Luận án Sử dụng truyện kể trong dạy học môn giáo dục công dân phần công dân với đạo đức ở trường trung học phổ thông hiện nay

Giáo dục Chính trị Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS,TS. Đào Thị Ngọc Minh HÀ NỘI - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu điều tra, tổng hợp, phân tích và đánh giá trong luận án là do tôi thực hiện. Các tư liệu được sử dụng trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào. Tác giả Đặng Xuân Điều LỜI CẢM ƠN Tôi xin cảm ơn hết sức chân thành và sâu sắc tới PGS, TS. Đào Thị Ngọc Minh - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể Ban Lãnh đạo khoa, cùng các thầy cô giáo Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Huế, tập thể Khoa Giáo dục Chính trị, giáo viên và học sinh thân yêu ở các trường Trung học phổ thông đã tham gia trả lời phiếu khảo sát và tạo mọi điều kiện để công tác thực nghiệm sư phạm được thành công tốt đẹp. Hà Nội, ngày 07 tháng 5 năm 2017 Tác giả Đặng Xuân Điều DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CDVĐĐ Công dân với đạo đức ĐC Đối chứng GDCD Giáo dục công dân GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học QTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TK Truyện kể MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................................ 6 1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học và dạy học đạo đức ........... 6 1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học ...................................... 6 1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học đạo đức ...................... 10 1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ........................ 17 1.3. Những kết quả đã đạt được và các vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu ..... 20 1.3.1. Những kết quả đã đạt được..................................................................... 20 1.3.2. Các vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu .................................................. 23 Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 24 Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........ 25 2.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ............... 25 2.1.1. Sử dụng truyện kể trong dạy học ............................................................ 25 2.1.2. Đặc điểm của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ............. 33 2.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông .......................................................................................................... 44 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ........ 50 2.2.1. Thực trạng sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ..................... 50 2.2.2. Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng và những vấn đề đặt ra ................ 63 Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 67 Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HIỆU QUẢ TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY ......... 68 3.1. Nguyên tắc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ............................... 68 3.1.1. Đáp ứng mục tiêu và nội dung của bài học ............................................ 68 3.1.2. Hướng đến phát triển năng lực thực hiện hành vi đạo đức cho học sinh ........ 70 3.1.3. Đảm bảo yếu tố cảm xúc trong quá trình biểu đạt và khai thác truyện kể .... 72 3.1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh ........................................................ 74 3.2. Biện pháp sử dụng hiệu quả truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ............... 76 3.2.1. Xây dựng ngân hàng truyện kể đáp ứng mục tiêu và nội dung bài học ....... 76 3.2.2. Kết hợp truyện kể với các phương pháp dạy học ................................... 84 3.2.3. Đa dạng hóa các hình thức biểu đạt của truyện kể ................................. 95 3.2.4. Tổ chức thực hiện quy trình sử dụng truyện kể ................................... 103 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 126 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 127 4.1. Khái quát chung về công tác thực nghiệm ................................................... 127 4.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 127 4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .................................................... 127 4.1.3. Giáo viên thực nghiệm sư phạm ........................................................... 128 4.1.4. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 128 4.2. Phương pháp thực nghiệm và công tác chuẩn bị ........................................ 129 4.2.1. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 129 4.2.2. Quá trình chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ............................................ 131 4.3. Kết quả thực nghiệm và biện luận ................................................................ 135 4.3.1. Kết quả thực nghiệm theo tiêu chuẩn 1 ................................................ 135 4.3.2. Kết quả thực nghiệm theo tiêu chuẩn 2 ................................................ 140 4.4. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ...................................................... 143 Tiểu kết chương 4 ................................................................................................... 145 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 146 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ....................................................................................................... 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 150 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: Tương quan của các dạng phương tiện trong SGK Đạo đức 4 hiện hành .... 14 Bảng 1.2: Tương quan của các dạng phương tiện trong chương trình SGK môn GDCD ở THCS ............................................................................. 16 Bảng 2.1: Nội dung các bài dạy của phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay ........................................................................... 35 Bảng 2.2: Phân phối nội dung chương trình phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay ........................................................................ 36 Bảng 2.3: Nhận định của GV về mức độ cần thiết của việc sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT ................................... 52 Bảng 2.4: Đánh giá của GV về nguyên nhân của tính cần thiết phải sử dụng TK trong giảng dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT ......... 54 Bảng 2.5: Mức độ thường xuyên vận dụng TK trong giảng dạy phần CDVĐĐ (đánh giá của GV) .................................................................. 56 Bảng 2.6: Mức độ thường xuyên vận dụng TK trong giảng dạy phần CDVĐĐ (đánh giá của HS) .................................................................................. 56 Bảng 2.7: Tiêu chí để lựa chọn TK phục vụ cho việc dạy học phần CDVĐĐ ........... 57 Bảng 2.8: Mức độ thường xuyên của việc đọc truyện và tập kể của GV trước khi lên lớp .............................................................................................. 58 Bảng 2.9: Mức độ thường xuyên sử dụng TK theo các mục đích khác nhau ........ 59 Bảng 2.10: Thực trạng sử dụng các hình thức biểu đạt TK của GV ........................ 60 Bảng 2.11: Những khó khăn ảnh hưởng đến quá trình sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT ................................... 62 Bảng 4.1: Nội dung dạy học thực nghiệm ........................................................... 128 Bảng 4.2: Thang đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức của HS sau khi học tập ....... 132 Bảng 4.3: Bảng đánh giá mức độ của các biểu hiện hứng thú học tập của HS ... 133 Bảng 4.4: Phân phối tần số điểm kiểm tra đầu vào của HS nhóm lớp ĐC và TN khi chưa có tác động sư phạm ....................................................... 135 Bảng 4.5: Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá đầu vào của HS nhóm ĐC và HS nhóm TN .................................................................. 136 Bảng 4.6: Phân phối tần số điểm đánh giá kết quả học tập của HS nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra ................................................................. 137 Bảng 4.7: Mức độ kết quả học tập của HS hai nhóm TN và ĐC khi có tác động sư phạm....................................................................................... 138 Bảng 4.8: Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra .............................................. 139 Bảng 4.9: Kết quả đánh giá mức độ tích cực trong quá trình học tập của HS ở lớp TN .................................................................................................. 141 Bảng 4.10: Kết quả đánh giá mức độ tích cực trong quá trình học tập của HS ở lớp ĐC .................................................................................................. 141 Bảng 4.11: So sánh về mức độ thường xuyên các biểu hiện tích cực học tập của HS lớp ĐC và TN.......................................................................... 141 DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 4.1: Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra đầu vào của lớp TN và ĐC ......................................................................... 136 Hình 4.2: Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra của lớp TN và ĐC ...................................................................................... 138 Hình 4.3: Biểu đồ biểu diễn các mức độ kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC qua kết quả bài kiểm tra ........................................................... 138 Hình 4.4: Biểu đồ về mức độ thường xuyên của các biểu hiện tích cực học tập của HS lớp TN và ĐC .................................................................... 