Luận án Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (blended learning) trong dạy học môn sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành sư phạm sinh học ở các trường đại học

ông trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận án Hà Thị Hƣơng ii LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân. Lời đầu tiên tôi xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến các Thầy hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Dƣơng Tiến Sỹ và TS. Ngô Văn Hƣng đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ môn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học Sinh học, khoa Sinh học, Phòng đào tạo sau Đại học; Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô, các em sinh viên Trƣờng Đại học Hồng Đức, Đại học Vinh, Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, các đồng nghiệp và bạn bè đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Hà Nội, tháng 09 năm 2020 Tác giả luận án Hà Thị Hƣơng iii MỤC LỤC Trang PHẦN I: MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ......................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 5 7. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................... 7 8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 7 PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..................................................................... 8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 8 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam ............................................................................ 8 1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................. 8 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................. 14 1.2. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 18 1.2.1. Khái niệm dạy học kết hợp ......................................................................... 18 1.2.2. Năng lực tự học trực tuyến ......................................................................... 31 1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 45 1.3.1. Thực trạng hiểu biết về mô hình dạy học kết hợp của giảng viên ở một số trƣờng đại học .................................................................................................. 45 1.3.2. Thực trạng sử dụng mô hình dạy học kết hợp ở các trƣờng đại học ................. 46 1.3.3. Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trƣờng đại học ........................................................................................... 48 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 55 CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED LEARNING) TRONG DẠY HỌC MÔN SINH LÝ NGƢỜI VÀ ĐỘNG VẬT CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC .............................................................................................. 56 iv 2.1. Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp......................... 56 2.1.1. Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học .............................................. 56 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức ... 57 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt ..... 59 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính mở và tính tƣơng tác cao của website học trực tuyến ..................................................................................................... 59 2.1.5.Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sƣ phạm của website học trực tuyến. .................................................................................................... 64 2.1.6 Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh viên ....................................................................................................... 65 2.2. Quy trình xây dựng website học trực tuyến môn Sinh lý ngƣời và động vật ở các trƣờng đại học ......................................................................................... 66 2.2.1. Quy trình xây dựng kịch bản bài giảng đa phƣơng tiện môn Sinh lý ngƣời và động vật ................................................................................................. 67 2.2.2. Xây dựng website học trực tuyến bằng phần mềm Moodle ....................... 76 2.3. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật ....................................................................................... 77 2.3.1. Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp .............................................. 77 2.3.2. Ví dụ sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật ............................................................................................. 85 2.4. Đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học .................................................................................................................... 97 2.4.1. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên đƣợc sử dụng đo năng lực tự học trƣớc và sau thực nghiệm sƣ phạm ........ 97 2.4.2. Thiết kế thang đo đánh giá năng lực tự học trực tuyến ............................ 107 2.4.3. Công cụ đánh giá năng lực ....................................................................... 109 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ...................................................................................... 114 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................... 115 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 115 3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 115 v 3.2.1. Các chƣơng thực nghiệm ......................................................................... 115 3.2.2. Nội dung và các công cụ đo lƣờng ........................................................... 115 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................ 117 3.3.1. Chọn lớp ĐC và lớp TN ............................................................................ 117 3.3.2. Bố trí thực nghiệm .................................................................................... 118 3.4. Kết quả và biện luận ...................................................................................... 118 3.4.1. Phân tích kết quả học tập của sinh viên qua các bài kiểm tra ................... 119 3.4.2. Phân tích, đánh giá sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh viên (sử dụng phiếu đánh giá năng lực tự học trực tuyến) ................................ 128 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ...................................................................................... 133 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 134 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ ..................................................... 136 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 137 PHỤ LỤC vi BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Đọc là 1 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông 1 DHKH Dạy học kết hợp ĐC Đối chứng 2 ĐHSP Đại học sƣ phạm 3 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 4 GV Giảng viên 5 KN Kĩ năng 6 KT - ĐG Kiểm tra – đánh giá 7 NL Năng lực 8 NLTHTT Năng lực tự học trực tuyến 9 PPDH Phƣơng pháp dạy học 10 PTDH Phƣơng tiện dạy học 11 STN Sau thực nghiệm 12 SV Sinh viên 13 TTN Trƣớc thực nghiệm 14 TN Thực nghiệm 15 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm vii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Danh sách trƣờng và số lƣợng giảng viên trong điều tra thực trạng ......... 45 Bảng 1.2. Mức độ sử dụng mô hình DHKH trong giảng dạy của GV (%)(Trong tổng số 88,5% số GV (46GV) đã biết đến mô hình DHKH) ................ 46 Bảng 1.3. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng mô hình DHKH trong dạy học của giảng viên (%) ................................................................................. 47 Bảng 1.4. Danh sách trƣờng và số lƣợng sinh viên trong điều tra thực trạng .......... 48 Bảng 1.5. Tần suất truy cập mạng Internet để tìm kiếm thông tin cho bài học ..... 49 Bảng 1.6. Những khó khăn gặp phải khi tìm kiếm thông tin trên mạng và tham gia các khóa học trực tuyến của sinh viên ................................................... 50 Bảng 1.7. Trình độ sử dụng một số loại phần mềm dạy học của giảng viên (%) .. 51 Bảng 1.8. Xu hƣớng ứng dụng CNTT trong dạy học của GV hiện nay ................ 51 Bảng 1.9. Kết quả điều tra những khó khăn của giảng viên khi ứng dụng CNTT trong dạy học ......................................................................................... 52 Bảng 1.11. Những khó khăn gặp phải khi tìm kiếm và sử dụng thông tin .............. 53 Bảng 1.12. Tần suất truy cập các website của giảng viên ....................................... 54 Bảng 2.1. Quy trình xây dựng website học trực tuyến .......................................... 67 Bảng 2.2. Bảng nội dung môn Sinh lý ngƣời và động vật ..................................... 