Luận án Sự phát triển tâm lý của học sinh trung học cơ sở

HOA HỌC: PGS.TS. Phan Thị Mai Hƣơng HÀ NỘI - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà Nội, ngày tháng năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận án này, tôi đã đƣợc rất nhiều cá nhân và tổ chức giúp đỡ. Vì vậy, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới: 1. PGS. TS. Phan Thị Mai Hƣơng - giáo viên hƣớng dẫn - đã luôn tận tình chỉ dạy, giúp đỡ và khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. 2. Ban Giám đốc, các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý, Phòng Đào tạo của Học viện Khoa học Xã hội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án. 3. Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và học sinh hai trƣờng THCS Tây Sơn (quận Hai Bà Trƣng, Hà Nội) và trƣờng THCS Đại Áng (huyện Thanh Trì, Hà Nội) đã tham gia và giúp đỡ tôi trong giai đoạn khảo sát lấy số liệu cho luận án. 4. Lãnh đạo Viện Tâm lý cùng các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã tạo điều kiện, đóng góp ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ, động viên tôi trong từng giai đoạn thực hiện luận án. 5. Gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, chia sẻ những khó khăn và động viên tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn! MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt Danh mục các bảng số liệu Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU 1 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 8 1.1. Tình hình nghiên cứu ở ngoài nƣớc 8 1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nƣớc 22 1.3. Đánh giá chung 28 Tiểu kết chương 1 30 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 32 2.1. Một số khái niệm cơ sở 32 2.2. Một số khía cạnh của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở 40 2.3. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở 51 Tiểu kết chương 2 60 CHƢƠNG 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 62 3.1. Tổ chức nghiên cứu 62 3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 65 3.3. Cách thức xử lí thông tin và đánh giá sự phát triển 71 Tiểu kết chương 3 77 CHƢƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 78 4.1. Thực trạng sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở 78 4.2. Một số đặc điểm của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở 135 4.3. Phân tích một số trƣờng hợp điển hình 140 Tiểu kết chương 4 146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC 160 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT Kí hiệu, Nghĩa là chữ viết tắt ĐLC Độ lệch chuẩn ĐTB Điểm trung bình L1 Lần 1 (Đầu năm học) L2 Lần 2 (Cuối năm học) M1ĐA Điểm trung bình lần 1 của học sinh trƣờng Đại Áng M1nam Điểm trung bình lần 1 của nam sinh M1nữ Điểm trung bình lần 1 của nữ sinh M1TS Điểm trung bình lần 1 của học sinh trƣờng Tây Sơn M2ĐA Điểm trung bình lần 2 của học sinh trƣờng Đại Áng M2nam Điểm trung bình lần 2 của nam sinh M2nữ Điểm trung bình lần 2 của nữ sinh M2TS Điểm trung bình lần 2 của học sinh trƣờng Tây Sơn M6 Điểm trung bình của học sinh khối 6 M7 Điểm trung bình của học sinh khối 7 M8 Điểm trung bình của học sinh khối 8 M9 Điểm trung bình của học sinh khối 9 PPV. Phiếu phỏng vấn THCS Trung học cơ sở TST Twenty Statements Test (trắc nghiệm 20 mệnh đề) DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Tên bảng Trang Bảng 3.1. Cơ cấu mẫu chọn của luận án 65 Bảng 4.1. Thực trạng hình ảnh cái tôi của học sinh THCS (%) 79 Bảng 4.2. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo khối 84 lớp (%) Bảng 4.3. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo giới 90 tính Bảng 4.4. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo trƣờng 92 Bảng 4.5. So sánh đối tƣợng bạn của học sinh THCS theo khối lớp 106 Bảng 4.6. So sánh đặc điểm của ngƣời bạn đƣợc yêu thích của học 108 sinh THCS theo khối lớp (%) Bảng 4.7. ĐTB thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp đối với 112 học sinh THCS ở 2 lần khảo sát Bảng 4.8. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp và tính chất quan hệ 116 với bạn thân của học sinh THCS Bảng 4.9. So sánh ĐTB thang đo nội dung trò chuyện với bạn thân 118 của học sinh THCS theo khối lớp Bảng 4.10. ĐTB của thang đo năng lực cảm xúc và cảm nhận hạnh 128 phúc chủ quan của học sinh các khối lớp Bảng 4.11. ĐTB thang đo năng lực cảm xúc và cảm nhận hạnh 132 phúc của học sinh hai trƣờng Bảng 4.12. Tổng hợp số liệu về sự phát triển tâm lý của học sinh 137 THCS sau một năm học (%) DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Tên biểu đồ Trang Biểu đồ 4.1. Sự phát triển cái tôi của học sinh THCS ở cấp độ cá 81 nhân Biểu đồ 4.2. ĐTB các thang đo và tiểu thang đo quan hệ với mẹ của 97 học sinh THCS ở 2 lần khảo sát Biểu đồ 4.3. ĐTB các thang đo và tiểu thang đo quan hệ với bố của 97 học sinh THCS ở 2 lần khảo sát Biểu đồ 4.4. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp với mẹ của học sinh 99 THCS so sánh theo khối lớp Biểu đồ 4.5. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp với bố của học sinh 99 THCS so sánh theo khối lớp Biểu đồ 4.6. ĐTB thang đo tính chất quan hệ với mẹ của học sinh 100 THCS so sánh theo khối lớp Biểu đồ 4.7. ĐTB thang đo tính chất quan hệ với bố của học sinh 100 THCS so sánh theo khối lớp Biểu đồ 4.8. Đối tƣợng bạn của học sinh THCS (%) 102 Biểu đồ 4.9. Đặc điểm của ngƣời bạn đƣợc yêu thích của học sinh 104 THCS Biểu đồ 4.10. ĐTB thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp đối với 113 học sinh THCS so sánh theo khối lớp Biểu đồ 4.11. ĐTB thang đo năng lực cảm xúc, thang đo cảm nhận 123 hạnh phúc của học sinh THCS ở hai lần khảo sát MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Trong tiến trình phát triển của mỗi cá nhân, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (tuổi thiếu niên) là một giai đoạn khá quan trọng. Giai đoạn này diễn ra nhiều thay đổi tâm lý quan trọng, giúp định hình một cá nhân trƣởng thành. Chính vì vậy, sự phát triển tâm lý lứa tuổi này đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học trên thế giới và trong nƣớc. Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở đƣợc nghiên cứu nhiều, song phần lớn các nghiên cứu chỉ tập trung vào một khía cạnh riêng lẻ nào đó. Một số tài liệu đề cập toàn diện hơn về tâm lý lứa tuổi này thì mới dừng lại ở dạng đại cƣơng. Bản thân các sách giáo khoa về tâm lý học phát triển là chƣa nhiều và chƣa hoàn toàn cập nhật các chứng cứ của thực tế phát triển tâm lý của trẻ em Việt Nam. Mặt khác, các nghiên cứu về tâm lý học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thƣờng đề cập đến những thay đổi của cả lứa tuổi này; trong khi những bằng chứng về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn còn khá hạn chế. Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh thƣờng sử dụng thiết kế cắt ngang (đo tại một thời điểm), những nghiên cứu theo chiều dọc (đo tại nhiều thời điểm, ví dụ đầu năm học và cuối năm học) hầu nhƣ chƣa có ai làm. Có thể nói rằng những kết quả nghiên cứu mới về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này, nhất là những nghiên cứu theo chiều dọc vẫn là mảng trống cần đƣợc lấp đầy. 1.2. Do điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần ngày một nâng cao, trẻ em ngày nay có sự phát triển nhanh chóng cả về mặt cơ thể cũng nhƣ tâm lý so với trẻ em thế kỉ XX. Mặt khác, sự biến đổi xã hội một cách nhanh chóng trên nhiều lĩnh vực có thể có những tác động nhất định đến sự biến đổi tâm lý của lứa tuổi này nói chung, có thể thúc đẩy/ hoặc kìm hãm sự phát triển tâm lý của các em nói riêng. Trong thời kì mở cửa, hội nhập với thế giới, cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, thanh thiếu niên Việt Nam đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và cả thách thức trong việc phát triển bản thân. Tâm lý các em có nhiều biến động phức tạp. Nhiều hiện tƣợng tâm lý của giới trẻ, trong đó có học sinh Trung học cơ sở đang làm đau đầu phụ 1 huynh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và toàn xã hội nhƣ: bạo lực học đƣờng, yêu sớm, nghiện internet, vi phạm pháp luật, tự tử... “Theo thống kê của Bộ Công an, mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Còn theo số liệu đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố, trong năm học 2013 - 2014, trung bình mỗi ngày có khoảng 5 vụ xô xát. Trong 10 năm trở lại đây, số lƣợng các vụ bạo lực học đƣờng tăng gấp 13 lần. Hơn 11.000 học sinh thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau.” [89]. Vì vậy, các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý lứa tuổi này trong giai đoạn hiện nay là cần thiết. 1.3. Những thay đổi nhanh chóng về mặt thể chất và xã hội góp phần dẫn đến nhiều thay đổi quan trọng về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, nhất là trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc. “Đây là thời kỳ cái "tôi" hình thành và phát triển mạnh mẽ, nhằm tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên.” [25]. Trong gia đình, cha mẹ và ngƣời thân cho phép các em đƣợc tự lập nhiều hơn trong học tập và cuộc sống, đồng thời cũng yêu cầu cao hơn đối với các em. Tính tự chủ gia tăng khiến các em cảm thấy mình đã lớn và mong muốn đƣợc ngƣời lớn đối xử tôn trọng, bình đẳng Bên cạnh đó, các em bắt đầu tham gia một cuộc sống xã hội đa chiều hơn, nhƣ tham gia vào nhiều nhóm xã hội khác nhau (các nhóm bạn, tổ chức đoàn đội, các câu lạc bộ), cũng nhƣ tham gia nhiều hoạt động xã hội có ý nghĩa. Từ đó, các em có nhu cầu tìm kiếm cho mình một vị trí trong nhóm, trong xã hội. Tuy nhiên, dƣới ảnh hƣởng của quá trình dậy thì, năng lực cảm xúc của các em phát triển chƣa ổn định, cảm xúc của các em đôi khi thất thƣờng. Các em phải học cách quản lí cảm xúc để giao tiếp, ứng xử phù hợp và hiệu quả với ngƣời khác. Vì vậy, nếu đƣợc ngƣời lớn hiểu, thông cảm và tạo điều kiện, sự phát triển tâm lý của các em có thể diễn ra thuận lợi. Ngƣợc lại, nếu không đƣợc giúp đỡ, sự phát triển của các em gặp nhiều khó khăn, thậm chí để lại nhiều hệ quả tiêu cực nhƣ: thiếu tự tin, xung đột với cha mẹ, thiếu gắn kết xã hội 2 Vì vậy, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc (cụ thể là hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc) có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn. 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận và thực tiễn sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở một số khía cạnh cụ thể trên các bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc (hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc), nhằm đóng góp tƣ liệu thực chứng cho lý luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lí luận nghiên cứu sự phát triển tâm lý ở một số khía cạnh trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở. - Tìm hiểu, đánh giá thực trạng phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. - Phân tích một số yếu tố ảnh hƣởng đến 3 khía cạnh trên của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. 