142 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đã từ lâu, qua các công trình nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục học danh tiếng, TK luôn được xem là một PTDH và giáo dục đạo đức mang lại hiệu quả cao. Bên cạnh việc góp phần thực hiện chức năng truyền bá tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác, TK còn được xem là phương tiện không thể thiếu được trong công tác dạy học, giáo dục các phẩm chất, đạo đức cho con người trong nhiều môi trường khác nhau, đặc biệt là trong nhà trường. Nguyên nhân là do, dù được thể hiện dưới hình thức biểu đạt nào, TK bao giờ cũng phản ánh các quan hệ đạo đức cơ bản của con người trong đời sống xã hội, đồng thời luôn chứa đựng những bài học nhân sinh vô cùng sâu sắc. Vì thế, dùng TK để dạy học và giáo dục đạo đức chính là sự “viện dẫn” những bài học luân lí đạo đức kết tinh trong các TK để hướng tới mục tiêu của bài học. Đây được xem là con đường, cách thức rất phù hợp với lí luận dạy học cũng như quy luật nhận thức của con người. Nguyễn Văn Ngọc - học giả nổi tiếng ở nước ta thế kỉ XX đã từng đưa ra quan điểm rất được đồng tình là: con đường giáo dục luân lý, đạo đức muốn cho dễ thấm thía vào tâm linh người ta thì nên “đem cái ý này mà gửi vào nhời kia, đưa cái tư tưởng của mình mà mượn người khác, mượn loài vật, mượn cây cối, mượn thần, Phật,...” [78; tr.6], tức là nên sử dụng TK theo tinh thần: “Cứ nói thuần luân lý, thì dễ sinh lòng chán nản; Có mượn truyện kể ra, thì luân lý mới trôi chảy” [78; tr.6] Ở trường THPT hiện nay, nội dung tri thức của phần CDVĐĐ trong chương trình môn GDCD ở trường THPT có nhiệm vụ trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về đặc trưng của đạo đức; vai trò và các giá trị to lớn của nó đối với cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình cũng như sự phát triển bền vững, thịnh vượng của đất nước và nhân loại. Trên cơ sở đó, phần này trực tiếp giáo dục ý thức và năng lực vận dụng các chuẩn mực, thói quen, hành vi đạo đức vào thực hiện bổn phận và nghĩa vụ của công dân trong cuộc sống đời thường; biết sống và làm việc theo lương tâm và các chuẩn mực đạo đức phổ biến, tiến bộ vì hạnh phúc của bản thân và cộng đồng xã hội. Ở khía cạnh khác, đặc thù tri thức của các bài học trong phần này luôn mang tính khái quát và trừu tượng với hàng loạt những phạm trù, nguyên 2 lí, quy luật, khái niệm đạo đức; luôn xuất hiện những mâu thuẫn, xung đột giữa lý luận và thực tiễn, giữa tri thức kinh nghiệm và tri thức lý luận, giữa hiểu biết khoa học với hiểu biết thông thường của HS,... Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và đặc thù tri thức kể trên đòi hỏi người GV trong quá trình dạy học phải sử dụng các PTDH gián tiếp để tạo ra môi trường cho quá trình “trực quan sinh động” diễn ra trong nhận thức của HS và cụ thể hóa những nội dung tri thức khái quát, trừu tượng. Trong đó, với sự hấp dẫn, lý thú vốn có và những bài học nhân văn ẩn chứa đằng sau, TK có nhiều ưu thế để trở thành PTDH đặc thù trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Trong quá trình sử dụng đó, TK sẽ được người GV khai thác để minh họa nội dung kiến thức; đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề và bồi dưỡng vốn sống và kinh nghiệm thực tiễn xã hội của HS. Qua đó, hình thành và bồi dưỡng các năng lực, phẩm chất tốt đẹp; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Bên cạnh đó, những quan sát bước đầu về thực tiễn dạy - học môn GDCD, phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay cho thấy việc sử dụng TK trong thiết kế bài dạy học và giảng dạy trên lớp của GV chỉ dừng lại ở mức khởi đầu. Ngoài ra, quá trình sử dụng phương tiện này trong quá trình dạy học phần này chưa thực sự mang lại hiệu quả cao. Nhiều GV vẫn sử dụng TK một cách tự phát, kinh nghiệm mà chưa có những chỉ dẫn đầy đủ, hệ thống về mặt lí luận. Đó là nguyên nhân khiến cho việc sử dụng hệ thống phương tiện này chưa khai thác được tiềm năng và ưu thế vốn có của nó trong việc giúp nâng cao kết quả dạy học. Thực tế trên đặt ra vấn đề mang tính cấp thiết là phải luận giải một cách bài bản và thấu đáo những vấn đề liên quan đến sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Từ đây, kết quả nghiên cứu vấn đề này sẽ giải quyết những khó khăn, lúng túng của GV, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học phần CDVĐĐ nói riêng, môn GDCD nói chung ở trường THPT hiện nay. Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn tìm ra các biện pháp hữu hiệu để góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục đạo đức cho HS ở nhà trường THPT hiện nay, tôi chọn vấn đề “Sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức trong ở trường Trung học phổ thông hiện nay” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Giáo dục chính trị. 3 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất các biện pháp sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần này trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 4. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ, nếu TK được sử dụng theo hướng kết hợp nhuần nhuyễn với các PPDH khác, chú trọng khai thác sự đa dạng về hình thức biểu đạt và được thực hiện theo quy trình hợp lý sẽ sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 5. Những luận điểm cần bảo vệ - Xuất phát từ sự phù hợp với đặc thù tri thức của các bài dạy, TK là PTDH có nhiều ưu thế và quá trình sử dụng nó sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. - Để phát huy vai trò của TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay, người GV thực hiện các biện pháp sư phạm riêng biệt, trong đó cần xây dựng được ngân hàng TK, sử dụng hợp lý TK ở từng PPDH; đa dạng hóa các hình thức biểu đạt và thực hiện có hiệu quả quy trình sử dụng TK trong dạy học. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến nội dung của đề tài. - Khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. - Đề xuất nguyên tắc và biện pháp sư phạm của việc sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ trường THPT hiện nay. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp sử dụng TK mà luận án đã đề ra. 7. Phạm vi nghiên cứu - Về mặt lí luận: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu TK dưới góc độ là PTDH và 4 vận dụng vào trong QTDH các bài cụ thể trong phần CDVĐĐ thuộc chương trình môn GDCD ở trường THPT hiện nay. - Về mặt thực tiễn: Việc điều tra thực trạng được tiến hành ở một số trường THPT trên địa bàn các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Quảng Ngãi, Bình Định, Đắk Lắk và Đắk Nông. Công tác tổ chức dạy học thực nghiệm được tiến hành ở 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị, Thành phố Huế, thành phố Đà Nẵng và tỉnh Bình Định trong hai năm học 2014 - 2015 và 2015 - 2016. 8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phương pháp luận biện chứng duy vật (với các quan điểm toàn diện, quan điểm phát triển và quan điểm lịch sử - cụ thể) và những nguyên tắc của lý luận dạy hiện đại làm cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu vấn đề sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Việc quá triệt phương pháp luận kể trên sẽ giúp định hướng quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, đáp ứng tốt những yêu cầu và đặc thù của khoa học giáo dục. 8.2. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: * Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, hệ thống - cấu trúc, so sánh - đối chiếu để xử lí thông tin trong hệ thống nguồn tài liệu văn bản có liên quan đến đề tài sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. * Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra: phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập, phân tích thông tin từ các phiếu hỏi và sản phẩm sư phạm (giáo án, kế hoạch dạy học,...) để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua việc thu thập và đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu đang diễn ra hiện nay. - Phương pháp quan sát: phương pháp này được dùng để thu thập những thông tin trực tiếp nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp tác động đến đối tượng nghiên cứu. Phương pháp này chủ yếu được thực hiện thông qua hoạt động dự giờ các tiết dạy của GV để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng TK trong dạy 5 học phần CDVĐĐ thuộc chương trình môn GDCD lớp 10 và dự giờ các tiết dạy thực nghiệm sư phạm để đánh giá về mặt định tính các kết quả thực nghiệm. - Phương pháp chuyên gia: phương pháp này được sử dụng để thu thập những ý kiến chuyên sâu từ các chuyên gia về một số nội dung có liên quan đến đề tài. Việc thu thập thông tin trong phương pháp nghiên cứu này chủ yếu thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp bằng phiếu phỏng vấn được chuẩn bị sẵn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được dùng nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. * Nhóm phương pháp xử lí số liệu Sử dụng phương pháp thống kê toán học với sự hỗ trợ của một số phần mềm xử lí số liệu để rút ra các kết quả từ công tác thực nghiệm trong sự đối sánh với giả thuyết mà đề tài đã đặt ra. 9. Đóng góp mới của luận án - Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. - Xác định được nguyên tắc và hệ thống biện pháp sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phần này. - Sưu tầm và biên tập được hệ thống TK tiêu biểu, đáp ứng được các tiêu chí đặt ra để có thể trở thành nguồn tư liệu cho GV sử dụng trong quá trình thiết kế, soạn giáo án và tổ chức các hoạt động dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 10. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được kết cấu thành 4 chương: Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm. 6 Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học và dạy học đạo đức 1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học Xuất phát từ nhận định về tầm quan trọng của TK với tư cách là một trong những phương tiện dùng để dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đã có những công trình nghiên cứu bàn về vấn đề sử dụng TK trong dạy học. Hai khía cạnh được bàn luận nhiều nhất trong nội dung này là vai trò của TK và biện pháp sử dụng phương tiện này trong dạy học nói chung. Ngay từ thời cổ đại, khi bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng các dẫn chứng, ví dụ, minh họa từ trong trò chuyện, giao tiếp đến truyền đạt tri thức, kinh nghiệm cho nhau, người ta đã từng cho rằng, cần phải biết lấy ví dụ để làm rõ điều mình muốn nói. Trong quá trình đó, việc sử dụng TK để minh họa cho điều cần truyền đạt luôn được xem là một phương cách mang lại hiệu quả cao. Trong cuốn “Cổ học tinh hoa” của Nguyễn Văn Ngọc và Trần Lê Nhân [79; tr.195] đã từng có câu chuyện “Nói thí dụ”. Trong câu chuyện này, Huệ Tử, một nhân sĩ người thời Chiến Quốc trong lúc luận bàn, trao đổi, trò chuyện với vua nước Lương thường lấy TK để làm ví dụ, minh họa cho các luận điểm của mình. Ngày nọ, nghe theo một số người mách bảo, nhà vua đã yêu cầu Huệ Tử không được lấy ví dụ nữa mà mọi việc cứ giảng giải thẳng. Huệ Tử đã thốt lên: “Ôi! Khi nói với ai là đem cái người ta đã biết làm thí dụ với cái người ta chưa biết, để khiến người ta biết. Nay nhà vua bảo tôi đừng thí dụ nữa thì tôi không sao nói được” [79; tr.196]. Câu chuyện trên phản ánh một cách khá thú vị và rõ ràng quan điểm về tầm quan trọng của các dẫn chứng nói chung, TK nói riêng trong giao tiếp thường nhật cũng như trong giáo dục và dạy học. Bình luận về vấn đề này, các tác giả của “Cổ học tinh hoa” cho rằng: Phàm dạy bảo người ta điều gì, là cốt ý làm cho người ta hiểu được điều ấy, mà muốn cho người ta dễ hiểu, không gì bằng thí dụ (trong đó, TK là một trong những kiểu ví 7 