các mục tiêu xác định những gì chúng ta nên dạy, cách chúng ta nên dạy; và làm thế nào chúng ta đánh giá được người học đã học như thế nào [48, tr. 57-75]. Khi chúng ta đọc các bài viết dễ, tất cả các dấu hiệu nhận biết được ý nghĩa của văn bản sẽ được kết nối với nhau và chúng ta có thể hiểu ngay nội dung mà tác giả muốn đề cập đến, lý do đề cập và lý do họ chọn cách diễn đạt trong văn bản. Đối với những bài viết dài và khó hiểu, chúng ta cần tạm dừng việc đọc để suy nghĩ về những nội dung đang được truyền tải, thể loại bài viết và cách chúng liên hệ đến mục đích của tác giả. Hiểu được nội dung từ việc đọc là kết quả của việc diễn giải dữ kiện trong văn bản. Sự hiểu biết theo nghĩa đen là nghĩa cơ bản của từ, nhưng quan trọng hơn là những ẩn ý của từ và cách chúng được tác giả sử dụng. Bên cạnh đó, việc hiểu ngữ cảnh của bài đọc sẽ giúp HS có thể hiểu được nền tảng, môi trường và hoàn cảnh mà tác giả đã viết văn bản. Để phân tích bối cảnh của bất kỳ văn bản nào, người học cần thực hiện một số nghiên cứu, tìm hiểu về tác giả. Do đó, chúng ta cần phải kết nối các kiến thức chúng ta đang sẵn có với nội dung bài viết để tìm ra được tất cả mục đích và những ý định của tác giả muốn đề cập tới. Nhà giáo dục Julian Hermida ở ĐH Algoma, Canada đã tiến hành một dự án nghiên cứu về hành động để đánh giá cách tiếp cận đối với việc đọc trong một nhóm sinh viên ĐH 16 năm thứ nhất trong môn học Nghiên cứu Pháp lý, một môn học thuật về luật. Mục tiêu của dự án này là để đánh giá liệu các sinh viên của cô ấy đã sử dụng PP tiếp cận sâu hay bề mặt khi thực hiện việc đọc. Mục tiêu cuối cùng của cô ấy là đánh giá chất lượng kết quả học tập của sinh viên, vì phương thức tiếp cận khi đọc được coi là tỷ lệ thuận với chất lượng kết quả học tập của họ [113 tr. 161-184]. Cô đã dựa trên một nghiên cứu của nhóm 2 nhà khoa học Marton và Saljo, điều chỉnh lại nghiên cứu này về các đặc điểm của sinh viên với chủ đề cô dạy. Trong nghiên cứu của nhóm 2 nhà khọc học thực hiện tại ĐH Gothenburg, Thụy Điển vào năm 1976, họ yêu cầu sinh viên đọc một bài báo được viết bởi một giáo sư trong lĩnh vực giáo dục về một số vấn đề cải cách trường ĐH được đề xuất ở nước này và sẽ đặt một số câu hỏi về nội dung bài báo khi đọc xong để đánh giá cách tiếp cận của sinh viên đối với việc đọc và hiểu của họ về nội dung bài báo [118]. Thêm nữa, họ đặc biệt hỏi sinh viên đã học được kiến thức gì trong bài báo đó [113, tr. 161-184]. Marton và Saljo báo cáo kết quả rằng trong khi đọc bài báo, một số sinh viên chỉ đơn giản nhận ra một số sự kiện, thông tin độc lập được đề cập trong bài báo mà họ cho rằng các nhà nghiên cứu sẽ hỏi họ trong cuộc phỏng vấn và sau đó ghi nhớ những sự kiện, thông tin đó. Những sinh viên này không thể hình thành bất kỳ mối liên hệ nào giữa những sự kiện, thông tin này và không thấy được bất kỳ sự kết nối, liên quan nào với những gì thực tế của họ. Một nhóm sinh viên khác đã cố gắng hiểu những gì tác giả đang nói, tập trung vào ý nghĩa cơ bản của bài báo và tìm cách tích hợp các sự kiện, thông tin khác nhau được đề cập trong bài báo. Nhóm sinh viên đầu tiên tập trung tiếp cận bề mặt của bài báo trong khi nhóm thứ hai áp dụng một cách tiếp cận sâu hơn. Nhà giáo dục Julian Hermida đã thực hiện một cách tương tự, vào tuần thứ ba của học kỳ hai năm học đầu tiên, cô yêu cầu tất cả 30 sinh viên trong một khóa học “Nghiên cứu Pháp lý” đọc một bài báo ngắn. Sinh viên tham gia khóa học cùng với những giảng viên không dạy họ cách đọc các văn bản học thuật trong học kỳ đầu tiên. Bài báo có nội dung về giải quyết vấn đề pháp lý về quyền trên Mặt trăng [27], trong đó có nội dung ngụ ý rằng “Hiệp định Mặt trăng” khi có hiệu lực đã như một rào cản đối với các hoạt động khai thác trên Mặt trăng. Tác giả đã cố tình nêu ra và so sánh hiệp ước này với một hiệp ước quốc tế khác (Công ước Luật biển) để thuyết phục người đọc rằng luật quốc tế về việc khai thác Mặt Trăng sẽ giống như khai thác vùng biển. Văn phong, độ phức tạp và cấp độ của bài báo được chọn tương tự như văn phong của sách giáo khoa và các bài viết khác mà sinh viên đã được tiếp cận trong môn học Nghiên cứu Pháp lý ở năm đầu tiên. Việc đọc được thực hiện trong thư viện của trường ĐH và sinh viên có thể tham khảo bất kỳ tài liệu nào có sẵn. Kết quả là hầu hết các sinh viên đã dùng phương thức tiếp cận bề mặt để đọc. Sinh viên không thắc mắc gì về các lập luận của tác giả, họ chỉ nhận ra ý tưởng của tác giả theo cách văn bản viết hay nói cách khác là tiếp cận bề mặt với nội dung của bài báo, không có chiều sâu và không ai nhận ra rằng sự so sánh với Công ước Luật biển là một chiến lược 17 của tác giả để dẫn dắt độc giả tin rằng các quy định là như nhau trong khi thực tế thì không phải vậy. Những sinh viên này chỉ đọc ở mức dừng lại tại các sự kiện, thông tin được đề cập trong bài báo và không thể kết nối vấn đề được đề cập với các vấn đề pháp lý rộng lớn hơn. Chỉ có hai sinh viên đã tham khảo các bài báo khác để hiểu các bài báo được giao đọc và chỉ có một sinh viên đọc các bài báo khác của cùng một tác giả để tìm hiểu phong cách của tác giả. Sau phần đầu tiên của nghiên cứu này, cô Julian Hermida đã giới thiệu một loạt các chiến lược để dạy cho HS của mình cách đọc hiểu các tài liệu học thuật và cô đã thiết kế một loạt các hoạt động đọc tập trung vào sinh viên để thực hành trong suốt học kỳ. Vào cuối học kỳ, cô yêu cầu sinh viên đọc một bài báo ngắn khác cũng về Nghiên cứu Pháp lý có độ phức tạp giống như bài báo trước đây và kết quả rất khả quan. Phần lớn sinh viên đã sử dụng được phương thức tiếp cận sâu khi đọc. Sinh viên đã có thể ngữ cảnh hóa, cụ thể hóa lập luận của tác giả, quản lý được thông tin cũng như tìm được cở sở, minh chứng được sử dụng để hỗ trợ cho các lập luận đó, cân nhắc được những tác động của những chính sách và hệ quả xã hội của các ý kiến được đề xuất cũng như kết nối được những vấn đề liên quan trong bài báo với các lập luận của tác giả về các vấn đề mà họ đã phân tích trong môn học. Ngoài ra, sinh viên còn đề xuất được các giải pháp thay thế cho các giải pháp được đưa ra bởi tác giả. Đa số sinh viên cũng báo cáo rằng đã đề xuất, hỗ trợ thêm một số nguồn tài liệu khác để hiểu được bối cảnh, những tranh luận của tác giả và những tranh luận được đề cập hoặc ám chỉ trong bài báo [86, tr. 20]. Qua những nghiên cứu trên, chúng ta thấy rất rõ rằng để đọc hiểu một tài liệu hoặc một văn bản một cách chuyên sâu, ngoài việc nắm được các thông tin, dữ kiện, ngữ cảnh trong bài đọc mà còn phải liên hệ được những thông tin, dữ kiện đó với những tài liệu, thông tin, ngữ cảnh khác cũng như những gì thực tế diễn ra xung quanh chúng ta. Đó được gọi là cách tiếp cận sâu khi tiếp cận một tài liệu đọc hiểu. 1.3.2. Kĩ năng đọc hiểu (Reading comprehension skills) Khi học bất kỳ thứ tiếng nào, KN đọc hiểu luôn đóng vai trò quan trọng ngoài việc rèn luyện khả năng giao tiếp. KN đọc hiểu quan trọng vì nó giúp vốn từ vựng trở nên phong phú và sinh động hơn. Người đọc có thể không cần dùng đến từ điển và đoán nghĩa của từ mới trong ngữ cảnh của toàn bài. Với cách này, chúng ta sẽ không chỉ học được từ vựng mà còn học được cách sử dụng chúng trong những văn cảnh cụ thể. Ngoài ra, bài đọc là nguồn cung cấp dồi dào tư liệu cho việc rèn các KN ngôn ngữ cần thiết như nghe, nói, viết. PISA (2012) định nghĩa NL đọc “là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chú ý đến một văn bản để đạt được mục đích của cá nhân, phát triển vốn kiến thức và tiềm năng của mình, và tham gia vào một xã hội” [127]. Nhà giáo dục Langer (1995) cũng nhấn mạnh mỗi người đọc với những kiến thức nền tảng khác nhau sẽ đem đến những suy nghĩ, hình dung, tưởng tượng khác nhau về cùng một văn bản. Do đó, kiến thức nền của người đọc càng kết nối được với văn bản thì người đọc càng có khả năng ý thức về những gì sẽ được đọc [107]. 18 Có 5 thành tố cấu thành NL đọc hiểu [125]: (1) Nhận diện ngữ âm (Phonemic awareness); (2) Ngữ âm (Phonics); (3) Sự lưu loát (Fluency); (4) Từ vựng (Vocabulary); (5) Sự hiểu biết (Comprehension). Việc đọc hiểu cần phải có sự hiểu biết, hiểu rõ, hoặc hiểu được ý nghĩa của bài đọc. Người đọc phải phát triển được một số KN nhất định giúp họ hiểu rõ những gì họ đọc và sử dụng chúng như công cụ trợ giúp khi đọc hiểu. Vì vậy, đọc hiểu là khả năng nắm bắt được nội dung của bài đọc trên dựa trên việc hiểu được ý tưởng và sự kiện trong bài đọc; kiến thức bài đọc chứa đựng, kiến thức sẵn có của người đọc, những thông tin được trình bày trong bài đọc, việc sử dụng ngữ cảnh để nhận ra từ ngữ và đoán được ý nghĩa của nó. 1.4. Kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh KN đọc hiểu là một trong những KN quan trọng, không thể thiếu khi học bất kỳ ngôn ngữ nào. Thách thức cụ thể được đưa ra bởi từ vựng HH có cả ý nghĩa khoa học và ý nghĩa đời sống thường ngày là chủ đề nghiên cứu của nhiều tác giả, như Cassels, J.R.T. & Johnstone, A.H. (1980, 1985) [58], [60], Brown B. & Spang E. (2008) [54, tr. 708-732], Snow, C. E. (2010) [61], Jasien P. G. (2010, 2011) [98], [99] và Brown, B. A. (2011) [53, tr. 679-704], Jinsook C. và cộng sự (2014) [100], Keith K. (2006, 2009) [104], [105]. Sau đó, Song Y. & Carheden S. (2014) đã thực hiện một nghiên cứu định tính, điều tra làm thế nào sinh viên ĐH hiểu các từ vựng có nghĩa kép (dual meaning vocabulary - DMV) được chọn trước và sau khi giảng dạy HH [162, tr. 128-141]. Họ nhận thấy rằng: (i) trước khi giảng dạy, hầu hết các sinh viên đã định nghĩa một thuật ngữ DMV với ý nghĩa hàng ngày của nó; (ii) sau khi giảng dạy, việc lưu giữ các ý nghĩa khoa học của các từ DMV rất kém và (iii) thiếu ý nghĩa khoa học được quy cho sử dụng không thường xuyên, thói quen học tập và không biết các thuật ngữ từ vựng khoa học khác [131, tr. 475-476]. Khi đọc các tài liệu học thuật HH bằng tiếng Anh, việc hiểu được nội dung sẽ rất hạn chế và có thể gặp rất nhiều khó khăn vì một số nguyên nhân như: (1) Từ mới hoặc từ ngữ chuyên ngành; (2) Cấu trúc ngữ pháp của câu phức tạp; (3) Các đoạn văn chứa đựng thông tin có thể rất dày đặc và rất khó để giải mã các thông tin; (4) Cách viết có thể gây khó hiểu; (5) Ngữ điệu và cách hành văn của tác giả không quen thuộc;... Do đó, trong tiếng Anh đối với môn HH, một môn học khó, ngoài những KN đọc hiểu cơ bản trong tiếng Anh thì GV và HS cần phải rèn luyện thêm một số các KN đọc hiểu chuyên sâu khác đặc thù với các bộ môn KHTN như KN suy luận, suy đoán, mô phỏng, tóm tắt, tổng hợp,... Hầu hết HS có xu hướng chỉ thấy các sự kiện, thông tin và nguyên tắc như nội dung duy nhất của khóa học mà không thấy những mục tiêu ẩn sâu trong đó. Nhà giáo dục Eileen Herteis giải thích rằng sinh viên chỉ biết đến nội dung của một khóa học bao gồm các sự kiện và nguyên tắc; phần còn lại là các hoạt động (nhóm làm việc, tình huống, thuyết trình) hoặc đánh giá. Do đó, GV có trách nhiệm kép: giải thích cho HS mục tiêu cụ thể của khóa học, môn học, bài học và tạo ra những cơ hội để HS đạt được những mục tiêu đó. Chúng 19 ta cần dạy các quy trình, thái độ và quan trọng hơn hết đó là KN đọc một cách rõ ràng và chuyển những KN này thành những KN đi đầu trong chương trình giảng dạy thực tế của chúng ta thay vì dùng chúng đúng phân phối chương trình cho phép [106]. Do đó, rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh tại trường THPT là một nhiệm vụ quan trọng. Kết quả khảo sát này sẽ là cơ sở đề xuất các KN đọc hiểu để cải thiện chất lượng giảng dạy HH bằng tiếng Anh ở THPT. 1.4.1. Mục đích, yêu cầu của kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh trong dạy học hóa học Mục đích Giúp HS rèn luyện, trau dồi, phát triển KN đọc hiểu bằng tiếng Anh. Thuật ngữ “Tiếng Anh chuyên ngành” (TACN) được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Đó là cách tiếp cận ngôn ngữ trong đó tùy theo nhu cầu cụ thể của người học mà nội dung giảng dạy và PP giảng dạy được quyết định [152], hoặc đó là một khái niệm chỉ việc dạy hay học tiếng Anh nhằm phục vụ cho một chuyên ngành nhất định nà...ce oxidation-reduction equations by the electron bookkeeping technique. o Explain how oxidation-reduction reactions can be used to produce electrical currents. o Trace the pathway of electrons through an electrolytic cell. o Explain the differences between voltaic cells and electrolytic cells. o Use a table of oxidation potentials to determine the overall voltage of a redox reaction. PL - 124 PHỤ LỤC 4 NHỮNG TÀI LIỆU KHÁC PL 4.1. Bảng tóm tắt nội dung 2 đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010 – 2020” (Số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010) và đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống Giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” (Số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008) Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống Giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” (Số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008) Đề án “Phát triển hệ thống trường trung học phổ thông chuyên giai đoạn 2010 – 2020” (Số 959/QĐ-TTg ngày 24/6/2010) MỤC TIÊU CHUNG Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Xây dựng và phát triển các trường trung học phổ thông chuyên thành một hệ thống cơ sở giáo dục trung học có chất lượng giáo dục cao, đạt chuẩn quốc gia, có trang thiết bị dạy học đồng bộ, hiện đại đảm bảo thực hiện nhiệm vụ phát hiện những HS có tư chất thông minh, đạt kết quả xuất sắc trong học tập để bồi dưỡng thành những người có lòng yêu đất nước, tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc; có ý thức tự lực; có nền tảng kiến thức vững vàng; có PP tự học, tự nghiên cứu và sáng tạo; có sức khỏe tốt để tạo nguồn tiếp tục đào tạo thành nhân tài, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế. MỤC TIÊU CỤ THỂ - Triển khai thực hiện chương trình giáo dục 10 năm, bắt đầu từ lớp 3 môn ngoại ngữ bắt buộc ở các cấp học phổ thông. Từ năm 2010 – 2011 triển khai dạy ngoại ngữ theo chương trình mới cho khoảng 20% số lượng HS lớp 3 và mở rộng dần quy mô để đạt khoảng - Tập trung đầu tư nâng cấp các trường trung học phổ thông chuyên thành các trường đạt chuẩn quốc gia và có chất lượng giáo dục cao. Đến năm 2015, có 100% trường trung học phổ thông chuyên đạt chuẩn quốc gia, trong đó có 15 trường trọng điểm, có chất lượng PL - 125 70% vào năm học 2015 – 2016; đạt 100% vào năm 2018 – 2019. - Triển khai chương trình đào tạo tăng cường môn ngoại ngữ đối với giáo dục nghề nghiệp cho khoảng 10% số lượng HS dạy nghề, trung cấp chuyên nghiệp vào năm học 2010 – 2011, 60% vào năm 2015 – 2016 và đạt 100% vào năm học 2019 – 2020. - Triển khai chương trình đào tạo tăng cường môn ngoại ngữ đối với giáo dục đại học (cả các cơ sở đào tạo chuyên ngữ và không chuyên ngữ) cho khoảng 10% số lượng sinh viên cao đẳng, đại học vào năm học 2010 – 2011; 60% vào năm học 2015 – 2016 và 100% vào năm 2019 – 2020. - Đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong chương trình giáo dục thường xuyên với nội dung, chương trình đào tạo phù hợp với các cấp học, trình độ đào tạo, góp phần tích cực vào công tác bồi dưỡng, nâng cao trình độ ngoại ngữ cho nguồn nhân lực, đội ngũ cán bộ, viên chức; thực hiện đa dạng hóa các hình thức học tập, đáp ứng nhu cầu người học. - Phấn đấu có 5% số cán bộ, công chức, viên chức trong các cơ quan nhà nước có trình độ ngoại ngữ bậc 3 trở lên vào năm 2015 và đạt 30% vào năm 2020. giáo dục ngang tầm các trường trung học tiên tiến trong khu vực và quốc tế. - Phát triển đội ngũ GV, cán bộ quản lý đảm bảo đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và đạt mức cao của chuẩn nghề nghiệp; nâng tỷ lệ GV, CBQL có trình độ tiến sĩ, thạc sĩ đồng thời với việc nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học và khả năng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, đáp ứng nhu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục trong các trường trung học phổ thông chuyên. Đến 2015, có 100% CBQL, GV giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ, sử dụng thông thạo tin học và thiết bị dạy học hiện đại; 20% CBQL, GV sử dụng được ngoại ngữ trong giảng dạy, giao tiếp. - Tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục trong các trường trung học phổ thông chuyên theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới. Đến năm 2015, có ít nhất 30% HS đạt bậc 3 về ngoại ngữ; đến năm 2020, có ít nhất 50% HS đạt bậc 3 về ngoại ngữ theo tiêu chí (TC) do Hiệp hội các tổ chức khảo thí ngoại ngữ châu Âu ban hành. - Tăng cường khả năng hợp tác giữa các trường trung học phổ thông chuyên với các cơ sở giáo dục có uy tín ở nước ngoài nhằm trao đổi kinh nghiệm về tuyển chọn, bồi dưỡng và phát triển năng khiếu HS; đồng thời thu hút nguồn lực vào phát triển hệ thống các trường trung học phổ thông chuyên. Đến năm 2020, mỗi trường trung học phổ thông chuyên hợp tác được với ít nhất một cơ sở giáo dục có uy tín trong khu vực, quốc tế. NHIỆM VỤ VÀ GIẢI PHÁP PL - 126 - Quy định môn ngoại ngữ được dạy và học trong các cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân là tiếng Anh và một số ngôn ngữ khác. - Xây dựng và ban hành khung trình độ năng lực ngoại ngữ thống nhất, chi tiết, tương thích với các bậc trình độ ngoại ngữ quốc tế thông dụng để làm căn cứ biên soạn chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy và xây dựng TC đánh giá ở từng cấp học, trình độ đào tạo, bảo đảm sự liên thông trong đào tạo ngoại ngữ giữa các cấp học. - Tổ chức xây dựng các chương trình ngoại ngữ phổ thông 10 năm, biên soạn sách giáo khoa, tài liệu học tập, giảng dạy, phù hợp mỗi cấp, lớp học. - Khuyến khích các cơ sở giáo dục chủ động xây dựng, thực hiện các chương trình song ngữ, bồi dưỡng nâng cao trong các cơ sở của mình. - Xây dựng và triển khai các chương trình dạy và học bằng ngoại ngữ cho một số môn như: Toán và một số môn phù hợp ở các trường trung học phổ thông. - Xây dựng và triển khai chương trình dạy bằng ngoại ngữ một số môn cơ bản, cơ sở, chuyên ngành và tự chọn ở một số ngành trọng điểm trong chương trình đại học ở năm cuối bậc đại học. - Đổi mới PP kiểm tra, đánh giá trong đào tạo ngoại ngữ; xây dựng các dữ liệu ngân hàng câu hỏi, phục vụ cho việc kiểm tra, đánh giá trình độ ngoại ngữ của người học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo - Phát triển hệ thống thư viện, thư viện điện tử, đầu tư mua sách, tài liệu tham khảo, cập nhật thông tin về giáo dục trong và ngoài nước; xây dựng thư viện câu hỏi, BT, đề kiểm tra, đề thi quốc gia, quốc tế - Tăng cường công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, tin học và ngoại ngữ cho CBQL, GV trường trung học phổ thông chuyên. - Tổ chức các khóa bồi dưỡng tiếng Anh, tin học cho CBQL, GV; đưa đi bồi dưỡng tiếng Anh tại nước ngoài các GV giảng dạy tiếng Anh trong các trường trung học phổ thông chuyên. - Tổ chức các khóa đào tạo ngắn, dài hạn trong, ngoài nước về giảng dạy bằng tiếng Anh cho GV dạy các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học, để từng bước thực hiện dạy học các môn học này bằng tiếng Anh trong các trường trung học phổ thông chuyên. - Đổi mới chương trình, tài liệu dạy học:  Chương trình giáo dục trong trường trung học phổ thông chuyên xây dựng theo hướng hiện đại, tiếp cận với trình độ tiên tiến khu vực và thế giới  Biên soạn khung tài liệu chuyên sâu giảng dạy các môn chuyên; tài liệu hướng dẫn phát triển chương trình các môn chuyên; tài liệu phục vụ cho việc thực hiện giảng dạy bằng tiếng Anh các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học;  Lựa chọn giới thiệu một số chương trình, tài liệu dạy học tiên tiến của nước ngoài để các trường trung học phổ thông chuyên tham khảo, vận dụng. PL - 127 môn ngoại ngữ; nâng cao hiệu quả công tác khảo thí và kiểm định chất lượng đào tạo các môn ngoại ngữ. - Triển khai dạy môn Toán bằng ngoại ngữ ở khoảng 30% các trường trung học phổ thông tại các thành phố, đô thị lớn: Hà Nội, TP. HCM, Hải Phòng, Huế, Đà Nẵng và một số địa bàn trọng điểm khác. Mỗi năm tăng thêm khoảng từ 15 – 20% số trường, mở rộng ra 5 tỉnh, thành phố và một số môn học khác. - Xây dựng chương trình giáo dục tổng thể trong trường trung học phổ thông chuyên về giảng