3.2. Phạm vi nghiên cứu 3.2.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở biểu hiện ở nhiều khía cạnh nhƣ nhận thức, nhân cách, quan hệ xã hội, cảm xúc Vấn đề nhận thức của lứa tuổi này đã đƣợc nghiên cứu nhiều trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Các mối quan hệ với bạn, quan hệ với mẹ, với bố của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam đã thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học, giáo dục học, song ít ngƣời tìm hiểu đồng thời các mối quan hệ này. Mặc dù ở lứa tuổi này, hình ảnh cái tôi - vấn đề 3 trung tâm của nhân cách - có sự thay đổi về chất; đời sống cảm xúc của các em cũng có nhiều biến động, khả năng quản lí cảm xúc của các em gặp nhiều khó khăn, song những nghiên cứu về nhân cách, cảm xúc của các em còn khá ít. Có thể nói rằng, sự phát triển của quan hệ xã hội, hình ảnh cái tôi và năng lực cảm xúc là những vấn đề đáng quan tâm ở lứa tuổi này, bên cạnh vấn đề phát triển nhận thức. Do đó, đề tài tập trung nghiên cứu sự phát triển của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh cụ thể sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. Các nghiên cứu về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thƣờng đề cập đến những thay đổi lớn của cả giai đoạn lứa tuổi, ít có những nghiên cứu về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn. Mặt khác, do điều kiện giới hạn về thời gian thực hiện nên giai đoạn phát triển đƣợc nghiên cứu ở đề tài này cũng đƣợc giới hạn trong vòng 1 năm học (9 tháng). 3.2.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu - Khách thể trả lời phiếu khảo sát: 536 học sinh lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9. - Khách thể trả lời phiếu phỏng vấn: 36 học sinh. - Khách thể tham gia phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm: 20 học sinh. 3.2.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Hà Nội là đô thị lớn hàng đầu của cả nƣớc, là nơi có tốc độ đô thị hóa nhanh. Điều đó ít nhiều có ảnh hƣởng đến tâm lý học sinh Trung học cơ sở Hà Nội. Nghiên cứu trên đối tƣợng học sinh Trung học cơ sở Hà Nội hứa hẹn có nhiều kết quả thú vị. Mặt khác, địa bàn Hà Nội thuận lợi hơn cho tác giả trong việc tổ chức nghiên cứu vì đây là nghiên cứu theo chiều dọc. Do đó, nghiên cứu này chỉ tiến hành tại 2 trƣờng Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội: 1 trƣờng ở nội thành (trƣờng Trung học cơ sở Tây Sơn, quận Hai Bà Trƣng) và 1 trƣờng ở ngoại thành (trƣờng Trung học cơ sở Đại Áng, huyện Thanh Trì). 4. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4.1. Nguyên tắc phƣơng pháp luận - Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não ngƣời thông qua hoạt động của con ngƣời. Tâm lý đƣợc hình thành, 4 phát triển và biểu hiện trong quá trình hoạt động và là sản phẩm hoạt động. Vì vậy, phải tiếp cận tâm lý nhƣ một hoạt động tâm lý. Để tìm hiểu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, thái độ, hành vi, ứng xử của các em trong quan hệ với mọi ngƣời xung quanh và với bản thân mình đã đƣợc khảo sát. - Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Con ngƣời là một thực thể sinh học và xã hội; tâm lý con ngƣời có cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội. Sự phát triển tâm lý của con ngƣời nói chung, trẻ em nói riêng chịu ảnh hƣởng của rất nhiều yếu tố: sinh học, xã hội. Vì vậy, khi phân tích sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, cần phải tính đến đặc điểm sinh lí của lứa tuổi này, cũng nhƣ ảnh hƣởng của các yếu tố thuộc về môi trƣờng xã hội. - Nguyên tắc của tâm lý học phát triển: Các sự vật, hiện tƣợng tự nhiên hay xã hội đều có quá trình nảy sinh, vận động và phát triển. Vì vậy, khi nghiên cứu các hiện tƣợng tâm lý, nhà nghiên cứu cần đặt đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của chúng. Trong nghiên cứu này, sự phát triển hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở đƣợc nghiên cứu trong vòng 1 năm học. 4.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: phƣơng pháp nghiên cứu văn bản; phƣơng pháp trắc nghiệm; phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi; phƣơng pháp phỏng vấn sâu; phƣơng pháp thảo luận nhóm; phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp; phƣơng pháp thống kê toán học. 5. ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN 5.1. Đóng góp về mặt lí luận Luận án đã chỉ ra một số khoảng trống về nội dung, cũng nhƣ phƣơng pháp nghiên cứu sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở Việt Nam. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận định hƣớng cho việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở nhƣ đã xác định đƣợc những khái niệm cơ bản (phát triển tâm lý, hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc), đặc biệt đã làm rõ nội hàm khái niệm sự phát triển tâm lý và chỉ ra 5 những biến đổi quan trọng ở các khía cạnh tâm lý trong giai đoạn phát triển: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. Luận án đã cung cấp những bằng chứng khoa học cho hệ thống lý luận về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở tại một lát cắt thời gian của lứa tuổi. 5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Về mặt phƣơng pháp, thứ nhất, luận án đã sử dụng thiết kế dọc để nghiên cứu sự phát triển tâm lý. Đây là thiết kế nghiên cứu hợp lí trong nghiên cứu sự phát triển tâm lý cá nhân, đã đƣợc sử dụng nhiều trên thế giới, nhƣng ít đƣợc sử dụng tại Việt Nam. Nhờ đo 2 lần (đầu năm học và cuối năm học), sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở đƣợc đánh giá ở cấp độ cá nhân, tức là thấy đƣợc sự phát triển của từng cá nhân theo thời gian. Thứ hai, luận án đã sử dụng trắc nghiệm “20 mệnh đề”- một trắc nghiệm đã đƣợc ứng dụng phổ biến trên thế giới trong nghiên cứu về hình ảnh cái tôi - theo một cách hoàn toàn mới để đánh giá sự phát triển. Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chỉ ra những bằng chứng về sự phát triển ở cả 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của lứa tuổi học sinh THCS trong một khoảng thời gian ngắn của giai đoạn tuổi thiếu niên. Từ đó, luận án góp phần bổ sung những hiểu biết mới và chi tiết hơn về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay. Đồng thời đánh giá sự thay đổi của cả 3 khía cạnh qua 2 lần đo, đánh giá cả 3 mối quan hệ xã hội cơ bản của học sinh (quan hệ với mẹ, quan hệ với bố, quan hệ với bạn thân) theo các tiêu chí giống nhau (nội dung giao tiếp, sự quan tâm, gần gũi, sự hiểu biết lẫn nhau, sự tin tƣởng, sự tôn trọng), luận án có điều kiện để so sánh sự phát triển của 3 khía cạnh, so sánh tính chất của 3 mối quan hệ này. Nhờ đó, một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh THCS đã đƣợc minh chứng bằng các số liệu thực tế. 6. Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN 6.1. Ý nghĩa lí luận Trên thế giới và ở Việt Nam, đã có không ít các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung và học sinh Trung học cơ sở nói riêng. Tuy nhiên, mỗi nghiên cứu thƣờng quan tâm đến một khía cạnh cụ thể của sự phát triển. 6 Ở Việt Nam, hình ảnh cái tôi, năng lực cảm xúc của học sinh lứa tuổi này cũng chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều; những nghiên cứu về quan hệ xã hội thƣờng tập trung vào một loại quan hệ. Với việc lựa chọn nghiên cứu hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở, luận án đã góp phần lấp khoảng trống đó. Nghiên cứu này đóng góp một cách nhìn nhận, đánh giá lứa tuổi này một cách thực chứng; làm phong phú hơn lí luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp những ngƣời làm công tác đánh giá, trị liệu, giáo dục có cơ sở để đánh giá sự phát triển của trẻ em; giúp cho công tác giáo dục trẻ của nhà trƣờng, gia đình và xã hội đƣợc phù hợp hơn với sự phát triển của các em. Luận án đã góp phần lí giải nguyên nhân của những hiện tƣợng tâm lý tiêu cực ở học sinh Trung học cơ sở, làm cơ sở cho những giải pháp giáo dục, đào tạo và ứng xử phù hợp. Kết quả nghiên cứu của luận án là một gợi ý về thiết kế nghiên cứu, cũng nhƣ các hƣớng nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực nghiên cứu sự phát triển tâm lý nói chung, sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở nói riêng. 7. CƠ CẤU CỦA LUẬN ÁN Luận án bao gồm các phần và các chƣơng nhƣ sau: - Mở đầu - Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở - Chƣơng 2: Cơ sở lí luận về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở - Chƣơng 3: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu - Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở - Kết luận và kiến nghị - Danh mục công trình công bố của tác giả - Danh mục tài liệu tham khảo - Phụ lục. 7 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn đầu của sự chuyển tiếp từ thời kì thơ ấu sang thời kì trƣởng thành; tƣơng đƣơng với tuổi thiếu niên (từ 11 - 12 tuổi đến 14 - 15 tuổi). Trong khi đó, ở phƣơng Tây, giai đoạn chuyển tiếp này đƣợc gọi là adolescence (thanh thiếu niên). Lứa tuổi thanh thiếu niên ở các nƣớc phát triển thƣờng kéo dài hơn (khoảng từ 11 đến 20 tuổi). (Khi chuyển sang tiếng Việt, nhiều ngƣời dịch adolescence là vị thành niên và đôi khi từ này còn đƣợc dịch là thiếu niên; nhƣng theo chúng tôi dịch là thanh thiếu niên là phù hợp nhất với sự phân đoạn lứa tuổi trong tâm lý học phát triển ở Việt Nam). Các nghiên cứu của tâm lý học phát triển ở phƣơng Tây tập trung nhiều vào lứa tuổi thanh thiếu niên và đầu lứa tuổi này - lứa tuổi thiếu niên (early adolescence). Sau đây, khái niệm thiếu niên nói chung đƣợc sử dụng tƣơng đƣơng với khái niệm học sinh THCS. 1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Ở NGOÀI NƢỚC Phát triển tâm lý con ngƣời nói chung, phát triển tâm lý trẻ em nói riêng đã đƣợc rất nhiều nhà khoa học trên thế giới chú tâm tìm hiểu. Nhiều lí thuyết về sự phát triển tâm lý trẻ em đã đƣợc hình thành. Một số các lý thuyết chính đƣợc biết đến nhƣ là những lý thuyết lớn đã cố gắng mô tả mọi khía cạnh của sự phát triển, thƣờng sử dụng phƣơng pháp tiếp cận giai đoạn. Những lí thuyết khác đƣợc biết đến nhƣ là những lí thuyết nhỏ, chỉ tập trung vào một khía cạnh của sự phát triển, chẳng hạn nhƣ sự phát triển nhận thức hoặc sự phát triển xã hội. Nhiều lý thuyết gần đây phác thảo các giai đoạn phát triển của trẻ em và xác định độ tuổi điển hình mà ở đó những sự kiện quan trọng xảy ra trong quá trình phát triển. Một số lí thuyết có nhiều ảnh hƣởng đến tâm lý học phát triển hiện đại có thể kể đến nhƣ: thuyết phân tâm của Sigmund Freud (1856 - 1939), lí thuyết phát triển xã hội của Erik H. Erikson (1902 - 1994), thuyết hành vi, thuyết phát triển nhận 8 thức của Jean Piaget (1896 - 1980), học thuyết xã hội văn hoá của Lev Vygotxky (1896 - 1933) Các lí thuyết khác nhau đều cố gắng mô tả các khía cạnh khác nhau của sự phát triển tâm lý của con ngƣời, cũng nhƣ lí giải sự phát triển dƣới nhiều góc độ khác nhau. Thuyết phân tâm tập trung vào sự phát triển tình cảm và xã hội, những vấn đề bên trong nội tâm con ngƣời. Thuyết hành vi chỉ quan tâm đến phản ứng có thể quan sát đƣợc. Thuyết phát triển nhận thức tập trung vào khía cạnh trí tuệ trong sự phát triển. Các nhà tâm lý học Xô-viết thì coi trọng yếu tố hoạt động của chủ thể trong sự phát triển Trong khi các nhà phân tâm học nhƣ Freud (1923) thì nhấn mạnh vai trò của yếu tố vô thức và bản năng tính dục, còn những ngƣời theo thuyết hành vi cho thấy tầm quan trọng của môi trƣờng, của sự học tập đối với sự phát triển tâm lý. Do vậy, mỗi lí thuyết lại có những điểm khác nhau, nhiều khi mâu thuẫn, đối chọi nhau; song nếu nhìn ở một góc độ khác, chính những điểm trái ngƣợc lại bổ sung cho nhau, khiến tri thức tâm lý học thêm phong phú và đa chiều. Bên cạnh những đóng góp, các lí thuyết cũng có những hạn chế nhất định, khi quá tập trung, nhấn mạnh vào một khía cạnh của sự phát triển. Freud bị chỉ trích vì đã coi nhẹ vai trò của ý thức trong sự phát triển. Thuyết hành vi bị phê phán vì coi con ngƣời nhƣ một cái máy, không tính đến tính tích cực của cá nhân. Một số quan điểm của Piaget cũng bị chỉ trích nhƣ vấn đề nhận thức luận di truyền (sự phát sinh cá thể tóm tắt sự phát sinh loài).... Vì vậy, chúng tôi đồng thuận với quan điểm chiết trung: cần hiểu các lí thuyết phát triển cơ bản để có những gợi mở trong nghiên cứu và để có thể giải thích sự phát triển tâm lý của trẻ em. Là một lứa tuổi diễn ra nhiều thay đổi về mặt thể chất và tâm lý, tuổi thanh thiếu niên nói chung, thiếu niên nói riêng là đối tƣợng thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học. Trên cơ sở các lí thuyết, hàng loạt các nghiên cứu về nhiều vấn đề cụ thể của sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này đã đƣợc thực hiện. Các nghiên cứu này xoay quanh một số khía cạnh cơ bản của sự phát triển tâm lý nhƣ: nhận thức (tƣ duy, lập luận đạo đức, khả năng học tập), quan hệ xã hội (quan hệ với cha mẹ, bạn bè, anh chị em ruột, giáo viên), nhân cách (cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng), cảm xúc (trạng thái cảm xúc, năng lực cảm xúc, trí tuệ cảm xúc) 9 Sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, học sinh THCS nói riêng diễn ra trên nhiều bình diện, nhiều phƣơng diện khác nhau. Mỗi tác giả, khi nghiên cứu lứa tuổi thanh thiếu niên, lại tập trung vào một số phƣơng diện mà họ thấy quan trọng. Trong cuốn sách “Tâm lý học phát triển - Thời thơ ấu và thanh thiếu niên” của mình, David R. Shaffer (1993) tập trung vào 4 chủ đề: 1/ Sự phát triển về mặt sinh học. 2/ Ngôn ngữ, học tập và phát triển nhận thức. 3/ Sự phát triển xã hội và nhân cách (cảm xúc, cái tôi, vai trò giới). 4/ Hệ sinh thái của sự phát triển (gia đình và ngoài gia đình) [74]. Tƣơng tự, hai tác giả Grace J. Craig, Don Baucum (2001) phân chia sự phát triển tâm lý thanh thiếu niên thành 3 lĩnh vực chính sau: phát triển nhận thức và ngôn ngữ; phát triển cá nhân (các thuộc tính cá nhân); phát triển tâm lý xã hội và văn hóa (nhân cách, cảm xúc, quan hệ xã hội) [38]. Tina Abbott (2001) tập trung vào hai mặt là sự phát triển nhân cách và sự phát triển giới [30]. Richard M. Lerner cùng đồng nghiệp (2003) đề cập đến 5 vấn đề: 1/ Dậy thì, tình dục và sức khỏe. 2/ Phát triển nhận thức. 3/ Phát triển cảm xúc và nhân cách. 4/ Hành vi tích cực, hành vi có vấn đề và khả năng phục hồi. 5/ Mối quan hệ với cha mẹ và bạn đồng lứa [55]. David Moshman (2005) quan tâm đến 3 chủ đề chính là phát triển nhận thức, phát triển đạo đức và hình thành cái tôi [64]. Hội Tâm lý học Mỹ (APA) tập trung xem xét 4 bình diện của sự phát triển tâm lý ở thanh thiếu niên là: nhận thức (sự phát triển đạo đức, khả năng học tập); cảm xúc (phát triển bản sắc, lòng tự trọng, trí tuệ cảm xúc); xã hội (quan hệ với bạn cùng trang lứa, quan hệ với cha mẹ) và hành vi [31]. Tóm lại, sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, của học sinh THCS nói riêng có rất nhiều bình diện, nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh khác nhau, sự phân loại các bình diện phát triển tâm lý còn chƣa hoàn toàn thống nhất về mức độ rộng hẹp. Có ngƣời thì gộp nhiều chủ đề trong một lĩnh vực, có ngƣời chia nhỏ các chủ đề thành nhiều khía cạnh. Mặc dù vậy, sự phát triển tâm lý của thiếu niên (hay học sinh THCS) thƣờng đƣợc tìm hiểu ở một số bình diện nhƣ nhận thức, quan hệ xã hội, cảm xúc, nhân cách Do giới hạn về thời gian và những điều kiện khác, đề tài này chỉ tập trung tìm hiểu sự phát triển trên một số bình diện tâm lý nhân 10 cách, quan hệ xã hội và cảm xúc, cụ thể là ở một số khía cạnh sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc. 1.1.1. Nghiên cứu sự phát triển cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng Cái tôi là thành phần trung tâm của nhân cách, là sự thể hiện sống động của nhân cách, gồm hai thành phần cơ bản là hình ảnh cái tôi và sự đánh giá cái tôi (lòng tự trọng). Trong tâm lý học phƣơng Tây, cái tôi là một chủ đề rất đƣợc quan tâm nghiên cứu. Mặc dù là một hiện tƣợng biến động có thể bị ảnh hƣởng bởi kinh nghiệm trong suốt vòng đời, cái tôi đƣợc xác định là một thành phần đặc biệt quan trọng của sự phát triển trong thời niên thiếu (Santo J. B. và đồng nghiệp, 2013) [69]. Một nhiệm vụ quan trọng của lứa tuổi thiếu niên là hình thành tính đồng nhất, biểu hiện "cái tôi" sáng tạo và độc lập, kết hợp một cách hài hoà giữa các thành tố khác nhau của nhân cách (Grace J. Craig, Don Baucum, 2001) [38]. Các nhà phân tâm học là những ngƣời đầu tiên đề cập đến khái niệm cái tôi hay bản ngã. Erik H. Erikson chú trọng và tập trung vào cái tôi (bản ngã) nhƣ là một yếu tố cốt lõi trong nhân cách con ngƣời. Khác với S. Freud, ông cho rằng cái tôi có tính tự do ý chí và không chịu ảnh hƣởng bất biến của xung động bản năng. Chính sự đề cao về cái tôi tích cực năng động đó, Erikson đƣợc biết đến nhƣ là một nhà tâm lý học cái tôi (Barry D. Smith, Harold J. Vetter, 2005) [27]. Theo Erikson (1950), nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn thanh thiếu niên là tìm kiếm bản sắc - định hình cái tôi. Trƣớc những biến đổi nhanh chóng về sinh lí, cùng những đòi hỏi của xã hội về vấn đề học tập và việc làm, thanh thiếu niên phải xem xét lại vai trò của mình. Lúc này, các em cần thống hợp đƣợc những đồng nhất khác nhau từ thời thơ ấu vào một bản sắc đầy đủ hơn. Nếu không thống hợp đƣợc, các em sẽ phải đối mặt với “sự lan tỏa của bản sắc”, tức là nhân cách bị xé lẻ, không xác định đƣợc bản sắc, bị lẫn lộn vai trò. Thanh thiếu niên đi tìm chính mình thông qua các nhóm bạn cùng trang lứa, câu lạc bộ, đạo giáo, các phong trào xã hội - chính trị (Patricia H. Miller, 1989; Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣởng, 2003) [18], [23]. Đại diện cho trƣờng phái nhân văn, Carl Roger là ngƣời đề xƣớng lí thuyết cái tôi (the self). Trong lí thuyết này, hai khái niệm cái tôi và hình ảnh cái tôi (self- 11 concept) là đồng nghĩa. Roger (1959) định nghĩa cái tôi “là dạng khái niệm nhất quán, có tổ chức, gồm có những nhận thức về đặc điểm của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách thể và các nhận thức về các quan hệ của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách thể với ngƣời khác và trong các khía cạnh khác nhau của đời sống, cùng với các giá trị gắn liền với các nhận thức này.” (dẫn theo Barry D.Smith, Harold J.Vetter, 2005) [27, tr.268]. Theo Rogers, trong chúng ta ai cũng có một “cái tôi lý tƣởng” và tất cả chúng ta đều muốn đƣợc trở thành “cái tôi lý tƣởng của mình”. Càng đạt đƣợc đến gần cái tôi ... bận rộn, không quan tâm, hoặc chính trẻ cũng có những lý do riêng. Nhƣng hầu hết các em đều thừa nhận nếu cha mẹ gần gũi với con thì chúng sẽ dễ dàng trao đổi, chủ động chia sẻ đƣợc với cha mẹ nhiều hơn. [16] Nghiên cứu của Lƣu Song Hà (2005) về hành vi lệch chuẩn của học sinh THCS cho thấy, các gia đình có con là học sinh THCS đã sử dụng kiểu quan hệ tin tƣởng – bình đẳng với con thƣờng xuyên hơn, còn bàng quan – xa cách là kiểu mà cha mẹ ít khi sử dụng nhất. Những học sinh THCS đƣợc cha mẹ đối xử tin tƣởng và bình đẳng thì thƣờng tự tin và ít lo lắng hơn những học sinh THCS mà cha mẹ đối xử theo kiểu quan hệ bàng quan – xa cách. Những học sinh THCS bị cha mẹ đối xử bàng quan – xa lánh có xu hƣớng vi phạm nhiều chuẩn mực hành vi hơn những em đƣợc cha mẹ đối xử tin tƣởng – bình đẳng. Tuy nhiên, cảm nhận của học sinh THCS về cha mẹ và trải nghiệm xúc cảm của các em trong quan hệ cha mẹ đó là hai nhân tố có tác động đến hành vi lệch chuẩn mạnh hơn kiểu quan hệ mà cha mẹ đã sử dụng đối với con ở lứa tuổi này. [5] Những nghiên cứu về giao tiếp, xung đột giữa cha mẹ và thiếu niên (học sinh THCS) Việt Nam cũng có những nét tương đồng với nghiên cứu trên thế giới. Xung 25 đột không nhiều, nhưng tương tác, giao tiếp giữa thiếu niên và cha mẹ có phần giảm sút. Phong cách giáo dục gia đình có ảnh hưởng tới hành vi của thiếu niên. 1.2.2.2. Những nghiên cứu về quan hệ bạn bè của thanh thiếu niên Bên cạnh những nghiên cứu trực tiếp về mối quan hệ bạn bè của thiếu niên (Đỗ Thị Hạnh Phúc, 2001; Nguyễn Văn Hải, 2007; Phạm Thị Thanh Nhàn, 2009; Nguyễn Thị Hoa, 2010); còn có những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp với bạn (Vũ Thị Lí, 2005); khó khăn và thuận lợi trong giao tiếp bạn bè (Ngô Thị Thanh Xuân, 2010); xung đột giữa thiếu niên với thiếu niên (Lê Minh Nguyệt, 2004) Ngoài ra, những nghiên cứu về nhƣ vị thế của thiếu niên trong lớp, không khí tâm lý lớp học cũng đề cập tới mối quan hệ với bạn cùng lớp của học sinh THCS (Nguyễn Thị Huệ, 2004; Hoàng Thị Ngoan, 2005; Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, 2005). Trong thời gian gần đây, một số tác giả đã tập trung vào hiện tƣợng bạo lực học đƣờng - một biểu hiện tiêu cực trong mối quan hệ với bạn học của học sinh (Nguyễn Thị Mai Lan, 2013; Nguyễn Thị Hoa, 2014; Đỗ Ngọc Khanh, 2014; Đỗ Thị Nga, 2014) Nghiên cứu của Đỗ Thị Hạnh Phúc (2001) tập trung vào bản chất, đặc điểm và sự phát triển mối quan hệ với bạn học của thiếu niên. Nghiên cứu đƣợc tiến hành trên số lƣợng khách thể lớn ở 4 khối lớp THCS tại Hà Nội, tác giả nhận thấy mối quan hệ của thiếu niên với bạn học khá đa dạng và phong phú, và sự bền vững đƣợc tăng dần theo sự tăng dần của khối lớp. Các em cũng đã có những ngƣời bạn thân, và có thể chia sẻ với bạn thân mọi chuyện, từ chuyện học tập đến chuyện gia đình. Đồng thời, các em cũng có những quan niệm khá đúng đắn về tình bạn của thiếu niên khi đƣa ra 10 phẩm chất mong muốn trong tình bạn tập trung ở hai nhóm phẩm chất là nhóm phẩm chất về đạo đức và nhóm phẩm chất về năng lực [26]. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Huệ (2004) cho thấy bầu không khí tâm lý tập thể có sự thay đổi theo hƣớng tích cực có ảnh hƣởng rất nhiều đến kết quả học tập và các hoạt động chung của tập thể nói chung mà còn của cá nhân học sinh nói riêng, đồng thời, có ảnh hƣởng tích cực đến các phẩm chất đạo đức nhân cách của cá nhân học sinh theo chiều hƣớng tích cực [9]. 