dụ), nghĩa là dựa vào cái người ta đã biết mà dạy vào cái người ta chưa biết. Cũng giống như một quyển sách nếu không có thí dụ thì chỉ là một bộ xương mà thôi. Các phương pháp giáo dục bây giờ theo kiểu “qui nạp” hay “suy diễn” cũng đều lấy ví dụ để làm cốt. V.A.Xukhomlinxki, nhà giáo dục học lỗi lạc của Liên Xô cũng đánh giá cao vai trò của TK trong dạy học ở nhà trường. Ấn phẩm “Giáo dục con người chân chính như thế nào?” của ông, do NXB Giáo dục ấn hành năm 1981 [122] phản ánh rất rõ quan điểm này. Đọc cuốn sách này, người đọc sẽ bắt gặp 49 TK đạo đức được Xukhomlinxki dùng để minh họa cho mọi vấn đề lí luận của mình. TK nào cũng được tác giả phát triển đầy đủ thành các tình tiết để trở thành một TK hoàn chỉnh và phù hợp với từng chủ đề. Là bộ phận hữu cơ của phần lí luận, những TK này “được chọn lọc rất đắt, rất trúng, được trình bày rất sinh động và hấp dẫn đã làm cho quyển sách mang tính nghệ thuật rất sâu sắc. Chính chúng đã làm tăng sức thuyết phục, sức cuốn hút của quyển sách lên một cách rõ rệt” [122; tr.13]. Hầu hết những vấn đề cần dạy cho con trẻ như lòng yêu Tổ quốc, thái độ đối với con người, tình bạn, tình yêu, gia đình, cái đẹp trong thiên nhiên và trong xã hội đã được trình bày một cách sáng rõ, sinh động và thuyết phục nhờ hệ thống TK này. Nhiều TK trong ấn phẩm này đã trở thành ngữ liệu kinh điển và được chọn lọc, đăng trích trong nhiều SGK thuộc lĩnh vực khoa học xã hội hiện nay. Vậy là, dù Xukhomlinxki không hề bàn về vấn đề sử dụng TK nhưng chính cách ông sử dụng nó đã nói lên tầm quan trọng của TK trong dạy học. Ông thực sự trở thành bậc thầy trong việc khai thác và vận dụng PTDH đặc sắc này trong các tác phẩm kinh điển của mình. Quá trình sử dụng TK của V.A.Xukhomlinxki qua chính kinh nghiệm của ông đặt ra nhiều gợi ý cho những nguyên cứu sâu hơn về vấn đề sử dụng TK trong dạy học ngày hôm nay. M.K. Bogoliupxkaia - V.V.Septsenko - hai nhà giáo dục học với các tác phẩm lí luận dạy học nổi tiếng cũng đánh giá cao TK với tư cách là một trong những thể loại văn học trong công tác dạy học. Trong cuốn sách “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” [13], hai ông đã cho rằng, quan điểm TK và kể chuyện văn học chỉ thích hợp và hấp dẫn với lứa tuổi nhỏ mà ít có tác dụng đến người lớn là hoàn 8 toàn sai lầm. Theo các tác giả, những TK hay, đặc sắc, hấp dẫn thì không riêng gì trẻ em mà cả người lớn cũng say mê. Từ đó, các tác giả tập trung luận giải về những giá trị to lớn và chức năng quan trọng của văn học nói chung, TK nói riêng đối với việc dạy học, đặc biệt là với đối tượng trẻ em. Ở trong nước, vấn đề sử dụng TK trong dạy học cũng bước đầu được bàn đến và đang tiếp tục được nghiên cứu một cách sâu sắc hơn. Trong đó, cuốn sách “Dạy kể chuyện ở trường Tiểu học” của tác giả Chu Huy [57] được xem là một trong những ấn phẩm nổi bật. Tuy góc độ tiếp cận của cuốn sách bàn về những vấn đề lí luận và thực tiễn của phương pháp kể chuyện với tư cách là một trong những phân môn được giảng dạy ở bậc Tiểu học nhưng tác giả cũng đã có nhiều kiến giải sâu sắc về vấn đề sử dụng TK trong phương pháp kể chuyện. Theo đó, tác giả cho rằng: ý nghĩa to lớn nhất của TK trong đời sống và giáo dục được thể hiện ở chỗ nó giúp lưu giữ, bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc và qua đó góp phần to lớn trong cuộc chiến chống giặc ngoại xâm; là một trong những kênh thông tin để nhận thức thế giới; giúp HS chính xác hóa những biểu tượng đã có về thực tế xã hội xung quanh, từng bước cung cấp thêm những khái niệm mới và mở rộng kinh nghiệm sống cho các em; TK có tác dụng đem lại mỹ cảm nghệ thuật, làm phong phú tâm hồn, đem lại niềm vui cho tất cả mọi lứa tuổi, góp phần trau dồi vốn sống, phát triển ngôn ngữ và tư duy cho HS. Thông qua hoạt động kể và nghe kể, TK là nguyên liệu giúp hình thành và rèn luyện kĩ năng, phát triển năng khiếu sáng tạo nghệ thuật ở HS. Những kĩ năng đó bao gồm phân tích, tổng hợp, ghi nhớ cốt chuyện biết sắp xếp các chi tiết. Trên cơ sở đó, HS sẽ hình thành và rèn luyện được kĩ năng diễn đạt (một trong những kĩ năng quan trọng đối với con người trong cuộc sống), bao gồm: kĩ năng nói, kĩ năng lựa chọn từ, đặt câu, cách phối hợp điệu bộ, nét mặt, cử chỉ.... Với những lí do đó, tác giả nhấn mạnh rằng khả năng sử dụng TK của người GV trong dạy học nói chung cần phải được xem là một trong những thành tố trong các bậc thang phẩm chất và năng lực của người GV. Bổ sung thêm những quan điểm về TK và vai trò của TK trong dạy học ở nhà trường, tác giả Lã Thị Bắc Lí trong cuốn sách “Văn học thiếu nhi với giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non” [81] cho rằng trong các giai đoạn của cuộc đời con 9 người, lứa tuổi mầm non là giai đoạn rất cần được sống trong thế giới của TK nhất. Bằng nhiều cơ sở tâm sinh lí, tâm lí học, giáo dục học và cơ sở thực tiễn, tác giả đã chứng minh cơ chế hình thành và phát triển tư duy nhận thức về thế giới của cá... dụng theo rất nhiều hướng khác nhau như giáo dục đạo đức, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, giáo dục nhận thức, tìm hiểu thế giới,... Ở mỗi mục đích sử dụng, TK bao giờ cũng chứa đựng những đặc điểm riêng biệt. Theo đó, sử dụng TK trong dạy học môn GDCD với phần kiến thức cụ thể là CDVĐĐ cũng đòi hỏi có những đặc trưng riêng biệt. Đây là điểm mà các công trình được tổng thuật trên đây chưa đề cập đến. - Quan niệm và vai trò của việc sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVDĐ ở trường THPT. Xuất phát từ những giá trị thông điệp đạo đức, nhân sinh cũng như sức hấp dẫn tự nhiên của bản thân mình, TK có tiềm năng to lớn trong việc trở thành một phương tiện hỗ trợ đắc lực cho người GV trong quá trình soạn giáo án và thiết kế bài dạy học môn GDCD phần CDVDĐ ở trường THPT hiện nay. Khi dạy học phần này, TK sẽ giúp cụ thể hóa tính trừu tượng, khái quát của tri thức đạo đức có trong bài dạy; phát triển năng lực thực hiện các hành vi đạo đức trong thực tiễn của HS cũng như thiết lập, duy trì cảm xúc và hứng thú học tập. Các công trình được tổng thuật trên đây cũng chưa có điều kiện đi sâu khái quát những vai trò của TK trên đây. - Đặc biệt, các kết quả nghiên cứu trong các công trình trên đây chưa đề câp đến hệ nguyên tắc và biện pháp sư phạm nhằm sử dụng hiệu quả TK trong quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay nhằm nâng cao chất lương dạy học phần này. Trong thực tế, để sử dụng TK có hiệu quả trong việc giúp HS tiếp cận đến mục tiêu của từng bài dạy, quá trình sử dụng nó phải tuân thủ các nguyên tắc và được thực hiện bởi những biện pháp đặc trưng. Trong đó, nổi bật là 23 vấn đề xây dựng ngân hàng TK đáp ứng tốt các yêu cầu cần thiết; sử dụng hợp lý TK trong các PPDH khác nhau; khai thác tối đa những hình thức biểu đạt khác nhau của TK cũng như tuân thủ quy trình sử dụng TK theo từng mục đích sử dụng khác nhau,... Những “khoảng trống” trên đây đã đặt ra những vấn đề cần phải được tiếp tục nghiên cứu. 1.3.2. Các vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu - Quan niệm về sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ. Trên cơ sở quan niệm và phân loại về TK dùng trong dạy học nói chung, luận án chỉ ra những đặc điểm riêng biệt của việc sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay để để phù hợp với mục tiêu, nội dung và đặc thù tri thức của bài dạy. - Chỉ ra vai trò của việc sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ. Vấn đề này được nghiên cứu trên cơ sở phân tích sự phù hợp và tương thích giữa đặc trưng của TK với đặc thù tri thức của môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Từ đó khẳng định đối với môn GDCD phần CDVĐĐ, TK là một trong những PTDH mang lại hiệu quả cao. - Đề xuất những nguyên tắc và biện pháp cho việc sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn cra vấn đề nghiên cứu, luận án tập trung xây dựng các nguyên tắc và biện pháp sư phạm của việc sử dụng TK,vận dụng chúng ở nhiều góc độ, hinh thức, phương cách khác nhau nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 24 Tiểu kết chương 1 Qua xem xét, đánh giá các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án, tác giả nhận thấy rằng, thông qua các công trình khoa học của mình, các nhà khoa học đều đánh giá rất cao vai trò của TK trong đời sống của con người, nó chiếm một vị trí quan trọng trong việc giáo dục thế giới quan, truyền bá những thành tựu của nền văn minh nhân loại. Đặc biệt, với sự ẩn chứa những nét đặc thù của yếu tố nghệ thuật, TK có tiềm năng to lớn trong việc dạy học nội dung đạo đức nói chung, phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT nói riêng. Từ đó, việc nghiên cứu vấn đề khai thác, sử dụng TK trong dạy học phần này trở thành vấn đề vừa có tính cấp thiết, vừa có tính lâu dài nhằm khai thác sức mạnh của phương tiện này trong việc hỗ trợ QTDH đạo đức cho HS. Tuy mang tính cấp thiết nhưng qua phân tích các kết quả nghiên cứu trước đây, tác giả nhận thấy các công trình chỉ đề cập đến vai trò, sức mạnh to lớn của TK trong dạy học đạo đức cho con người và xem đây là một trong những con đường dạy học đạo đức hiệu quả nếu được áp dụng trong nhà trường. Ngoài ra, đối với phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT, nguyên tắc và biện pháp sử dụng TK như thế nào, cách thức sử dụng ra sao để đạt hiệu quả cao thì chưa có tác giả nào đề cập một cách đầy đủ. Từ đó, những hướng nghiên cứu của đề tài tập trung vào sự bổ khuyết cho những điều còn hạn chế kể trên. 25 Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông 2.1.1. Sử dụng truyện kể trong dạy học 2.1.1.1. Quan niệm về truyện kể Bàn về chủ đề sử dụng TK với tư cách là phương tiện trong dạy học áp dụng cho một nội dung tri thức nhất định, trước hết và rất cần thiết phải nghiên cứu khái niệm “truyện kể” với đầy đủ nội hàm và ngoại diên của nó. Cụ thể hơn, cần khảo sát các công trình của những nhà nghiên cứu trước đây bàn về khái niệm cũng như phân loại TK một cách hợp lí và đáng tin cậy. Trước hết ở khái niệm TK, tác giả Chu Huy cho rằng: “truyện là thể loại tự sự, có cốt truyện và nhân vật, thủ pháp nghệ thuật chính là kể, được chia thành nhiều loại tùy theo nội dung phản ánh, dung lượng, chủ thể sáng tác... còn kể là “một động từ biểu thị hành động nói” [57; tr.252]. Như vậy, “truyện kể” vừa mang đặc trưng của một thể loại tác phẩm văn học vừa mang dấu ấn của sự trình bày, biểu diễn, phản ánh trong thực tiễn đời sống. Để hiểu rõ hơn về nội hàm của khái niệm này, rất cần so sánh TK với các khái niệm có tính “gần gũi” với nó. Trước hết là với khái niệm “truyện đọc”. Sự phân biệt này rất có ý nghĩa trong việc giúp người GV biết cách chọn lựa hệ thống TK phù hợp với mục tiêu dạy học. Nói chung, đã là truyện được in ấn thành văn bản thì đều có thể đọc bằng mắt (đọc thầm hoặc xem) hoặc đọc thành tiếng theo một ngữ điệu nhất định. Nhưng không phải toàn bộ các truyện đọc đều có thể đem ra kể lại được, đó là một thực tế dễ thấy. Vì những truyện dùng để kể hoặc có thể kể chứa đựng những yêu cầu rất riêng, khác với truyện đọc. Ở đó, sự khác biệt lớn nhất là ở chỗ, TK cần thiết phải có tình tiết, cốt truyện rõ ràng, tình tiết nọ móc nối tình tiết kia, tình tiết trước gợi tiếp tình tiết sau, tình tiết sau là hệ quả trực tiếp của tình tiết 26 trước. Người GV khi kể là dựa theo hệ thống các tình tiết đó. Không có tình tiết, không có cốt truyện, truyện sẽ không thể kể lại được hoặc rất khó kể lại. Ví dụ ở truyện Mị Châu Trọng Thủy, phải có tính tiết An Dương Vương có chiếc nỏ thần kì diệu mới có tình tiết Triệu Đà đưa con là Trọng Thủy sang cầu hôn để tìm cách đánh tráo nỏ thần; cũng như phải có tình tiết Mị Châu rắc áo lông ngỗng mới có tình tiết Trọng Thủy đuổi theo và nhà vua chém đứa con gái của mình. Trong khi đó, những truyện dùng để đọc đôi khi không cần cốt truyện rõ ràng. - Ngoài ra, giữa“truyện kể” với “chuyện kể” cũng không đồng nhất với nhau. Cả hai thuật ngữ này đều nhấn mạnh đến tính chất có kể được và đi kèm với nó là hệ thống các yêu cầu về mặt thủ pháp và nghệ thuật trình bày tác phẩm. Tuy nhiên, giữa chúng vẫn có sự khác biệt tương đối. TK thường nhấn mạnh đến sự trọn vẹn, thống nhất, hoàn chỉnh của một tác phẩm văn học mang đầy đủ các sắc thái và thi pháp nghệ thuật nhất định cho cả nội dung và hình thức gắn liền với từng thể loại. Đó là kết quả cuối cùng của quá trình tuân thủ các nguyên tắc sáng tác của nhà văn. Trong khi đó, thuật ngữ chuyện kể lại nhấn mạnh đến nhân vật và hệ thống các tình tiết có trong cốt truyện. Nhấn mạnh đến chuyện kể tức là chú trọng đến những “lát cắt” chứa đựng mâu thuẫn, xung đột bên trong tác phẩm để đảm bảo tính chất có thể kể được. Đó là lí do vì sao, chúng ta thường nói trong “truyện” có “chuyện”. Chẳng hạn như trong truyện “Lá cờ thêu sáu chữ vàng” (Nguyễn Huy Tưởng) có chuyện “Bóp nát quả cam”, chuyện “Luyện tập của Trần Quốc Toản”, chuyện “Lên đường của đạo quân Trần Quốc Toản và 600 dũng sĩ”,...; trong truyện “Những tấm lòng cao cả” (E.D.Amixi) có chuyện “Cậu bé nạo ống khói”, chuyện “Người tù số 78”,.... Như vậy, trong một truyện với tư cách là một tác phẩm hoàn chỉnh sẽ có thể có một chuyện hoặc nhiều chuyện. Việc có nhiều chuyện trong một truyện thường xuất hiện ở những sáng tác lớn, có nhiều tình tiết diễn tiến theo thời gian. Từ đó, đề tài nghiên cứu vấn đề sử dụng “truyện kể” chứ không là “chuyện kể” nhằm đảm bảo khai thác tốt và đầy đủ nhất vai trò là phương tiện từ một tác phẩm văn học hoàn chỉnh. Chính nhờ yếu tố hoàn chỉnh ấy, đề tài sẽ có sự dễ dàng hơn trong tiếp cận và linh hoạt hơn trong việc đề xuất hình thức, biện pháp, quy trình trong quá trình sử dụng PTDH này. Cũng chính vì yếu tố này mà trong thực tiễn dạy học, ngoài việc khai thác trọn vẹn nội dung cũng như giá trị, ý nghĩa của một tác 27 phẩm, đôi khi chúng ta lại sử dụng nhiều truyện cùng một lúc để phục vụ cho thủ thuật liệt kê nhằm minh chứng một quy luật, phạm trù đạo đức nào đó. Hoặc có trường hợp, trong quá trình thiết kế và giảng dạy một đơn vị kiến thức cụ thể, GV xây dựng và thực hiện một bài tập nhận thức chỉ từ một chi tiết “đắt giá” của một TK nào đó, nhất là đối với những TK thuộc thể loại văn học dân gian vốn quen thuộc đối với HS. Khi đó, thuật ngữ “truyện kể” rõ ràng là sự lựa chọn hợp lí hơn so với thuật ngữ “chuyện kể”. Từ những phân tích trên, tác giả cho rằng: truyện kể là sản phẩm của quá trình sáng tác, chứa đựng những tình tiết và nhân vật phản ánh các quan hệ của đời sống xã hội và có thể được kể lại. Quan niệm trên đã cho thấy rõ những đặc trưng cơ bản của TK. Theo đó, TK trước hết phải mang tính chất của một tác phẩm văn học được sáng tác bởi con người. Nội dung chủ yếu của TK phải phản ánh đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó, qua con người với các sự kiện đã và đang xảy ra trong hiện thực. Ngoài ra, sự tồn tại của cốt truyện gắn liền tình tiết và nhân vật trong mối liên kết chặt chẽ đảm bảo cho tính “có thế kể được” thông qua nhiều hình thức biểu đạt khác nhau trong quá trình sử dụng. Không thể nào tưởng tượng được một câu chuyện có thể kể được lại không có cốt truyện, các tình tiết phản ánh một nội dung cụ thể nào đó. Một khi đáp ứng được những tiêu chí cơ bản về tính tự sự với hệ thống tình tiết, nhân vật tạo nên cốt truyện để tạo điều kiện cho việc “có thể kể được” bằng lời nói hoặc bằng hình ảnh thì sản phẩm sáng tác ấy sẽ trở thành TK. Theo đó, TK bao gồm nhiều loại khác nhau, kể cả truyện cổ và hiện đại nếu đáp ứng được tiêu chí kể trên thì đều có thể được nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong dạy. 2.1.1.2. Quan niệm về sử dụng truyện kể trong dạy học Những phân tích trên cũng cho thấy điều đặc biệt quan trọng của quá trình sử dụng TK trong dạy học là phải chọn được truyện có nội dung giáo dục, giáo dưỡng tốt, có giá trị thẩm mỹ cao, lại phải phong phú, đa dạng, ít trùng lặp và có thể kể lại được trong một thời gian ngắn. Công việc này đòi hỏi rất nhiều công sức của người GV trong quá trình sưu tầm và đưa nó vào trong quá trình thiết kế các hoạt động nhận thức của HS. 28 Khi nghiên cứu về quá trình sử dụng TK trong dạy học nói chung, các nhà giáo dục học thường nghiêng nhiều hơn về góc độ phương pháp vận hành TK ở khâu trình diễn, biểu đạt để từ đó rút ra kết luận hoặc tổ chức các hoạt động nhận thức. Việc nghiên cứu TK với tư cách là một trong những PTDH với đầy đủ các khía cạnh của nó thì chưa được thấu đáo. Trong thực tiễn dạy học, việc sử dụng TK được nhắc đến thường gắn liền với phương pháp kể chuyện - một trong những hình thức của phương pháp thuyết trình. Từ đó, mọi sự bàn luận chủ yếu tập trung vào việc xác định hệ thống kĩ năng sử dụng TK, đặc biệt là vấn đề kể chuyện bằng lời của người GV thông qua hệ thống thao tác vận hành như giọng kể, ngữ điệu, âm điệu,... Trong khi đó, nếu được nghiên cứu dưới giác độ là một PTDH, TK có khả năng xâm nhập rất sâu rộng vào các thành tố của QTDH. Ở đây, TK không chỉ đơn thuần là nguyên liệu cơ bản của một hình thức thuộc phương pháp thuyết trình mà nó có mối liên hệ đến các PPDH khác như phương pháp tình huống, đàm thoại, trực quan, nêu vấn đề, tình huống điển hình, thảo luận nhóm, sắm vai,... Ngoài ra, một số thành tố khác của QTDH khác như hình thức tổ chức dạy học, PTDH cũng có mối liên hệ chặt chẽ với TK khi chúng được đặt bên cạnh nhau trong mối liên hệ tổng thể. Điều đó cho thấy, TK có nhiều tiềm năng và ưu thế to lớn khi đặt nó trong mối quan hệ biện chứng với các thành tố của QTDH. Trên cơ sở phân tích những thành tựu lí luận về các vấn đề có liên quan và những đặc trưng cốt lõi của bản thân TK khi được sử dụng trong dạy học, chúng tôi quan niệm rằng: truyện kể dùng trong dạy học là những truyện kể được người giáo viên sử dụng như một phương tiện trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đạt được mục tiêu nhất định mà môn học đã đặt ra. Quan niệm trên đã nhấn mạnh đến tính chất PTDH của TK. Khi đó, TK cũng trở thành “một vật thể hay tập hợp những đối tượng vật chất mà người GV sử dụng với tư cách là phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của HS, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, là phương tiện giúp cho các em lĩnh hội các tri thức và rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo” [55; tr.45]. Trong mối quan hệ với hoạt động dạy học, đó là “toàn bộ những sự vật, hiện tượng trong thế giới tham gia vào QTDH, đóng vai trò là công cụ hay điều khiển để người dạy và người học sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tượng dạy học nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học” 29 [56; tr.104]. Dựa vào tính chất, chức năng của mình, TK vừa được xếp vào loại phương tiện dùng trực tiếp để dạy học (giống như sách giáo khoa, sách chuyên môn, các tài liệu ghi chép, sổ tay tra cứu,...) vừa được xếp vào loại phương tiện hỗ trợ và điều khiển QTDH thông qua chức năng tạo môi trường học tập thuận lợi, có hiệu quả và liên tục để hướng tới đạt được mục tiêu nhất định mà môn học đã đặt ra. 2.1.1.3. Phân loại truyện kể trong dạy học Trước khi nghiên cứu nguyên tắc và biện pháp sử dụng TK, việc tiến hành phân loại hệ thống TK là rất quan trọng. Ở vấn đề này, những thành tựu nghiên cứu chủ yếu được thể hiện qua các công trình của các nhà văn và bộ môn phương pháp giảng dạy văn học trong nhà trường. Tất nhiên, những kết quả nghiên cứu này cần được sàng lọc, chỉnh đổi để phù hợp với mục tiêu của QTDH của từng phần cụ thể. Trên cơ sở những đặc trưng vể thể loại, những loại TK có thể dùng trong dạy học bao gồm các thể loại như sau: - Thần thoại: đây là những TK dân gian về các nhân vật anh hùng, các nhân vật sáng tạo văn hóa, phản ánh quan niệm của người thời cổ về nguồn gốc thế giới và đời sống con người. Vì nội dung của thần thoại chủ yếu phản ánh mối quan hệ giữa con người với thiên nhiên nên ít liên quan đến các quan hệ đạo đức giữa con người. Điều đó khiến cho việc sử dụng TK ở thể loại này cần chú ý nhiều hơn đến nội dung và ý nghĩa mà truyện phản ánh. - Truyền thuyết: đây là thể loại tự sự dân gian có quan hệ gần gũi với thần thoại và cổ tích nhưng bao giờ cũng chứa đụng những nét chính yếu của sự kiện và con người có thực, làm thành cốt lõi hiện thực lịch sử, cụ thể cho trí tưởng tượng của nhân dân. Với những đặc trưng cốt lõi kể trên, truyền thuyết là loại truyện thường xuyên được sử dụng để dạy học các nội dung liên quan đến việc giáo dục ý thức công dân về lịch sử cội nguồn của dân tộc. - Cổ tích: đây là những TK thuộc dòng tự sự dân gian. Có rất nhiều thuật ngữ khác để chỉ nội dung này như truyện đời xưa, truyện cổ dân gian, truyện dân gian. Nhân vật và tình tiết trong thể loại này thường là con người hoặc loài vật được nhân cách hóa. Đặc trưng cốt yếu nhất của loại truyện này là phản ánh mối quan hệ giữa con người với con người trong xã hội, nổi bật nhất là các quan hệ đạo đức. - Ngụ ngôn: đây là loại truyện thường mượn súc vật để miêu tả việc đời 30 người, có ý răn đời kín đáo bằng một kết luận đạo đức. Chính yếu tố ẩn chứa những bài học nhân sinh quan một cách sâu sắc nên ngụ ngôn cũng là một trong những thể loại có thể dùng được để chuyển tải các bài học về nhân sinh quan. Điều thú vị khi sử dụng TK ở thể loại này trong dạy học là GV có thể tổ chức cho HS khai thác nhiều lớp nghĩa ẩn giấu đằng sau từng câu chuyện hoặc tình tiết của truyện. - Truyện cười dân gian: còn gọi là truyện tiếu lâm, một trong những thể loại tự sự tiêu biểu cho dòng văn hài hước dân gian, gồm những loại truyện khác nhau về đối tượng phản ánh, về tính chất hài hước, bao gồm: truyện khôi hài, truyện trào phúng. Tuy mang tính chất gây cười nhưng nội dung mà loại truyện này phản ánh cũng xoay quanh các mối quan hệ giữa con người với con người trong xã hội. - Truyện lịch sử: là