69 Bảng 2.3. Bảng tổng kết hệ thống PTDH kĩ thuật số đã xây dựng ....................... 72 Bảng 2.4. Thống kê tình hình sử dụng moodle trên thế giới ............................... 76 Bảng 2.5. Tổng quan các chủ đề của một bài học (chƣơng) lớp học đệm ............. 77 Bảng 2.6. Qui trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp .......................................... 78 Bảng 2.7. Bảng tổng hợp cấu trúc 3 tầng tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo hành vi để đánh giá NLTHTT trong mô hình dạy học kết hợp .............................. 97 Bảng 2.8. Thang đánh giá năng lực tự học trực tuyến ......................................... 108 Bảng 3.1. Các chƣơng thực nghiệm ..................................................................... 115 Bảng 3.2. Nội dung và các công cụ đo lƣờng trong quá trình TNSP .................. 115 Bảng 3.3. Số lƣợng SV lớp đối chứng và thực nghiệm ....................................... 117 viii Bảng 3.4. Bố trí thực nghiệm ............................................................................... 118 Bảng 3.5. Tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm ............................. 119 Bảng 3.6. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong thực nghiệm ..................... 119 Bảng 3.7. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm ......... 120 Bảng 3.8. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong thực nghiệm ...... 121 Bảng 3.9. Phân tích phƣơng sai kết quả kiểm tra trong thực nghiệm .................. 122 Bảng 3.10. Tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm ................................ 123 Bảng 3.11. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau thực nghiệm ........................ 123 Bảng 3.12. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm ..... 124 Bảng 3.13. Kiểm định theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra sau TN ................. 125 Bảng 3.14. Phân tích phƣơng sai kết quả kiểm tra sau thực nghiệm .................... 126 Bảng 3.15. Bảng so sánh độ bền kiến thức của SV trƣớc và sau thực nghiệm ..... 127 Bảng 3.16. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTHTT ..................................... 129 Bảng 3.17. Kết quả so sánh về NLTHTT ở nhóm TN vào thời điểm trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm ................................................................. 129 Bảng 3.18. Bảng qui đổi mức biến thiên những biểu hiện của NLTHTT ............. 130 Bảng 3.19. Thống kê so sánh sự khác biệt trung bình về NLTHTT ở nhóm thực nghiệm ở thời điểm TTN và STN ....................................................... 131 ix DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ Hình 1.1. Mô hình dạy học kết hợp [17] ................................................................... 21 Hình 2.1. Cấu tạo các loại mạch máu .................................................................... 58 Hình 2.2. Giao diện chỉnh sửa câu hỏi phần Tự kiểm tra – đánh giá .................... 60 Hình 2.3. Giao diện khi học mục Các yếu tố tham gia quá trình đông máu ............. 61 Hình 2.4. Giao diện mục Thảo luận bài học.............................................................. 63 Hình 2.5. Giao diện tra cứu Tài nguyên ................................................................ 65 Hình 2.6. Giao diện mục tiêu chƣơng II. Sinh lý máu .......................................... 86 Hình 2.7. Giao diện bài giảng phần Nhóm máu Rh .............................................. 86 Hình 2.8. Video Bất đồng nhóm máu có thể gây sẩy thai, lƣu thai....................... 87 Hình 2.9. Các câu hỏi trắc nghiệm tƣơng tác phần Nhóm máu Rh ....................... 87 Hình 2.10. Giao diện bài giảng phần Các giai đoạn của quá trình đông máu ......... 90 Hình 2.11. Video cơ chế đông máu, đông máu nội sinh và ngoại sinh ................... 90 Hình 2.12. Các câu hỏi trắc nghiệm tƣơng tác phần Các giai đoạn của quá trình đông máu ............................................................................................... 91 Hình 2.13. Giao diện mục tiêu chƣơng Sinh lý tiêu hoá và hấp thu ....................... 94 Hình 2.14. Giao diện bài giảng phần Đối với các phản xạ nuốt ............................. 94 Hình 2.15. Các câu hỏi trắc nghiệm tƣơng tác phần Đối với các phản xạ nuốt ...... 95 Hình 2.16. Đƣờng phát triển NLTHTT của SV .................................................... 