26 Những nghiên cứu khác dù không trực tiếp nghiên cứu về quan hệ bạn bè, nhƣng đã đề cập tới ảnh hƣởng của bạn bè của đến tâm lý thiếu niên: Vũ Quỳnh Châu, 2007; Phan Thị Mai Hƣơng, Nguyễn Thị Hoa 2010 Nghiên cứu tính ngƣời lớn của học sinh THCS, Vũ Quỳnh Châu nhận thấy những biểu hiện của tính ngƣời lớn trong quan hệ với bạn khác giới của các em [2]. Nghiên cứu Phan Thị Mai Hƣơng và cộng sự [10] về những vấn đề tâm lý cần quan tâm của học sinh – sinh viên cho thấy, hiện nay học sinh - sinh viên không chỉ phải đối mặt với những vấn đề liên quan tới học tập mà con phải đối mặt với những vấn đề khác nhau trong xã hội nhƣ mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè Khi gặp những khó khăn này, các em có nhiều cách giải quyết khác nhau nhƣ tâm sự với bạn bè, tự giải quyết, tâm sự với thầy cô, viết nhật ký Trong các cách ứng phó này, phần lớn các em chọn cách tâm sự với bạn, tự giải quyết vấn đề. Trên thực tế, các nghiên cứu về sự phát triển quan hệ cha mẹ con và quan hệ bạn bè còn khá hiếm trên các tư liệu khoa học tâm lý trong nước. Hầu hết các nghiên cứu được thiết kế theo lát cắt ngang, vì thế không thấy hết được sự phát triển theo chiều dọc của mỗi cá nhân ở khía cạnh này. 1.2.3. Những nghiên cứu về cảm xúc, trí tuệ cảm xúc Ở Việt Nam, trong những thập kỉ 80, 90 của thế kỉ trƣớc, một số vấn đề lí luận cơ bản về nguồn gốc, bản chất, vai trò của cảm xúc đã đƣợc một số tác giả nhƣ đề cập đến trong một số giáo trình tâm lý học đại cƣơng; những vấn đề chung trong đời sống tình cảm cùng những biểu hiện cảm xúc của trẻ em đƣợc trình bày trong các giáo trình tâm lý học lứa tuổi. Ngô Công Hoàn (1984) là một trong số hiếm hoi các tác giả nghiên cứu chuyên sâu về cảm xúc - ảnh hƣởng của xúc cảm đối với tƣ duy [7] Cùng với hoạt động của Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em, các bác sĩ, các nhà tâm lý ngày càng quan tâm nhiều hơn đến các bệnh cơ thể tâm sinh trong đó có các chứng rối nhiễu cảm xúc (lo âu, trầm cảm, ám sợ). Sang đầu thế kỉ XXI, hàng loạt các công trình nghiên cứu xung quanh vấn đề cảm xúc đã xuất hiện. Các chủ đề nghiên cứu khá phong phú nhƣ: vai trò của cảm xúc (Nguyễn Văn Thiêm, 2005; Nguyễn Đức Sơn, 2005, La Kim Liên, 2009,); 27 quản lí và điều chỉnh cảm xúc (Trần Thị Thu Mai, 2013; Võ Thị Tƣờng Vy, 2013) Đặc biệt, xung quanh vấn đề trí tuệ cảm xúc, đã có khá nhiều nghiên cứu nhƣ: Nguyễn Công Khanh (2006); Nguyễn Thị Huệ (2009); Nguyễn Thị Thanh Tâm (2009); Nguyễn Thị Hiền (2009); Đỗ Thị Nga (2009); Dƣơng Thị Hoàng Yến, (2010); Phan Trọng Nam (2012); Nguyễn Ngọc Quỳnh Dao (2013), Phan Thị Mai Hƣơng - Đỗ Thị Lệ Hằng (2014) Đa phần những nghiên cứu này đƣợc tiến hành trên ngƣời lớn, hay chí ít là học sinh trung học phổ thông. Tuy vậy, một số tác giả đã quan tâm đến khả năng đƣơng đầu với xúc cảm tiêu cực, kĩ năng ứng phó với khó khăn, căng thẳng ở thiếu niên nhƣ Văn Thị Kim Cúc (2005); Đào Thị Oanh (2008), Phan Thị Mai Hƣơng và cộng sự (2010), Nguyễn Thị Minh Hải (2011), Đinh Thị Hồng Vân (2013) Có thể nói rằng nghiên cứu trí tuệ cảm xúc nói chung, năng lực quản lí và điều chỉnh cảm xúc nói riêng là hƣớng nghiên cứu mới đang đƣợc quan tâm ở Việt Nam hiện nay; tuy nhiên khách thể trong các nghiên cứu này chủ yếu là ngƣời lớn (giáo viên, doanh nhân, ngƣời làm công tác tham vấn, cán bộ cơ sở). Nhìn chung, trong lĩnh vực tâm lý học ở Việt Nam trước đây, cảm xúc thường được nghiên cứu ở góc độ lí luận về bản chất của hiện tượng cảm xúc; gần đây cảm xúc mới được nghiên cứu với tư cách một năng lực của con người. Tuy nhiên, các nghiên cứu về năng lực cảm xúc trên trẻ em, nhất là thiếu niên chưa nhiều. Đặc biệt, các nghiên cứu về sự phát triển năng lực cảm xúc còn rất hạn chế. 1.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG Về cách tiếp cận, các nghiên cứu về thiếu niên (học sinh THCS) trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam thƣờng theo tiếp cận giai đoạn lứa tuổi: Khi tìm hiểu lứa tuổi này, các nhà tâm lý học thƣờng chỉ những đặc điểm tâm lý mới xuất hiện trong sự so sánh với lứa tuổi trƣớc. Cho đến nay, đã hình thành nhiều cách tiếp cận khi nghiên cứu sự phát triển trẻ em. Các nhà tâm lý học phát triển hiện đại trên thế giới thƣờng sử dụng đa dạng các cách tiếp cận. David R. Shaffer (1993) tin rằng sự đa dạng lí thuyết là một điểm mạnh hơn là một điểm yếu và mặc dù vài lí thuyết có thể làm tốt hơn những lí thuyết khác trong việc giải thích những khía cạnh riêng biệt 28 của sự phát triển thì hiểu biết nhiều lí thuyết là cần thiết để giải thích sự vận hành và sự phức tạp của sự phát triển con ngƣời (David R. Shaffer, 1993, vi) [74]. Ở Việt Nam, nhiều luận án tâm lý học trƣớc đây sử dụng cách tiếp cận của thuyết hoạt động. Càng về sau này, các nhà nghiên cứu càng sử dụng nhiều cách tiếp cận hơn. Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (ngƣời sáng lập Trung tâm Nghiên cứu Trẻ em N - T) đã sử dụng quan điểm chiết trung khi nghiên cứu tâm lý trẻ em, nghĩa là: tiếp cận tổng hợp, đa chiều dựa trên sự chắt lọc những quan điểm có giá trị từ các lí thuyết đã có. Tƣơng tự, nhà giáo Nguyễn Thạc (2003) cũng cho rằng “Nghiên cứu sự phát triển của trẻ em cần vận dụng nhiều cách tiếp cận để đạt đƣợc kết quả mang tính khách quan.” [28, tr.27]. Về thiết kế và phương pháp nghiên cứu, các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý thƣờng đƣợc thiết kế theo hai kiểu: nghiên cứu theo cắt ngang và nghiên cứu theo chiều dọc. Hai thiết kế nghiên cứu này đều có những ƣu nhƣợc điểm riêng. Tuy nhiên, nghiên cứu theo chiều dọc “là cách trực tiếp hơn hết để quan sát sự phát triển đang diễn ra” (Robert V. Kail, John C. Cavanaugh, 2006) [11, tr.59]. Các nhà tâm lý học trên thế giới sử dụng cả hai loại thiết kế này, nhất là thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc. Hiện nay, hầu hết các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý đăng tải trên các tạp chí uy tín thế giới (Journal of Research on Adolescence, The Journal of Early Adolescence, Journal of Community Psychology) đều sử dụng thiết kế nghiên cứu theo chiều dọc. Trong khi đó, các nghiên cứu sự phát triển lứa tuổi thiếu niên ở Việt Nam chủ yếu sử dụng thiết kế cắt ngang. Do đó, các nghiên cứu về phát triển ở nƣớc ta thƣờng đo sự phát triển trên bình diện xã hội - cho thấy sự khác biệt giữa các nhóm tuổi khác nhau; không đo đƣợc sự phát triển trên bình diện cá nhân - sự phát triển của một cá nhân qua thời gian. Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong nghiên cứu sự phát triển tâm lý, đó là: phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, nghiên cứu trƣờng hợp, phƣơng pháp lâm sàng và quan sát (quan sát tự nhiên và quan sát có cấu trúc). Trên thế giới, các nhà nghiên cứu sử dụng đa dạng các phƣơng pháp. Còn ở Việt Nam, 29 phần nhiều các nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, kết hợp phỏng vấn sâu do sự tiện dụng của nó. Về nội dung, các nghiên cứu trên thế giới tập trung vào nhiều nội dung phong phú, với nhiều chiều cạnh đa dạng. Các nhà tâm lý học đã cố gắng mô tả, giải thích những thay đổi tâm lý ở lứa thiếu niên bằng cách tập trung vào các khuôn mẫu phát triển chung cũng nhƣ sự khác biệt cá nhân trong phát triển; từ đó tìm cách áp dụng những gì mình đã nghiên cứu để giúp thanh thiếu niên phát triển theo hƣớng tích cực. Các nghiên cứu của Việt Nam cùng đi theo hƣớng đó. Tuy nhiên, ở Việt Nam, ít có nghiên cứu tìm hiểu sự phát triển ở cấp độ cá nhân (sự phát triển của từng cá nhân theo thời gian), sự phát triển chủ yếu đƣợc phân tích ở cấp độ xã hội (so sánh giữa các lớp tuổi để thấy sự phát triển). Các mối quan hệ liên nhân cách cơ bản của thiếu niên là quan hệ với bố mẹ, quan hệ với bạn học đã đƣợc nghiên cứu nhiều ở Việt Nam. Các nhà tâm lý học trong nƣớc quan tâm đến các khía cạnh nhƣ kiểu quan hệ, tính chất quan hệ và ảnh hƣởng của các mối quan hệ đó. Trong quan hệ cha mẹ - con, vấn đề kiểu (phong cách) làm cha mẹ và sự xung đột là một chủ đề đƣợc nghiên cứu nhiều. Quan hệ bạn bè chủ yếu đƣợc tìm hiểu ở góc độ nhu cầu, kĩ năng giao tiếp. Tuy nhiên, chủ đề tự ý thức, tự đánh giá hay hình ảnh/ khái niệm cái tôi ở Việt Nam còn ít nghiên cứu; trong khi trên thế giới đã nghiên cứu nhiều. Một số nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở một số lứa tuổi khác đã đƣợc thực hiện, song nghiên cứu trên lứa tuổi học sinh THCS thì khá ít ỏi. TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Tổng quan các nghiên cứu trên thế giới cho thấy, sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, học sinh THCS nói riêng đã đƣợc quan tâm tìm hiểu ở nhiều khía cạnh: phát triển nhận thức, phát triển quan hệ xã hội - sự thay đổi trong mối quan hệ, phát triển cảm xúc, phát triển nhân cách - phát triển cái tôi, phát triển đạo đức... Các nghiên cứu sự phát triển tâm lý thƣờng sử dụng thiết kế theo chiều 30 dọc (đo nhiều lần ở những thời điểm khác nhau trong một khoảng thời gian, ngắn là vài tháng đến 1 năm, dài là vài năm, thậm chí 10 - 20 năm). Ở Việt Nam, phần lớn các nghiên cứu tập trung vào khía cạnh nhận thức và quan hệ xã hội của học sinh THCS. Những nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này thì mới dừng lại ở dạng đại cƣơng và khá hiếm hoi. Mặt khác, các nghiên cứu ở Việt Nam thƣờng là những nghiên cứu một lần theo lát cắt ngang, mà ít thiết kế theo chiều dọc nên khó thấy đƣợc những biến đổi trên bình diện cá nhân theo thời gian. Nói tóm lại, những nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh THCS ở Việt Nam còn một số khoảng trống về nội dung, cũng nhƣ phƣơng pháp. Do vậy, chúng tôi sẽ sử dụng thiết kế chiều dọc để nghiên cứu sự phát triển tâm lý của học sinh THCS ở 3 khía cạnh cụ thể sau: phát triển hình ảnh cái tôi, phát triển quan hệ xã hội, phát triển năng lực cảm xúc. Đây là một nghiên cứu phát hiện thực trạng, nên hai câu hỏi nghiên cứu quan trọng đƣợc đặt ra là: 1/ Sau một năm học, từng khía cạnh tâm lý (hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc) của học sinh THCS thay đổi nhƣ thế nào ở cấp độ cá nhân và xã hội? 2/ Sự phát triển tâm lý của các em có diễn đồng đều ở cả 3 khía cạnh không? Ngoài ra, chúng tôi cũng bƣớc đầu tìm hiểu một số yếu tố tâm lý ảnh hƣởng đến sự phát triển của 3 khía cạnh tâm lý đó. 31 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ SỞ 2.1.1. Khái niệm phát triển Triết học Mác - Lê nin quan niệm sự phát triển của sự vật hiện tƣợng nói chung là quá trình vận động đi lên, từ thấp tới cao, từ đơn giản tới phức tạp, từ kém hoàn thiện tới hoàn thiện hơn. Phát triển là quá trình tích lũy dần về lƣợng, dẫn đến sự thay đổi về chất: làm xuất hiện sự vật, hiện tƣợng mới. Trong quá trình này, có thể có những bƣớc thụt lùi tạm thời, nhƣng xét toàn cục nó là vận động đi lên. Mâu thuẫn giữa các