những truyện có nội dung lịch sử nhưng khác với truyền thuyết, những nội dung lịch sử này gắn liền với những nhân vật lịch sử có thật trong thời kì đã có sử. Những truyện lịch sử giáo dục sâu sắc cho HS về tình cảm đối với quê hương đất nước, khơi dậy lòng yêu nước, lòng tự hào dân tộc chân chính, bồi dưỡng khát khao phục vụ Tổ quốc, phục vụ nhân dân, ý thức trách nhiệm công dân của bản thân mình. - Truyện danh nhân: là những truyện không nhằm miêu tả tiểu sử các danh nhân mà thường kể lại một số mẫu chuyện có tính chất dã sử, truyền tụng về các danh nhân đó. Kể loại truyện này không những giúp các em HS được học tập tấm gương sáng về lòng yêu nước, tinh thần phục vụ mà còn học được ý chí vươn lên trong học tập, lao động, sáng tạo, phong cách làm việc vì lợi ích của xã hội loài người. Chẳng hạn như quyển sách “Lịch sử” (SGK), “Những vì sao đất nước”, “Những nhân vật tên còn sống mãi” với nhiều câu chuyện liên quan đến cuộc đời và sự nghiệp của các danh nhân như Lê Lợi, Nguyễn Trãi, Trần Hưng Đạo, Quang Trung,... là nguồn tài nguyên phong phú để người GV khai thác trong quá trình dạy học. - Truyện “người thực việc thực”: là loại truyện viết về người tốt, việc tốt có thực trong đời sống hàng ngày. Thể loại truyện này nêu cao tấm gương của những con người mới, tiêu biểu cho nhân sinh quan mới: mỗi người vì mọi người, mọi người vì mỗi người. Nội dung loại truyện này xoay quanh các gương học tập giỏi, thật thà, dũng cảm, giàu lòng vị tha... Truyện người thực việc thực nếu được các GV ghi chép tốt, rõ ràng, có nghệ thuật sẽ có tác dụng giáo dục và giáo dưỡng tốt, 31 nhất là đối với lứa tuổi HS. Vì vậy, chọn được những truyện “người thực việc thực” đặc sắc quả là rất khó nhưng lại rất cần thiết. - Truyện sáng tác: phạm vi truyện sáng tác ở đây không bao hàm việc kể lại những sáng tác dân gian của các nhà văn có tên tuổi mà bao hàm dạng truyện ngắn hiện đại của các nhà văn nổi tiếng trong và ngoài nước. Đó là những truyện ngắn được sáng tác theo phong cách hiện đại bằng hư cấu, tưởng tượng, điển hình hóa mà có cốt truyện hay, tình tiết rõ ràng, có thể kể được. Ngoài ra, những truyện phản ánh một quan hệ đạo đức nào đó bằng hình thức của một câu chuyện rất ngắn thông qua một vài chi tiết và tình huống nhưng vẫn đảm bảo có cốt truyện với các tình tiết rõ ràng cũng được xếp vào truyện sáng tác kể trên. Trên đây là sự phân loại những TK được dùng trong dạy học. Sự phân loại này mang tính chất rất tương đối vì giữa chúng có sự giao thoa lẫn nhau, nhất là giữa các thể loại trong TK dân gian, giữa truyền thuyết với truyện lịch sử, giữa truyện danh nhân với truyện người thật việc thật. Sự phân loại này đã bám sát vào chính hệ thống TK có khả năng đáp ứng yêu cầu về tính gần gũi, thiết thực, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS và mục tiêu dạy học trong nhà trường nhưng vẫn đảm bảo được sự phong phú, đa dạng của hệ thống. Kết quả phân loại hệ thống TK nêu trên còn có tác dụng gợi ý rất tốt cho việc sưu tầm và biên soạn hệ thống TK phục vụ cho quá trình thiết kế và dạy học tùy theo từng môn học nhất định. Bởi vì, mỗi một thể loại TK bên cạnh đặc điểm chung vẫn có nét khác biệt về phương thức biểu đạt và hình thức phản ánh, ảnh hưởng trực tiếp đến khâu tiếp nhận TK ở HS trong QTDH. Do đó, nắm vững được đặc trưng của từng thể loại sẽ tạo điều kiện cho việc đảm bảo được tính khoa học và tính nghệ thuật của quá trình sử dụng. 2.1.1.4. Các hướng sử dụng truyện kể trong dạy học Những phân tích trên về đặc trưng của TK dùng để dạy học cho thấy TK có thể được sử dụng theo nhiều hướng khác nhau, bao gồm: Một là, sử dụng TK để tạo ra tình huống có vấn đề. Trong dạy học, một trong những phương cách để nâng cao hiệu quả dạy học, người GV cần chú trọng đến việc đặt ra các tình huống, hoàn cảnh mang tính giả định và đưa các em vào trong các tình huống đó. Những câu hỏi vì sao được đặt ra sau mỗi TK sẽ luôn đem lại cho HS hứng 32 thú và sự quyết tâm khám phá. Chẳng hạn như: Vì sao tiếng đàn của Thạch Sanh lại có thể giúp cô công chúa khỏi bệnh và cũng chính tiếng đàn ấy đem lại sức mạnh đẩy lùi cuộc chiến tranh của mười tám nước chư hầu?; Tại sao mỗi một con người chúng ta ai cũng đều có gót chân Asin như trong TK cùng tên? Làm thế nào mỗi chúng ta đều cần nhận thức về “gót chân” ấy thật rõ ràng để luôn hoàn thiện bản thân mình? Vì sao khi nói về lòng yêu chuộng hòa bình của dân tộc, nhà thơ Nguyễn Đình Thi lại không quên nhắc đến truyện Truyền thuyết Hồ Gươm qua câu thơ "Đạp quân thù xuống đất đen/ Súng gươm vứt bỏ lại hiền như xưa"?... Bên cạnh đó, những tình huống có vấn đề được đặt ra từ TK càng trở nên đặc biệt hơn trong tư duy của người học khi nó được xuất phát từ chính các nhân vật cụ thể trong một khung cảnh, hoàn cảnh cụ thể có trong TK. Điều đặt biệt đó sẽ khiến cho tình huống có vấn đề trở nên “quyến rũ” đối với HS. Nhờ có sự tham gia của các em trong quá trình tiếp thu nội dung và chiêm nghiệm ý nghĩa từ các câu chuyện, HS có được môi trường để cùng tham gia vào quá trình giải quyết tình huống do GV nêu ra. Hai là, sử dụng TK để minh họa nội dung tri thức của bài học. Có thể nói, đây là vai trò được người GV khai thác nhiều nhất trong quá trình sử dụng TK để dạy học. Chính tính khái quát, trừu tượng của tri thức đã đặt ra yêu cầu cho người GV phải “viện dẫn” hệ thống phương tiện dẫn chứng, minh họa nhằm giúp cụ thể hóa và từng bước minh họa các tri thức trừu tượng thông qua các thao tác giải thích và chứng minh. Ngoài ra, nhận thức của HS thường thông qua con đường cụ thể, trực tiếp, cảm tính, gắn liền với những xúc cảm, nhất là những xúc cảm về cái đẹp. Đối với các em, cái đẹp và cái tốt chỉ là một, khó có thể chia cắt rạch ròi. Vì thế, có thể thông qua giáo dục thẩm mĩ mà giáo dục các mặt khác, đặc biệt là giáo dục đạo đức. Để đáp ứng được đặc thù này, PTDH rất cần được người GV quan tâm nhằm thực hiện sự cụ thể hóa, đơn giản hóa và tường minh hóa để giải thích và chứng minh những tri thức mang tính trừu tượng khái quát ấy. Người GV không thể dùng cách nói khái niệm khô khan mà cần dùng cách nói nghệ thuật, hình ảnh, kể mà như miêu tả, như vẽ, như phát họa, như dựng lại những tình tiết của cốt truyện. Bởi vì, “chính sự tri giác những biểu tượng hình ảnh thông qua ngôn ngữ của GV có tác dụng to lớn đến tư tưởng, tình cảm của HS” [57; tr.34]. 33 Ba là, sử dụng TK để xây dựng bài tập nhận thức và kiểm tra, đánh giá. Thiết lập, xây dựng hệ thống bài tập nhận thức dùng trong loại bài truyền thụ tri thức mới cũng như loại bài kiểm tra, đánh giá luôn là một nhiệm vụ quan trọng trong QTDH. Với những ưu điểm của mình, TK có sự tương thích và thuận chiều cao độ trong việc hỗ trợ cho tri thức của bài dạy. Điều này được lí giải ở chỗ: cái đích mà bài học hướng đến là thông qua hệ thống tri thức để giúp hình thành ở HS niềm tin vào chân lí và rèn luyện hành vi ứng xử phù hợp với các chuẩn mực chứa đựng trong các bài học. Bên cạnh đó, mỗi TK bao giờ cũng ẩn chứa một thông điệp nào đó cần phải được giải mã. Việc khái quát ý nghĩa của câu chuyện vô cùng quan trọng khi sử dụng PTDH này. Vì mỗi câu chuyện đều có cốt truyện, nhân vật, sự kiện,... nhưng suy cho cùng chúng đều là phương tiện để nhà văn khái quát chủ đề tác phẩm, qua đó thể hiện tư tưởng và tình cảm của mình. Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho người GV xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập với nhiều mức độ khác nhau. Thực hiện vai trò của mình trong việc thiết kế bài tập nhận thức, TK trở thành nguồn nguyên liệu để GV có thể thiết kế thành các câu hỏi, bài tập theo những ý đồ sư phạm nhất định thông qua hoạt động củng cố, ôn tập hoặc bài tập thực hành ở nhà. Tóm lại, kiến tạo tình huống có vấn đề, minh họa nội dung tri thức và xây dựng các bài tập nhận thức là những hướng sử dụng cơ bản của TK thông qua các PPDH trong nhà trường. Dù ở định hướng nào, TK cũng thể hiện được tiềm năng rất đáng được chú ý. Ở đây, chính sức hấp dẫn của bản thân TK trong đời sống xã hội được xem là một nguyên nhân lí giải cho vấn đề này. Sự hấp dẫn có được từ chính nội dung cốt truyện, từ những tình tiết, những mâu thuẫn nảy sinh, cách giải quyết các tình huống và nghệ thuật kể của người GV. HS bậc học nào cũng đều thích nghe kể chuyện như một nhu cầu tinh thần. Nó luôn mang lại cho các em những hứng thú, hấp dẫn đặc biệt và có tác dụng hết sức tính cực trong giáo dục và giáo dưỡng. 2.1.2. Đặc điểm của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông 2.1.2.1. Mục tiêu, nội dung và đặc thù tri thức của phần Công dân với đạo đức Mục tiêu, nội dung và đặc thù tri thức của phần CDVĐĐ hiện nay là một trong những cơ sở quan trọng của mọi biện pháp tác động trong dạy học. Nguyên 34 nhân là mọi biện pháp được đề xuất bao giờ cũng phải vừa xuất phát từ đối tượng và đồng thời hướng đến đối tượng. Theo đó, mục tiêu, nội dung và đặc thù tri thức bao giờ cũng đặt ra những nguyên tắc, yêu cầu, đòi hỏi đến với phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá. TK với tư cách là một PTDH được sử dụng trong dạy học phần CDVĐĐ cũng tuân theo quy luật đó. Trong chương trình giáo dục THPT ở nước ta, mục tiêu dạy học và giáo dục đạo đức cho HS được tích hợp, lồng ghép trong tất cả các môn học và các hoạt động giáo dục. Trong số các môn học và hoạt động giáo dục ở trường THPT, GDCD được coi là môn học giữ vai trò quan trọng nhất trong việc giáo dục đạo đức cho HS. Chỉ thị số 30/1998/CT-BGD & ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 20 tháng 5 năm 1998 đã chỉ rõ: “Môn GDCD ở trường THPT có vị trí hàng đầu trong việc định hướng phát triển nhân cách của HS thông qua việc cung cấp hệ thống tri thức cơ bản về giá trị đạo đức - nhân văn, đường lối chính sách lớn của Đảng, Nhà nước và pháp luật, kế thừa các truyền thống đạo đức, bản sắc dân tộc Việt Nam; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; tiếp thu những giá trị tốt đẹp của nhân loại và thời đại”. Xuất phát từ vị trí kể trên, mục tiêu của phần CDVĐĐ trong chương trình môn GDCD ở trường THPT được xác định như sau: - Về kiến thức: Hiểu biết chung về một số phạm trù cơ bản của đạo đức, một số truyền thống đạo đức cơ bản tốt đẹp của dân tộc ta, hiểu được thế nào là tình yêu, gia đình và lòng yêu nước; những vấn đề bức thiết đối với nhân loại hiện nay; vấn đề tự hoàn thiện bản thân; nắm được vai trò cơ bản của đạo đức, của cộng đồng, của gia đình và trách nhiệm của bản thân trong việc giữ gìn các chuẩn mực đạo đức đó. - Về kĩ năng: Biết thực hiện đúng các nguyên tắc đạo đức, yêu cầu của xã hội; từ những truyền thống đạo đức cơ bản tốt đẹp của dân tộc, HS có thể rút ra được, nhận thức được trách nhiệm của bản thân trong quá trình học tập, rèn luyện, phấn đấu, phát huy truyền thống đó. - Về thái độ: Có nhận thức đúng đắn về các chuẩn mực đạo đức, hướng đến lối sống đạo đức lành mạnh, phù hợp với yêu cầu xã hội; có lòng yêu quê hương đất nước, có ý thức tôn trọng, giữ gìn và phát huy những giá trị truyền thống tốt đẹp; có ý thức xây dựng, thiết lập các mối quan hệ đúng đắn với gia đình, cộng đồng, xã hội. 35 Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chủ yếu tập trung vào quá trình sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ (môn GDCD lớp 10) với những nội dung chi tiết của từng bài được phản ánh ở bảng 2.1 sau: Bảng 2.1: Nội dung các bài dạy của phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay Tên bài Nội dung Bài 10: Quan niệm về đạo đức 1. Quan niệm về đạo đức 2. Vai trò của đạo đức trong sự phát triển của cá nhân, gia đình và xã hội Bài 11: Một số phạm trù cơ bản của đạo đức học 1. Nghĩa vụ 2. Lương tâm 3. Nhân phẩm và danh dự 4. Hạnh phúc Bài 12: Công dân với tình yêu, hôn nhân và gia đình 1. Tình yêu 2. Hôn nhân 3. Gia đình, chức năng của gia đình, các mối quan hệ gia đình và trách nhiệm của các thành viên Bài 13: Công dân với cộng đồng 1. Cộng đồng và vai trò của cộng đồng đối với cuộc sống của con người 2. Trách nhiệm của công dân đối với cộng đồng Bài 14: Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. 