108 Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm .................... 119 Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN .......................... 120 Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm ....................... 123 Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau thực nghiệm .............. 124 Hình 3.5. So sánh độ bền kiến thức của SV trƣớc và sau thực nghiệm .............. 127 Hình 3.6. Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện NLTHTT ..................... 131 1 PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu pháp lý về đổi mới phương pháp dạy học Trong “Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI” của Đảng Cộng Sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế,...”[2] và “Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi để đổi mới cơ bản nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục, tiến tới một nền giáo dục điện tử đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân ngƣời học.”[2] Nghị quyết số 26/NQ-CP ban hành ngày 15/4/2015 đã chỉ rõ: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT để đổi mới phƣơng thức quản lý, nội dung và chƣơng trình đào tạo, phƣơng thức dạy và học nhằm tạo chuyển biến mạnh mẽ về chất lƣợng nguồn nhân lực, thúc đẩy xã hội học tập, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc” [6]. Chỉ thị số 55/2008/CT Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đƣa ra các mục tiêu cụ thể: “Triển khai áp dụng CNTT trong dạy và học, hỗ trợ đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, tích hợp ứng dụng CNTT ngay trong mỗi môn học một cách hiệu quả và sáng tạo ở những nơi có điều kiện thiết bị tin học; xây dựng nội dung thông tin số phục vụ giáo dục; phát huy tính tích cực tự học, tự tìm tòi thông tin qua mạng Internet của ngƣời học; tạo điều kiện để ngƣời học có thể học ở mọi nơi, mọi lúc, tìm đƣợc nội dung học phù hợp; xoá bỏ sự lạc hậu về công nghệ và thông tin do khoảng cách địa lý đem lại.” [3]. Dự thảo Thông tƣ về dạy học trực tuyến của Bộ Giáo dục và Đào tạo (đăng mạng ngày 11/8/2020) tại Điều 2, mục 1 ghi rõ: Dạy học trực tuyến là hoạt động dạy học thông qua phần mềm ứng dụng trên môi trƣờng Internet, đảm bảo giáo viên và học sinh tƣơng tác đồng thời hoặc không đồng thời trong quá trình dạy học.” [5]. 1.2. Sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ (Công nghiệp 4.0) xuất hiện, đặc trƣng 2 của nó là việc đẩy mạnh phát triển công nghệ, làm mờ ranh giới giữa vật lý, kỹ thuật số và sinh học. Định nghĩa một cách rộng hơn, đặc trƣng của Công nghiệp 4.0 là sự cải tiến công nghệ một cách nhanh chóng thông qua việc tăng cƣờng sử dụng truyền thông di động và kết nối internet (“internet vạn vật”), dữ liệu lớn, trí tuệ nhận tạo, công nghệ robot, phƣơng tiện tự điều khiển, công nghệ in 3D, nano và công nghệ sinh học... Công nghiệp 4.0 cung cấp một cách tiếp cận toàn diện hơn, liên kết và toàn diện hơn cho mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Cuộc các mạng khoa học kỹ thuật của thế giới hiện nay đã làm cho lƣợng thông tin khoa học nói chung và khoa học Sinh học nói riêng tăng nhƣ vũ bão. Làm thế nào để giải quyết đƣợc mâu thuẫn vốn tiềm tàng trong giáo dục: khối lƣợng kiến thức tăng “siêu tốc” với quỹ thời gian học tập ở nhà trƣờng có hạn; giáo dục cần cập nhật ngay đƣợc với những kiến thức hiện tại, nhƣng để đƣa kiến thức đó vào chƣơng trình học tập cần phải có một thời gian khá lớn. Một giải pháp quan trọng đó là đổi mới PPDH. 1.3. Xu thế phát triển tất yếu của mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) Ở Việt Nam, tháng 5/2020 nền tảng hội nghị trực tuyến đầu tiên do chính đội ngũ các kỹ sƣ Việt Nam phát triển và làm chủ hoàn toàn về mặt công nghệ - nền tảng hội nghị trực tuyến Zavi mới ra mắt. Trong dạy học, công nghệ kỹ thuật số không đơn giản chỉ là phƣơng tiện truyền tải nội dung học tập mà còn góp phần cải tiến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn không thể thay thế vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học trên lớp, máy tính vẫn chƣa thể thay thế hoàn toàn đƣợc phấn trắng, bảng đen cũng nhƣ hoạt động nhóm, ảnh hƣởng nhóm ở trên lớp. Vì vậy, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần thiết trong giáo dục hiện nay. Những giải pháp học trên mạng Internet dƣới các hình thức nhƣ website, blog,... đang dần hình thành và phát triển, có thể thấy đƣợc những kết quả hết sức khả quan từ các mô hình này. Trên website