dạy bằng tiếng Anh các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học - Mở các khóa đào tạo trình độ thạc sĩ, bồi dưỡng về quản lý giáo dục, giảng dạy tiếng Anh, giảng dạy các môn toán, vật lí, HH, sinh học, tin học bằng tiếng Anh trong nước, nước ngoài và các khóa bồi dưỡng nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học - Nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ, tin học, dạy tăng cường tiếng Anh, chuẩn bị triển khai dạy và học các môn vật lí, HH, sinh học bằng tiếng Anh, PL 4.2. Dữ liệu khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh ở trường Trung học phổ thông tại Việt Nam PL 4.2.1. Thống kê địa bàn khảo sát thực trạng rèn luyện KN đọc hiểu trong dạy học HH bằng tiếng Anh ở trường THPT tại Việt Nam. STT Tên Trường Quận Thành phố Số lượng CBQL Số lượng GV Số lượng HS 1 Nguyễn Thị Minh Khai 3 Hồ Chí Minh 2 2 82 2 Lê Hồng Phong 5 2 3 65 3 Trần Đại Nghĩa 1 1 1 69 4 Bùi Thị Xuân 1 1 1 78 5 Nguyễn Thượng Hiền Tân Bình 1 2 63 6 Gia Định Bình Thạnh 1 3 71 7 Lê Quý Đôn 3 2 2 58 Tổng số 10 14 486 PL - 128 PL 4.2.2. Kết quả đánh giá độ tin cậy của bộ TC thông qua hệ số kiểm định Cronbach’s Alpha KN (Scale) Biến quan sát (Items) Tương quan biến tổng Giá trị Cronbach’s Alpha (Cronbach Alpha’s value) 1. Lập kế hoạch và xác định mục tiêu αCronbach = 0.911 1.1 0.915 0.870 1.2 0.738 0.897 1.3 0.752 0.895 1.4 0.744 0.896 1.5 0.643 0.910 1.6 0.723 0.899 2. Đọc lướt lấy ý chính αCronbach = 0.937 2.1 0.931 0.910 2.2 0.804 0.927 2.3 0.779 0.930 2.4 0.749 0.934 2.5 0.760 0.932 2.6 0.859 0.920 3. Tìm kiếm thông tin cụ thể αCronbach = 0.975 3.1 0.983 0.963 3.2 0.896 0.972 3.3 0.876 0.974 3.4 0.896 0.972 3.5 0.913 0.970 3.6 0.930 0.968 4. Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận αCronbach =0.963 4.1 0.950 0.948 4.2 0.820 0.962 4.3 0.829 0.961 4.4 0.918 0.951 4.5 0.876 0.956 4.6 0.889 0.954 5. Suy đoán αCronbach =0.964 5.1 0.916 0.954 5.2 0.875 0.959 5.3 0.867 0.960 5.4 0.865 0.960 5.5 0.876 0.959 5.6 0.914 0.955 6. Đặt câu hỏi 6.1 0.963 0.965 PL - 129 αCronbach =0.975 6.2 0.908 0.971 6.3 0.892 0.972 6.4 0.910 0.971 6.5 0.906 0.971 6.6 0.919 0.970 7. Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng αCronbach =0.965 7.1 0.945 0.952 7.2 0.886 0.958 7.3 0.879 0.959 7.4 0.823 0.965 7.5 0.878 0.959 7.6 0.910 0.956 8. Kiểm soát và làm rõ αCronbach =0.857 8.1 0.487 0.898 8.2 0.838 0.809 8.3 0.826 0.811 8.4 0.788 0.818 8.5 0.798 0.816 8.6 0.551 0.857 9. Tóm tắt và tổng hợp αCronbach =0.912 9.1 0.834 0.885 9.2 0.759 0.896 9.3 0.720 0.901 9.4 0.709 0.903 9.5 0.707 0.903 9.6 0.802 0.890 10. Xác định những thông điệp quan trọng và đánh giá αCronbach = 0.884 10.1 0.872 0.835 10.2 0.685 0.865 10.3 0.680 0.866 10.4 0.669 0.868 10.5 0.625 0.876 10.6 0.654 0.870 PL - 130 PL 4.2.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho bảng câu hỏi khảo sát về sự quan tâm đến các kĩ năng trong bộ tiêu chí đánh giá mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong việc học tập hóa học bằng tiếng Anh dành cho học sinh ở trường trung học phổ thông. Kĩ năng (Scale) Tiêu chí đánh giá (Items) NHÂN TỐ (Factors) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Lập kế hoạch và xác định mục tiêu 1.1 0.945 1.2 0.822 1.3 0.833 1.4 0.827 1.5 0.742 1.6 0.809 2. Đọc lướt lấy ý chính 2.1 0.955 2.2 0.867 2.3 0.847 2.4 0.822 2.5 0.831 2.6 0.906 3. Tìm kiếm thông tin cụ thể 3.1 0.985 3.2 0.927 3.3 0.911 3.4 0.924 3.5 0.936 3.6 0.948 4. Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận 4.1 0.966 4.2 0.872 4.3 0.878 4.4 0.943 4.5 0.915 4.6 0.924 5. Suy đoán 5.1 0.940 5.2 0.910 5.3 0.906 5.4 0.903 5.5 0.914 5.6 0.942 6. Đặt câu hỏi 6.1 0.973 6.2 0.935 6.3 0.922 6.4 0.937 6.5 0.934 6.6 0.941 7. Tưởng tượng, 7.1 0.957 7.2 0.917 PL - 131 hình dung, mô phỏng 7.3 0.912 7.4 0.872 7.5 0.913 7.6 0.937 8. Kiểm soát và làm rõ 8.1 0.599 8.2 0.923 8.3 0.919 8.4 0.892 8.5 0.897 8.6 0.681 9. Tóm tắt và tổng hợp 9.1 0.889 9.2 0.839 9.3 0.808 9.4 0.793 9.5 0.795 9.6 0.865 10. Xác định những thông điệp quan trọng và đánh giá 10.1 0.923 10.2 0.792 10.3 0.784 10.4 0.773 10.5 0.733 10.6 0.763 Ghi chú: Những giá trị dưới 0.40 không thể hiện. PL - 132 PL 4.2.4. Kết quả CFA của bộ TC đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh. PL 4.2.5. Tóm tắt kết quả kiểm định bộ TC đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh Thành phần KN (SK) Số biến quan sát Độ tin cậy Phương sai trích Nhận xét Cronbach Tổng hợp SK1 6 0.911 0.913 0.639 Đạt yêu cầu SK2 6 0.937 0.937 0.716 SK3 6 0.975 0.975 0.865 SK4 6 0.963 0.962 0.809 SK5 6 0.964 0.962 0.810 SK6 6 0.975 0.973 0.858 SK7 6 0.965 0.964 0.818 SK8 6 0.857 0.912 0.643 SK9 6 0.912 0.910 0.631 SK10 6 0.884 0.887 0.572 PL - 133 PL 4.2.6. Kết quả về sự tương quan Pearson giữa các KN của bộ TC đánh giá KN đọc hiểu trong việc học tập môn HH bằng tiếng Anh dành cho HS ở trường THPT SK1 SK2 SK3 SK4 SK5 SK6 SK7 SK8 SK9 SK10 SK1 Pearson Correlation 1 0.019 0.055 0.031 0.006 0.035 0.051 -0.062 -0.010 0.017 Sig. (2-tailed) 0.665 0.215 0.480 0.891 0.424 0.249 0.160 0.821 0.708 SK2 Pearson Correlation 0.019 1 -0.043 0.016 -0.009 -0.001 -0.021 -0.018 -0.048 -0.022 Sig. (2-tailed) 0.665 0.336 0.714 0.831 0.987 0.629 0.690 0.277 0.626 SK3 Pearson Correlation 0.055 -0.043 1 0.015 0.076 -0.010 -0.104* -0.003 -0.054 0.014 Sig. (2-tailed) 0.215 0.336 0.729 0.087 0.813 0.018 0.949 0.227 0.746 SK4 Pearson Correlation 0.031 0.016 0.015 1 0.001 0.017 0.048 -0.036 0.013 0.056 Sig. (2-tailed) 0.480 0.714 0.729 0.985 0.700 0.280 0.423 0.775 0.210 SK5 Pearson Correlation 0.006 -0.009 0.076 0.001 1 -0.076 0.000 -0.054 0.030 -0.037 Sig. (2-tailed) 0.891 0.831 0.087 0.985 0.086 1.000 0.227 0.496 0.407 SK6 Pearson Correlation 0.035 -0.001 -0.010 0.017 -0.076 1 -0.026 0.038 0.066 -0.051 Sig. (2-tailed) 0.424 0.987 0.813 0.700 0.086 0.553 0.390 0.137 0.247 SK7 Pearson Correlation -0.051 -0.021 -0.104* 0.048 0.000 -0.026 1 0.049 -0.084 0.062 Sig. (2-tailed) 0.249 0.629 0.018 0.280 1.000 0.553 0.271 0.059 0.163 SK8 Pearson Correlation -0.062 -0.018 -0.003 -0.036 -0.054 0.038 0.049 1 0.057 -0.029 Sig. (2-tailed) 0.160 0.690 0.949 0.423 0.227 0.390 0.271 0.202 0.512 SK9 Pearson Correlation -0.010 -0.048 -0.054 0.013 0.030 0.066 -0.084 0.057 1 -0.063 Sig. (2-tailed) 0.821 0.277 0.227 0.775 0.496 0.137 0.059 0.202 0.158 SK10 Pearson Correlation 0.017 -0.022 0.014 0.056 -0.037 -0.051 0.062 -0.029 -0.063 1 Sig. (2-tailed) 0.708 0.626 0.746 0.210 0.407 0.247 0.163 0.512 0.158 *. Tương quan có giá trị quan trọng ở mức 0.05; N = 510. PL - 134 PL 4.3. Dự thảo bộ tiêu chí đánh giá kĩ năng đọc hiểu trong dạy học hóa học bằng tiếng Anh. KN NHỮNG DẠNG CÂU NGƯỜI ĐỌC THƯỜNG PHẢN HỒI KHI SỬ DỤNG KN ĐÁNH GIÁ KN 1. Lập kế hoạch và xác định mục tiêu Người đọc xác định được mục đích hoặc những mục tiêu cần đạt được trước khi đọc, hoặc kế hoạch, công việc cần làm sau khi đọc bài đọc - Tôi cần biết sản phẩm của phản ứng/cơ chế của phản ứng/ để - Mục đích của tôi khi đọc bài đọc có nội dung HH này/tiến trình làm thí nghiệm này/ là - Mục tiêu quan trọng nhất của tôi khi đọc bài đọc có nội dung HH này/các bước chuẩn bị để thực hành thí nghiệm/ là - Để đạt được mục tiêu/mục đích khi đọc xong bài đọc có nội dung HH, tôi cần làm/lập kế hoạch 1.1. Liệt kê các mục đích sau khi đọc một bài đọc có nội dung HH. 1.2. Nghiên cứu các mục tiêu cụ thể để có thể đạt được mục tiêu đã định đối với một bài đọc có nội dung HH. 1.3. Sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên theo nội dung HH của bài đọc. 1.4. Phác thảo kế hoạch thực hiện sau khi đọc bài đọc có nội dung HH. 1.5. Sắp xếp các công việc trong kế hoạch theo thứ tự ưu tiên dựa trên nội dung HH của bài đọc. 1.6. Xếp loại kết quả đạt được sau khi thực hiện các công việc liên quan đến nội dung HH của bài đọc trong kế hoạch đã đề ra. 2. Đọc lướt lấy ý chính Người đọc đọc lướt toàn bộ bài đọc (không tập trung vào tất cả những từ ngữ) để nắm được ý chính của bài đọc hoặc để ôn lại kiến thức cho bài kiểm tra - Bài đọc bao gồm bao nhiêu đoạn hoặc bao nhiêu nội dung. - Tựa đề của bài đọc hoặc đoạn có thể là - Nội dung chính của bài đọc có thể là 2.1. Gạch dưới những từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng trong từng đoạn, trong bài đọc. 2.2. Đưa ra những ví dụ, hiện tượng HH, phương trình phản ứng minh họa, cho các từ khóa, nội dung quan trọng để chắc chắn đã hiểu được những từ khóa, nội dung đó. 2.3. Tự thực hành sử dụng các từ khóa, thuật ngữ HH, nội dung HH quan trọng. 2.4. Phân loại những từ khóa, thuật ngữ HH, câu, đoạn có nội dung HH tương tự, liên quan đến nhau. 2.5. Cân nhắc những nội dung HH có thể lấy làm nội dung chính của bài đọc. 2.6. Đưa ra được nội dung chính của bài đọc một cách ngắn gọn liên quan đến một vấn đề HH. 3. Tìm kiếm thông tin cụ thể Người đọc đọc lướt để tìm kiếm những thông tin cụ thể nhưng không đọc toàn bộ bài đọc - Tên nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng, số liệu TN, tựa đề, - Nguyên nhân của phản ứng, hiện tượng HH là - Nội dung, bản chất, quy luật của đoạn, bài đọc, vấn đề HH này là thông qua từ ngữ, câu, trong bài đọc - Những vấn đề trong bài đọc liên quan đến kiến thức, vấn đề HH khác như 3.1. Gạch dưới tên những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng HH, tựa đề 3.2. Miêu tả được những hiện tượng, phản ứng HH có trong bài đọc. 3.3. Sử dụng những nguyên tố, chất, phản ứng HH, dụng cụ thí nghiệm, hiện tượng, tựa đề, những nội dung HH có trong bài đọc. 3.4. Liên hệ những dữ kiện HH tìm được với những kiến thức HH đã biết. 3.5. Chọn những dữ kiện HH có liên quan đến nhau hoặc những dữ kiện có khả năng thể hiện được nội dung bài đọc. 3.6. Dự đoán nội dung, bản chất của một vấn đề HH thông qua những thông tin tìm được trong bài đọc. PL - 135 4. Khai thác kiến thức cũ, kết nối và suy luận Người đọc nhớ lại, ôn lại những kiến thức đã biết trước khi đọc một bài đọc, sau đó liên kết, kết nối và suy luận những thông tin, dự kiện mà họ đang đọc. - Bài học cũ cho biết - Những phản ứng, tên nguyên tố, cơ chế, hiện tượng này nhắc tôi nhớ đến - Những phản ứng, tên nguyên tố, cơ chế, hiện tượng này làm tôi liên hệ đến - Tôi đã kết nối được với kiến thức HH đã biết khi - Tôi có thể liên hệ được hiện tượng này đến phản ứng HH kia vì - Phản ứng HH này làm tôi nghĩ đến - Hợp chất này, phản ứng này, rất quen thuộc với tôi vì - Dựa trên nội dung HH của bài đọc và những gì tôi biết, tôi nghĩ rằng - Dấu hiệu, hiện tượng này cho thấy - Mặc dù nội dung, phản ứng, hiện tượng, này không có trong bài đọc nhưng tôi có thể suy luận ra rằng 4.1. Liệt kê những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc. 4.2. Cho ví dụ về những dữ kiện, kiến thức, vấn đề HH đã biết có liên quan đến nội dung bài đọc. 4.3. Giải thích những hiện tượng, vấn đề, phản ứng HH trong bài đọc theo những kiến thức đã biết. 4.4. Làm sáng tỏ những hiện tượng, vấn đề, cơ chế, phản ứng HH còn chưa rõ trong bài đọc. 4.5. Kết luận những vấn đề, hiện tượng, cơ chế, phản ứng HH đã làm sáng tỏ. 4.6. Tập hợp những dữ kiện, kiến thức cũ đã biết và mới trong bài đọc thành hệ thống liên quan, xuyên suốt. 5. Suy đoán Người đọc suy nghĩ về những gì sắp xảy ra và suy đoán dựa trên những kiến thức đã biết hoặc đã đọc. - Tôi nghĩ phản ứng sẽ xảy ra vì - Tôi đoán hiện tượng của phản ứng này sẽ là - Tôi đoán phản ứng tiếp theo sẽ xảy ra là - Nếu đúng như kiến thức tôi đã biết thì phản ứng, hiện tượng sẽ xảy ra là - Hiện tượng/ Phản ứng/ này làm tôi nghĩ rằng sẽ xảy ra. - Tôi đã từng nghĩ phản ứng/ hiện tượng/ sẽ xảy ra, nhưng thay vào đó, phản ứng/ hiện tượng/ khác đã xảy ra - Bởi vì phản ứng/ cơ chế/ hiện tượng/ đã xảy ra, nên tôi nghĩ kết quả là - Dự đoán của tôi về vấn đề HH đó đúng/sai vì 5.1. Nhớ lại những kiến thức, nội dung, phản ứng HH, hiện tượng xảy ra đã biết trước có liên quan đến nội dung bài đọc. 5.2. Chọn những kiến thức, nội dung, phản ứng, hiện tượng HH có liên quan đến những vấn đề HH trong bài đọc. 5.3. Sử dụng những kiến thức, nội dung HH đang đọc để giải thích cho những kiến thức đã biết hoặc ngược lại. 5.4. Phân loại những vấn đề HH đã giải thích được và chưa giải thích được. 5.5. Quyết định vấn đề HH chưa giải thích được để làm sáng tỏ. 5.6. Dự đoán những phản ứng, cơ chế, hiện tượng, có thể xảy ra sau đó dựa trên những kiến thức đã biết hoặc do suy luận. 6. Đặt câu hỏi Người đọc tự hỏi trước, trong hoặc sau khi đọc bài đọc để hiểu - Tôi tự hỏi chất đó là gì? Nguyên tố đó là nguyên tố nào? Phản ứng đó thuộc loại nào?... - Tôi tự hỏi vì sao phản ứng xảy ra? - Tôi muốn biết khi nào phản ứng xảy ra? 6.1. Gạch dưới những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu. 6.2. Phân loại những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu theo các nhóm câu hỏi khác nhau. 6.3. Chọn những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ vấn đề HH chưa hiểu để phân đoán, giải thích. PL - 136 rõ hơn nội dung bài đọc. - Hiện tượng này làm tôi tự hỏi về 6.4. Xác định được tầm quan trọng của những thuật ngữ/ hiện tượng/ phản ứng/ chưa rõ thành 2 loại: quan trọng, không quan trọng. 6.5. Đặt câu hỏi và trả lời trong quá trình đọc để chắc chắn bản thân hiểu được những vấn đề trong bài đọc. 6.6. Sắp xếp các câu hỏi theo trình tự hợp lý để kiểm tra trí nhớ, sự hiểu của bản thân sau khi đọc bài đọc có nội dung HH. 7. Tưởng tượng, hình dung, mô phỏng Người đọc tưởng tượng, hình dung, mô phỏng những thông tin đọc được bằng hình vẽ, sơ đồ, - Tôi có thể hình dung ra được các bước thực hiện thí nghiệm/ hiện tượng HH/ , - Tôi có thể phác thảo/ vẽ/, các hiện tượng/ hướng dẫn/ sơ đồ phản ứng/ - Sự mô tả thí nghiệm/ hiện tượng/ phản ứng/ giúp tôi hình dung ra - Tôi có thể tạo ra hình ảnh trong đầu về thí nghiệm/ hiện tượng/ phản ứng/ 7.1. Ghi nhớ những nội dung HH thông qua những thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng, thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, có sẵn trong bài đọc. 7.2. Mô tả lại những nội dung HH: định nghĩa, thí nghiệm, hiện tượng, phản ứng, thông qua hình vẽ, sơ đồ, đoạn phim, có sẵn trong bài đọc. 7.3. Phác thảo, vẽ lại, dựng lại những nội dung, thông tin HH bằng hình vẽ, sơ đồ, phim, hoạt động, trải nghiệm, 7.4. Tưởng tượng một số thí nghiệm, viết các phương trình phản ứng HH minh họa cho những nội dung trong bài đọc. 7.5. Rút ra kết luận về tính chất, hiện tượng, bản chất, của một vấn đề HH thông qua những thông tin, hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, 7.6. Thiết kế lại một cách cô đọng nội dung HH của bài đọc bằng hình vẽ, biểu đồ, phim, sơ đồ tư duy, sổ tay HH, bài giải tính toán để dễ hiểu và dễ nhớ hơn. 8. Kiểm soát và làm rõ Người đọc biết tạm dừng để suy nghĩ về những thông tin đang đọc để biết được họ cần làm gì khi không hiểu những thông tin khi đọc. - Tôi phải đọc chậm lại khi gặp những khái niệm HH/chất/thí nghiệm/hiện tượng/ mà tôi chưa biết. - Tôi tự hỏi chất/thí nghiệm/ hiện tượng/ là gì. - Để hiểu hơn về khái niệm/hiện tượng/ thí nghiệm/hợp chất/, tôi cần biết thêm về - Tôi biết tôi đang hiểu đúng hướng về khái niệm/hiện tượng HH/ hợp chất/ vì - Tôi cảm thấy hơi băn khoăn về cấu tạo của hợp chất/hiện tượng/ phản ứng/ vì - Tôi vẫn chưa hiểu được cơ chế phản ứng/thí nghiệm/hiện tượng/ - Tôi đoán phản ứng này xảy ra nhưng tôi cần thêm - Một vài thông tin/tính chất/hiện tượng/ vẫn chưa rõ ràng là 8.1. Định rõ những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng, chưa rõ, chưa hiểu. 8.2. Mô tả những thông tin HH, hiện tượng, phản ứng, chưa rõ, chưa hiểu theo cách riêng của bản thân (hình vẽ, sơ đồ, ). 