1. Lòng yêu nước 2. Trách nhiệm xây dựng Tổ quốc 3. Trách nhiệm bảo vệ Tổ quốc Bài 15: Công dân với một số vấn đề cấp thiết của nhân loại 1. Ô nhiễm môi trường và trách nhiệm của công dân trong việc bảo vệ môi trường 2. Sự bùng nổ về dân số và trách nhiệm của công dân trong việc hạn chế sự bùng nổ về dân số Bài 16: Tự hoàn thiện bản thân 1. Thế nào là tự nhận thức về bản thân? 2. Tự hoàn thiện bản thân 3. Tự hoàn thiện bản thân như thế nào? Bảng thống kê 2.1 cho thấy hệ thống tri thức đạo đức trong phần CDVĐĐ thuọc chương trình môn GDCD ở trường THPT là sự kế thừa và phát triển cao hơn 36 môn Đạo đức ở tiểu học và nội dung đạo đức trong chương trình GD... khi TK là yếu tố trung tâm của QTDH. - Các kênh nhận thức của HS được khai thác nhờ sự hỗ trợ của PTDH và 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Tiêu chí 1 Tiêu chí 2 Tiêu chí 3 tiêu chí 4 ĐC TN 143 các tư liệu trực quan trong việc hỗ trợ cho quá trình đa dạng hóa các hình thức biểu đạt TK. - Sự đổi mới trong kiểm tra, đánh giá gắn với việc sử dụng TK cũng gây được nhiều hứng thú và thái độ tích cực của HS bởi vì hình thức này tạo điều kiện để HS được tự do, sáng tạo trong cách trình bày nội dung và chọn lựa hình thức thể hiện và kết nối giữa nội dung bài học với ý nghĩa, thông điệp mà TK chứa đựng, phản ánh. 4.4. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm Từ kết quả có được sau hai lần TN kết hợp với ý kiến đánh giá của GV và HS tham gia TN cho thấy, việc sử dụng TK đã hình thành và bồi dưỡng không chỉ động cơ bên ngoài và còn phát huy được động cơ bên trong, khiến HS tham gia quá trình học tập một cách chủ động, tự giác, đem lại niềm vui thích khi học tập môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Tất nhiên, cũng cần nói thêm rằng, kết quả điều tra cũng cho thấy bên cạnh phần lớn HS có những phản hồi tích cực thì vẫn còn một bộ phận nhỏ chưa thực sự tích cực hoặc chưa kịp thích nghi với việc học tập có sử dụng TK một cách thường xuyên. Điều này có thể giải thích là do thời gian được học TN không thể kéo dài và thiếu đồng bộ ở các môn học khác. Ngoài ra, việc bố trí lớp học quá đông HS cũng là một rào cản lớn, gây khó khăn cho việc áp dụng các biện pháp sử dụng TK; sự phân hóa về ý thức, tinh thần, thái độ học tập ở chính bản thân lớp học cũng là nguyên nhân dẫn đến kết quả không hoàn toàn tuyệt đối kể trên. Tuy nhiên, với những tất cả những thông số phục vụ trong việc phân tích, đánh giá cả về mặt định lượng lẫn định tính trong quá trình TN sư phạm kể trên bước đầu cung cấp những cứ liệu đáng tin cậy và cho phép rút ra một số kết luận sau: - QTDH phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT có thể được tiến hành theo hướng sử dụng TK. Đặc thù tri thức đạo đức có tiềm năng rất lớn trong việc vận dụng PTDH này. - Hệ thống quy trình sử dụng TK được nêu ở chương 3 là khả quan. Có tính khả thi. Qua đó, giả thuyết mà đề tài đặt ra bước đầu được chứng minh bởi thực tiễn dạy học. - TK khi được sử dụng không thể tách rời với các nguyên tắc, biện pháp đặc trưng kèm theo. Trong đó nhấn mạnh đến việc đa dạng hóa mục đích sử dụng cũng 144 như hình thức biểu đạt, chú trọng đến năng lực thiết lập các câu hỏi, yêu cầu để kết nối nội dung, ý nghĩa của TK với tri thức của bài học. Những kết quả TN cũng cho phép chúng tôi khái quát một số yêu cầu đặt ra nhằm đảm bảo cho quá trình sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay đạt hiệu quả cao như sau: - Năng lực chuyên môn, trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV cần phải được đảm bảo về cơ bản để có thể triển khai những ý đồ sư phạm nhằm thực hiện tốt quy trình sử dụng TK trong dạy học phân môn này. - Khả năng tiếp nhận, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS rất cần phải được hình thành và bồi dưỡng thường xuyên qua quá trình sử dụng TK một cách đồng bộ ở tất cả các môn học, nhất là các môn khoa học xã hội. - Cần có sự hỗ trợ của PTDH hiện đại để rút ngắn các thao tác trong quá trình triển khai quy trình dạy học phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT theo hướng sử dụng TK. Việc chỉ ra những yêu cầu kể trên rất có ý nghĩa đối với người GV trong sử dụng TK để dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Những yêu cầu một khi đã được nhận thức một cách nghiêm túc sẽ giúp họ ý thức và lường trước những trở lực và tìm kiếm các động lực để vượt qua. - Để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của phương cách tác động này, vai trò chủ đạo của người GV là vô cùng to lớn. Sự hiểu biết sâu rộng về chuyên môn và chắc chắn, linh hoạt về phương pháp, kĩ năng, nghiệp vụ của người GV là nhân tố quyết định cho hiệu quả của quá trình sử dụng TK đối với môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Kết quả TN sư phạm cũng cho thấy, những quy trình và biện pháp dạy học theo hướng sử dụng TK rất phức tạp, nhiều công đoạn, nhiều khâu, từ tổ chức dạy học đến kiểm tra đánh giá, từ giảng dạy khái niệm đến nội dung đạo đức; từ PPDH đến kĩ thuật dạy học, từ tư liệu dạy học đến phương tiện trực quan,... Tất cả đòi hỏi kĩ năng tổng hợp rất lớn nhằm thực hiện tốt yêu cầu về vai trò chủ đạo của người GV. 145 Tiểu kết chương 4 Ở chương này, tác giả đã trình bày kế hoạch, phương pháp, quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm. TN được tiến hành trong hai năm học 2014 - 2015 và năm học 2015 - 2016 tại 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị, Thành phố Huế, Thành phố Đà Nẵng và tỉnh Bình Định. Mỗi trường lựa chọn 1 lớp TN và 1 lớp ĐC cho một lần TN. Tổng số lớp tham gia TN và ĐC của 4 trường trong 2 năm học là 16 lớp. Kết quả của hai lần TN cho thấy: So với HS nhóm ĐC, kết quả học tập của HS nhóm TN đạt mức 3 và mức 4 cao hơn, và tiến bộ nhanh hơn trong quá trình học tập. Điều này khẳng định các biện pháp sử dụng TK được đề xuất trong luận án là khả thi trong việc góp phần năng cao hiệu quả tiếp thu tri thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng thái độ qua mỗi bài học. Kết quả TN cho thấy các chỉ số tích cực nghiêng về HS nhóm TN. HS nhóm TN không chỉ hiểu, phân biệt được các giá trị, chuẩn mực đạo đức có trong môn GDCD phần CDVĐĐ sâu sắc hơn so với HS nhóm ĐC mà còn được chủ động, tự tin hơn khi thể hiện tình cảm của bản thân trước các hiện tượng đạo đức, các em thể hiện tính tự giác cũng như chủ động hơn trong việc phát hiện, giải quyết các vấn đề đạo đức nảy sinh trong đời sống liên quan đến các bài học. Thông qua quan sát của GV trực tiếp dạy, GV dự giờ và thông qua phỏng vấn HS cho thấy HS nhóm TN tỏ ra hứng thú với hoạt động học tập khi có xuất hiện những TK làm trung tâm cho các hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng. Các em không phải chịu áp lực từ việc phải học thuộc kiến thức trong SGK mà thông qua giờ học đạo đức, các em được tìm hiểu, khám phá những giá trị đạo đức và phát hiện, giải quyết những tình huống, những vấn đề đạo đức nảy sinh vốn rất gần gũi với cuộc sống hàng ngày của các em thông qua các TK phong phú, sống động. Kết quả TN đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra, bước đầu khẳng định các biện pháp sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay là khả thi. Những biện pháp được xây dựng, đề xuất trong luận án có thể áp dụng rộng rãi cho việc dạy học nội dung này trên phạm vi cả nước. 146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ I. KẾT LUẬN Qua kết quả nghiên cứu lý luận, khả sát thực trạng, đề xuất hệ thống nguyên tắc, biện pháp tác động và tổ chức dạy học thực nghiệm, đề tài của đề tài luận án đã khẳng định được những vấn đề sau đây: 1. Từ rất lâu, TK đã trở thành một trong những phương tiện dùng để giáo dục và truyền tải thế giới quan và nhân sinh quan của thế hệ trước cho thế hệ sau. Đặc biệt, với những bài học nhân sinh vô cùng sâu sắc được ẩn chứa qua lớp võ ngôn từ mang tính nghệ thuật và hình tượng, TK trở thành con đường hữu hiệu trong việc giáo dục đạo đức cho con người trong xã hội cũng như dạy học nội dung đạo đức trong nhà trường. Qua quá trình sử dụng, TK sẽ đem đến cho người học những bài học đạo đức một cách nhà nhàng, uyển chuyển và tự nhiên. Tuy nhiên, đối với một phân môn đạo đức cụ thể như phần CDVĐĐ thuộc chương trình môn GDCD ở trường THPT thì vấn đề khai thác, sử dụng TK vẫn còn bỏ ngõ khi chưa có nhiều công trình nghiên cứu luận bàn đến. 2. Xuất phát từ sự tương thích giữa đặc thù tri thức của bài dạy với đặc điểm về nội dung và hình thức biểu đạt, TK có nhiều ưu thế trong việc trở thành một trong những PTDH mang lại hiệu quả cao trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Điều này được luận giải ở mối quan hệ khắng khít và khả năng thâm nhập của TK với hầu hết các yếu tố của quá trình dạy học cũng như vai trò to lớn của nó khi được sử dụng trong quá trình thiết kế giáo án giảng dạy cũng như giảng dạy trên lớp. Với tư cách là một PTDH, TK có thể được dùng để hỗ trợ người GV trong quá trình tổ chức hoạt động mở đầu bài học, minh họa nội dung tri thức hoặc xây dựng thành các bài tập nhận thức để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS,... 