ngƣời ta có thể tiếp nhận thông tin, tiếp thu đƣợc một lƣợng lớn tri thức, đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập của nhiều ngƣời 3 học, có các minh họa trực quan sinh động. Một nội dung kiến thức có thể truyền đạt một cách phong phú, hấp hẫn giúp ngƣời học tiếp thu bài một cách có hiệu quả. Ngoài ra ngƣời học có thể tự kiểm tra kiến thức của mình một cách nhanh chóng và chính xác. 1.4. Nội dung môn Sinh lý người và động vật Học phần Sinh lý ngƣời và động vật nói riêng, cũng nhƣ tất cả các học phần đang đƣợc dạy và học theo hƣớng hạn chế việc cung cấp tri thức có sẵn, buộc SV phải hoạt động tích cực tự lực dƣới sự tổ chức hƣớng dẫn của GV mới có thể phát hiện và lĩnh hội đƣợc tri thức mới. Do đó, SV phải thay đổi cách học và GV phải thay đổi cách dạy. Môn Sinh lý ngƣời và động vật là một học phần với nhiều nội dung, cơ chế sinh lý trừu tƣợng với kênh hình tĩnh. Học phần còn có nhiều bài thực hành phức tạp, tốn kém, mất nhiều thời gian. Mặt khác, Việc trang bị các dụng cụ thí nghiệm còn thiếu hoặc không đảm bảo chất lƣợng dẫn đến một số bài thực hành không tiến hành đƣợc làm hạn chế chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng môn học của SV. Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật cho sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học ở các trƣờng đại học” làm hƣớng nghiên cứu của luận án tiến sĩ, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng mô hình DHKH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và góp phần phát triển NLTHTT trong dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học. 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Mô hình DHKH (Blended Learning) môn Sinh lý ngƣời và động vật trong dạy học cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học. 3.2. Khách thể nghiên cứu 4 Quá trình dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Môn Sinh lý ngƣời và động vật trong đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc website học trực tuyến kết hợp với hƣớng dẫn học giáp mặt và xác định đƣợc nguyên tắc, quy trình dạy học kết hợp môn Sinh lý ngƣời và động vật thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần phát triển NLTHTT cho SV. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết - Nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu sự phát triển và sử dụng mô hình DHKH trên thế giới và tại Việt Nam. - Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về mô hình DHKH (Khái niệm DHKH, các mô hình DHKH, đặc điểm chung của các mô hình DHKH, các mức độ của mô hình DHKH, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng mô hình DHKH) để vận dụng vào giảng dạy môn Sinh lý ngƣời và động vật cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học. - Nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc của NLTHTT của SV. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn - Thực trạng hiểu biết về mô hình DHKH của GV ở một số trƣờng đại học. - Thực trạng sử dụng mô hình DHKH ở các trƣờng đại học - Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trƣờng đại học 5.3. Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DHKH. 5.4. Nghiên cứu chƣơng trình khung môn Sinh lý ngƣời và động vật giành cho SV đại học khối ngành Sƣ phạm Sinh học. Từ đó, xây dựng hệ thống nội dung, phƣơng tiện dạy học kỹ thuật số (dƣới dạng sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, các hình ảnh tĩnh hoặc động, các chƣơng trình mô phỏng...) phù hợp với nội dung để thiết kế kịch bản các bài giảng và nhập liệu vào phần mềm tin học để xây dựng website học trực tuyến. 5.5. Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng website và xây dựng đƣợc 5 website học trực tuyến có tính tƣơng tác cao để tổ chức dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật theo mô hình DHKH. 5.6. Nghiên cứu xác định quy trình sử dụng website học trực tuyến để tổ chức dạy học môn Sinh lý học ngƣời và động vật theo mô hình DHKH. 5.7. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của SV (đƣợc sử dụng để đo trƣớc và sau thực nghiệm sƣ phạm). 