8.3. Tạm dừng việc đọc để tìm hiểu, giải thích những thông tin, khái niệm, phản ứng, hiện tượng, chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu. 8.4. Quyết định đọc chậm hay đọc lướt hay đọc lại những thông tin HH còn chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc. 8.5. Làm sáng tỏ những thông tin, vấn đề HH chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu trong bài đọc bằng những thông tin khác trong bài đọc. 8.6. Tạo ra những câu hỏi, viết các phương trình phản ứng, bài giải tính toán liên quan đến nội dung HH, khái niệm mới, phản ứng mới, hiện tượng lạ, của bài đọc để chắc chắn rằng bản thân đã kiểm soát được thông tin của bài đọc và làm rõ những thông tin chưa biết, chưa rõ, chưa hiểu. PL - 137 - Tôi gặp trở ngại khi giải thích hiện tượng/tìm hiểu tính chất/ - Tôi thực sự không thể hiểu được khái niệm/tính chất/cơ chế phản ứng/ - Tôi cần đọc lại phần này để hiểu rõ hơn về phản ứng/cơ chế/hiện tượng/khái niệm/ 9. Tóm tắt và tổng hợp Người đọc xác định những thông tin quan trọng nhất cần nhớ và tự diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của chính bản thân. - Bài đọc HH này chủ yếu nói về - Tính chất HH của hợp chất bao gồm - Những phản ứng/hiện tượng/ chứng minh cho tính chất của hợp chất là - Tính chất HH quan trọng nhất của hợp chất là - Có thể tóm tắt ngắn gọn bài đọc HH này như sau 9.1. Ghi nhớ được những từ khóa chính trong bài đọc HH. 9.2. Xác định được những nội dung chính trong bài đọc HH. 9.3. Minh họa được từng nội dung chính trong bài đọc HH bằng sơ đồ, hình ảnh, hình vẽ, 9.4. Lập dàn ý của bài đọc dựa trên nội dung chính của bài đọc HH (theo phần, theo chương,). 9.5. Xác định những khái niệm, phản ứng, hiện tượng HH, mang tính thuyết phục, dễ nhớ để minh họa cho những nội dung chính trong bài đọc HH. 9.6. Soạn thảo, minh họa và trình bày những nội dung chính của bài đọc HH kèm minh chứng, ví dụ, hiện tượng, phản ứng, của chúng bằng cách diễn đạt riêng của bản thân. 10. Xác định thông tin quan trọng và đánh giá Người đọc suy nghĩ về những ý tưởng, thông tin cốt lõi; vì sao chúng lại quan trọng và đưa ra ý kiến, nhận định cá nhân về những nội dung đó sau khi đọc. - Ý nghĩ cuối cùng của tôi dựa trên các phản ứng/hiện tượng trong bài đọc là - Phản ứng/ Hiện tượng/ Hợp chất HH mà tôi cho là quan trọng/ quan trọng nhất trong bài đọc là - Thông điệp bài đọc muốn gửi đến người đọc là - Hiện tượng/ Phản ứng/ Hợp chất/ có liên quan đến đời sống thực tế là - Một kết luận của bài đọc mà tôi đang phác thảo/ vẽ ra là 10.1. Liệt kê những nội dung chính của bài đọc HH. 10.2. Giải thích được những nội dung HH chính có trong bài đọc. 10.3. Chứng minh những nội dung HH chính có trong bài đọc bằng những phương trình phản ứng, hiện tượng, 10.4. Liên hệ những thông tin, nội dung HH có trong bài đọc với những kiến thức đã biết, những hiện tượng trong đời sống, 10.5. Đánh giá được thông tin, dữ kiện, phương trình phản ứng, hiện tượng, quan trọng làm người đọc nghĩ đến thông điệp muốn truyền tải. 10.6. Suy luận được thông điệp có liên quan đến nội dung HH của bài đọc muốn gửi đến người đọc. PL - 138 PL 4.4. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về những nội dung cần thiết khi thực hiện dạy học hóa học bằng tiếng Anh PL 4.5. Biểu đồ nhận thức của các đối tượng khảo sát về những công việc chuẩn bị và PP học tập cần thiết của HS khi thực hiện dạy học HH bằng tiếng Anh 0% 20% 40% 60% 80% 100% Nội dung kiểm tra, đánh giá Sự phối hợp của HS với GV cùng xây dựng bài học Nội dung BT có mục tiêu cần rèn luyện các KN cụ thể sử dụng ngôn Nội dung bài học phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế Nội dung bài học phù hợp với thực tiễn ở Việt Nam Nội dung bài học phù hợp với trình độ HS THPT Các phương tiện, thiết bị thí nghiệm, đồ dùng dạy học Phương pháp dạy học của GV Xác định mục tiêu của bài học Thời lượng của chương trình Trình độ và năng lực giảng dạy của GV Trình độ và năng lực tiếp thu của HS Trình độ ngoại ngữ của GV Trình độ ngoại ngữ của HS Rất quan tâm Quan tâm Bình thường Không quan tâm 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Soạn giáo án điện tử Soạn giáo án viết tay Học nhóm Làm BT do GV yêu cầu Học thuộc lòng kiến thức trên lớp Học bằng PP dạy học dự án Học bằng PP đóng vai Học bằng PP chơi trò chơi Học bằng PP thực hành thí nghiệm theo nhóm Học bằng PP quan sát thí nghiệm biểu diễn Học bằng PP đàm thoại Học bằng PP thuyết trình Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách tìm thêm nguồn tài liệu có liên quan Chuẩn bị bài ở nhà bằng cách đọc trước tài liệu Rất quan tâm Quan tâm Bình thường Không quan tâm