3. Vấn đề sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT trong thực tiễn hiện nay bên cạnh mặt tích cực vẫn còn rất nhiều hạn chế. Đặc biệt là hạn chế trong nhận thức của GV về đặc điểm và vai trò của KT; kỹ năng xây dựng ngân hàng TK; kỹ năng đa dạng hóa các hình thức biểu đạt của TK; kỹ năng vận dụng KT trong mối quan hệ với các phương pháp dạy học,... Những hạn chế trên đây trong thực tiễn đã khiến cho quá trình khai thác PTDH này chưa đạt được hiệu quả cao, làm hạn chế đi một trong những con đường hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 147 4. Trên cơ sở các nguyên tắc được xác định từ mục tiêu, nội dung, đặc thù tri thức của môn học và đặc điểm của TK cũng như mối quan hệ giữa chúng, quá trình sử dụng PTDH cần phải được thực hiện bởi các biện pháp và quy trình chuyên biệt, từ khâu xây dựng ngân hàng TK để thiết lập hệ thống nguyên liệu đạt chuẩn, đáp đứng được các tiêu chí khi sử dụng vào dạy; Kết hợp TK với các PPDH; đa dạng hóa các hình thức biểu đạt và tổ chức thực hiện quy trình sử dụng TK. Những biện pháp trên đã được luận án giải quyết theo một cấu trúc thống nhất, bao gồm: Mục đích; nội dung; cách thức thực hiện và điều kiện thực hiện biện pháp nhằm nâng cao tính gợi mở, định hướng cho quá trình áp dụng các biện pháp trong thực tế. 5. Những nguyên tắc và biện pháp đã được kiểm nghiệm thông qua quá trình TNSP tại 4 trường THPT trên địa bàn các tỉnh Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, thành phố Đà Nẵng và tỉnh Bình Định trong hai năm học 2014 - 2015 và 2015 - 2016. Kết quả TNSP đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra, bước đầu khẳng định các biện pháp sử dụng TK mang lại những hiệu quả rất rõ ràng và tích cực đối với quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở tại trường THPT. Điều đó mở ra hướng áp dụng rộng rãi các biện pháp sư phạm đã được xây dựng, đề xuất trong luận án cho việc dạy học môn GDCD, phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay trên phạm vi cả nước. II. KIẾN NGHỊ Để nâng cao hiệu quả sử dụng TK với tư cách là một PTDH đặc thù đối với quá trình dạy học môn GDCD phần CDVDĐ ở trường THPT hiện nay theo yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông cũng như để đáp ứng được những yêu cầu, kỳ vọng của xã hội đối với môn học, tác giả đề nghị: 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng TK dùng cho dạy học nội dung đạo đức cho GV dạy môn GDCD ở trường THPT trên quy mô toàn quốc và thực hiện trao đổi TK thông qua mạng Internet. Kèm theo đó là chính sách đãi ngộ đối với GV, tổ bộ môn thường xuyên tự xây dựng TK dùng để dạy học, như: khen thưởng, tính thêm giờ; chỉ đạo các Sở giáo dục và Đào tạo tổ chức xây dựng ngân hàng TK tại địa phương; chỉ đạo xây dựng chương trình giáo dục ở trường THPT sau năm 2015, trong đó có phần dạy học đạo đức, giảm bớt tính lý luận, tăng cường thực hành, vận dụng, tạo điều kiện để HS có nhiều cơ hội nghiên cứu, học tập, thực hành các tri thức đạo đức bằng TK nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình phát triển phẩm chất và năng lực của HS. 148 2. Hàng năm, các Sở Giáo dục và Đào tạo nên khảo sát nhu cầu bồi dưỡng, nâng cao trình độ của GV môn GDCD và căn cứ vào nhu cầu này để tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ GV bộ môn. Điều đó giúp đội ngũ GV kịp thời cập nhật, vận dụng hiệu quả những thành tựu mới nhất của khoa học giáo dục vào QTDH. Khai thác hệ thống tư liệu dạy học, trong đó có TK để hỗ trợ quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá cũng có thể được xem là một trong những chủ đề bồi dưỡng có ý nghĩa thiết thực và giá trị thực tiễn. 3. Các cấp quản lí tiến hành công tác chỉ đạo tổ chức, xây dựng ngân hàng TK dạy học phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT theo quy mô cấp Sở, Phòng, Trường và các tổ bộ môn. Các trường THPT, các tổ bộ môn phải khuyến khích, động viên đội ngũ GV bộ môn mạnh dạn sáng tạo, đổi mới cách tiếp cận, nội dung các bài học môn GDCD nói chung, phần CDVĐĐ nói riêng. Sáng tạo trong việc sử dụng TK theo nhiều phương thức khác nhau để phát huy tích cực của HS sao cho phù hợp với đặc thù tri thức của phần CDVĐĐ cũng như đặc điểm tâm sinh lí, trình độ của HS. 4. Tăng cường cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy học có sử dụng TK của GV và HS; trang bị thư viện nhà trường có đủ các báo, tạp chí và các tư liệu tham khảo khác, tạo điều kiện thuận lợi cho GV tự xây dựng ngân hàng TK phục vụ cho quá trình soạn bài và giảng dạy phần CDVĐĐ ở môn GDCD tại trường THPT. 5. Đối với GV dạy học môn GDCD và những GV trực tiếp tham gia dạy học phần CDVĐĐ có thể vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài luận án để sưu tầm, xây dựng, biên tập, nhiều TK phục vụ giảng dạy HS; không ngừng học hỏi nâng cao về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; sử dụng linh hoạt TK trong dạy học GDCD phần CDVĐĐ với các phương pháp khác; khi sử dụng TK dạy học cần bố trí thời gian cho phù hợp, tránh thực hiện hình thức. Các biện pháp sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT vốn được thiết kế xây dựng theo chuẩn kiến thức, kỹ năng nên không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định. Tuy nhiên, kết quả TNSP đã bước đầu đã cho thấy tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm này. Tác giả mong muốn trong thời gian tới, sẽ tiếp tục nghiên cứu để làm sâu sắc thêm những kết quả của đề tài, góp thêm một phần sức lực nhằm nâng cao vị thế của môn GDCD trong nhà trường THPT, qua đó khẳng định vị trí "hàng đầu” của môn học trong việc định hướng phát triển nhân cách của HS. 149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN I. BÀI BÁO KHOA HỌC 1. Đặng Xuân Điều (2016), Biện pháp sử dụng truyện kể trong dạy học các bài đạo đức (môn Giáo dục công dân) ở trường Trung học phổ thông,Tạp chí Giáo dục, 2016, số đặc biệt. 2. Đặng Xuân Điều (2016), Sử dụng truyện kể để tổ chức các hoạt động dạy học trong các bài đạo đức (môn Giáo dục công dân) ở trường THPT, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 65 (126). 3. Đặng Xuân Điều (2016), Sử dụng hình thức biểu đạt truyện kể bằng tranh ảnh và phim trong dạy học phần “Công dân với đạo đức” (Giáo dục công dân 10), Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 66 (127). 4. Đặng Xuân Điều (2017), Sử dụng truyện kể trong kiểm tra, đánh giá phần “Công dân với đạo đức” (Giáo dục công dân 10), Hội thảo quốc gia “Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Giáo dục công dân ở trường trung học, NXB Đại học Huế, Thừa Thiên Huế. 5. Đặng Xuân Điều (2017), Sử dụng truyện kể về Bác Hồ với thương binh, liệt sĩ trong dạy học các bài đạo đức – môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông, Hội thảo “Tư tưởng Hồ Chí Minh với công tác đền ơn đáp nghĩa - giá trị Lí luận và thực tiễn”, NXB Đại học Huế. II. SÁCH THAM KHẢO 1. Vũ Đình Bảy (chủ biên), Đặng Xuân Điều, Nguyễn Thành Minh, Vũ Văn Thục (2013), Giáo trình Lí luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 2. Vũ Đình Bảy (chủ biên), Trần Quốc Cảnh, Đặng Xuân Điều (2014), Truyện đọc Đạo đức (trọn bộ 5 tập), 5 NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 3. Vũ Đình Bảy (chủ biên), Trần Quốc Cảnh, Đặng Xuân Điều (2015), Giáo dục lối sống nhân bản - văn minh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 4. Vũ Đình Bảy (chủ biên), Lê Thị Vân Anh, Đặng Xuân Điều, Nguyễn Thị Linh Huyền, Nguyễn Thu Huyền (2016), Thiết kế bài dạy học môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông, NXB Đại học Huế. 150 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. E.D. Amixi (Hoàng Thiếu Sơn dịch) (2000), Những tấm lòng cao cả, NXB Văn học, Hà Nội. 2. Nguyễn Anh - Văn Lang - Quỳnh Cư, (1972) Những Vì Sao Đất Nước – (tập 3) NXB Thanh niên, Hà Nội. 3. Đặng Thúy Anh, Trần Quang Tuấn (2010), Truyện đọc giáo dục đạo đức, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 4. Vũ Đình Bảy (2011), Giáo trình Lí luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 5. Vũ Đình Bảy - Đặng Xuân Điều - Trần Quốc Cảnh (2014), Truyện đọc Đạo đức 1, 2, 3, 4, 5, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 6. Nguyêñ Chí Bền (Chủ biên) (2005), Tổng tâp̣ văn hoc̣ dân gian người Viêṭ, NXB Khoa hoc̣ xa ̃hôị, Hà Nôị. 7. Đặng Bình (Ngọc Linh dịch) (2012), 88 câu chuyện triết lí, trí tuệ, NXB Mỹ thuật, Hà Nội. 8. Đặng Bình (Ngọc Linh dịch) (2012), 88 câu chuyện cảm động, NXB Mỹ thuật, Hà Nội. 9. Trần Hòa Bình - Trần Mạnh Hưởng (2003), Những câu chuyện bổ ích và lí thú (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 10. Hoàng Hòa Bình (tuyển chọn và biên soạn) (2007), Truyện đọc lớp 4, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 11. Hoàng Hòa Bình - Trần Thị Hiền Lương (tuyển chọn và biên soạn) (2007), Truyện đọc lớp 5, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 12. Tôn Thất Bình (2011), Truyện kể dân gian Thừa Thiên Huế - Dân tộc Kinh, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội. 13. M.K. Bogoliupxkaia - V.V.Septsenko (Lê Đức Mẫn dịch) (1978), Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ, NXB Giáo dục, Hà Nội. 14. N.I. Bôđưrep (Đào Thành Âm dịch) (1979), Giáo dục đạo đức học sinh - Những vấn đề lý luận, NXB Giáo dục, Hà Nội. 15 Phùng Văn Bộ (2003), Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 151 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Đạo đức 4, NXB Giáo dục, Hà Nội. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Giáo dục công dân 6, 7, 8, 9, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Hướng dẫn sử dụng khung phân phối chương trình Trung học phổ thông, Hà Nội. 19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Đạo đức và phương pháp dạy học đạo đức ở trường Tiểu học (tài liệu bồi dưỡng GV chu kì 2002 - 2006 cho giáo viên Tiểu học), Hà Nội. 20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, Hà Nội. 21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Đạo đức 3, 4, 5, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 22. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Giáo dục công dân 6, 7, 8, 9, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 23. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Giáo dục công dân 10, 11, 12, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 24. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Giáo dục công dân cấp Trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 25. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn Giáo dục công dân, cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, Hà Nội. 26. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Sách giáo viên Giáo dục công dân 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 27. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về Giáo dục đạo đức - công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 28. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực môn Giáo dục công dân cấp Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, Hà Nội. 29. Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, 30. Minh Châu (2010), Thế giới kì bí, NXB Thanh Hóa. 31. Trương Chính (1998), Bình giải ngu ̣ngôn Viêṭ Nam, Giáo duc̣, Hà Nội. 152 32. Nguyễn Viết Chữ (2006), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể loại), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 33. Trần Văn Chương (chủ biên) - Nguyễn Thị Thanh Mai - Trần Văn Thắng - Lưu Thu Thủy (2007), Tình huống Giáo dục công dân 10, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 34. Quỳnh Cư, Nguyễn Anh, Văn Lang (1971) Những vì sao đất nước (tập 1, 2) NXB Thanh niên, Hà Nội. 35. George Clarke Cox (1913), Phương pháp trường hợp trong nghiên cứu và giảng dạy đạo đức, Tạp chí Triết học, Tâm lý học và phương pháp khoa học. 36. Nguyễn Nghĩa Dân (1998), Đổi mới phương pháp dạy học môn Đạo đức và Giáo dục công dân, NXB Giáo dục, Hà Nội. 37. Hồ Thanh Diện (2005), Thiết kế bài dạy học môn GDCD 10, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 38. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 (khoá XI) NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 39. Phan Thị Anh Đào (2011), 100 câu chuyện giáo dục tính cần cù và lòng dũng cảm cho trẻ em, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội. 40. Phan Thị Anh Đào (2011), 100 câu chuyện kích thích trí thông minh cho trẻ em, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội. 41. Vương Tất Đạt (1994), Phương pháp giảng daỵ giáo dục công dân (dùng cho phổ thông trung học, Trường ĐHSP Hà Nội. 42. Nguyễn Văn Đằng (2000), Phương pháp kể chuyện lịch sử trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở, Nghiên cứu Giáo dục, số 4. 43. Liêu Cập Đệ - Kiến Văn (Nguyệt Hòa biên dịch) (2012), Câu chuyện nhỏ, đạo lí lớn - Sống có ý nghĩa, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội. 44. Hoàng Điệp - Hồng Điệp (2012), Truyện cười hay nhất, NXB Thời đại, Hà Nội 45. Phạm Xuân Độ, Ngô Đức Kính, (1958), Sư phạm khoa giản yếu, NXB Khai Trí, Sài Gòn. 46. Đinh Văn Đức - Thị Thúy Nga (Đồng chủ biên), (2010) Phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 153 47. Đinh Văn Đức (Tổng chủ biên) - Dương Thị Thúy Nga - Nguyễn Thị Thọ (chủ biên), Vũ Đình Bảy, Phạm Minh Ái, Đinh Thị Thúy Kiều (2010), Hướng dẫn dạy học môn Giáo dục công dân 10 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 48. Nguyêñ Xuân Đức (2012), Văn hoc̣ dân gian trong nhà trường, NXB Văn hóa Dân tôc̣, Hà Nôị. 49. Nguyêñ Bích Hà (2012), Giáo trình văn hoc̣ dân gian Viêṭ Nam, NXB Đaị hoc̣ Sư phaṃ, Hà Nôị. 50. Vũ Tố Hảo - Hà Châu (2012), Tư tưởng tiến bô ̣- Triết lý nhân sinh thực tiễn của nhân dân và vai trò của vè, truyêṇ kể trong văn hoc̣ dân gian, NXB Thời đaị, Hà Nội. 51. Nguyễn Khắc Hiếu (1995), 100 truyện hay Đông Tây kim cổ, NXB Văn học, Hà Nội. 52. Châu Minh Hùng - Lê Nhật Kí (2009), Hê ̣thống thể loaị trong văn hoc̣ thiếu nhi, NXB Giáo dục, Hà Nội. 53. Dương Thị Hương (2015), Giáo trình cảm thụ văn học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 54. Nguyễn Thế Hoàn - Lê Thúy Mùi (2011), Những mẫu chuyện lịch sử (tập 1, 2, 3), NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 55. Đặng Vũ Hoạt - Nguyễn Hữu Dũng - Lưu Thu Thủy, (1993), Đạo đức và phương pháp dạy học đạo đức, NXB Giáo dục, Hà Nội. 56. Nguyễn Hữu Hợp (Chủ biên), Lưu Thu Thủy, (2007), Đạo đức và phương pháp giáo dục đạo đức, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 57. Chu Huy (2000), Dạy kể chuyện ở trường tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 58. Nguyễn Văn Huy (1990), Kể chuyện về phong tục các dân tộc Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội. 59. Trần Mạnh Hưởng - Lê Hữu Tỉnh (2007), (tuyển chọn và biên soạn) Truyện đọc lớp 1, 2, 3, NXB Giáo duc̣ Việt Nam, Hà Nội. 60. I.K. Marienkô (Đàm Hữu Thiếu dịch) (1973), Giáo dục đạo đức cho HS (tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội. 61. I.K. Marienkô (Đàm Hữu Thiếu dịch) (1973), Giáo dục đạo đức cho HS (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 62. E. James (2002), Chuyện kể về những nền văn minh cổ, NXB Thế giới, Hà Nội. 154 63. Hamburger Kate (Vũ Hoàng Đic̣h, Trần Ngoc̣ Vương dic̣h) (2004), Logic hoc̣ về các thể loaị văn hoc̣, NXB Đaị hoc̣ quốc gia, Hà Nôị. 64. Đinh Gia Khánh (Chủ biên) (2001), Văn hoc̣ dân gian Viêṭ Nam, NXB Giáo duc̣, Hà Nôị. 65. D. Kenneth (1997), Sử dụng nghiên cứu trường hợp trong giảng dạy nghiên cứu Đạo đức, Tạp chí Phân tích và quản lý chính sách. 66. W. Kenneth (2000), Dạy đạo đức bằng phương pháp trường hợp, Tạp chí Phân tích và quản lý chính sách. 67. Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận (2014), Luân lí Giáo khoa thư, NXB Trẻ, Thành phố HCM. 68. Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận (2014), Quốc văn Giáo khoa thư, NXB Trẻ, Thành phố HCM. 69. Văn Lang - Nguyễn Anh (1972) Những vì sao đất nước (tập 4) NXB Thanh niên, Hà Nội. 70. Nguyễn Kim Lân (2012), 99 câu chuyện về trí thông minh, NXB Hồng Đức, Hà Nội. 71. Nguyễn Kim Lân (2012), 99 câu chuyện về triết lí, NXB Hồng Đức, Hà Nội. 72. Luật Giáo dục (năm 2005, sửa đổi, bổ sung năm 2009) của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. 73. Lã Thị Bắc Lý (2008), Văn học thiếu nhi với giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 74. Lê Minh (2008), 108 chuyện kể đạo đức răn dạy của người xưa, NXB văn hóa thông tin, Hà Nội. 75. Nguyễn Thị Mỹ (2011), Sử dụng chuyện kể trong thiết kế các bài công dân với đạo đức SGK lớp 10 hiện nay ở trường Trung học phổ thông, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 4. 76. Nguyễn Nhã - Việt Dũng, Đỗ Chi (1973), Kể chuyện bốn nghìn năm giữ nước, NXB Quân đội nhân dân, Hà Nội. 77. Hoàng Văn Ngọc (2013), Các dạng kể chuyện cơ bản trong dạy học các bài đạo đức (môn Giáo dục công dân) ở trường Trung học phổ thông (Kỉ yếu Hội thảo quốc gia “Giáo dục đạo đức - công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam”), Đại học Sư phạm, Hà Nội. 155 78. Nguyễn Văn Ngọc (1970), Đông Tây ngụ ngôn, Tủ sách Hoa tiên, Sài Gòn 79. Nguyễn Văn Ngọc - Trần Lê Nhân (2016), Cổ học tinh hoa, NXB Văn học, Hà Nội. 80. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1984), Giáo dục học, tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội. 81. Nhiều tác giả (2012), Cửa sổ tâm hồn, NXB Trẻ, Thành phố HCM. 82. Nhiều tác giả (2012), Những câu chuyện về (lòng vị tha, lòng biết ơn, tình bạn, lòng can đảm, lòng trắc ẩn, lòng nhân ái, lòng dũng cảm, lòng yêu thương, lòng thương người, lòng trung thực, tinh thần trách nhiệm, khiêm tốn và nhường nhịn, siêng năng và kiên trị, lòng quyết tâm, khát vọng và ước mơ, tình yêu, tự do và hòa bình) (trọn bộ 17 tập), NXB Trẻ, Thành phố HCM. 83. Nhiều tác giả (2005), 45 truyện rất ngắn, NXB Hội nhà văn, Hà Nội. 84. Triều Nguyên (2010), Truyêṇ ngu ̣ngôn Viêṭ Nam (Choṇ loc̣ và bình giải), NXB Đaị hoc̣ Quốc gia, Hà Nôị 85. Dũng Phan (2017), Sử Việt - 12 khúc tráng ca, NXB Hội nhà văn, Hà Nội 86. Nguyễn Gia Phú - Bùi Tuyết Hương (2005), Chuyện lịch sử Việt Nam và thế giới (tập 1, 2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 87. Phan Quang (1983), Nghìn lẻ một đêm (truyện kể tập 1, 2, 3, 4), NXB Văn học, Hà Nội. 88. Nguyễn Phan Quang (2011), Giáo sư Trần Văn Giàu nghe thầy kể chuyện, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. 89. Nguyêñ Tử Quang (1993), Điển hay tích la,̣ NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. 90. Lê Đức Quảng (1998), Phương pháp và tư liệu giảng dạy Giáo dục công dân, NXB Giáo dục, Hà Nội. 91. Lê Chí Quế - Võ Quang Nhơn - Nguyễn Hùng Vĩ (2004), Văn hoc̣ dân gian Viêṭ Nam, NXB Đaị hoc̣ quốc gia, Hà Nôị. 92. Đặng Thu Quỳnh - Phạm Thị Sửu (1999), Tuyển chọn truyện kể cho trẻ, NXB Giáo dục, Hà Nội. 93. Trần Giang Sơn - Trần Thị Quyên (2008), Những bài học từ lịch sử (tập 1, 2), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 94. Trần Đình Sử (chủ biên) (2006), Lí luận văn học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 156 95. Hà Nhật Thăng (2004), Nhập môn Giáo dục công dân, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 96. Hà Nhật Thăng - Nguyễn Phương Lan, (2006), Đạo đức và phương pháp giáo dục đạo đức ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 97. Nguyễn Huy Thắng - Nguyễn Như Mai - Nguyễn Quốc Tín (2015), Sử ta – chuyện xưa kể lại (tập 1, 2, 3, 4), NXB Kim Đồng, Hà Nội. 98. Trần Văn Thắng (2010), Truyện pháp luật xưa và nay (tập 1), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 99. Trần Văn Thắng - Phạm Quỳnh - Trần Quang Tuấn (2011), Bài tập thực hành Giáo dục công dân 10, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 100. Trần Văn Thắng (chủ biên) - Đặng Thúy Anh - Phạm Quỳnh (2005), Tư liệu Giáo dục công dân 9, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 101. Trần Văn Thắng - Nguyễn Thị Thu Hoài (2011), Dạy học tích hợp nội dung học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh môn Giáo dục công dân THCS và Trung học phổ thông (2 quyển), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 102. Phan Bách Tề (2006), Chuyện kể các nhà văn thế giới (tập 1, 2), NXB Văn học, Hà Nội. 103. Phaṃ Minh Thảo (2000), Điển tích Đông - Tây, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội. 104. Dương, Minh Thoa (2011), Ngu ̣ngôn và cuôc̣ sống, NXB Văn hóa Dân tôc̣, Hà Nội. 105. Lưu Thu Thủy - Trần Thị Xuân Hương (2003), Những câu chuyện bổ ích và lí thú (tập 1), NXB Giáo dục, Hà Nội. 106 Lưu Thu Thủy - Lê Thị Lý - Nguyễn Thị Thanh Mai (2007), Phương pháp dạy học Giáo dục công dân ở Trung học cơ sở, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội. 107. Lép Tônxtôi (Thúy Toàn dịch) (1976), Kiến và chim bồ câu (truyện ngụ ngôn), NXB Giáo dục, Hà Nội. 108. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 109. Nguyêñ, Huy Tưởng (2004), Truyêṇ viết cho thiếu nhi (kể chuyêṇ cổ tích và lic̣h sử), NXB Thanh niên, Hà Nội. 110. Hoàng Tiến Tựu (1990), Văn học dân gian Việt Nam (tập 1, 2), NXB Giáo dục, Hà Nội. 157 111. Lê Troṇg Túc (1998), Kể chuyêṇ về môi trường thiên nhiên quanh em, NXB Giáo duc̣, Hà Nội. 112. Nguyễn Trung Triều (2007), Sử dụng phương pháp kể chuyện trong dạy học môn Giáo dục công dân lớp 11, Khóa luận tốt nghiệp ĐHSP Huế. 113. Nguyêñ Bá Trinh (2010), Thơ ngu ̣ngôn, NXB Lao đôṇg, Hà Nội. 114. Bùi Văn Trực (2014), Tổng tập các câu chuyện giáo dục nhân cách, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội. 115. Bùi Văn Trực (2014), Truyện ngụ ngôn giáo dục kĩ năng sống, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội. 116. Đăng Trường (2010), Từ điển văn học phổ thông, NXB Văn hóa - Thông tin, Hà Nội. 117. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Truyện ngụ ngôn, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 118. Nguyễn Khắc Việt (2003), Kể chuyện đất nước văn hoá Việt Nam, NXB Lao động, Hà Nội. 119. Trần Quốc Vượng - Nguyễn Cao Lũy (1976), Những mẫu chuyện lịch sử (tập 1), NXB Giáo dục Hà Nội. 120. Phạm Viết Vượng (2012), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 121. Xiôncốpxki (Xuân Thu dịch) (1976), Kể chuyện, NXB Kim Đồng, Hà Nội. 122. V.A Xukhômlinxki (Đỗ Bá Dung, Đặng Thị Huệ, Vũ Nhật Khải dịch) (1981), Giáo dục con người chân chính như thế nào?, NXB Giáo dục, Hà Nội. PHỤ LỤC