5.8. Thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để thu thập thông tin và nghiên cứu phân tích, so sánh một số nội dung có liên quan đến đề tài nhƣ: các công trình nghiên cứu về mô hình DHKH trên thế giới và ở Việt Nam; cơ sở lý thuyết về mô hình DHKH và NLTHTT; nghiên cứu cấu trúc nội dung môn Sinh lý ngƣời và động vật, từ đó làm cơ sở vận dụng vào việc xây dựng các nguyên tắc và quy trình tổ chức mô hình DHKH để nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển NLTHTT cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học ở trƣờng đại học có hiệu quả. - Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết để sắp xếp các tài liệu đề cập đến mô hình DHKH, khái niệm năng lực, khái niệm tự học, khái niệm NLTH trong quá trình phân tích thành hệ thống lôgic chặt chẽ, theo từng nội dung khoa học, từng dấu hiệu bản chất để dễ nhận biết, dễ lựa chọn và sử dụng trong việc đề xuất khái niệm mô hình DHKH, khái niệm và cấu trúc của NLTHTT. - Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết định hƣớng ứng dụng trong việc xây dựng và sử dụng bộ rubric để đánh giá chính xác mức độ đạt đƣợc NLTHTT của SV trong mô hình DHKH quyết định chất lƣợng của đề tài, cần cho sự phân tích, lý giải các kết quả nghiên cứu. Các phƣơng pháp nghiên cứu trên đƣợc duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng hiểu biết và sử dụng mô hình DHKH của GV ở một số trƣờng đại học. 6 - Điều tra thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số trƣờng đại học. Để thu thập dữ liệu, đề tài đã thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực trạng trên đối tƣợng GV và SV, kết hợp với sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: Phƣơng pháp phỏng vấn, quan sát. Đối tƣợng điều tra là SV Sƣ phạm Sinh học và GV Sinh học tại các trƣờng đại học. 6.3. Phương pháp chuyên gia - Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về Giáo dục học, Lý luận dạy học Sinh học và Phƣơng pháp dạy học Sinh học, chuyên gia kiểm định chất lƣợng về các vấn đề liên quan đến NLTHTT, mô hình DHKH và kết quả xây dựng rubric hƣớng dẫn đánh giá NLTHTT thông qua bảng hỏi và trao đổi trực tiếp. - Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các GV tham gia giảng dạy tại các trƣờng đại học về thực trạng mô hình DHKH và NLTHTT của SV đại học ngành Sƣ phạm Sinh học, về những kĩ năng cần phát triển cho SV thông qua bảng hỏi. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của quy trình xây dựng và sử dụng mô hình DHKH trong dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật cho sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học. Chúng tôi bắt đầu tiến hành TN sƣ phạm vào học kỳ 6 (tính theo thời gian đào tạo gồm 8 học kỳ). Các lớp TN và ĐC đƣợc lựa chọn ngẫu nhiên. Trong đó lớp TN đƣợc giảng dạy theo mô hình DHKH. Lớp ĐC giảng dạy theo phƣơng pháp mặt giáp mặt (thuyết trình, vấn đáp tìm tòi bộ phận theo tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo), không sử dụng mô hình DHKH. Nhóm TN và nhóm ĐC ở các khóa đều do cùng GV giảng dạy và hƣớng dẫn. Kết quả TN đƣợc phân tích đánh giá bằng phƣơng pháp thống kê toán học cả định tính và định lƣợng để tìm ra những đặc trƣng thống kê, làm cơ sở để đánh giá hiệu quả dạy học môn học (TN&ĐC song song); và đánh giá kết quả phát triển NLTHTT (TN&ĐC trƣớc sau) của SV. Từ đó, rút ra các kết luận khoa học của đề tài. 7 6.5. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm excel và SPSS 20 để phân tích thống kê, xử lý số liệu thu đƣợc cả về mặt định tính và định lƣợng nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 7. Những đóng góp mới của luận án - Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình DHKH. Khẳng định mô hình DHKH có hiệu quả trong đào tạo và phát triển NLTHTT cho SV. - Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình DHKH. - Đề xuất quy trình xây dựng website dạy học cùng với sản phẩm website dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật có tính tƣơng tác cao. - Đề xuất quy trình sử dụng mô hình DHKH để tổ chức dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật . - Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá NLTHTT của SV đƣợc sử dụng đo NLTHTT trƣớc và sau TNSP. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án đƣợc chia làm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2. Sử dụng mô hình dạy học kết hợp trong dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật cho sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học ở các trƣờng đại học. Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 8 PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trên thế giới và tại Việt Nam 1.1.1. Trên thế giới CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới hình thức, phƣơng pháp dạy học và việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số kết hợp với dạy học giáp mặt đang ngày càng phổ biến trên thế giới. