Luận án Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã nhấn mạnh sự cần thiết “đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”[24]. Một trong những nội dung được chú trọng trong công tác này là bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên. Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên là một trong nhiều mô hình nhằm phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và được xem là mô hình có ưu thế giúp số đông giáo viên được tiếp cận với các chương trình phát triển nghề nghiệp. Trong hai thập niên qua, cho dù các hình thức bồi dưỡng thường xuyên được sử dụng khá linh hoạt, nhưng phần lớn các hình thức này đều dựa trên hoạt động dạy học để triển khai. Năm học 2009-2010 là năm học kết thúc chương trình bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ III cho giáo viên phổ thông (bắt đầu từ năm học 2003- 2004). Báo cáo tổng kết của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chu kỳ bồi dưỡng này cho thấy bên cạnh những kết quả đánh khích lệ đã đạt được, công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trong chu kỳ này cũng bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập, nhất là về chất lượng bồi dưỡng giáo viên. 2Có nhiều nguyên nhân dẫn tới chất lượng bồi dưỡng giáo viên trong các chu kỳ vừa qua chưa được như mong muốn. Ngoài những nguyên nhân về phía chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của các cơ quan quản lý giáo dục ở địa phương, nguyên nhân có tác động trực tiếp đến chất lượng bồi dưỡng giáo viên chính là tác nghiệp dạy học trong quá trình thực hiện chương trình bồi dưỡng giáo viên theo chu kỳ từ các lớp tập huấn giáo viên cốt cán ở Trung ương đến các lớp tập huấn đại trà cho giáo viên tại các địa phương. Phương thức để triển khai công tác bồi dưỡng giáo viên trong các chu kỳ vừa qua được thực hiện theo các bước: 1/ Tập huấn cho giáo viên cốt cán tại trung ương; 2/ Giáo viên cốt cán tập huấn đại trà cho giáo viên tại các địa phương. Trong cả hai bước để triển khai phương thức bồi dưỡng giáo viên nói trên, hình thức bồi dưỡng giáo viên tại các lớp học là hình thức cơ bản. Tại các lớp bồi dưỡng này, đối tượng được bồi dưỡng là các giáo viên với đầy đủ đặc điểm của học viên người lớn. Tuy nhiên, những vấn đề lý luận cơ bản về dạy học cho người lớn chưa được quan tâm đúng mức. Các vấn đề về phong cách học tập, động cơ, đặc biệt và vấn đề thiết kế môi trường học tập v.v chưa được đội ngũ báo cáo viên hay giảng viên nhận thức đầy đủ để vận dụng vào tổ chức hoạt động học tập cho học viên tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên. Tiếp nối các chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mần non, phổ thông trước đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình và quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên theo tinh thần đổi mới nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác này. Theo đó, quan điểm và định hướng cho công tác bồi dưỡng thường xuyên đã được xác định. Những quan điểm, định hướng có liên quan trực tiếp và cũng là những gợi ý cho việc lựa chọn đề tài nghiên cứu là: 3(i) Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên được xác định là nhiệm vụ của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, của cơ sở giáo dục và của mỗi giáo viên. (ii) Công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phải được chuẩn hóa từ khâu thiết kế chương trình đến tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình. Huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để phát triển công tác bồi dưỡng giáo viên; tạo điều kiện thuận lợi để mỗi giáo viên được tiếp cận với các chương trình bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của bản thân. Nghiên cứu vận dụng kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên của các nước, các tổ chức quốc tế; hỗ trợ, phối hợp với các tổ chức quốc tế thực hiện các chương trình bồi dưỡng giáo viên phù hợp với định hướng phát triển giáo dục và mục tiêu xây dựng phát triển đội ngũ giáo viên Việt Nam. Những phân tích lí luận và thực tiễn trên cho thấy, cần thiết phải có những nghiên cứu mang tính hệ thống để thực hiện hiệu quả công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên. Một trong những vấn đề đó là vấn đề thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ở cấp độ hoạt động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên để thực hiện chương trình bồi dưỡng. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn một trong những nội dung tác nghiệp đó là vấn đề “Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học và áp dụng kĩ thuật thiết kế này vào quá trình dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 43.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình học tập kiến tạo của học viên trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học của đề tài Nếu thiết kế môi trường học tập kiến tạo và chọn lựa các biện pháp dạy học thể hiện được những đặc điểm của học tập kiến tạo và đặc điểm của học viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học thì sẽ tác động tích cực đến kết quả bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 5.2. Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế môi trường học tập kiến tạo và áp dụng thiết kế này vào quá trình dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để nâng cao kết quả học tập của học viên trong các lớp bồi dưỡng này. 5.3. Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo để đánh giá độ tin cậy và tính khả thi của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn lĩnh vực khoa học Lí luận dạy học người lớn. 6.2. Giới hạn đối tượng nghiên cứu Khái niệm môi trường học tập được giới hạn trong phạm vi các yếu tố sư phạm của hình thức tổ chức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học tại các lớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 56.3. Giới hạn địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm Các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học được thực hiện tại các tỉnh, thành phố gồm: Lào Cai, Thành phố Hồ Chí Minh. Giới hạn thực nghiệm trong chủ đề thuộc chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, sử dụng biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp với thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận Những quan điểm phương pháp luận sau đây được sử dụng trong nghiên cứu đề tài luận án. a) Quan điểm phương pháp duy vật biện chứng Xem xét các sự vật hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Theo đó, nghiên cứu thiết kế môi trường học tập trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải được triển khai trong mối quan hệ đồng bộ với các quan điểm, lý thuyết, chiến lược, mô hình, phương pháp và kĩ thuật dạy học khác nhau. b) Quan điểm hệ thống cấu trúc Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. Vì vậy, khi nghiên cứu về thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải xác định được các thành tố cơ bản quy định đặc trưng của môi trường học tập kiến tạo. c) Quan điểm hoạt động trong dạy học Tổ chức hoạt động cho học viên, hình thành và phát triển hoạt động học tập cho học viên bằng chính hoạt động tự giác, sáng tạo của học viên. Điều này đòi hỏi, khi nghiên cứu về thiết kế môi trường học tập kiến tạo phải thiết 6kế được các biện pháp dạy học và thực hiện hóa các biện pháp đó ở cấp độ hoạt động dạy học. d) Quan điểm thực tiễn Giải quyết các vấn đề được đặt ra trong nghiên cứu đề tài phải xuất phát từ thực tiễn dạy học, bồi dưỡng. Nghiên cứu về thiết kế môi trường học tập kiến tạo phải thiết thực giải quyết những tồn tại trong dạy học ở các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học hiện nay. Theo đó, nghiên cứu các đề tài, các tài liệu liên quan vấn đề thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học; phân tích, tổng hợp những tư liệu, tài liệu lý luận về môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, những kết quả nghiên cứu lý thuyết và những kết quả khảo sát, đánh giá môi trường học tập kiến tạo trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn a) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. Các đối tượng được điều tra gồm báo cáo viên, học viên tham gia các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. b) Phương pháp phỏng vấn Phương pháp được thực hiện nhằm tìm hiểu các nguyên nhân về thực trạng môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học và tìm hiểu quan điểm của các đối tượng được phỏng vấn về môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. Phương pháp được thực hiện chủ yếu với các đối tượng là báo cáo viên và học viên trong các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 7c) Phương pháp chuyên gia Tổ chức thảo luận chuyên đề để lấy ý kiến các chuyên gia về một số kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Phương pháp cũng được sử dụng để đánh giá tính khả thi của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. d) Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học thông qua các giai đoạn thực nghiệm của luận án. 7.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học (SPSS) để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm và kết quả điều tra bằng phiếu hỏi. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học được xác lập bởi sự chủ động của người dạy. Người dạy có vai trò là người thiết kế, tạo dựng môi trường học tập kiến tạo cho học viên. 8.2. Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học là một vấn đề mới, nhưng cần thiết trong thực hiện chương trình bồi dưỡng bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 8.3. Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học là tập hợp các tác động có chủ định của người dạy đến các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động học tập kiến tạo của học viên tại lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 8.4. Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải tuân theo hai nguyên tắc gồm: (i) Các biện pháp dạy học phải thể hiện tất cả ý tưởng, nguyên tắc, quy tắc đã chỉ ra trong thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học; (ii) Chú ý tới đặc điểm lao động nghề nghiệp và đặc điểm 8của học viên người lớn (chú trọng kinh nghiệm của học viên trong các lớp bồi dưỡng thường xuyên là giáo viên tiểu học). 8.5. Khi người dạy thiết kế và tạo ra được môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết quả học tập của học viên ở các lớp bồi dưỡng này được cải thiện. 9. Đóng góp mới của đề tài 9.1. Góp phần phát triển lý luận về dạy học người lớn và bước đầu thiết lập cơ sở lý luận về thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. Đó là: + Xác định được quan niệm khoa học về thiết kế môi trường học tập kiến tạo ở lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. + Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học và áp dụng trong các lớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để nâng cao kết quả bồi dưỡng. 9.2. Phát hiện được những nhược điểm, hạn chế trong hoạt động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học dẫn tới kết quả thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học chưa được như mong muốn. Đó là thiết kế dạy học và việc tạo môi trường học tập trong các hoạt động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học chưa được coi trọng đúng mức. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. Chương 2: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. Chương 3: Thực nghiệm quy trình thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 9CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA THIẾT KẾ MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP KIẾN TẠO TRONG LỚP BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1.1. Cơ sở lí luận về thiết kế môi trường học tập trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 1.1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Những canh tân trong lĩnh vực giáo dục ở thế kỷ 19 và nửa đầu thế kỷ 20 cùng hướng đến mục đích chung là làm cho nhà trường và hoạt động đặc trưng của nó - DH thực sự hữu ích với HV. Theo đó, những nghiên cứu về thiết kế DH được triển khai một cách sâu, rộng, thường đặt HV và hoạt động của họ vào vị trí trung tâm của quá trình DH. Vấn đề thiết kế MTHT nói chung, MTHT kiến tạo nói riêng được thực hiện trong các nghiên cứu này. 1.1.1.1. Nghiên cứu về thiết kế dạy học Xu hướng chung của các nghiên cứu ở nước ngoài là nhấn mạnh lí thuyết, mô hình các kĩ thuật cụ thể trong thiết kế DH. Có nhiều mô hình thiết kế DH sử dụng các phương pháp, kĩ thuật DH khác nhau và cho các mục đích DH khác nhau. a) Mô hình ADDIE (The ADDIE Model) Mô hình ADDIE là mô hình thiết kế DH phổ biến nhất, đề cập đến quá trình phát triển chương trình DH (instructional program) và có thể tóm tắt bao gồm 5 giai đoạn: phân tích (Analysis), thiết kế (Design), phát triển (Development), thực hiện (Implementation) và đánh giá (Evaluation). Các giai đoạn này đôi khi có sự trùng lặp và có tính tương quan; nó cung cấp cho người dạy sự hướng dẫn năng động, linh hoạt để phát triển DH có hiệu quả. - Giai đoạn Phân tích là nền tảng cho tất cả các giai đoạn khác của việc thiết kế DH. Giai đoạn này giúp người dạy xác định được vấn đề, nhận dạng được nguồn gốc của vấn đề và đưa ra các giải pháp phù hợp. Các kĩ thuật có 10 thể sử dụng ở giai đoạn này như: phân tích các nhu cầu, phân tích nhiệm vụ học tập. Các kết quả của giai đoạn này thường bao gồm các mục đích DH, và một loạt các nhiệm vụ học tập. Những kết quả này sẽ là đầu vào cho giai đoạn thiết kế. - Giai đoạn thiết kế liên quan đến việc sử dụng các kết quả từ giai đoạn phân tích để đưa ra chiến lược phát triển DH. Người dạy phác thảo làm thế nào để đạt được mục đích DH đã được xác định trong giai đoạn phân tích và mở rộng nền tảng giảng dạy. Các đầu ra của giai đoạn thiết kế là những yếu tố đầu vào cho giai đoạn phát triển. - Giai đoạn phát triển được xây dựng trên cơ sở của hai giai đoạn phân tích và thiết kế. Mục đích của giai đoạn này của mô hình thiết kế DH ADDIE là để tạo ra kế hoạch bài học (lesson plans) và tài liệu học tập (lesson materials). Người dạy phát triển việc DH, sử dụng các phương tiện – thiết bị DH, và tất cả tài liệu hỗ trợ khác. - Giai đoạn thực hiện đề cập đến sự tiếp nhận thực tế của việc DH. Mục đích của giai đoạn này là tính hiệu quả và tiếp nhận có hiệu quả của việc DH. Giai đoạn này thúc đẩy sự hiểu biết nội dung học tập của HV, hỗ trợ HV đạt được mục tiêu học tập, và đảm bảo HV ứng dụng được các kiến thức được học vào thực tiễn. - Giai đoạn đánh giá đo lường tính hiệu quả của việc DH xuất hiện xuyên suốt trong toàn bộ quá tŕnh thiết kế DH - trong các giai đoạn, giữa các giai đoạn, và sau khi thực hiện. Đánh giá quá trình (Formative Evaluation) diễn ra trong và giữa các giai đoạn. Mục đích là để cải thiện việc DH trước khi thực hiện giai đoạn cuối cùng. Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation) diễn ra khi công đoạn cuối cùng của việc DH được thực hiện. Sự đánh giá tổng kết sẽ đánh giá tính hiệu quả của toàn bộ việc DH. Dữ liệu từ đánh giá tổng thể thường được sử dụng để đưa ra các quyết định DH. 11 b) Mô hình Dick và Carey (The Dick and Carey Model) Mô hình Dick và Carey là mô hình tiếp cận hệ thống. Mô hình này chỉ ra DH là một hệ thống đồng bộ, tập trung vào mối quan hệ giữa các yếu tố: tình huống, nội dung dạy và học. Theo Dick và Carey, các thành phần như người dạy (instructor), HV (learners), tài liệu (materials), hoạt động DH (instructional activities), hệ thống tiếp thu (dilivery system) và MTHT (learning environments) tương tác với nhau và cùng nhau làm việc nhằm mang lại kết quả học tập như mong muốn. Các giai đoạn của mô hình tiếp cận hệ thống Dick và Carey bao gồm: (1) Xác định mục đích DH (Instructional Goal); (2) Tiến hành phân tích DH (Instructional Analysis); (3) Phân tích đặc điểm của HV và tình huống (Learners and Contexts); (4) Xác định mục tiêu học tập (Performance Objectives); (5) Xây dựng công cụ đánh giá (Assessment Instruments); (6) Phát triển chiến lược giảng dạy (Instructional Stratery); (7) Phát triển và chọn tài liệu DH (Instructional Meterials); (8) Thiết kế và Tiến hành đánh giá quá trình (Formative Evaluation); (9) Xem xét lại việc DH (Revise Instruction); (10) Thiết kế và tiến hành đánh giá tổng kết (Summative Evaluation). c) Mô hình ASSURE (The ASSURE Model) Mô hình thiết kế DH ASSURE được các tác giả Heinich, Molenda, Russell và Smaldino (1999) cho rằng “chúng ta nghiên cứu mô hình này để sử dụng thiết kế và phát triển MTHT thích hợp cho HV, thiết kế bài học, cải tiến việc dạy của người dạy và học tập của HV” [51]. Mô hình ASSURE bao gồm 6 bước như sau: - Bước 1: Phân tích đặc điểm của HV (Analyse learner characteristics). Bước đầu tiên trong quá trình của mô hình ASSURE là biết và hiểu được HV. Phải xem xét những HV là ai và điều quan trọng là phải biết họ có những đặc điểm gì có thể ảnh hưởng đến việc học của họ, bao gồm: những đặc điểm 12 chung (ví dụ như nhóm tuổi, dân tộc, giới tính, thể chất, đạo đức, tình cảm, mức độ kinh tế-xã hội); năng lực học tập (ví dụ như kiến thức sẵn có, kỹ năng và thái độ); phong cách học tập (ví dụ như bằng lời (verbal), thị giác (visual), cấu trúc (structure), - Bước 2: Xác định mục tiêu học tập (State objectives). Sau khi hiểu biết HV, bước tiếp theo là xác định cụ thể mục tiêu học tập. Mục tiêu phải được xác định là những gì mà HV sẽ thu được (xác định bằng những thuật ngữ hành vi) từ bài học, như là kết quả của việc DH; đó là những kết quả học tập, có nghĩa là những gì mà HV có được sau khi học xong bài học. - Bước 3: Chọn phương pháp DH, phương tiện truyền thông và tài liệu DH (Select instructional methods, media, and materials). Sau khi có được ý tưởng rõ ràng về mục tiêu học tập, người dạy lựa chọn: (i) Phương pháp DH thích hợp nhất để đáp ứng mục tiêu học tập; (ii) Phương tiện truyền thông và tài liệu DH. Nếu có thể sử dụng phương tiện truyền thông và tài liệu hiện có, người dạy cần làm cho chúng phù hợp với mục tiêu học tập, phương pháp DH và MTHT; hoặc có thể phải thay đổi chúng. Người dạy có thể thiết kế và tạo các tài liệu của riêng mình cho HV sử dụng. Phương tiện truyền thông và tài liệu DH có thể bao gồm: văn bản (text), sách giáo khoa, sách bài tập, hình ảnh (images), video, audio, máy tính đa phương tiện (computer multimedia), các chương trình phần mềm (software programs), âm nhạc, băng hình, máy chiếu (overhead projector),v.v - Bước 4: Sử dụng phương tiện truyền thông và tài liệu (Utilise media and materials). Khi các phương pháp DH, phương tiện truyền thông, và các tài liệu DH đã được lựa chọn, người dạy đã sẵn sàng để đưa chúng vào bài học. Người dạy phải xem các tài liệu trước khi sử dụng trong lớp học và kiểm tra trước các thiết bị để đảm bảo nó hoạt động và biết cách sử dụng trước khi thực hiện DH. Tài liệu DH phải được trình bày cho HV, được HV sử dụng và 13 HV phải tham gia vào quá trình dạy - học, thường dưới dạng các hoạt động học tập. - Bước 5: Yêu cầu HV tham gia (Require learner participation). HV học tốt nhất khi họ tích cực tham gia vào việc học. Trong bước này, người dạy cần tạo cơ hội cho HV tham gia và phản ánh suy nghĩ của họ trong quá trình học tập. HV cần phải thực hành những gì đã học. Trong chiến lược DH, người dạy có thể kết hợp các câu hỏi và câu trả lời, tổ chức thảo luận, làm việc theo nhóm, hoạt động cá nhân và những cách thức tham gia tích cực khác của HV vào quá trình học tập. Tránh thuyết giảng trong toàn bộ một giờ học, mà cần lắng nghe ý kiến của HV, cho phép HV đưa ra nhiều quan điểm hơn là cố gắng dạy cho họ. - Bước 6: Đánh giá và sửa đổi (Evaluate and revise) Việc học tập cuối cùng phải được đánh giá. Sau khi dạy, chúng ta phải đánh giá toàn bộ quá trình DH và sửa đổi những vấn đề cần thiết. HV có đạt được mục tiêu học tập ở mức nào? Các phương tiện truyền thông và tài liệu có giúp cho HV đạt được mục tiêu học tập hay không? HV có thể sử dụng tốt các tài liệu không? Nếu có những sự khác biệt giữa những gì mà người dạy đã dự định với những gì thực tế đã xảy ra trong quá trình DH, chúng ta hãy sửa đổi thích hợp trước khi thực hiện bài học. Ở Việt Nam, những nghiên cứu về thiết kế DH được phản ánh trong nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả. Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) cho rằng DH được xem như một quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lí (processing). Đó là “việc xử lí kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được thực hiện bởi HV trong môi trường được tổ chức đặc biệt về mặt sư phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò quyết định”[21, tr.11]. Khi xét bản chất của DH về mặt xã hội – sư phạm thì 14 DH chính là “gây ảnh hưởng chủ định đến người học, hành vi học tập và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả học tập, chất lượng học vấn, kiểm soát quá trình và kết quả học tập” [21, tr.17]. Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2005) cho rằng mục đích chính của DH là giúp cho người học mở rộng kiến thức cũng như phát triển tư duy. Và, “DH bao gồm nhiều tiến trình và nhiều hoạt động mà không một học thuyết nào có thể giải thích một cách đầy đủ” [6, tr.132]. Nói về thành tố và hoạt động của quá trình DH, tác giả Nguyễn Hữu Châu nhấn mạnh rằng giáo viên cần sử dụng PPDH mới để khuyến khích người học tự học nhiều hơn thông qua những nỗ lực và kinh nghiệm của riêng họ. Tuy nhiên, trong bất kì trường hợp nào thì giáo viên vẫn cần có mặt để tổ chức và hướng dẫn người học thực hiện việc học qua kinh nghiệm. Bằng việc tổng quan các đề tài, các công trình nghiên cứu có liên quan đến thiết kế DH, chúng tôi nhận thấy, phần lớn các nhà nghiên cứu đều đã đặt vấn đề và chú trọng đến việc xác định qui trình, kĩ thuật để thiết kế DH. Mỗi mô hình thiết kế DH được dựa trên những quan niệm, triết lí nhất định về sự học. Thiết kế DH bao gồm nhiều nội dung, trong đó, thiết kế MTHT là một nội dung của thiết kế DH. Tuy nhiên ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến thiết kế MTHT trong các thiết kế về DH. 1.1.1.2. Nghiên cứu về môi trường học tập kiến tạo a) Nghiên cứu về môi trường học tập Nghiên cứu về MTHT đã có nguồn gốc từ các nghiên cứu của các nhà tâm lý học xã hội. Những nghiên cứu đầu tiên được ghi nhận ở nghiên cứu về bầu không khí lớp học được tiến hành bởi Thomas trong những năm 1920 ở Mỹ. Theo đó, tại nhiều nghiên cứu trong lớp học, Thomas tập trung quan sát 15 và ghi chép các hiện tượng xảy ra trong lớp học hơn là ý nghĩa tâm lý của các sự kiện ấy. Tầm quan trọng của bối cảnh môi trường để người học tư duy cũng đã được hỗ trợ bởi lý thuyết về vùng cận phát triển của Vygotsky. Vygotsky cho rằng tư duy phê phán có nguồn gốc từ môi trường xã hội thông qua các hoạt động xã hội. MTHT mà có thể tạo điều kiện tương tác xã hội là rất quan trọng cho việc phát triển tư duy phê phán của người học. Lý thuyết của Vygotsky được mở rộng về tầm quan trọng của bối cảnh văn hóa – xã hội đối với việc học tập, bao gồm các công cụ, cơ cấu nhận thức hay chiến lược tư duy cần thiết để cải thiện quá trình học tập. Các hoạt động dạy và học có thể được hình thành dựa trên lý thuyết của Vygotsky về các khía cạnh văn hóa – xã hội trong học tập theo hai phương thức cơ bản như: (1) Sự tham gia có định hướng: Người học có thể được nâng cao năng lực dần dần thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Cùng với quá trình trưởng thành, người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội khác nhau sao cho ở những lớp học cao hơn và khi trưởng thành hơn, những kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cụ thể sẽ được phát triển. (2) Học việc: là hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tăng cường hơn, quá trình học việc giúp những người mới vào nghề được cùng làm việc với những người giàu kinh nghiệm. Những người có kinh nghiệm tạo ra cấu trúc và sự định hướng để người học đạt tới trình độ năng lực trong những kỹ năng cụ thể. Đây có thể xem như một hình thức cố vấn kiểu như việc thợ cả muốn người thợ học việc vừa biết được cả các kỹ năng, vừa biết cách tư duy về công việc, và tìm ra cách thức tốt nhất để hoàn thành tốt công việc. Việc giảng dạy như vậy bao gồm rất nhiều hoạt động, từ làm mẫu một hoạt động, giảng dạy và phản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có của người học, tìm hiểu vấn đề và các kỹ năng tư duy, suy ngẫm về những gì người học 16 đã đạt được và khả năng hoàn thành các nhiệm vụ để đòi hỏi người học chiếm lĩnh được các kỹ năng phức tạp hơn dựa trên các kỹ năng đã thu được. Xét theo quan điểm vùng cận phát triển của Vygotsky, xem việc học dựa trên sự hỗ trợ của người dạy, thì việc hỗ trợ người học cần dựa trên kiến thức, kinh nghiệm của họ. Việc lựa chọn các chi tiết hỗ trợ có thể được xem là yếu tố quyết định giúp người học kiến tạo tri thức nhờ quá trình phát triển tư duy phê phán thông qua những trải nghiệm trong MTHT của họ. Và điều này cho thấy tầm quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập của người học trong các lớp học. Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã được bắt đầu vào cuối những năm 1960 khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc lập về các khái niệm và đánh giá môi trường tâm lý xã hội. Moos (1987) đã đưa ra một tập hợp các mức độ của môi trường xã hội cung cấp động lực cho các nghiên cứu đa dạng hơn trong các môi trường con người như các trường học, các nhóm, lớp học. Lý thuyết của Moos đưa ra ba khía cạnh của môi trường con người gồm: (1) mối quan hệ (tính chất và mức độ của các mối quan hệ cá nhân trong môi trường); (2) sự phát triển cá nhân (các định hướng cơ bản phát triển cá nhân và xu hướng tự nâng cao nghề nghiệp); (3) duy trì và chuyển đổi hệ thống (mức độ mà môi trường có trật tự, những mong đợi rõ ràng, duy trì kiểm soát và đáp ứng sự thay đổi). Nghiên cứu của Walberg (1968) thực hiện thu thập dữ liệu về nhận thức của người học thông qua bộ câu hỏi. Walberg chỉ ra rằng người học có thể đưa ra sự đánh giá tổng quát về lớp học của họ và những nhận thức này cần dùng cho nghiên cứu MTHT. Những nghiên cứu môi trường lớp học đã phát triển nhanh chóng với bộ các công cụ phù hợp và nghiên cứu trong các lĩnh vực: mối liên quan giữa môi trường lớp học và kết quả học tập; đánh giá các sáng kiến giáo dục; sự 17 khác biệt giữa nhận thức của người dạy và người học trong lớp học; những so sánh giữa môi trường thực tế và môi trường ưa thích của người học; ảnh hưởng của môi trường lớp học đến các yếu tố như giới tính, trình độ, văn hóa, chủ đề học tậpđể hỗ trợ người dạy cải thiện được MTHT trong lớp học. Các công cụ đánh giá môi trường đã được sử dụng rộng rãi như thang đo môi trường lớp học hay những câu hỏi cá nhân về môi trường lớp học. Trong các nghiên cứu đó, nghiên cứu của Fraser nhấn mạnh về ảnh hưởng của môi trường lớp học tới nhận thức và hành vi của người học. Với câu hỏi “Chúng ta có thể dự đoán được gì về kết quả học tập của người học từ kiến thức về MTHT trong lớp học của họ?”[39], Fraser (1998) đã đưa ra được kết quả nghiên cứu sử dụng công cụ khảo sát MTHT để dự đoán về nhận thức và những ảnh hưởng tới kết quả học tập của người học. Kết quả nghiên cứu cho thấy người dạy và người học thường muốn có một MTHT thuận lợi hơn so với những gì mà họ có. Kết hợp với phương pháp phân tích hồ sơ cá nhân, Fraser đã chỉ ra sự cần thiết phải có những nghiên cứu về sự phù hợp giữa MTHT thực tế trong lớp học và MTHT mong muốn hay ưa thích của người học. Ở Việt nam, các nghiên cứu về MTHT thường được đặt trong các nghiên cứu về DH. Giai đoạn 1999 đến 2002, trong khuôn khổ của Dự án Việt Nam – Australia, nội dung xây dựng MTHT đã được đưa vào chương trình đào tạo giáo viên. Theo đó, một số công trình nghiên cứu vận dụng lý luận này đã được triển khai trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam. Đáng chú ý là nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Sơn (2004) về xây dựng MTHT trong lớp học. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập bước đầu về kĩ thuật để xây dựng các loại MTHT tại lớp học. Cụ thể là MTHT được dùng để chỉ nơi mà các hoạt động học tập diễn ra. MTHT là “cái bên ngoài, là điều kiện cho việc tiến hành các thao tác, hành động học tập” [27]. 18 Nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân, ...i) GVTH vừa phải giảng dạy nhiều môn học, vừa phải làm các công tác giáo dục trẻ với tư cách là một giáo viên chủ nhiệm nên họ hoạt động lao 35 động của họ bao gồm nhiều hoạt động sư phạm, vất vả và tốn nhiều thời gian làm việc ngoài giờ. (iii) Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, ngoài các công việc hiện có, GVTH phải tham gia nâng cao, cập nhật kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ để có thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục cấp tiểu học. Bên cạnh đó GVTH mang đầy đủ những đặc điểm của HV đã trưởng thành - những HV người lớn, đồng thời họ cũng mang những đặc điểm riêng về lao động nghề nghiệp, về phong cách học tập cá nhân của mỗi người. Dựa trên cơ sở đặc điểm lao động nghề nghiệp của GVTH và dựa theo quan điểm của thuyết học tập dành cho HV người lớn của tác giả Knowles (2005), chúng tôi nhận thấy một số đặc điểm học tập của GVTH được mô tả như sau: (i) GVTH mang tới lớp BDTX một khối lượng kinh nghiệm phong phú cho học tập: GVTH phát triển tốt cách tiếp nhận, hiểu và thực hiện từ các kinh nghiệm trước đó và họ tập hợp được về ý nghĩa cá nhân, giá trị, thái độ, kiến thức và kỹ năng được tổ chức một cách chặt chẽ. Họ có thể đóng góp cho việc học của người khác bởi kinh nghiệm của họ, bản thân họ có thể xem là một nguồn học tập dồi dào. (ii) GVTH thường muốn biết về nội dung học tập trước khi họ bắt đầu học nó. Họ cần biết tại sao họ phải học về một điều gì đó và điều đó có phù hợp, hữu ích với họ không. Khi họ học một điều gì đó, họ thường tìm hiểu những lợi ích mà họ có thể có được thông qua học tập và những bất lợi nếu họ không học những nội dung học tập đó. (iii) GVTH có quan niệm của riêng họ và trách nhiệm đối với các quyết định của họ trong học tập. Họ thường cảm thấy không hài lòng với những ai đó hay áp đặt ý muốn lên họ. Điều này có thể là một khó khăn trong việc DH cho họ, đặc biệt là khi việc BDTX được tổ chức theo kiểu học tập truyền 36 thống theo cách người dạy chỉ bảo cho họ cần phải làm gì và làm như thế nào mà không giải thích tại sao. (iv) GVTH thường sẵn sàng học về những điều mà họ nhận thấy ngay lập tức có liên quan hay cần thiết với họ. Mỗi người GVTH phải đóng rất nhiều vai trò như là: công dân, cha mẹ, đối tác, bạn bè, đồng nghiệp. Khi họ trải nghiệm cuộc sống, những vai trò này sẽ thay đổi và phát triển. Sự phát triển diễn ra khi họ sẵn sàng học những kiến thức, kỹ năng mới giúp họ thăng tiến nghề nghiệp. (v) GVTH thường xác định nhiệm vụ hay vấn đề chính đối với họ làm định hướng trong học tập. Việc học của họ thường tập trung vào các vấn đề mang tính cập nhật. Họ muốn học về những gì họ cần để biết và có liên quan tới cuộc sống của họ. Họ thường miễn cưỡng tham gia các hoạt động hoặc nội dung học tập không đáp ứng mục đích thực tế của họ. (vi) GVTH không thích các công việc quá phức tạp, phải đầu tư nhiều công sức. Phần lớn các động cơ học tập của GVTH tồn tại trong chính bản thân họ. Họ sẽ có động cơ khi có mức lương cao hơn, cơ hội thăng tiến, , các động cơ đó có tác động mạnh như là sức ép đối với bản thân họ. Như vậy, những đặc điểm đó tạo nên sự khác biệt về cách tổ chức, kinh nghiệm trong các ý nghĩ, giá trị và kỹ năng của mỗi cá nhân HV trong các hoạt động học tập tại các lớp BDTX GVTH. Điều đó cho thấy các yếu tố cấu thành MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH có liên quan chặt chẽ đến những đặc điểm học tập của GVTH cũng như những nguyên tắc và phong cách học tập của họ. 1.1.3.3. Người dạy Người dạy trong các lớp BDTX GVTH thường được gọi là BCV. BCV là người có những kĩ năng và phẩm chất cần thiết để hỗ trợ (giúp đỡ) người khác học tập. Trong các nghiên cứu về giảng dạy hiệu quả cho thấy các BCV 37 có năng lực chuyên môn, sự tự tin, tin tưởng vào bản thân và vai trò của họ trong lớp học có thể giúp các HV học thành công. Trong MTHT kiến tạo, các hoạt động giảng dạy (chỉ dẫn, hỗ trợ người học) của BCV là thành phần quan trọng góp phần tạo nên kết quả học tập tốt của HV. Các BCV thành công thường là những người có khả năng thiết lập những mục tiêu học tập phù hợp với năng lực, đặc điểm học tập của HV, và có thể hỗ trợ, chỉ dẫn HV nâng cao kiến thức, kỹ năng và hiểu biết của họ về những chủ đề mà họ đang học. Theo đó, các BCV thường áp dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật DH để lôi cuốn và thu hút HV tham gia học tập theo quan điểm học tập kiến tạo; họ quản lý lớp học hiệu quả, sử dụng công cụ, nguồn tài nguyên khác nhau, cung cấp những minh họa đa dạng trong lớp học. Một số nhà giáo dục cho rằng giảng dạy là một nhiệm vụ phức tạp, với rất nhiều biến số cần được cân nhắc. Một số khác lập luận rằng giảng dạy là một nghệ thuật và BCV tốt cần có khả năng sử dụng những kiến thức của mình trong lớp học để phát hiện nhu cầu của HV và xây dựng kế hoạch cho hoạt động giảng dạy đáp ứng các nhu cầu này. Những quan niệm khác lại cho rằng, giảng dạy được xây dựng dựa trên lý thuyết rằng BCV tốt thường phát triển các kỹ năng và kĩ thuật giảng dạy, ví dụ kĩ thuật tạo động lực học tập hoặc kĩ thuật đưa ra câu hỏi thú vị dẫn dắt thảo luận dựa trên nghiên cứu quan sát trong lớp học. DH trong lớp BDTX GVTH không phải là một sự truyền đạt kiến thức đơn thuần theo kiểu đọc thuộc lòng một bài giảng trước HV hay theo kiểu phổ biến khoa học cho HV mà BCV cần cung cấp cho người học nhiều cơ hội học tập thuận lợi mang lại kết quả học tập cao. Điều đó hỗ trợ BCV khi tổ chức, thực hiện các hoạt động học tập cho người học theo cách thu hút sự chú ý, say mê học tập cũng như đáp ứng được nhu cầu học tập theo đặc điểm riêng của 38 người học. Do vậy, chức năng, nhiệm vụ chính của BCV là: (i) hướng dẫn HV đạt được mục tiêu xác định trong chương trình BDTX dựa trên kiến thức, kinh nghiệm của họ; (ii) nhận biết và đưa ra được những can thiệp có lợi trong quá trình học tập của HV; (iii) tập trung vào các hoạt động DH để làm nảy sinh tình huống DH có vấn đề trong quá trình học tập của HV. Điều này sẽ giúp HV hiểu cái đích phải đạt, cũng như tạo ra sự hứng thú, say mê đối với họ để họ học hiệu quả và thành công. 1.1.3.4. Phương pháp dạy học Phương pháp học được xem như con đường mà người học phải theo bằng cách đưa ra hành động học. Phương pháp học bao gồm toàn bộ quá trình mà người học tiến hành để chiếm lĩnh tri thức, hình thành cho bản thân các kỹ năng, kỹ xảo. Trong quá trình này, người học thực hiện các hành động học tập tương ứng với đối tượng học tập. Trong lớp BDTX GVTH, người học học bằng các hành động của chính mình. Nội lực của người học là xuất phát điểm và cũng là lực đẩy bên trong của những hành động được người học thực hiện. Kết quả thực hiện các hành động học tập, người học sẽ đưa được những tri thức vốn tồn tại khách quan với bản thân vào hệ thống tri thức đã có của họ, đồng thời có thể hoà nhập được với tình huống thực tiễn khi hoạt động học được diễn ra. Khi đó, người học đã đồng hoá được một tri thức mới. Như vậy, phương pháp học trong MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH, về bản chất là khái niệm mô tả về con đường giúp cho người học đồng hoá được những tri thức mà họ phải lĩnh hội. Phương pháp DH được khởi động bởi những mong muốn trong việc tạo nên một MTHT kiến tạo cho người học, có ý nghĩa giúp đỡ người học thực hiện được các hành động học của bản thân một cách hiệu quả nhất. Trong phương pháp DH các yếu tố thuộc chủ thể người dạy có vai trò rất quan trọng 39 như các yếu tố như tri thức, kinh nghiệm, phẩm chất sư phạm của họ Phương pháp DH cũng hội tụ trong nó những yếu tố thuộc MTHT kiến tạo, thuộc người học. Những yếu tố này được người dạy nhận thức sẽ tạo nên mặt khách quan trong phương pháp DH. 1.1.3.5. Các tương tác Các tương tác trong MTHT kiến tạo dựa trên mối quan hệ tương hỗ giữa các yếu tố gồm: người dạy, người học và các yếu tố khác tồn tại trong MTHT kiến tạo. Các yếu tố này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi yếu tố hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của các yếu tố còn lại. Tại mỗi thời điểm, không gian lớp học khác nhau, MTHT kiến tạo với những yếu tố xác định (tuỳ theo tình huống sẽ là yếu tố này hoặc yếu tố khác) ảnh hưởng đến người dạy và người học, thì ngược lại, người dạy và người học tác động trở lại với MTHT kiến tạo, dần thích nghi với MTHT kiến tạo đó thậm chí tạo nên MTHT kiến tạo mới. Như vậy, ảnh hưởng và thích nghi là biểu hiện cụ thể trong tương tác giữa MTHT kiến tạo với người dạy và người học. Nói cách khác, ảnh hưởng của MTHT kiến tạo đến người dạy và người học xuất phát từ những yếu tố bên trong hoặc bên ngoài của nó. Ví dụ như một điều kiện nơi mà hoạt động diễn ra ít thuận lợi (nóng bức, thiếu thốn và trang thiết bị) sẽ khiến cho quá trình bồi dưỡng khó đạt được các mục tiêu đã xác định. Tương tự như vậy, người học sẽ học tập khó khăn hơn khi cơ thể mệt mỏi, sự hứng thú, mức độ tham gia trong các hoạt động của họ rất hạn chế. Ảnh hưởng của MTHT kiến tạo đến người dạy và người học đến chừng mực nào phụ thuộc một phần vào bản thân người dạy và người học vì chính họ đã tham gia và góp phần tạo ra MTHT kiến tạo đó. Như vậy, các tương tác trong MTHT kiến tạo có ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm (hoạt động dạy và hoạt động học) và ngược lại người dạy và người học cũng có tác động trở lại để thay đổi được MTHT kiến tạo. 40 1.1.4. Đặc điểm của môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Trong ba thập kỷ qua đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến vấn đề khảo sát MTHT kiến tạo như các công trình nghiên cứu của Johnson (2002), Fraser (1998), Taylor (1997). Các kết quả nghiên cứu này đã được thực hiện ở các loại lớp học khác nhau nhưng các tác giả đều chỉ ra “những đặc điểm về các yếu tố tồn tại và có ảnh hưởng lẫn nhau trong MTHT” [39],[54],[76] của bối cảnh các lớp học khác nhau đó. Do vậy, trên cơ sở các kết quả nghiên cứu, khảo sát về MTHT kiến tạo, và bằng việc nghiên cứu về các ảnh hưởng lẫn nhau của các yếu tố tồn tại trong MTHT kiến tạo, chúng tôi nhận thấy MTHT kiến tạo mang những đặc điểm chính như sau: (1) Sự phù hợp của cá nhân HV: MTHT kiến tạo cho thấy các biểu hiện hỗ trợ người học thực hiện các nhiệm vụ, hoạt động học tập phù hợp với kiến thức, giá trị, nền tảng kinh nghiệm, đặc điểm học tập của cá nhân họ. (2) Tính không chắc chắn trong học tập: MTHT kiến tạo cho thấy có tồn tại các tình huống DH mang tính vấn đề. (3) Tính phản hồi: MTHT kiến tạo cho thấy các biểu hiện về sự hỗ trợ người học có những phản hồi đối với người dạy, đối với các HV khác để giúp họ giải quyết những trở ngại trong học tập. (4) Chia sẻ, tự điều chỉnh: MTHT kiến tạo cho thấy có sự hỗ trợ người học giải thích, chia sẻ ý tưởng, để từ đó giúp họ biết tự điều chỉnh các nội dung học tập có ý nghĩa đối với họ. (5) Hợp tác/ đàm phán: MTHT kiến tạo cho thấy có sự hỗ trợ người học kiến tạo tri thức mới thông qua thảo luận, trao đổi, đàm phán, hợp tác. 41 1.1.5. Những đặc trưng của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Bằng việc tổng quan và trên dựa trên các khái niệm cơ bản của đề tài chúng tôi nhận thấy mục tiêu thiết kế MTHT kiến tạo là tạo ra MTHT bao gồm đầy đủ các đặc điểm của MTHT kiến tạo tại nơi mà các HV làm việc cùng nhau, hỗ trợ lẫn nhau sử dụng các công cụ, tài nguyên học tập trong giải quyết các nhiệm vụ học tập mang tính vấn đề được định hướng, hỗ trợ bởi người dạy/ BCV. Vì vậy, khi thiết kế MTHT kiến tạo, chúng tôi tổ chức tất cả các yếu tố có trong thiết kế bài giảng trong lớp BDTX GVTH thành hệ thống các tình huống DH có tính vấn đề. Hệ thống các tình huống DH này phải tạo điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển hoạt động học tập của các HV. Khi thiết kế MTHT kiến tạo, người dạy/ BCV cần quan tâm chú ý tới các tương tác chính ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển MTHT kiến tạo như sau: (i) HV thông qua phương pháp học (tổ hợp các hành động học) tác động đến BCV hệ thông tin dưới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc một suy nghĩ. Phương tiện để truyền thông tin có thể bằng thái độ, cử chỉ, cách ứng xử hay lời nói. Đáp lại tác động này từ phía HV, BCV tác động đến HV bằng các thông tin như câu trả lời, sự động viên; những thông tin bổ sung.v.v Trong tương tác đó, HV hành động, BCV phản ứng. Đó là sự tác động qua lại giữa BCV và HV. (ii) Bằng phương pháp sư phạm của mình, BCV tác động đến HV thông qua những gợi ý về hướng đi về những phương tiện cần sử dụng đối với HV để họ có thể đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. Đáp lại tác động của BCV, HV đi theo con đường mà BCV đã chỉ dẫn để HV lựa chọn. Khi con đường được HV lựa chọn giúp họ đạt được mục tiêu, HV sẽ có những xúc cảm dương tính và dễ dàng có thiện cảm với BCV. Trong trường hợp ngược 42 lại, nếu HV cảm thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú thì ấn tượng của họ với BCV có thể xấu đi. Trong quan hệ này BCV đã hành động và HV thì phản ứng. Nói cách khác, BCV là tác nhân gây ra những phản ứng của HV và nhận được những tác động trở lại từ phía HV. (iii) Nội dung học tập được xem là điều chưa biết, chưa làm quen đối với người học. Để HV nhận thức hoặc nắm bắt được nội dung học tập, BCV cần tạo ra nội dung học tập có tính vấn đề trong các tình huống DH khác nhau. Điều này tác động BCV biến các tình huống DH thành tình huống vấn đề ở bên trong HV. Theo tác giả Đặng Thành Hưng (1997), “tình huống vấn đề là thể thống nhất giữa tình huống DH và kinh nghiệm, giá trị chủ thể ở người học khi PPDH của người dạy tạo ra được mối liên hệ liên tục của kinh nghiệm và giá trị bên ngoài – bên trong người học” [17, tr.16], nên việc BCV tạo ra các nội dung học tập có tính vấn đề cũng chịu sự tác động, ảnh hưởng giữa các yếu tố của MTHT kiến tạo cũng như giá trị chủ thể ở cá nhân HV với các mục tiêu học tập, các giá trị và kinh nghiệm xã hội trong nội dung học tập. (iv) MTHT kiến tạo tác động vào cả BCV, HV, nội dung học tập có tính vấn đề, mà trực tiếp là tác động vào phương pháp dạy của BCV và phương pháp học của HV. BCV và HV bị ảnh hưởng bởi một tập hợp các yếu tố của MTHT kiến tạo và chính họ cũng góp phần tạo dựng ra cái gọi là MTHT kiến tạo để rồi lại chịu tác động bởi chính cái đó. Bản thân mỗi HV có tính cách riêng đặc trưng bởi khí chất, bởi di truyền và bởi giáo dục và họ cũng bị tác động bởi những dự định trong cuộc sống của họ, bởi những phong tục, tập quán của các HV khác trong cộng đồng lớp học của họ. HV mang những yếu tố này của riêng họ tham gia vào quá trình học tập và quá trình học này lại diễn ra ở một địa điểm, một không gian xác định của lớp BDTX. 43 Trong bối cảnh MTHT đó, nhiều yếu tố có thể xem là khách quan với HV nhưng lại có ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động học tập của họ. Như vậy, các tương tác này chính là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân HV và giữa HV với BCV trong một không gian (lớp học) và thời gian (tiết học) nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập theo các mục tiêu bồi dưỡng đã xác định. Và, điều dễ dàng nhận thấy là chìa khóa của việc học tập kiến tạo có ý nghĩa chính là việc người học làm chủ được vấn đề cần giải quyết trong học tập. Người học dễ dàng đạt được mục tiêu học tập thông qua những nội dung học tập phù hợp, hấp dẫn mà họ cảm thấy thú vị. Khi vấn đề học tập còn mập mờ, không rõ ràng ở một số khía cạnh nào đó thì người học khó có thể làm chủ được vấn đề, cũng như họ sẽ không có động lực để giải quyết vấn đề đó. Thiết kế MTHT kiến tạo trong bối cảnh như vậy đòi hỏi BCV phải được cung cấp được những tình huống đích thực cho các nhiệm vụ học tập thông qua các nguồn thông tin, các công cụ nhận thức, và các công cụ hợp tác. HV với nền tảng kiến thức, kinh nghiệm và các kỹ năng khác nhau, họ có sự hiểu biết khác nhau đối với các vấn đề học