mặt bên trong của sự vật, hiện tƣợng là động lực của sự phát triển. Khái niệm phát triển của triết học Mác - Lê nin khá toàn diện và có thể áp dụng đối với các hiện tƣợng tự nhiên và xã hội. Trong khuôn khổ nghiên cứu về con ngƣời, khái niệm phát triển đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu phân tích tỉ mỉ. Nhiều tác giả (Amsel & Renninger, năm 1997; Overton, 1998; Piaget, 1985; Sen, năm 1999; Valsiner năm 1998, van Haaften, năm 1998, năm 2001; Werner, 1957; dẫn theo David Moshman, 2005) đã thống nhất, phát triển là một quá trình thay đổi, nhƣng không phải tất cả các thay đổi là phát triển [64]. Theo David R. Shaffer (1993), sự phát triển con ngƣời là những thay đổi có tính hệ thống của cá nhân - có thứ bậc hoặc có tính khuôn mẫu có nghĩa là những thay đổi từ thấp tới cao hoặc giống nhau ở các cá nhân cùng độ tuổi; những thay đổi đó đƣợc gọi là thay đổi phát triển [74]. Theo David Moshman (2005), thay đổi phát triển là những thay đổi đƣợc mở rộng, tự điều chỉnh, chất lƣợng và tiến bộ. Đầu tiên, thay đổi phát triển là những thay đổi dài hạn kéo dài trong một thời gian đáng kể, mặc dù không có sự phân chia rõ ràng giữa sự thay đổi ngắn hạn và dài hạn. Thứ hai, những thay đổi phát triển đƣợc hƣớng dẫn hoặc quy định từ bên trong. Thứ ba, những thay đổi phát triển là chất lƣợng chứ không phải chỉ đơn thuần là số lƣợng; sự phát triển dài lâu thƣờng 32 đề cập đến biến đổi chất lƣợng trong một số cấu trúc cơ bản chứ không phải là thay đổi về số lƣợng hoặc bề mặt. Tuy nhiên thế nào là tiến bộ là một vấn đề có thể gây tranh cãi. Trƣởng thành tâm lý là một khái niệm mơ hồ hơn trƣởng thành sinh học, tƣơng tự tiến bộ về mặt tâm lý cũng vậy. “Mặc dù sự khác biệt giữa sự thay đổi phát triển và không phát triển không phải là rõ nét, dù sao đó là hữu ích. Thay đổi là phát triển trong những trƣờng hợp nó đƣợc mở rộng, tự điều chỉnh, chất lƣợng, và tiến bộ.” (David Moshman, 2005) [64]. Nhƣ vậy, nói đến sự phát triển là nói đến sự thay đổi, nhƣng không phải thay đổi nào cũng là phát triển. Vì vậy, các tác giả thƣờng phân biệt khái niệm phát triển với một số khái niệm khác nhƣ trƣởng thành và học tập. - Trƣởng thành là những thay đổi phát triển trong cơ thể hay thao tác đạt đƣợc do quá trình lớn lên về tuổi tác hơn là do học tập hoặc một số trải nghiệm cuộc sống khác. Sự trƣởng thành đƣợc lập trình sẵn trong gen di truyền và xảy ra giống nhau ở mọi ngƣời. Điều đó đƣợc gọi là di truyền loài hay tiến trình trƣởng thành chung của con ngƣời, “bảo đảm rằng tất cả chúng ta sẽ trải qua nhiều thay đổi phát triển giống nhau ở những thời điểm giống nhau trong cuộc đời mình” (David R. Shaffer, 1993) [74, tr.5]. - Học tập đề cập đến sự thay đổi tƣơng đối lâu dài ở hành vi (hoặc hành vi tiềm năng) có đƣợc do trải nghiệm hoặc luyện tập. “Chúng ta thƣờng xuyên học để cảm nhận, suy nghĩ và cƣ xử theo những cách thức mới từ sự quan sát và sự tƣơng tác của chúng ta với cha mẹ, giáo viên và những ngƣời quan trọng khác trong cuộc đời của chúng ta, và chúng ta chịu ảnh hƣởng bởi các sự kiện mà chúng ta trải qua. Nói cách khác, chúng ta thay đổi trong sự đáp ứng với môi trƣờng nơi chúng ta sống - đặc biệt là đáp ứng với hành động và phản ứng của những ngƣời xung quanh chúng ta.” (David R. Shaffer, 1993) [74, tr. 5]. Nhƣ vậy, trƣởng thành là nền tảng, là nguyên nhân của thay đổi phát triển mà chủ yếu là ở mặt sinh học (cơ thể và vận động), diễn ra theo quy luật chung của loài ngƣời. Trong khi đó, học tập là điều kiện của sự phát triển; nhờ nó kinh nghiệm của chúng ta tạo ra những thay đổi tƣơng đối 33 lâu dài trong cảm giác, suy nghĩ và các mẫu hành vi. Và tất nhiên, nhiều thay đổi phát triển là sản phẩm của cả hai quá trình trƣởng thành và học tập. Khi nghiên cứu về hành vi tổ chức, Nguyễn Hữu Lam (1996) đã phân loại thay đổi theo mức độ từ thấp tới cao: 1/ Thay đổi phát triển là sự hoàn thiện từ từ, từng bƣớc. 2/ Thay đổi chuyển dạng là sự thay đổi một cách chậm chạp từ tình trạng cũ sang tình trạng mới. Giống với thay đổi phát triển, thay đổi chuyển dạng diễn ra một cách từ từ theo thời gian nhƣng nó gồm những sự hoàn thiện nhiều hơn những cái đang có. 3/ Dạng thay đổi cao nhất là thay đổi căn bản, thay đổi về chất. (Nguyễn Hữu Lam, 1996) [13]. Nhƣ vậy, Shaffer nhấn mạnh phát triển bao gồm những thay đổi tƣơng đối ổn định và mang tính hệ thống (xuất hiện theo một trật tự hoặc một khuôn mẫu nhất định). Moshman muốn nhấn mạnh rằng những thay đổi phát triển đó phải đảm bảo 4 đặc điểm: đƣợc mở rộng, do tự điều chỉnh, về chất lƣợng và thể hiện sự tiến bộ. Những khái niệm phát triển này mang tầm vĩ mô, nói về những thay đổi lớn trong cả cuộc đời của con ngƣời. Trong khi đó, sự phân loại thay đổi của Nguyễn Hữu Lam cho thấy một cách nhìn về sự phát triển khá cụ thể với 3 cấp độ khác nhau của sự thay đổi. Tóm lại, không phải thay đổi nào cũng là phát triển, song nói đến phát triển là phải nói đến sự thay đổi. Phát triển là một quá trình thay đổi theo chiều hƣớng đi lên của sự vật hiện tƣợng nói chung, con ngƣời nói riêng. Tất nhiên, sự thay đổi đó có thể diễn ra từ từ hay đột ngột, trong quá trình phát triển có thể có những bƣớc thụt lùi, nhƣng kết quả cuối cùng của sự phát triển là dẫn đến những thay đổi về lƣợng hoặc về chất theo chiều hƣớng đi lên. Nói cách khác, “tính chất chung của sự phát triển là một quá trình có chiều hƣớng tích cực, đi lên nhằm tạo ra cái mới ở mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn, phong phú và tinh tế hơn so với cái cũ.” (Vũ Thị Nho, 2008) [25]. Từ những phân tích trên, chúng tôi xác định phát triển là sự thay đổi theo chiều hướng đi lên của sự vật hiện tượng, mặc dù có thể có những bước thụt lùi 34 nhưng kết quả cuối cùng của sự phát triển là xuất hiện những cấu tạo mới, tương đối ổn định hoặc những thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn. 2.1.2. Khái niệm phát triển tâm lý Xung quanh vấn đề phát triển tâm lý diễn ra nhƣ thế nào, tồn tại hai quan điểm. Quan điểm thứ nhất cho rằng sự phát triển cốt lõi mang tính liên tục, có nghĩa là sự phát triển diễn ra từ từ, êm ả trong suốt cuộc đời. Nói cách khác, những ngƣời theo quan điểm này cho rằng “sự phát triển chung quy lại chỉ là sự thực hiện, biến đổi và phối hợp các tƣ chất. Ở đây không có cái mới mà chỉ là sự mở rộng và nhóm những yếu tố đã có ngay từ đầu” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣởng, 2003) [23, tr. 557]. Ngƣợc lại, một quan điểm khác lại cho rằng sự phát triển là một loạt những bƣớc hay các giai đoạn khác nhau về chất; là một chuỗi các hoạt động cấu trúc lại chức năng tâm lý khác nhau ở từng lứa tuổi. “Sự phát triển là quá trình vận động không ngừng, mang tính gián đoạn, mà đặc trƣng của nó là liên tục xuất hiện và tạo thành cái mới, cái không có trong giai đoạn trƣớc.” (dẫn theo Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣởng, 2003) [23, tr. 557]. Theo cách nhìn này, trong khi bản thân sự phát triển mang tính liên tục thì các phƣơng diện đặc thù của nó mang tính giai đoạn. Các nhà tâm lý học theo quan điểm này đƣa ra lí thuyết về các giai đoạn phát triển, các mức độ phát triển khác nhau. Đây là cách tiếp cận chủ yếu trong tâm lý học phát triển. Trên cơ sở quan điểm duy vật biện chứng và tiếp cận giai đoạn, tâm lý học mác - xít cho rằng bản chất của sự phát triển tâm lý trẻ em không phải là sự tăng hay giảm về số lƣợng, mà là một quá trình biến đổi về chất lƣợng tâm lý. Sự thay đổi về lƣợng của các chức năng tâm lý dẫn đến sự thay đổi về chất và đƣa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt. Sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm mới về chất - những cấu tạo tâm lý mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định. Đó là quá trình biến đổi với chiều hƣớng đi lên. (Lê Văn Hồng và cộng sự, 2009) [8]. 35 L. Vƣgotxki cho rằng chỉ những thay đổi bên trong quá trình phát triển, chỉ những thời kỳ và bƣớc ngoặt trong quá trình phát triển mới có thể là cơ sở để phân đoạn - lứa tuổi nhân cách của trẻ. Tiêu chuẩn để phân đoạn lứa tuổi là các cấu thành (cấu tạo) mới, những cấu thành đặc trƣng cho bản chất lứa tuổi đó. Cấu thành mới trong lứa tuổi là một kiểu loại cấu trúc nhân cách mới, là những thay đổi tâm lý và những thay đổi xã hội lần đầu tiên xuất hiện trong lứa tuổi này và có vai trò quy định ý thức của trẻ, quy định quan hệ của trẻ với môi trƣờng, quy định cuộc sống bên trong cũng nhƣ bên ngoài, quy định toàn bộ sự phát triển trong lứa tuổi đó. Theo ông, dƣới góc độ thời gian, các giai đoạn hay nấc thang phát triển đƣợc cách biệt với nhau bởi những thời điểm khủng hoảng với mức độ khác nhau. Trong những giai đoạn phát triển với nhịp độ chậm, những thay đổi bên trong nhân cách trẻ thể hiện không rõ nét. Chỉ sau một thời gian phát triển lâu dài, ngƣời ta mới nhận thấy những thay đổi. Sự phát triển diễn ra nhờ tích luỹ các thay đổi nhỏ. Ngƣợc lại, ở thời kỳ khủng hoảng, sự phát triển mang tính chất cách mạng cả về nhịp độ phát triển lẫn về nội dung phát triển, chỉ trong một thời gian ngắn đã diễn ra những thay đổi lớn trong nhân cách trẻ. Sự phát triển trong thời kì này bao gồm cả sự hình thành và sự phá hủy. Tuy nhiên, sự phá hủy chỉ là thứ yếu, nội dung chính của thời kì khủng khoảng là hình thành nên những cái mới. Nhƣng khác với các cấu thành mới trong các giai đoạn phát triển tiệm tiến, những cái mới trong thời kì khủng hoảng mang tính chất giao thời, chuyển tiếp, chúng sẽ mất đi khi đứa trẻ bƣớc sang một giai đoạn phát triển mới, và tồn tại dƣới dạng tiềm ẩn, góp phần vào việc hình thành các cấu tạo tâm lý mới của lứa tuổi. Sự phát triển của trẻ diễn ra dƣới hình thức nối tiếp nhau, xen kẽ nhau các giai đoạn phát triển tiệm tiến và các giai đoạn phát triển khủng khoảng. [dẫn theo 81] Có thể nói rằng, tiếp cận liên tục thƣờng tập trung vào một lƣợng đặc điểm mà một ngƣời đang có; trong khi tiếp cận giai đoạn thƣờng tập trung vào các loại đặc điểm mà một ngƣời đang có (Robert V. Kail, John C. Cavanaugh, 2006) [141]. Hay nói cách khác, tiếp cận liên tục đề cập nhiều đến biến đổi về lƣợng, trong khi tiếp cận giai đoạn quan tâm đến những biến đổi về chất. Hai cách nhìn nhận này có 36 thể bổ sung cho nhau hơn là đối nghịch nhau. “Dù có những lập luận cho rằng các biến đổi là về chất hay về lƣợng, đa số các nhà lí thuyết về phát triển đều nhất trí là cả hai loại biến đổi đều xảy ra.” (Vũ Thị Chín, 2003) [xem 18, tr. 19]. Ở Việt Nam, khoa học tâm lý rất gần gũi với khoa học giáo dục nên tiếp cận giai đoạn đối với sự phát triển tâm lý là khá phổ biến. Hầu hết các khái niệm phát triển trong các giáo trình về tâm lý học lứa tuổi và gần đây là giáo trình tâm lý học phát triển ở nƣớc ta đƣợc đƣa ra theo tiếp cận giai đoạn lứa tuổi. Vũ Thị Nho (2008) định nghĩa “phát triển tâm lý là một quá trình bao gồm từ sự phát sinh, hình thành, phát triển của những yếu tố, những quá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lý của mỗi cá thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chƣa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những quy luật có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những đặc điểm tâm lý khác nhau theo giai đoạn. Đó là một hoạt động có tính hệ thống đƣợc sắp xếp có tính thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặc điểm đặc trƣng cho mỗi thời kỳ, mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con ngƣời sống, hoạt động và phát triển với tƣ cách là một chủ thể có ý thức của xã hội.” [25]. Bên cạnh đó, một số tác giả khác, một số tài liệu khác còn đƣa ra những định nghĩa cơ bản hơn về phát triển tâm lý. Các định nghĩa này nhấn mạnh đến những biến đổi theo thời gian, thừa nhận cả hai loại biến đổi trong sự phát triển (biến đổi về lƣợng và biến đổi về chất). Trong Từ điển Thuật ngữ Tâm lý học (2012), phát triển tâm lý đƣợc định nghĩa là những thay đổi có tính quy luật của các quá trình tâm lý theo thời gian, thể hiện qua những biến đổi về số lƣợng, chất lƣợng và các cấu trúc của các quá trình đó [4, tr.399]. Tóm lại, phát triển tâm lý đề cập đến những thay đổi về lƣợng và về chất của các hiện tƣợng tâm lý qua thời gian. Phần lớn thời gian, sự phát triển tâm lý diễn ra từ từ, nhờ sự tích lũy các thay đổi nhỏ (thay đổi về lƣợng). Trong thời kì khủng hoảng, sự phát triển diễn ra theo phƣơng thức cách mạng; những cái mới hình thành trong thời kì này sẽ góp phần hình thành các cấu tạo tâm lý mới của lứa tuổi (thay đổi về chất). Trong quá trình phát triển tâm lý, có thể có những thụt lùi tạm thời, song về cơ bản sự phát triển tâm lý bao gồm những thay đổi tâm lý theo chiều 37 hƣớng ngày càng phong phú hơn, phức tạp hơn và hoàn thiện hơn. Nói cách khác, kết quả của quá trình phát triển tâm lý là những thay đổi tâm lý theo chiều hƣớng đi lên. Trong nghiên cứu này, chúng tôi hiểu phát triển tâm lý là sự thay đổi theo chiều hướng đi lên của các hiện tượng tâm lý; mặc dù có thể có những bước thụt lùi tạm thời, nhưng kết quả cuối cùng của sự phát triển tâm lý là xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới, tương đối ổn định hoặc những thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn. 2.1.3. Khái niệm học sinh trung học cơ sở Học sinh THCS bao gồm học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam. Học sinh THCS nằm trong độ tuổi từ 11 - 15 tuổi, tƣơng ứng với độ tuổi thiếu niên. Đây là giai đoạn đầu của quá trình chuyển tiếp từ thời thơ ấu sang thời kì trƣởng thành, trong giai đoạn này diễn ra hiện tƣợng dậy thì. Trƣớc tuổi thiếu niên là tuổi nhi đồng (6 tuổi đến 11 - 12 tuổi). Kế sau tuổi thiếu niên là tuổi đầu thanh niên (15 - 16 tuổi đến 17 - 18 tuổi). (Lê Văn Hồng và cộng sự, 2009) [8]. Ở phƣơng Tây, giai đoạn chuyển tiếp giữa thời thơ ấu (childhood) và thời kì trƣởng thành (adult) đƣợc gọi là adolescence (thanh thiếu niên). Thời điểm bắt đầu giai đoạn này đƣợc xác định bằng hiện tƣợng dậy thì và kết thúc vào thời điểm cá nhân bắt đầu đi làm và tƣơng đối độc lập với cha mẹ (David R. Shaffer, 1993) [74]. Ở các nƣớc phát triển, giai đoạn chuyển tiếp này có xu hƣớng kéo dài khoảng 10 năm (từ khoảng 11 - 12 tuổi đến khoảng 20 tuổi). Theo David R. Shaffer (1993), thời kì này là từ 12 - 20 tuổi [74, tr.7]. Theo John W. Santrock, James C. Bartlet (1986), tuổi này bắt đầu từ khoảng 11 - 13 tuổi và kết thúc ở tuổi 18 - 20 [70, tr.17]. Vì giai đoạn adolescence khá dài nên đôi khi ngƣời ta còn tách thời kì này thành các phân kì nhỏ: đầu, giữa và cuối adolescence. Nhƣ vậy, nếu xét theo tuổi đời, adolescence trong tâm lý học phƣơng Tây bao gồm cả hai lứa tuổi thiếu niên và đầu thanh niên của Việt Nam; còn tuổi thiếu niên của Việt Nam tƣơng đƣơng với giai đoạn đầu của tuổi thanh thiếu niên ở xã hội 38 phƣơng Tây (early adolescence). Trong nghiên cứu này, học sinh THCS được hiểu là những thiếu niên (những em trong độ tuổi từ 11 đến 15 tuổi) đang đi học. 2.1.4. Khái niệm phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở Nhƣ đã phân tích ở trên, sự phát triển tâm lý bao gồm cả những thay đổi về chất hoặc về lƣợng. Những thay đổi về chất (xuất hiện cấu tạo tâm lý mới) là tiêu chuẩn để phân chia giai đoạn lứa tuổi. Nói cách khác, sự phát triển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác phải đƣợc đo đếm bằng các cấu tạo tâm lý mới. Tuy nhiên, nếu xem xét sự phát triển tâm lý trong một thời gian ngắn (không phải thời kì khủng hoảng), thì kết quả của sự phát triển tâm lý chỉ là những thay đổi nhỏ theo chiều hƣớng đi lên (thay đổi phát triển). Lứa tuổi học sinh THCS là một thời kì phát triển với nhiều biến đổi về thể chất, cũng nhƣ tâm lý. Sự thay đổi diễn ra trên nhiều bình diện nhƣ nhận thức, xã hội, nhân cách, cảm xúc Những cái mới xuất hiện trong tâm lý lứa tuổi này những thay đổi phát triển (những thay đổi theo chiều hƣớng tích cực hơn) và một số cấu trúc tâm lý mới so với lứa tuổi trƣớc. Về nhận thức, khả năng tƣ du...Mẹ và em dễ thống nhất ý kiến với nhau 51.75 80.882 .503 .849 C1V17 Em có thể nói bất cứ chuyện gì với mẹ 52.15 82.579 .394 .854 C1V18 Em thích hỏi ý kiến mẹ về những điều khiến em 51.42 81.249 .516 .848 quan tâm, lo lắng C1V19 Em có thể trông cậy vào mẹ khi gặp khó khăn 51.40 82.968 .425 .852 C1V20 Mẹ đánh giá cao khả năng của em 51.81 81.741 .438 .852 C1V21 Khi giao việc cho em, mẹ không lo lắng 51.84 84.162 .323 .857 C1V22 Mẹ tôn trọng những suy nghĩ, cảm nhận của em 51.30 80.348 .582 .845 C1V23 Khi quyết định việc gì liên quan đến em, mẹ hỏi ý 51.43 81.619 .451 .851 kiến em C1V24 Mẹ chấp nhận con ngƣời vốn có của em 51.31 82.950 .403 .853 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 54.43 91.445 9.563 18 176 Độ tin cậy của thang đo tính chất quan hệ với mẹ lần 2 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .883 18 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted C1V7_2 Mẹ sẵn sàng lắng nghe em nói chuyện 49.36 88.630 .550 .875 C1V8_2 Em dễ dàng nói chuyện, chia sẻ với mẹ 49.41 87.367 .614 .873 C1V9_2 Mẹ quan tâm đến những gì diễn ra với em 49.09 91.014 .495 .877 C1V10_2 Khi em buồn phiền, lo lắng, mẹ động viên em 49.23 88.436 .614 .873 C1V11_2 Em hỏi han khi thấy mẹ mệt mỏi, buồn phiền 49.03 91.324 .512 .877 C1V12_2 Khi vui, khi buồn, dù em không nói ra, mẹ vẫn 49.40 88.194 .558 .875 nhận thấy C1V13_2 Mẹ hiểu rõ tính cách, ƣu nhƣợc điểm của em 49.22 90.149 .490 .877 C1V14_2 Đối với em, mẹ rất "tâm lý" 49.58 87.453 .591 .874 C1V15_2 Em có thể không thích một số việc làm của mẹ, 49.41 92.979 .295 .884 nhƣng em hiểu C1V16_2 Mẹ và em dễ thống nhất ý kiến với nhau 49.87 87.678 .574 .874 C1V17_2 Em có thể nói bất cứ chuyện gì với mẹ 50.19 89.143 .466 .879 C1V18_2 Em thích hỏi ý kiến mẹ về những điều khiến em 49.50 89.185 .497 .877 quan tâm, lo lắng C1V19_2 Em có thể trông cậy vào mẹ khi gặp khó khăn 49.44 90.180 .444 .879 C1V20_2 Mẹ đánh giá cao khả năng của em 49.89 90.091 .445 .879 C1V21_2 Khi giao việc cho em, mẹ không lo lắng 49.86 90.560 .418 .880 C1V22_2 Mẹ tôn trọng những suy nghĩ, cảm nhận của em 49.43 87.320 .631 .872 C1V23_2 Khi quyết định việc gì liên quan đến em, mẹ hỏi 49.45 88.323 .554 .875 ý kiến em C1V24_2 Mẹ chấp nhận con ngƣời vốn có của em 49.32 89.716 .459 .879 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 52.39 99.451 9.973 18 177 Độ tin cậy của thang đo nội dung giao tiếp với bố lần 1 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .716 6 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted C2V1 Em kể chuyện học hành với bố 12.49 11.122 .508 .659 C2V2 Em tâm sự chuyện tình bạn/ TY với bố 13.54 12.612 .398 .692 C2V3 Em nói chuyện về sở thích với bố 12.70 10.913 .498 .662 C2V4 Em chia sẻ nhận xét, đánh giá với bố 12.45 11.028 .541 .648 C2V5 Em trao đổi về những thay đổi về tâm sinh lí 13.35 12.195 .358 .706 với bố C2V6 Em hỏi han sức khỏe, công việc của bố 11.99 12.738 .397 .693 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 15.31 16.037 4.005 6 Độ tin cậy thang đo nội dung giao tiếp với bố lần 2 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .760 6 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted C2V1_2 Ke chuyen hoc hanh voi bo 12.19 11.376 .562 .708 C2V2_2 Tam su chuyen t.ban, TY voi bo 13.17 12.660 .522 .723 C2V3_2 Noi chuyen ve so thich voi bo 12.43 11.052 .573 .705 C2V4_2 Chia se nhung NX, danh gia voi bo 12.32 11.353 .571 .706 C2V5_2 Trao doi nhung thay doi tam sinh li voi bo 13.07 12.906 .374 .758 C2V6_2 Hoi han SK, cong viec cua bo 11.76 12.966 .418 .746 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 14.99 16.560 4.069 6 178 Độ tin cậy của thang đo tính chất quan hệ với bố lần 1 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .901 18 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted C2V7 Bố sẵn sàng lắng nghe em nói chuyện 48.72 119.432 .606 .894 C2V8 Em dễ dàng nói chuyện, chia sẻ với bố 48.77 118.202 .646 .893 C2V9 Bố quan tâm đến những gì diễn ra với em 48.42 121.196 .590 .895 C2V10 Khi em buồn phiền, lo lắng, bố động viên em 48.53 118.683 .675 .892 C2V11 Em hỏi han khi thấy bố mệt mỏi, buồn phiền 48.30 122.159 .592 .895 C2V12 Khi vui, khi buồn, dù em không nói ra, bố vẫn 48.91 118.823 .605 .894 nhận thấy C2V13 Bố hiểu rõ tính cách, ƣu nhƣợc điểm của em 48.62 120.464 .555 .895 C2V14 Đối với em, bố rất "tâm lý" 48.99 119.710 .546 .896 C2V15 Em có thể không thích một số việc làm của bố, 48.68 124.191 .403 .900 nhƣng em hiểu C2V16 Bố và em dễ thống nhất ý kiến với nhau 48.84 119.499 .565 .895 C2V17 Em có thể nói bất cứ chuyện gì với bố 49.45 122.171 .476 .898 C2V18 Em thích hỏi ý kiến bố về những điều khiến em 48.96 119.368 .568 .895 quan tâm, lo lắng C2V19 Em có thể trông cậy vào bố khi gặp khó khăn 48.64 122.408 .473 .898 C2V20 Bố đánh giá cao khả năng của em 48.94 122.233 .460 .898 C2V21 Khi giao việc cho em, bố không lo lắng 48.98 123.212 .416 .900 C2V22 Bố tôn trọng những suy nghĩ, cảm nhận của em 48.52 118.896 .662 .892 C2V23 Khi quyết định việc gì liên quan đến em, bố hỏi ý 48.67 120.661 .524 .896 kiến em C2V24 Bố chấp nhận con ngƣời vốn có của em 48.49 120.452 .552 .896 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 51.61 134.481 11.597 18 179 Độ tin cậy của thang đo tính chất quan hệ với bố lần 2 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .921 18 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted C2V7_2 Bố sẵn sàng lắng nghe em nói chuyện 46.86 131.593 .641 .915 C2V8_2 Em dễ dàng nói chuyện, chia sẻ với bố 46.99 130.276 .687 .914 C2V9_2 Bố quan tâm đến những gì diễn ra với em 46.71 132.410 .647 .915 C2V10_2 Khi em buồn phiền, lo lắng, bố động viên em 46.72 130.631 .697 .914 C2V11_2 Em hỏi han khi thấy bố mệt mỏi, buồn phiền 46.48 134.631 .597 .916 C2V12_2 Khi vui, khi buồn, dù em không nói ra, bố vẫn 47.00 131.629 .623 .916 nhận thấy C2V13_2 Bố hiểu rõ tính cách, ƣu nhƣợc điểm của em 46.78 132.811 .590 .917 C2V14_2 Đối với em, bố rất "tâm lý" 47.17 131.182 .655 .915 C2V15_2 Em có thể không thích một số việc làm của bố, 46.83 134.528 .523 .918 nhƣng em hiểu C2V16_2 Bố và em dễ thống nhất ý kiến với nhau 47.08 130.649 .655 .915 C2V17_2 Em có thể nói bất cứ chuyện gì với bố 47.57 135.529 .497 .919 C2V18_2 Em thích hỏi ý kiến bố về những điều khiến em 47.03 132.112 .596 .916 quan tâm, lo lắng C2V19_2 Em có thể trông cậy vào bố khi gặp khó khăn 46.84 133.482 .535 .918 C2V20_2 Bố đánh giá cao khả năng của em 47.11 133.297 .550 .918 C2V21_2 Khi giao việc cho em, bố không lo lắng 47.13 134.257 .525 .918 C2V22_2 Bố tôn trọng những suy nghĩ, cảm nhận của em 46.76 131.410 .668 .915 C2V23_2 Khi quyết định việc gì liên quan đến em, bố hỏi 46.79 132.921 .574 .917 ý kiến em C2V24_2 Bố chấp nhận con ngƣời vốn có của em 46.65 133.821 .541 .918 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 49.68 147.991 12.165 18 180 Độ tin cậy của thang đo nội dung giao tiếp với bạn lần 1 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .664 6 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted D6V1 Em nói chuyện học hành với bạn 14.54 11.640 .299 .651 D6V2 Em tâm sự với bạn về tình bạn/ tình yêu 15.38 9.277 .450 .601 D6V3 Em trao đổi với bạn về VH, nghệ thuật, giải trí 14.70 10.906 .380 .628 D6V4 Em chia sẻ nhận xét, đánh giá với bạn 14.90 10.044 .471 .595 D6V5 Em cùng bạn nói chuyện về gia đình của nhau 15.10 10.238 .383 .626 D6V6 Em trao đổi với bạn về những thay đổi tâm sinh lí 15.57 9.747 .390 .625 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 18.04 13.910 3.730 6 Độ tin cậy của thang đo nội dung giao tiếp với bạn lần 2 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .698 6 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted D6V1_2 Em nói chuyện học hành với bạn 15.12 11.462 .281 .698 D6V2_2 Em tâm sự với bạn về tình bạn/ tình yêu 15.67 9.116 .466 .647 D6V3_2 Em trao đổi với bạn về VH, nghệ thuật, giải trí 15.21 10.508 .442 .657 D6V4_2 Em chia sẻ nhận xét, đánh giá với bạn 15.38 10.138 .458 .650 D6V5_2 Em cùng bạn nói chuyện về gia đình của nhau 15.61 9.654 .455 .650 D6V6_2 Em trao đổi với bạn về những thay đổi tâm sinh lí 15.87 9.009 .483 .641 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 18.57 13.556 3.682 6 181 Độ tin cậy của thang đo tính chất quan hệ với bạn lần 1 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .873 18 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted D6V7 Em dễ dàng tâm sự với bạn 51.82 86.621 .434 .868 D6V8 Bạn sẵn sàng lắng nghe em nói chuyện 51.92 84.817 .547 .864 D6V9 Khi em buồn phiền/ lo lắng, bạn động viên em 51.87 84.795 .563 .864 D6V10 Em quan tâm đến mọi vấn đề của bạn 52.20 84.971 .477 .867 D6V11 Em luôn ở bên bạn khi bạn cần đến em 51.99 85.113 .511 .865 D6V12 Bạn biết về các sở thích của em 52.13 84.872 .504 .866 D6V13 Bạn hiểu rõ tính cách, ƣu nhƣợc điểm của em 52.25 84.856 .471 .867 D6V14 Em và bạn rất ăn ý với nhau trong mọi việc 52.09 85.631 .486 .866 D6V15 Em hiểu các suy nghĩ của bạn 52.32 84.401 .518 .865 D6V16 Em và bạn dễ tìm đƣợc tiếng nói chung 52.18 84.780 .502 .866 D6V17 Em có thể kế bất cứ chuyện gì với bạn 52.56 85.430 .423 .869 D6V18 Em cảm thấy an toàn, yên tâm khi chia sẻ bí mật 52.44 83.249 .517 .865 với bạn D6V19 Em có thể trông cậy vào bạn khi em gặp khó 52.24 84.803 .493 .866 khăn D6V20 Bạn thích hỏi ý kiến em về mọi việc của bạn 52.25 86.254 .404 .870 D6V21 Em là một ngƣời bạn tốt và quan trọng đối với 52.02 86.143 .487 .866 bạn D6V22 Bạn tôn trọng những suy nghĩ, cm nhận của em 51.89 84.416 .598 .862 D6V23 Bạn không coi thƣờng khi em mắc sai lầm hay 51.89 86.384 .442 .868 thất bại D6V24 Bạn chấp nhận con ngƣời vốn có của em 51.83 86.518 .466 .867 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 55.17 94.837 9.738 18 182 Độ tin cậy của thang đo tính chất quan hệ với bạn lần 2 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .902 18 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted D6V7_2 Em dễ dàng tâm sự với bạn 51.66 93.960 .509 .898 D6V8_2 Bạn sẵn sàng lắng nghe em nói chuyện 51.74 93.290 .544 .897 D6V9_2 Khi em buồn phiền/ lo lắng, bạn động viên em. 51.66 94.032 .523 .898 D6V10_2 Em quan tâm đến mọi vấn đề của bạn 51.99 94.091 .474 .899 D6V11_2 Em luôn ở bên bạn khi bạn cần đến em 51.88 92.473 .567 .897 D6V12_2 Bạn biết về các sở thích của em 51.94 91.618 .585 .896 D6V13_2 Bạn hiểu rõ tính cách, ƣu nhƣợc điểm của em 52.00 91.375 .595 .896 D6V14_2 Em và bạn rất ăn ý với nhau trong mọi việc 51.99 91.862 .597 .896 D6V15_2 Em hiểu các suy nghĩ của bạn 52.08 92.054 .570 .897 D6V16_2 Em và bạn dễ tìm đƣợc tiếng nói chung 51.96 91.958 .581 .896 D6V17_2 Em có thể kế bất cứ chuyện gì với bạn 52.29 92.548 .474 .900 D6V18_2 Em cảm thấy an toàn, yên tâm khi chia sẻ bí 52.21 90.379 .597 .896 mật với bạn D6V19_2 Em có thể trông cậy vào bạn khi em gặp khó 52.09 91.430 .596 .896 khăn D6V20_2 Bạn thích hỏi ý kiến em về mọi việc của bạn 52.08 92.044 .550 .897 D6V21_2 Em là một ngƣời bạn tốt và quan trọng đối với 51.81 93.472 .560 .897 bạn D6V22_2 Bạn tôn trọng những suy nghĩ, cm nhận của em 51.78 91.710 .655 .894 D6V23_2 Bạn không coi thƣờng khi em mắc sai lầm hay 51.71 94.155 .483 .899 thất bại D6V24_2 Bạn chấp nhận con ngƣời vốn có của em 51.70 94.273 .490 .899 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 54.97 103.217 10.160 18 183 Độ tin cậy thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp lần 1 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .801 9 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted D3V1ML Bao nhieu ban hoc noi chuyen voi em? 27.48 41.649 .482 .786 D3V2ML Bao nhieu ban hoc quy men em? 28.59 40.917 .570 .771 D3V3ML Bao nhieu ban sang sang giup do em? 29.12 45.106 .391 .796 D3V4ML Bao nhieu ban thich choi voi em? 28.54 42.038 .527 .777 D3V5ML Bao nhieu ban phot lo, khong de y den em? 27.27 44.437 .480 .783 D3V6ML Bao nhieu ban treu choc, che nhao em? 27.17 43.957 .532 .777 D3V7ML Bao nhieu ban gay go, cai lon voi em? 26.99 45.445 .538 .778 D3V8ML Bao nhieu ban noi xau, choi xau em? 27.02 45.595 .530 .779 D3V9ML Bao nhieu ban bat nat (de doa, danh) em? 26.60 46.607 .446 .788 Độ tin cậy thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp lần 2 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .813 9 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted D3V1ML_2 Bao nhieu ban hoc noi chuyen voi em? 28.70 41.919 .524 .794 D3V2ML_2 Bao nhieu ban hoc quy men em? 29.88 40.654 .586 .785 D3V3ML_2 Bao nhieu ban sang sang giup do em? 30.31 42.688 .455 .804 D3V4ML_2 Bao nhieu ban thich choi voi em? 29.96 40.499 .592 .784 D3V5ML_2 Bao nhieu ban phot lo, khong de y den em? 28.76 44.202 .512 .794 D3V6ML_2 Bao nhieu ban treu choc, che nhao em? 28.52 45.627 .496 .797 D3V7ML_2 Bao nhieu ban gay go, cai lon voi em? 28.40 46.516 .499 .798 D3V8ML_2 Bao nhieu ban noi xau, choi xau em? 28.55 46.122 .515 .796 D3V9ML_2 Bao nhieu ban bat nat (de doa, danh) em? 28.07 47.099 .487 .799 184 Độ tin cậy thang đo năng lực cảm xúc lần 1 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .658 17 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted E7 Em de dang noi voi moi nguoi la em dang cam thay 45.40 42.203 .295 .639 ntn E31 Em co the de dang mo ta cam xuc cua minh 45.22 41.403 .375 .629 E17 Em co the de dang noi ra cam xuc cua em 45.45 41.150 .362 .630 E43 Em de dang noi voi moi nguoi ve nhung gi em cam 45.33 41.321 .365 .630 nhan E10 Em luon hieu cam giac cua nguoi khac 45.38 40.828 .434 .621 E5 Em quan tam den nhung gi xay ra voi nguoi khac 44.88 44.196 .198 .651 E2 Em co the hieu cam gia cua nguoi khac rat tot 45.06 42.866 .289 .641 E24 Em co gang khong lam ton thuong t.cam cua nguoi 44.47 45.295 .158 .655 khac E55 Em co the noi chuyen voi ban than cua minh khi ho 44.76 43.765 .226 .648 khong vui E59 Em can nhan duoc su kho chiu cua nguoi khac, 44.81 44.595 .157 .657 ngay ca khi ho noi 'khong co gi' E41 Em de dang ket ban 44.82 43.507 .258 .645 E3 Em co the giu binh tinh khi em kho chiu 45.07 41.674 .356 .632 E6 Em kho kiem soat con gian cua minh 45.42 44.492 .119 .664 E11 Em biet cach lam the nao de giu binh tinh 44.94 41.579 .398 .627 E35 Em de bi tuc gian 45.57 44.233 .144 .660 E54 Em de co cam giac kho chiu 45.45 44.557 .127 .662 E58 Khi tuc gian, em hanh dong ma khong suy nghi 45.35 44.285 .136 .661 Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 47.96 47.590 6.899 17 185 Độ tin cậy thang đo năng lực cảm xúc lần 2 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .703 17 Item-Total Statistics Scale Mean Scale Corrected Cronbach's if Item Variance if Item-Total Alpha if Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted E7_2 Em de dang noi voi moi nguoi la em dang cam 44.64 43.182 .300 .690 thay ntn E31_2 Em co the de dang mo ta cam xuc cua minh 44.50 41.861 .406 .678 E17_2 Em co the de dang noi ra cam xuc cua em 44.67 42.028 .395 .679 E43_2 Em de dang noi voi moi nguoi ve nhung gi 44.56 42.021 .393 .679 em cam nhan E2_2 Em co the hieu cam giac cua nguoi khac rat tot 44.22 43.356 .353 .685 E5_2 Em quan tam den nhung gi xay ra voi nguoi 44.17 44.604 .256 .694 khac E10_2 Em luon hieu cam giac cua nguoi khac 44.58 42.529 .367 .682 E24_2 Em co gang khong lam ton thuong t.cam cua 43.78 45.147 .230 .696 nguoi khac E41_2 Em de dang ket ban 44.14 43.319 .323 .687 E55_2 Em co the noi chuyen voi ban than cua minh 44.08 44.269 .252 .695 khi ho khong vui E59_2 Em can nhan duoc su kho chiu cua nguoi 44.00 44.963 .205 .699 khac, ngay ca khi ho noi 'khong co gi' E3_2 Em co the giu binh tinh khi em kho chiu 44.32 41.873 .415 .677 E6_2 Em kho kiem soat con gian cua minh 44.86 43.301 .267 .694 E11_2 Em biet cach lam the nao de giu binh tinh 44.28 42.209 .401 .679 E35_2 Em de bi tuc gian 44.91 44.548 .177 .704 E54_2 Em de co cam giac kho chiu 44.77 45.835 .097 .712 E58_2 Khi tuc gian, em hanh dong ma khong suy 44.68 45.019 .150 .707 nghi Scale Statistics Mean Variance Std. Deviation N of Items 47.20 48.250 6.946 17 186 PHỤ LỤC 6: SỐ LIỆU THỐNG KÊ CHI TIẾT Bảng 1. Nội dung trò chuyện và tính chất quan hệ liên nhân cách của nam sinh và nữ sinh Các tiểu thang Quan hệ ĐTB đầu năm học ĐTB cuối năm học đo và thang đo Nam Nữ ĐTB nam Nam Nữ ĐTB nam – ĐTB nữ – ĐTB nữ Nội dung trò Với mẹ 2,84 3,06 *** 2,75 3,00 *** chuyện Với bố 2,67 2,45 *** 2,60 2,42 ** Với bạn thân 2,86 3,17 *** 2,90 3,29 *** Sự quan tâm gần Với mẹ 3,36 3,30 3,27 3,09 ** gũi Với bố 3,17 2,98 ** 3,03 2,88 * Với bạn thân 3,10 3,34 *** 3,09 3,29 *** Sự hiểu biết lẫn Với mẹ 3,00 3,02 2,91 2,91 nhau Với bố 2,93 2,72 ** 2,79 2,67 Với bạn thân 2,95 3,04 2,90 3,05 * Sự tin tưởng lẫn Với mẹ 2,72 2,76 2,66 2,63 nhau Với bố 2,75 2,52 ** 2,62 2,49 * Với bạn thân 2,76 2,85 2,73 2,86 Sự tôn trọng nhau Với mẹ 2,94 2,98 2,92 2,84 Với bố 2,96 2,96 2,89 2,87 Với bạn thân 3,22 3,33 3,14 3,32 ** Thang đo tính Với mẹ 3,01 3,0 2,95 2,87 chất QH Với bố 2,95 2,80 ** 2,83 2,73 Với bạn thân 3,01 3,14 ** 2,97 3,13 ** * Ghi chú: * là p < 0,05; ** là p < 0,01; *** là p < 0,001. Bảng 2. Các loại bạn bè của nam sinh và nữ sinh Đầu năm học Cuối năm học Nam Nữ Nam Nữ % Thứ % Thứ % Thứ % Thứ bậc bậc bậc bậc Bạn cùng lớp, cùng trƣờng 91,3 1 94,6 1 92,2 1 95,4 1 Bạn khác lớp, cùng trƣờng 67,0 3 65,9 3 68,0 3 76,0 2 Bạn cùng khu dân cƣ 50,0 4 36,4 5 49,8 5 36,3 6 Bạn học cũ 74,2 2 77,4 2 74,0 2 74,8 3 Bạn quen qua ngƣời khác 33,3 6 34,9 6 37,5 6 39,7 5 Bạn quen từ các hoạt động 47,3 5 55,9 51,7 4 57,3 ngoài trƣờng 4 4 Bạn quen qua mạng 28,8 7 25,3 7 38,3 7 32,8 7 187 Bảng 3. Đặc điểm ngƣời bạn yêu thích của nam sinh và nữ sinh Đầu năm học Cuối năm học Nam Nữ Nam Nữ % Thứ % Thứ % Thứ % Thứ bậc bậc bậc bậc Cùng giới tính 50,0 5 41,2 6 42,9 36,3 Xinh gái/Đẹp trai 28,2 8 23,7 8 30,5 23,3 Học giỏi 53,0 4 42,7 6 56,4 42,0 Vui tính 78,6 1 82,1 1 74,1 77,1 1 Hào phóng, rộng lƣợng 54,5 3 50,8 5 48,5 42,7 Tài lẻ: Hát hay, chơi thể thao giỏi 27,1 8 19,5 7 24,4 20,6 Ngoan/ Tốt bụng 69,2 2 76,0 2 69,2 64,5 2 Cùng sở thích 54,1 3 59,2 3 56,4 47,7 Cùng hoàn cảnh gia đình 11,3 9 10,7 8 13,5 7,3 Nói chuyện hợp với em 52,6 4 60,7 3 49,2 63,0 2 Quan tâm đến em 38,0 7 57,6 4 32,7 55,3 3 Sẵn sàng bênh vực, bảo vệ em 41,0 6 44,7 6 27,8 46,2 4 Bảng 4. Nội dung trò chuyện và tính chất quan hệ xã hội của học sinh mỗi trƣờng Các tiểu thang Quan hệ ĐTB đầu năm học ĐTB cuối năm học đo và thang đo Tây Đại Chênh Tây Đại Chênh Sơn Áng lệch Sơn Áng lệch (MTS - (MTS - MĐA) MĐA) Nội dung trò Với mẹ 2,9530 2,9410 0,01 2,8783 2,8667 0,01 chuyện Với bố 2,5101 2,6225 -0,11 2,4775 2,5508 -0,07 Với bạn thân 3,0597 2,9578 0,1 3,1319 3,0413 0,09 Sự quan tâm Với mẹ 3,3049 3,3583 -0,05 3,1772 3,1922 -0,02 gần gũi Với bố 3,0128 3,1609 -0,15* 2,9317 2,9900 -0,09 Với bạn thân 3,2638 3,1622 0,1 3,2446 3,1135 0,13* Sự hiểu biết Với mẹ 2,9944 3,0306 -0,04 2,8894 2,9382 -0,05 lẫn nhau Với bố 2,7857 2,8710 -0,09 2,6911 2,7845 -0,06 Với bạn thân 3,0660 2,8977 0,17** 3,0302 2,8995 0,13* Sự tin tƣởng Với mẹ 2,7993 2,6608 0,14* 2,6928 2,5826 0,11 lẫn nhau Với bố 2,6477 2,6152 0,03 2,5685 2,5364 0,03 Với bạn thân 2,8564 2,7385 0,12 2,8583 2,7128 0,15* Sự tôn trọng Với mẹ 3,0018 2,9134 0,09 2,8793 2,8810 0,00 nhau Với bố 2,9580 2,9659 -0,01 2,8835 2,8682 0,02 Với bạn thân 3,3183 3,2177 0,1 3,2906 3,1484 0,14* Thang đo tính Với mẹ 3,0225 2,9910 0,03 2,9087 2,9076 0,00 chất QH Với bố 2,8499 2,9089 -0,06 2,7672 2,7948 -0,03 Với bạn thân 3,1261 3,0040 0,12* 3,1069 2,9663 0,14** * Ghi chú: * là p < 0,05; ** là p < 0,01; *** là p < 0,001, 188 Bảng 5. Sự phát triển năng lực cảm xúc, cảm nhận hạnh phúc của học sinh THCS ở cấp độ cá nhân Các item và tiểu thang đo Lần 1 (L1) Lần 2 (L2) Chênh lệch ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC (L2 – L1) A. Thang đo năng lực cảm xúc 2,78 0,42 2,72 0,42 -0,06** I. Khả năng hiểu, bày tỏ cảm xúc bản thân 2,56 0,80 2,56 0,78 0,00 1. Em dễ dàng nói với mọi ngƣời là em đang cảm 2,52 1,07 2,50 1,01 -0,02 thấy thế nào 2. Em có thể dễ dàng mô tả cảm xúc của mình 2,68 1,03 2,67 1,03 -0,01 3. Em có thể dễ dàng nói ra cảm xúc của em 2,45 1,10 2,49 1,01 0,04 4. Em dễ dàng nói với mọi ngƣời về những gì em 2,60 1,07 2,57 1,01 -0,03 cảm nhận II. Khả năng hiểu cảm xúc của người khác, đồng 3,08 0,52 3,06 0,49 -0,02 cảm với người khác 5. Em luôn hiểu cảm giác của ngƣời khác 2,59 1,00 2,60 0,99 0,01 6. Em quan tâm đến những gì xảy ra với ngƣời khác 3,06 0,94 3,03 0,85 -0,03 7. Em có thể hiểu cảm giác của ngƣời khác rất tốt 2,94 0,94 2,95 0,89 0,01 8. Em cố gắng không làm tổn thƣơng tình cảm của 3,50 0,78 3,44 0,79 -0,06 ngƣời khác 9. Em có thể nói chuyện với bạn thân của mình khi 3,19 0,96 3,11 0,92 -0,08 họ không vui 10. Em cảm nhận đƣợc sự khó chịu của ngƣời khác, 3,13 0,98 3,20 0,90 0,07 ngay cả khi họ nói 'không có gì' 11. Em dễ dàng kết bạn 3,13 0,93 3,04 0,95 -0,09 III. Khả năng quản lí stress 2,66 0,69 2,56 0,68 -0,10** 12*. Em dễ có cảm giác khó chịu 2,46 1,07 2,58 1,01 0,12* 13. Em có thể giữ bình tĩnh khi em khó chịu 2,85 1,04 2,84 1,01 -0,01 14*. Em dễ bị tức giận 2,58 1,10 2,69 1,08 0,11 15*. Em khó kiểm soát cơn giận của mình 2,45 1,12 2,65 1,09 0,20** 16. Em biết cách làm thế nào để giữ bình tĩnh 3,01 0,96 2,90 0,97 -0,11 17*. Khi tức giận, em hành động mà không suy nghĩ 2,38 1,11 2,47 1,04 0,09 B. Thang đo cảm nhận hạnh phúc chủ quan 3,17 0,51 3,15 0,54 -0,02 18. Em cảm thấy hạnh phúc 3,14 0,92 3,09 0,93 -0,05 19. Em thích những điều em làm 3,16 0,91 3,09 0,92 -0,07 20. Em luôn hy vọng những điều tốt nhất sẽ đến 3,57 0,72 3,54 0,73 -0,03 21. Em thích cƣời 3,42 0,86 3,44 0,81 0,02 22. Em biết rồi mọi chuyện sẽ ổn 3,02 0,98 2,98 0,95 -0,04 23. Em thích cách em nhìn nhận mọi việc 3,07 0,99 2,98 0,97 -0,09 24. Em thích cơ thể của em 2,78 1,05 2,87 0,99 0,09 * Ghi chú: - Điểm của mỗi item thấp nhất là 1; cao nhất là 4 (1- Hoàn toàn không đúng; 2- Phần lớn là không đúng; 3- Phần lớn là đúng; 4 - Hoàn toàn đúng); - Khi tính ĐTB của tiểu thang đo và thang đo, điểm các items 12, 14, 15, 17 đã được đổi ngược lại - Dấu * thể hiện p < 0,05; ** thể hiện p < 0,01. 189 Bảng 6. Sự phát triển năng lực cảm xúc trên bình diện xã hội Các tiểu thang đo và thang đo Khối Khối Khối Khối Chênh lệch 6 7 8 9 A. Khả năng hiểu, bày tỏ cảm xúc Lần 1 2,63 2,59 2,50 2,54 bản thân Lần 2 2,53 2,79 2,53 2,41 (M7 > M9)* 1. Em dễ dàng nói với mọi ngƣời Lần 1 2,53 2,54 2,42 2,59 là em đang cảm thấy thế nào Lần 2 2,43 2,71 2,56 2,35 (M7 > M9)* 2. Em có thể dễ dàng mô tả cảm Lần 1 2,78 2,76 2,67 2,56 xúc của mình Lần 2 2,67 2,89 2,62 2,53 3. Em có thể dễ dàng nói ra cảm Lần 1 2,50 2,35 2,47 2,49 xúc của em Lần 2 2,36 2,83 2,39 2,43 (M7 > M6, 8, 9)* 4. Em dễ dàng nói với mọi ngƣời Lần 1 2,72 2,71 2,45 2,51 về những gì em cảm nhận Lần 2 2,72 2,72 2,54 2,33 (M6, 7 > M9)* B. Khả năng hiểu cảm xúc của Lần 1 3,08 3,06 3,08 3,09 người khác, đồng cảm với người Lần 2 3,02 3,11 3,04 3,08 khác 5. Em luôn hiểu cảm giác của Lần 1 2,67 2,65 2,44 2,58 ngƣời khác Lần 2 2,60 2,70 2,47 2,61 6. Em quan tâm đến những gì xảy Lần 1 3,14 3,10 3,06 2,97 ra với ngƣời khác Lần 2 3,03 3,13 2,96 3,01 7. Em có thể hiểu cảm giác của Lần 1 3,00 2,84 2,89 3,01 ngƣời khác rất tốt Lần 2 2,75 3,04 2,94 3,05 8. Em cố gắng không làm tổn Lần 1 3,38 3,53 3,59 3,48 thƣơng tình cảm của ngƣời khác Lần 2 3,31 3,39 3,54 3,50 9. Em có thể nói chuyện với bạn Lần 1 3,09 3,28 3,25 3,16 thân của mình khi họ không vui Lần 2 2,96 3,31 3,13 3,08 (M7 > M6)* 10. Em cảm nhận đƣợc sự khó chịu Lần 1 3,08 3,02 3,21 3,21 của ngƣời khác, ngay cả khi họ nói Lần 2 3,09 3,23 3,26 3,24 'không có gì' 11. Em dễ dàng kết bạn Lần 1 3,14 3,08 3,11 3,18 Lần 2 3,20 2,95 3,03 3,02 C. Khả năng quản lí stress Lần 1 2,74 2,74 2,59 2,61 Lần 2 2,52 2,60 2,51 2,62 12*. Em dễ có cảm giác khó chịu Lần 1 2,42 2,27 2,50 2,59 Lần 2 2,60 2,62 2,55 2,55 13. Em có thể giữ bình tĩnh khi em Lần 1 3,03 2,77 2,87 2,72 khó chịu Lần 2 2,85 2,79 2,81 2,87 14*. Em dễ bị tức giận Lần 1 2,61 2,52 2,62 2,55 Lần 2 2,82 2,60 2,73 2,60 15*. Em khó kiểm soát cơn giận Lần 1 2,36 2,35 2,62 2,44 của mình Lần 2 2,79 2,64 2,71 2,47 16. Em biết cách làm thế nào để Lần 1 3,14 3,02 2,90 2,97 giữ bình tĩnh Lần 2 2,95 3,09 2,77 2,82 17*. Khi tức giận, em hành động Lần 1 2,37 2,21 2,49 2,42 mà không suy nghĩ Lần 2 2,45 2,44 2,57 2,44 I. Điểm tổng toàn thang đo Lần 1 2,81 2,81 2,73 2,74 Lần 2 2,68 2,83 2,68 2,72 II. Tâm trạng chung Lần 1 3,15 3,14 3,15 3,21 Lần 2 3,15 3,17 3,17 3,10 190 18. Em cảm thấy hạnh phúc Lần 1 3,09 3,21 3,12 3,14 Lần 2 3,18 3,24 2,99 2,97 19. Em thích những điều em làm Lần 1 3,15 3,17 3,15 3,19 Lần 2 3,08 3,16 3,11 3,03 20. Em luôn hy vọng những điều Lần 1 3,57 3,50 3,51 3,69 tốt nhất sẽ đến Lần 2 3,65 3,43 3,53 3,54 21. Em thích cƣời Lần 1 3,27 3,48 3,42 3,51 Lần 2 3,39 3,42 3,48 3,45 22. Em biết rồi mọi chuyện sẽ ổn Lần 1 3,03 3,09 3,03 2,97 Lần 2 3,01 2,99 3,05 2,88 23. Em thích cách em nhìn nhận Lần 1 3,14 2,97 3,01 3,14 mọi việc Lần 2 2,92 3,09 2,96 2,97 24. Em thích cơ thể của em Lần 1 2,81 2,59 2,86 2,81 Lần 2 2,86 2,79 3,02 2,79 * Ghi chú: - Điểm của mỗi item thấp nhất là 1; cao nhất là 4 (1- Hoàn toàn không đúng; 2- Phần lớn là không đúng; 3- Phần lớn là đúng; 4 - Hoàn toàn đúng); - Khi tính ĐTB của tiểu thang đo và thang đo, điểm các items 12, 14, 15, 17 đã được đổi ngược lại - Dấu * thể hiện p < 0,05; ** thể hiện p < 0,01. 191 Bảng 7. So sánh năng lực cảm xúc, cảm nhận hạnh phúc của học sinh THCS theo giới tính Điểm trung bình Lần 1 Lần 2 Chênh lệch Các item và tiểu thang đo Nam Nữ Nam Nữ A. Điểm tổng thang đo năng lực cảm xúc 2,78 2,77 2,75 2,71 I. Khả năng hiểu, bày tỏ cảm xúc bản thân 2,60 2,53 2,59 2,53 * 1. Em dễ dàng nói với mọi ngƣời là em đang cảm 2,52 2,53 2,61 2,41 (M2nam > M2nữ) thấy thế nào * 2. Em có thể dễ dàng mô tả cảm xúc của mình 2,81 2,58 2,71 2,63 (M1nam > M1nữ) 3. Em có thể dễ dàng nói ra cảm xúc của em 2,48 2,43 2,46 2,52 4. Em dễ dàng nói với mọi ngƣời về những gì em 2,60 2,59 2,59 2,55 cảm nhận II. Khả năng hiểu cảm xúc của người khác, 3,04 3,12 3,01 3,10 đồng cảm với người khác 5. Em luôn hiểu cảm giác của ngƣời khác 2,58 2,59 2,59 2,60 6. Em quan tâm đến những gì xảy ra với ngƣời 3,11 3,02 3,04 3,02 khác 7. Em có thể hiểu cảm giác của ngƣời khác rất 2,93 2,94 2,93 2,93 tốt ** 8. Em cố gắng không làm tổn thƣơng tình cảm 3,39 3,59 3,25 3,60 (M1nam < M1nữ) *** của ngƣời khác (M2nam < M2nữ) 9. Em có thể nói chuyện với bạn thân của mình 3,11 3,27 3,09 3,13 khi họ không vui ** 10. Em cảm nhận đƣợc sự khó chịu của ngƣời 3,07 3,20 3,08 3,31 (M2nam < M2nữ) khác, ngay cả khi họ nói 'không có gì' 11. Em dễ dàng kết bạn 3,08 3,17 3,08 3,03 * III. Khả năng quản lí stress 2,70 2,63 2,63 2,50 (M2nam > M2nữ) 12*. Em dễ có cảm giác khó chịu 2,43 2,48 2,56 2,60 13. Em có thể giữ bình tĩnh khi em khó chịu 2,95 2,75 2,89 2,78 * ** 14 . Em dễ bị tức giận 2,54 2,61 2,55 2,82 (M2nam < M2nữ) 15*. Em khó kiểm soát cơn giận của mình 2,46 2,44 2,57 2,72 16. Em biết cách làm thế nào để giữ bình tĩnh 3,06 2,96 2,99 2,83 17*. Khi tức giận, em hành động mà không suy 2,38 2,37 2,46 2,49 nghĩ B. Cảm nhận hạnh phúc chủ quan 3,14 3,14 3,11 3,18 18. Em cảm thấy hạnh phúc 3,08 3,20 3,00 3,17 19. Em thích những điều em làm 3,12 3,20 3,10 3,09 20. Em luôn hy vọng những điều tốt nhất sẽ đến 3,56 3,59 3,53 3,55 * 21. Em thích cƣời 3,31 3,52 3,34 3,52 (M1nam < M1nữ) * (M2nam < M2nữ) * 22. Em biết rồi mọi chuyện sẽ ổn 3,07 2,99 2,87 3,08 (M2nam < M2nữ) 23. Em thích cách em nhìn nhận mọi việc 3,08 3,06 3,00 2,96 24. Em thích cơ thể của em 2,78 2,76 2,88 2,86 * Ghi chú: - Điểm của mỗi item thấp nhất là 1; cao nhất là 4 (1- Hoàn toàn không đúng; 2- Phần lớn là không đúng; 3- Phần lớn là đúng; 4 - Hoàn toàn đúng); - Khi tính ĐTB của tiểu thang đo và thang đo, điểm các items 12, 14, 15, 17 đã được đổi ngược lại - Dấu * thể hiện p < 0,05; ** thể hiện p < 0,01; *** thể hiện p < 0,001. 192