tập. Do đó, BCV cần tạo các cơ hội cho HV trao đổi, thảo luận, cũng như hỗ trợ HV về mặt tâm lí, xã hội. Thiết kế MTHT kiến tạo cũng cần giúp cho HV các cách tiếp cận vùng cận phát triển của họ trong quá trình thực hiện các hoạt động học tập để họ có thể vận dụng các công cụ phục vụ học tập phù hợp với họ. Điều này cũng cho thấy sự cần thiết trong việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật DH phù hợp với thiết kế MTHT kiến tạo mà BCV xác định. Việc tạo ra được hướng dẫn hỗ trợ học tập cho HV là sự giúp HV biết cách tự điều chỉnh nhận thức để giải quyết vấn đề trong học tập cũng như xác định cách thức đánh giá tác động đối với các vấn đề học tập. Theo đó, thiết kế 44 MTHT kiến tạo cần tạo ra sự hỗ trợ từ sự hợp tác giữa cộng đồng các HV trong lớp BDTX. Theo đó, việc học của HV được thực hiện theo cách mọi người cùng làm việc với nhau để giải quyết vấn đề. Thiết kế MTHT kiến tạo cần cung cấp cho HV thông tin và công cụ giúp họ giải quyết được các vấn đề trong học tập. Việc thảo luận trong đó cần được hỗ trợ bởi chia sẻ các vấn đề về tâm lí, trình độ, mục tiêu học tập của mọi thành viên trong cộng đồng lớp học. Thiết kế MTHT kiến tạo cần chú ý nhu cầu cần được hướng dẫn về vấn đề HVphải giải quyết trong các nhiệm vụ học tập. Ví dụ như khi muốn mở rộng thảo luận, BCV cần sử dụng kết hợp các kĩ thuật hướng dẫn HV vào từng vấn đề cần thảo luận. Điều này giúp cho HV chia sẻ kiến thức chung hay chia sẻ thông tin trong việc thực hiện giải quyết vấn đề có ý nghĩa đối với họ. MTHT ở đây tạo hướng dẫn hỗ trợ HV trao đổi, thảo luận, hợp tác và tích lũy tri thức. Sự hiểu biết của họ xoay quanh các cuộc thảo luận về những gì họ đang học, mà không phải là những giải thích của BCV. Chúng tôi nhận thấy cần tiếp tục nghiên cứu về các nguyên tắc, quy trình thiết kế MTHT kiến tạo cũng như nghiên cứu để lựa chọn những phương pháp, kĩ thuật DH phù hợp thể áp dụng khi thực hiện thiết kế để có thể tạo ra được MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH. 1.2. Thực trạng môi trường học tập kiến tạo trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học 1.2.1. Khái quát về phương pháp nghiên cứu thực trạng 1.2.1.1. Mục tiêu khảo sát Đánh giá đúng thực trạng về MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH, và những những ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập của HV ở các lớp BDTX GVTH. 45 1.2.1.2. Địa bàn điều tra khảo sát Chúng tôi tiến hành nghiên cứu điều tra ở 2 tỉnh/thành phố gồm Hà Nội, và TP. HCM, trong đó mỗi tỉnh/ thành phố chọn 03 lớp BDTX GVTH để tiến hành khảo sát. 1.2.1.3. Nội dung điều tra khảo sát - Đánh giá thực trạng các đặc điểm của MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH; - Đánh giá ảnh hưởng của MTHT kiến tạo đến hoạt động học tập của HV trong lớp BDTX GVTH. - Tìm hiểu các biện pháp BCV đã thực hiện để tổ chức MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH. - Xác định nguyên nhân của thực trạng trên và đề xuất nguyên tắc, quy trình, kĩ thuật thiết kế MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH. 1.2.1.4. Công cụ và phương pháp điều tra khảo sát Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi kết hợp với phương pháp phỏng vấn, trò chuyện và quan sát hoạt động học tập của HV, hoạt động giảng dạy của BCV để tường minh thực trạng về MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH. a) Phương pháp điều tra viết Kết quả khảo sát nhằm đánh giá xem một MTHT trong lớp BDTX GVTH cụ thể, nhất quán với quan niệm về MTHT kiến tạo tới mức nào? Nó thể hiện được những đặc điểm nào của MTHT kiến tạo? và nếu có thì ở mức độ nào. Bên cạnh đó, cũng nhằm đánh giá nhận thức của HV về MTHT kiến tạo trong bối cảnh lớp BDTX của họ để đề xuất các giải pháp cải thiện MTHT nếu cần thiết. Công cụ khảo sát MTHT kiến tạo lớp BDTX GVTH là 1 bảng hỏi gồm 30 câu hỏi. Cứ 6 câu hỏi được nhóm lại thành 01 nhóm đặc điểm đại diện cho 46 05 nhóm đặc điểm của MTHT kiến tạo. Do vậy, bảng hỏi sẽ gồm các câu hỏi được chia thành 05 nhóm tương ứng với 5 đặc điểm của MTHT kiến tạo đã chỉ ra ở chương 1 là: (1) sự phù hợp của cá nhân HV, (2) tính không chắc chắn trong học tập, (3) tính phản hồi, (4) sự chia sẻ, tự điều chỉnh, và (5) sự hợp tác, đàm phán. Công cụ khảo sát này được phát triển để tìm hiểu MTHT kiến tạo thực tế đã diễn ra trong các lớp BDTX GVTH như thế nào? Khảo sát này đã được tiến hành trực tiếp 368 HV tham gia các lớp BDTX GVTH tại các địa bàn nghiên cứu. Các phân tích cần thiết đều được thực hiện để chứng minh độ tin cậy, tính hiệu lực, và khả năng phân biệt ý kiến đánh giá của HV về MTHT kiến tạo tại các lớp BDTX khác nhau. Miêu tả chi tiết về các câu hỏi trong từng đặc điểm được trình bày trong Phụ lục 1. Mỗi câu hỏi được trả lời dựa trên thang Likert từ: “không bao giờ” đến “rất thường xuyên”. Thang Likert là một thang đánh giá cho phép cá nhân thể hiện mức độ mà họ đồng ý hay không đồng ý với một khẳng định cụ thể. Kết quả trả lời phiếu hỏi của HV trên thang Likert bao gồm: “không bao giờ”, “hiếm khi”, “đôi khi”, “thường xuyên” và “rất thường xuyên” được thay thế theo thang điểm đánh giá tương ứng lần lượt 1, 2, 3, 4 và 5. Các dữ liệu đã được phân tích bằng phần mềm SPSS và các phân tích khác nhau đã được tiến hành để kiểm tra tính tương quan và độ tin cậy của công cụ khảo sát như: sự tương quan, độ tin cậy của các thành phần và khả năng để phân biệt giữa nhận thức của HV trong các lớp học khác nhau. Phép phân tích nhân tố cho phép tổng hợp được một số lượng lớn các biến số hoặc là quy mô dữ liệu nhỏ hơn để dễ quản lí. Điều này có được bằng cách tổng kết các mô hình cơ bản của mối tương quan và tìm kiếm nhóm các thành phần có liên quan chặt chẽ với nhau. Khi phát triển quy mô và phương pháp, kĩ thuật này thường được sử dụng để xác định cấu trúc cơ bản. Trước khi tiến hành phân tích nhân tố thì cần phải xác định được độ mạnh mối quan 47 hệ giữa các biến số. Nếu các mục của bảng câu hỏi được đánh giá có các đặc tính cơ bản giống nhau thì những mục này sẽ tương quan với nhau. Để kiểm tra sự tương quan giữa các mẫu hỏi chúng tôi phân tích các ma trận tương quan của công cụ khảo sát. Một vài mối tương quan có hệ số lớn hơn 0.3 có thể làm cho việc phân tích nhân tố không thỏa đáng. Không có tiêu chuẩn chính xác về số lượng các hệ số trên 0.3; nhưng số lượng các hệ số lớn hơn 0.3 không bị giới hạn trong các ma trận tương quan của công cụ. b) Phương pháp phỏng vấn * Mục đích: Để tìm hiểu về thực trạng MTHT kiến tạo trong các lớp BDTX GVTH, chúng tôi tiến hành phỏng vấn để đối chiếu giữa tự đánh giá của HV (là GVTH), BCV thông qua phiếu hỏi. Căn cứ vào kết quả thu được, kết luận chính xác về thực trạng xây dựng MTHT kiến tạo trong các lớp BDTX GVTH. Cụ thể là: (i) Thu thập thêm thông tin hỗ trợ cho các phương pháp nghiên cứu chính của đề tài; (ii) Khai thác sâu hơn một số vấn đề để tìm hiểu các yếu tố chính của MTHT kiến tạo có ảnh hưởng đến hoạt động học của HV trong lớp BDTX GVTH; (iii) Khẳng định lại các kết quả thu được từ các phương pháp khác. * Cách thức tiến hành: - Tạo không khí thân mật giữa người nghiên cứu và đối tượng được phỏng vấn. Một trong các nguyên tắc chúng tôi hết sức lưu ý trong quá trình phỏng vấn đó là tạo cho khách thể một tâm trạng thật thoải mái. Buổi phỏng vấn như một cuộc tṛ chuyện thân tình, cởi mở. Các câu hỏi xoay quanh những nội dung cần tìm hiểu, nhưng luôn cơ động linh hoạt, phát triển theo diễn biến của cuộc trao đổi với khách thể. - Nêu ra một cách khéo léo các nội dung cần phỏng vấn, đồng thời đặt ra các câu hỏi bám sát những vấn đề, nội dung cần tìm hiểu. - Ghi chép lại các thông tin cần thiết trong quá trình phỏng vấn. 48 * Nội dung phỏng vấn: - Đối với BCV + Tìm hiểu nhận thức của BCV về thiết kế MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH và các biện pháp DH mà BCV đã sử dụng để tạo MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH. + Những thuận lợi và khó khăn trong DH của BCV khi giảng dạy chương trình BDTX tại các lớp BDTX GVTH. - Đối với HV (là GVTH) + Tìm hiểu nhận thức của HV về MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH, điều gì làm cho họ thích/ không thích và hứng thú/ không hứng thú học tập BDTX. + Tìm hiểu những yếu tố của MTHT kiến tạo tác động đến hoạt động học của HV. + Tìm hiểu các biện pháp DH để tạo MTHT kiến tạo mà BCV đã thực hiện tại các lớp BDTX GVTH. c) Phương pháp quan sát, nghiên cứu tư liệu Chúng tôi sử dụng phương pháp quan sát và phương pháp nghiên cứu tư liệu nhằm nâng cao tính chính xác và khách quan của kết quả khảo sát. * Phương pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành dự giờ dạy của một số BCV, quan sát cách BCV lên lớp. Tìm hiểu cách tổ chức, hướng dẫn HV chiếm lĩnh tri thức để qua đó tìm hiểu về mức độ sử dụng cũng như khả năng phối hợp một cách linh hoạt, hiệu quả các PPDH của BCV trong thực tế. * Phương pháp nghiên cứu tư liệu: Chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu tư liệu về BDTX GVTH và nội dung bài giảng của BCV để tìm hiểu thêm về MTHT kiến tạo cùng những khó khăn khi họ muốn cải thiện MTHT trong lớp BDTX GVTH. 49 1.2.1.5. Độ tin cậy của công cụ khảo sát a) Phân tích nhân tố xác định cấu trúc bảng hỏi của công cụ khảo sát Để xác nhận cấu trúc của bảng hỏi, chúng tôi tiến hành phân tích nhân tố bằng cách sử dụng mẫu hỏi đối với 55 HV trong 2 lớp BDTX GVTH. Bảng 1.1:Kết quả phân tích nhân tố đối vớicác mẫu hỏi của công cụ khảo sát Nhóm đặc điểm Mẫu hỏi Sự phù hợp của cá nhân HV Tính không chắc chắn trong học tập Tính phản hồi Sự chia sẻ, tự điều chỉnh Sự hợp tác, đàm phán A1 0.68 A2 0.55 A3 0.44 A4 0.53 A5 0.48 A6 0.67 A7 0.43 A8 0.49 A9 0.65 A10 0.48 A11 0.57 A12 0.74 A13 0.55 A14 0.73 A15 0.56 A16 0.67 A17 0.45 A18 0.69 A19 0.77 A20 0.56 A21 0.67 A22 0.56 A23 0.67 A24 0.56 A25 0.56 A26 0.45 A27 0.39 A28 0.67 A29 0.56 A30 0.62 50 Khi thiết kế công cụ, chúng tôi thiết kế 5 nhóm đặc điểm gồm 30 mẫu hỏi. Các mẫu hỏi này được phân tích bởi SPSS để kiểm tra sự phù hợp lẫn nhau của các mẫu hỏi đó trong từng nhóm đặc điểm. Kết quả phân tích trình bày ở bảng 1.1 cho thấy không có mẫu hỏi nào có giá trị dưới 0.4. Điều này cho thấy cấu trúc mẫu hỏi là phù hợp hay nói cách khác là hầu hết các mẫu câu hỏi đều phù hợp với các đặc điểm khảo sát, đánh giá MTHT kiến tạo theo dự kiến. b) Phân tích tính tương quan giữa các mẫu hỏi của công cụ khảo sát Sự tương quan nội bộ giữa các mẫu hỏi trong từng nhóm đặc điểm của công cụ khảo sát được xác định bằng cách phân tích độ tin cậy Cronbach alpha. Hệ số độ tin cậy Alpha trong khoảng 0-1, với giá trị cao hơn biểu hiện của tính tương quan nội bộ cao hơn. Hệ số 0.6 và cao hơn, thường được coi là phù hợp cho các loại công cụ. Bảng 1.2 cho thấy, độ tin cậy (hệ số Cronbach alpha) cho từng nhóm đặc điểm của công cụ khảo sát. Bảng 1.2:Kết quảphân tích độ tin cậy CronbachAlphacủa công cụ khảo sát Nhóm đặc điểm Hệ số Cronbach alpha Sự phù hợp của cá nhân HV 0.76 Tính không chắc chắn trong học tập 0.71 Tính phản hồi 0.83 Sự chia sẻ, tự điều chỉnh 0.82 Sự hợp tác/ đàm phán 0.77 Nhìn vào bảng 1.2 cho thấy độ tin cậy alpha cho từng nhóm đặc điểm của công cụ khảo sát trong khoảng 0,71 - 0,82. Điều này cho thấy rằng tất cả các mẫu hỏi thuộc các nhóm đặc điểm của công cụ khảo sát có tính tương quan nội bộ thỏa đáng. 51 c) Phân tích ý kiến đánh giá của học viên về môi trường học tập kiến tạo trong các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Một tính năng khác của công cụ khảo sát là nó có thể phân biệt được ý kiến đánh giá của HV trong các lớp BDTX GVTH khác nhau. Nghĩa là, HV trong cùng một lớp học thường có những cảm nhận tương đối giống nhau, trong khi nhận thức của HV trong lớp học khác nhau sẽ là khác nhau. Đặc điểm này đã được tìm hiểu qua thực hiện phân tích phương sai (ANOVA) một chiều như trong bảng 1.3 dưới đây. Bảng 1.3:Kết quả thống kê Eta2 đối với cácnhómđặc điểmcủa công cụ khảo sát Nhóm đặc điểm Kết quả thống kêEta2 Sự phù hợp của cá nhân HV 0.17* Tính không chắc chắn trong học tập 0.22* Tính phản hồi 0.18* Sự chia sẻ, tự điều chỉnh 0.19* Sự hợp tác/ đàm phán 0.21* Kết quả phân tích được thể hiện trong bảng 1.3 cho thấy ở mỗi nhóm đặc điểm đều có sự khác biệt (p<.001) giữa các lớp học. Thống kê Eta2 đã chỉ ra rằng, sự thay đổi mức độ dao động của các HV trong lớp từ 17% đối với đặc điểm “Sự phù hợp của cá nhân HV” cho đến 22% đối với đặc điểm “Tính không chắc chắn trong học tập”. Dựa vào những phân tích trên cho thấy công cụ khảo sát có độ tin cậy và có tính thống nhất tương quan nội tại; đồng thời các mẫu hỏi về MTHT kiến tạo lớp BDTX GVTH là phân biệt được ý kiến đánh giá của HV ở các lớp học khác nhau đối với các nhóm đặc điểm của MTHT kiến tạo. 52 1.2.2. Xử lý kết quả và bình luận 1.2.2.1. Các đặc điểm của môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học Trên cơ sở phân tích kết quả đánh giá của HV về 5 nhóm đặc điểm của MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH cho thấy, giá trị trung bình của các nhóm đặc điểm này đều thể hiện ở mức độ không cao. Điều này được thể hiện trong bảng 1.4 dưới đây. Bảng 1.4:Kết quả đánh giá của học viên về MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH Nhóm đặc điểm Trung bình Độ lệch chuẩn Sự phù hợp của cá nhân HV 2.10 0.79 Tính không chắc chắn trong học tập 3.28 0.78 Tính phản hồi 2.20 0.79 Sự chia sẻ, tự điều chỉnh 2.01 0.88 Sự hợp tác/ đàm phán 3.01 0.85 Nhìn vào bảng 1.4 chúng ta thấy giá trị trung bình là cao hơn ở nhóm đặc điểm “Tính không chắc chắn trong học tập” (3.28), “Sự hợp tác/ đàm phán” (3.01), nhưng điều đáng chú ý là giá trị trung bình lại thấp ở đặc điểm “Sự phù hợp của cá nhân HV” (2.10), “tính phản hồi” (2.20) và “sự chia sẻ, tự điều chỉnh” (2.01). Kết quả này cho thấy các nhóm đặc điểm MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH trong nghiên cứu này được HV đánh giá ở mức độ cao hơn cả là các nhóm đặc điểm về “tính không chắc chắn trong học tập” và “sự hợp tác/ đàm phán”. Tuy nhiên, giá trị trung bình của hai nhóm này chỉ gần với 3 là tương ứng với mức “đôi khi”. Ba nhóm đặc điểm còn lại là “sự phù hợp của cá nhân HV”, “tính phản hồi” và “sự chia sẻ, tự điều chỉnh”, có giá trị trung bình xung quanh 2, tương ứng mức “hiếm khi”. Trong đó, nhóm đặc điểm về “sự chia sẻ, tự điều chỉnh” thấp hơn cả. Các kết quả phỏng vấn HV cũng cho thấy những kết quả tương đồng về đánh giá của HV ở nhóm đặc điểm “sự chia sẻ, tự điều chỉnh”, “tính phản hồi” và “sự phù hợp của cá nhân HV” luôn ở mức độ thấp. 53 Như vậy, kết quả khảo sát thực trạng đối với năm nhóm đặc điểm của MTHT kiến tạo trong lớp BDTX GVTH cho thấy MTHT ở đây chưa thể hiện rõ nét những đặc điểm của MTHT kiến tạo....ều kiện hỗ trợ BCV có được các điều kiện, nguồn lực trong đổi mới PPDH khi thực hiện các chương trình BDTX GVTH, giúp họ thiết kế và phát triển MTHT kiến tạo trong các lớp BDTX GVTH. - Triển khai thí điểm mô hình đổi mới PPDH trong BDTX thông qua áp dụng thiết kế MTHT kiến tạo trong các lớp BDTX GVTH khi triển khai các chương trình BDTX GVTH. Trên cơ sở đó đánh giá, điều chỉnh, rút kinh nghiệm để nhân rộng mô hình. 2.3. Đối với các trường đại học, cao đẳng sư phạm có đào tạo giáo viên tiểu học Các trường sư phạm đào tạo GVTH nên tiến hành tiếp các nghiên cứu về thiết kế MTHT kiến tạo trong các lớp học để giúp cho sinh viên sư phạm có hiểu biết và khả năng thiết kế MTHT kiến tạo trong các lớp học mà đối tượng là học sinh, sinh viên, đáp ứng với yêu cầu đổi mới của giáo dục. 2.4. Đối với báo cáo viên Các BCV nên nghiên cứu kết quả của đề tài luận án để có thể áp dụng thiết kế MTHT kiến tạo trong công tác giảng dạy khi thực hiện các chương trình BDTX GVTH tại các lớp tập huấn cốt cán hay đại trà tại Trung ương hoặc các địa phương. Bên cạnh đó, các BCV cũng nên tiếp tục nghiên cứu và đề xuất các giải pháp trên cơ sở kết quả nghiên cứu này đối với các lớp tập huấn GV khi thực hiện chương trình BDTX GV theo phương thức từ xa, có sử dụng phương tiện thông tin, truyền thông. 138 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 1. Nguyễn Thị Thu Thủy (2010). “Môi trường học tập trong BDTX cho GV phổ thông”. Tạp chí giáo dục, số 248, trang 25-26. 2. Nguyễn Thị Thu Thủy (2010). “Một số vấn đề về xây dựng MTHT theo quan điểm của phương pháp kỉ luật tích cực”. Tạp chí Giáo dục, số tháng 12/2010, trang 20-23. 3. Nguyễn Thị Thu Thủy (2013). “Một số vấn đề về phương thức BDTX GV Việt Nam”, Bộ GD&ĐT – Hội nghị quốc gia hướng tới xã hội học tập, tháng 8/2013 4. Nguyễn Thị Thu Thủy (2013). “Một số vấn đề về DH trong BDTX GV dưới góc nhìn của lí thuyết DH người lớn”, Tạp chí Giáo dục, số 317, trang 23-26. 5. Nguyễn Thị Thu Thủy (2014). “Môi trường học tập kiến tạo trong lớp BDTX GV”, Tạp chí Giáo dục, số 338, trang 33-35. 6. Nguyễn Thị Thu Thủy (2014). “Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp BDTX GV”, Tạp chí Giáo dục, số 341, trang 37-40. 139 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tài liệu tham khảo tiếng Việt 1. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng. (2010), Dạy và học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Báo cáo tổng kết bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông chu kỳ II, III”, Hội thảo tổng kết công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), “Thông báo Kết luận số 847/TB- BGDĐT”, ngày 10 tháng 12 năm 2009. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), “Thông tư số 32/2011/TT- BGDĐT”, ngày 08/8/2011 về việc ban hành Chương trình BDTX giáo viên Tiểu học. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), “Thông tư số 26/2012/TT- BGDĐT”, ngày 10 tháng 7 năm 2012 về việc ban hành Quy chế BDTX giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên. 6. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục. 7. Nguyễn Ngọc Trâm, Chu Bích Thu, Nguyễn Thị Thanh Nga, Nguyễn Thúy Khanh, Phạm Hùng Việt (2002), Từ điển Tiếng việt phổ thông, Nhà xuất bản TP. Hồ Chí Minh. 8. Meier Bernd & Nguyễn Văn Cường (2011), Lý luận dạy học hiện đại - Các mô hình lý luận dạy học (Tài liệu học tập), Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 9. Nguyễn Hữu Dũng (1996), Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, Đề tài cấp Bộ mã số B94-37-46, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 10. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Khoa học Kỹ thuật Hà Nội. 11. Petty Geoffrey (1988), Dạy học ngày nay, Nhà xuất bản Stanley Thornes. 12. Palmade Guy (1999), Các phương pháp sư phạm, Nhà xuất bản thế giới. 13. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 14. Đặng Thành Hưng (2001), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 140 15. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận, biện pháp, kĩ thuật, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 16. Đặng Thành Hưng (2008), "Khái niệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề", Tạp chí giáo dục số 202, tr. 14-16. 17. Đặng Thành Hưng (1997), Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay, Đề tài NCKH cấp Bộ mã số: B96-49-15, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 18. Đặng Thành Hưng (2004), "Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động", Tạp chí Giáo dục số 10, tr. 6 19. Đặng Thành Hưng (2004), "Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa", Tạp chí Giáo dục số 102, tr. 10 20. Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác hoạt động thầy - trò trên lớp học, Nhà xuất bản Giáo dục. 21. Đặng Thành Hưng (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 22. Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy (2009), Sư phạm tương tác một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy và học, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 23. Jean Marc Denommé và Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, Nhà xuất bản Thanh niên. 24. Nghị quyết hội nghị BCH Trung ương 8 khóa XI (2013), Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. 25. Bùi Văn Quân (2005), "Động lực học tập và tạo động lực học tập", Tạp chí Giáo dục số 127, tr. 23-25. 26. Bùi Văn Quân (2006), Giáo trình phương pháp nghiên cứu giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 27. Vũ Thị Sơn (2004), "Môi trường học tập trong lớp", Tạp chí Giáo dục(102), tr. 14-15. II. Tài liệu tham khảo tiếng Anh 28. Aldridge, J. M., & Fraser, B. J. (2008), Outcomes-focused learning environments: Determinants and effects, Rotterdam, The Netherlands. 29. Aldridge, J. M., Fraser, B. J., & Sebela, M. P. (2004), "Using teacher action research to promote constructivist learning environments in South Africa", South African Journal of Education(24), pp. 245-253. 141 30. Baxter, P., & Jack, S. (2008), "Qualitative case study methodology: Study design and implementation for novice researchers.", The Qualitative Report. 4(13), pp. 544-559. 31. Branch, R. M. (2009), Instructional Design: The ADDIE Approach, 1997, Proceedings of the Second Sussex Conference, ed, Vol. 722, Springer Science & Business Media. 32. Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (2000), How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, Washington, DC: National Academy Press. 33. Brent, G. Wilson (1996), Constructivist Learning Environment: Case studies in instructional design, Educational Technology Publications Chiffs, New Jersey 07632. 34. Brooks, J., & Brooks, M. (1999), "The case for a constructivist classroom", Alexandria,VA: ASCD. 35. Fisher D. L., & Fraser B. J. (1983), "Validity and use of classroom environment scale.", Educational Evaluation and Policy Analysis. 5, pp. 261-271. 36. Fraser, B. J., & Tobin, K. (1991), "Combining qualitative and quantitative methods in classroom environment research.", Educational environments: Evaluation, antecedents and consequences pp. 3-27. 37. Fraser, B. J. (1981), "Using environmental assessments to make better classrooms", Journal of Curriculum Studies. 13, pp. 131-144. 38. Fraser, B. J. (1988), "The study of learning environments", Perth, Australia: Curtin University of Technology. pp.3. 39. Fraser, B. J. (1998), "Classroom environment instruments: Development, validity and applications", Learning Environments Research(1), pp. 7-33. 40. Fraser, B. J. (2002), "Learning environments research: Yesterday, today and tomorrow", Studies in educational learning environments pp. 1-25. 41. Fraser, B. J. (2007), Classroom learning environments, Handbook of research on science education. 42. Fraser, B. J., & Deer, C. E. (1983), "Improving classrooms through use of information about learning environments", Curriculum Perspectives. Vol 3(2), pp. 41-46. 142 43. Fraser, B. J., Seddon, T., & Eagleson, J. (1982), "Use of student perceptions in facilitating improvement in classroom environments", Australian Journal of Teacher Education Vol(7), pp. 31-42. 44. Fraser, BJ, Anderson, GJ & Walberg, HJ. (1982), "Assessment of learning environments: Manual for Learning Environment Inventory (LEI) and My Class Inventory (MCI) (3rd version)", Western Australian Institute of Technology, Perth. 45. Fraser, BJ. (1994), "Research on classroom and school climate", Handbook of research on science teaching and learning Macmillan, New York., pp. 493-541. 46. Gatlin, L. S. (1998), The effect of pedagogy informed by constructivism: A comparison of student achievement across constructivist and traditional classroom environments. 47. Gerard, van de Watering (2006), Assessment in constructivist learning environments, Universiteit Maastricht. 48. Glasersfeld, E. (1989), "Cognition, construction of knowledge, and teaching", Synthese. 1(80), pp. 121-140. 49. Hand, B., Treagust, D. F., & Vance, K. (1997), "Student perceptions of the social constructivist classroom", Science Education. Vol 81, pp. 561-575. 50. Heinich, R., Molenda, M., Russell, J., Smaldino, S. (2002), "The ASSURE model", Instructional Media and Technologies for Learning. 7th edition. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. 51. Henrich, R., Molenda, M., Russell, J., Smaldino, S. (1999), Instructional media and technologies for learning, Columbus, OH: Prentice Hall/Merrill. 52. Honebein, P., Duffy, T.M., & Fishman, B. (1993), Constructivism and the design of learning environments: Context and authentic activities for learning, Designing environments for constructivist learning, Heidelberg: Springer-Verlag. 53. Hung, Y. Y. (2002), Using computer mediated communication to enhance students’ critical thinking. 54. Johnson, B. & McClure, R. (2002), Validity and reliability of a revised version of the Con structivist Learning Environment Survey (CLES), The annual meetin g of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. 143 55. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1998), Active learning: Cooperation in the college classroom, Edina, MN: Interaction Book Company. 56. Jonassen, D. H. & Susan, M. (2000), Theoretical Foundations of Learning Environments, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey London. 57. Jonassen, D.H. (1991), "Objectivism vs. constructivism: Do we need a new philosophical paradigm?", Educational Technology: Research and Development Vol 39. 58. Jonassen, D.H. (1999), "Instructional design theories and models: A new paradigm of instructional theory ", Designing constructivist learning environments Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, pp. 217-239. 59. Jonassen, D.H., & Rohrer-Murphy, L. (1998), Activity theory as a framework for designing task analyses for constructivist learning environments, The annual conference of the Association for Educational Communications and Technology, St. Louis, MO. 60. Kenny, R., Zhang, Z., Schwier, R., & Campbell, K. (2005), "A review of what instructional designers do: Questions answered and questions not asked", Canadian Journal of Learning and Technology. pp. 31. 61. Knowles, M.S., Holton, E.F., Swanson, R.A. (2005), The adult learner (6th edition), San Diego: Elsevier. 62. Krause, K. L., Bochner, S., & Duchesne, S. (2007), "Educational psychology for learning and teaching", Melbourne: Thomson. 63. Mayer, R. E. (1983), Thinking, Problem Solving, Cognition. New York: W. H. Freeman. 64. Merriam, S. (1988), "Case study research in education: A qualitative approach.", San Francisco, CA: Jossey-Bass. 65. Moos, R. H & Trickett, E.J. (1987), "Classroom environment scale manual (2nd ed.)", Consulting Psychologists Press, Palo Alto, California. 66. Perkins, D. (1991), "Technology meets constructivism: Do they make marriage?", Educational Technology. Vol 5(31), pp. 18-23. 67. Puacharearn, P. (2004), The effectiveness of constructivist teaching on improving learning environments in Thai secondary school science classrooms, Curtin University of Technology, Perth, Australia. 144 68. Reiser, R. A. (2001), "A history of instructional design and technology: Part II: A history of instructional design. "Educational technology research and development. 49(2), pp. 57-67. 69. Rumpagaporn, M. W. (2007), Students’critical thinking skills, attitudes to ICT and perceptions of ICT classroom learning environments under the ICT schools pilot project in Thailand. 70. Savery, J. & Duffy, T.M. (1996), In B.G. Wilson (Ed.), . (1996), Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework, Designing constructivist learning environments, Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. 71. Schunk, D. H. (2008), Learning theories: An educational perspective, Upper Saddle River, NJ: Merrill. 72. Sinclair, B. B., & Fraser, B. J. (2001), Assessing, describing and changing classroom environments in urban middle schools, The annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle. 73. Steffe, L. P., & Gale, J. (1995), "Constructivism in education", Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 74. Taylor, P. C., Dawson, V., & Fraser, B. J. (1995), A constructivist perspective on monitoring classroom learning environments under transformation, the annual meeting of the American Educational Research Association, San Fransisco, CA. 75. Taylor, P. C., Fraser, B. J., & White, L. R. (1994), A classroom environment questionnaire for science educators interested in the constructivist reform of school science, The annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Fontana, WI. 76. Taylor, P.C., Fraser, B.J. & Fisher, D.L. (1997), "Monitoring constructivist learning environments", International Journal of Educational Research(27), pp. 293-302. 77. Tessmer, M., & Richey, R.C. (1997), "The role of context in learning and instructional design", Educational Technology: Research and Development. Vol 3(45). 78. Tobias, S., & Duffy, T. M. (2009), Constructivist instruction: Success or failure?, New York: Taylor & Francis. 79. Tobin, K. (1998), "Qualitative perceptions of learning environments on the World Wide Web.", Learning Environments Research. Vol 1, pp. 139-162. 145 80. Tobin, K., & Fraser, B. J. (1998), "Qualitative and quantitative landscapes of classroom learning environments", International handbook of science education, pp. 623-640. 81. Tobin, K., & Malone, J. (1989), "Differential student participant in whole-class activities.", Australian Journal of Education. Vol 33, pp. 320- 331. 82. Tobin, K., & Tippins, D. (1993), "Constructivism as a referent for teaching and learning", The practice of constructivism in science education. 83. Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard University Press. 84. Walberg, H. J., & Anderson, G. J. (1968), "Classroom climate and individual learning", Journal of Educational Psychology(59), pp. 414- 419. 85. Wang, M. C., & Walberg, H. J. (2001), Tomorrow’s teachers, Richmond, CA: McCutchan. 86. Wertsch, J.V (1997), Vygotsky and the formation of the mind, Cambridge. 87. Williams, M., & Burden, R. L. (1998), Psychology for language teachers: A social constructivist approach, Cambridge: Cambridge University Press. 88. Wubbels, T., & Brekelmans, M. (1997), "A comparison of student perceptions of Dutch physics teachers' interpersonal behaviour and their educational opinions in 1984 and 1993. Journal of Research in Science Education Vol 34, pp. 447-466. 89. Yang, Y., Newby, T., & Bill, R. (2005), "Using Socratic questioning to promote critical thinking skills through asynchronous discussion forums in distance learning environments", American Journal of Distance Education Vol 19, pp. 163–181. 90. Yin, R. K. (1994), "Case study research.", Newbury Park, CA: Sage. 91. Yip, W. S. (1998), The difference between traditional learning environment and information enriched learning environment on the acquisition and transfer of higher order thinking skills in a biological context. 92. Zmeyov, S. (1998), "Andragogy: Origins, Developments and Trends", International Review of Education. Vol 1(44), pp. 103-108. 146 III. Danh sách các website better-page1.html 147 PHỤ LỤC 148 MỤC LỤC Trang phụ bìa................................................................................................... i Lời cam đoan ................................................................................................. iii Lời cảm ơn .................................................................................................... iv Mục lục .......................................................................................................... v Danh mục các chữ viết tắt............................................................................... x Danh mục các bảng........................................................................................ xi Danh mục các hình ....................................................................................... xii MỞ ĐẦU ...............................................................................................................................1 1. Tính cấp thiết của đề tài ..............................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................3 3.1. Khách thể nghiên cứu ..........................................................................3 3.2. Đối tượng nghiên cứu ..........................................................................4 4. Giả thuyết khoa học của đề tài ....................................................................4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................4 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ......................................................................4 6.1. Giới hạn lĩnh vực khoa học ................................................................4 6.2. Giới hạn đối tượng nghiên cứu ............................................................4 6.3. Giới hạn địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm ............................5 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................5 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận ..........................................5 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................6 7.3. Phương pháp thống kê toán học...........................................................7 8. Những luận điểm bảo vệ .............................................................................7 9. Đóng góp mới của đề tài .............................................................................8 10. Cấu trúc của luận án..................................................................................8 149 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực trạng của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ..................9 1.1. Cơ sở lí luận về thiết kế môi trường học tập trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .................................................................................9 1.1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài ...............9 1.1.1.1. Nghiên cứu về thiết kế dạy học ....................................................9 1.1.1.2. Nghiên cứu về môi trường học tập kiến tạo................................14 1.1.1.3. Nghiên cứu về bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học........24 1.1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài .................................................25 1.1.2.1. Học tập kiến tạo .........................................................................25 1.1.2.2. Môi trường học tập kiến tạo .......................................................28 1.1.2.3. Thiết kế môi trường học tập kiến tạo..........................................30 1.1.2.4. Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ...............................31 1.1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học...................................................32 1.1.3.1. Hình thức, chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ........................................................................................................32 1.1.3.2. Người học ..................................................................................34 1.1.3.3. Người dạy ..................................................................................36 1.1.3.4. Phương pháp dạy học .................................................................38 1.1.3.5. Các tương tác .............................................................................39 1.1.4. Đặc điểm của môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ...................................................................40 1.1.5. Những đặc trưng của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học...................................................41 1.2. Thực trạng môi trường học tập kiến tạo trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học..........................................................................................44 1.2.1. Khái quát về phương pháp nghiên cứu thực trạng...........................44 1.2.1.1. Mục tiêu khảo sát .......................................................................44 1.2.1.2. Địa bàn điều tra khảo sát ............................................................45 1.2.1.3. Nội dung điều tra khảo sát..........................................................45 1.2.1.4. Công cụ và phương pháp điều tra khảo sát .................................45 1.2.1.5. Độ tin cậy của công cụ khảo sát .................................................49 1.2.2. Xử lý kết quả và bình luận..............................................................52 1.2.2.1. Các đặc điểm của môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ....................................................52 1.2.2.2. Ảnh hưởng của môi trường học tập kiến tạo đến hoạt động học tập của học viên trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ..........53 150 1.2.2.3. Các biện pháp báo cáo viên đã thực hiện để tạo môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dýỡng thýờng xuyên giáo viên tiểu học ............57 Kết luận chương 1.......................................................................................59 Chương 2: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .....................................................61 2.1. Những nguyên tắc thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ........................................................61 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tuân thủ bản chất của học tập kiến tạo...........61 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thích hợp, hài hòa với thiết kế dạy học ....61 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo môi trường học tập kiến tạo giàu thông tin ....62 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo môi trường học tập kiến tạo mang tính nhân văn ..........................................................................................................62 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo môi trường học tập kiến tạo có tính tương tác63 2.1.6. Nguyên tắc đảm bảo môi trường học tập kiến tạo có tính mở..........64 2.2. Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong tiến trình dạy học tại lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ........................................................64 2.2.1. Giai đoạn định hướng .....................................................................67 2.2.1.1. Hoạt động của báo cáo viên .......................................................67 2.2.1.2. Hoạt động của học viên..............................................................76 2.2.2. Giai đoạn thực hiện.........................................................................77 2.2.2.1. Hoạt động của báo cáo viên .......................................................77 2.2.2.2. Hoạt động của học viên..............................................................80 2.2.3. Giai đoạn tổng kết...........................................................................82 2.2.3.1. Hoạt động của báo cáo viên .......................................................82 2.2.3.2. Hoạt động của học viên..............................................................83 2.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học áp dụng trong thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .........83 2.3.1. Một số phương pháp dạy học áp dụng cho thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học................84 2.3.1.1. Phương pháp tạo bước đệm hỗ trợ học viên học tập ...................84 2.3.1.2. Phương pháp hướng dẫn học viên phân tích vấn đề học tập .......86 2.3.1.3. Phương pháp thúc đẩy học tập hợp tác .......................................90 2.3.2. Một số kĩ thuật dạy học áp dụng cho thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .............................92 2.3.2.1. Tìm hiểu thông tin hỗ trợ học tập ...............................................92 2.3.2.2. Cung cấp thông tin học tập.........................................................93 2.3.2.3. Cung cấp các công cụ nhận thức ................................................94 2.3.2.4. Cung cấp các công cụ hợp tác học tập ........................................95 151 2.3.2.5. Khái quát hóa hay tổng kết.........................................................96 Kết luận chương 2.......................................................................................98 Chương 3: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .....................................................99 3.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm .....................................................99 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................99 3.1.2. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................99 3.1.3. Nội dung thực nghiệm .....................................................................99 3.1.3.1. Hoạt động 1: Tạo bầu không khí học tập thuận lợi ...................100 3.1.3.2. Hoạt động 2: Tổ chức cho học viên chiếm lĩnh “Khái niệm hướng dẫn đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp giáo viên” .......................102 3.1.3.2. Hoạt động 3: Tổ chức cho học viên tìm hiểu các lĩnh vực trong hướng dẫn đồng nghiệp trong phát triển nghề nghiệp giáo viên ..............108 3.2. Tổ chức thực nghiệm ...........................................................................117 3.3. Công cụ đánh giá môi trường học tập kiến tạo .....................................118 3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................121 3.4.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò........................................................121 3.4.1.1. Phân tích trước thực nghiệm ....................................................121 3.4.1.2. Phân tích sau thực nghiệm........................................................123 3.4.2. Kết quả thực nghiệm tác động.......................................................125 3.4.2.1. Phân tích trước thực nghiệm ....................................................125 3.4.2.2. Phân tích sau thực nghiệm........................................................127 3.5. Tác động của các biện pháp thực nghiệm.............................................129 3.5.1. Môi trường học tập kiến tạo hỗ trợ học viên học thuận lợi............129 3.5.2. Môi trường học tập kiến tạo giúp học viên tham gia tích cực trong học tập bồi dưỡng thường xuyên.................................................................131 3.5.3. Nâng cao nhận thức của báo cáo viên trong việc cải thiện môi trường học tập trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học .........132 Kết luận chương 3.....................................................................................134 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................135 KẾT LUẬN ................................................................................................135 KIẾN NGHỊ ...............................................................................................136 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ......................................................136 2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo ......................................................137 2.3. Đối với các trường đại học, cao đẳng sư phạm có đào tạo giáo viên tiểu học .......................................................................................................137 2.4. Đối với báo cáo viên ........................................................................137 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ........................................138 152 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................139 I. Tài liệu tham khảo tiếng Việt ..................................................................139 II. Tài liệu tham khảo tiếng Anh .................................................................140 III. Danh sách các website ..........................................................................146 PHỤ LỤC ..................................................................................................147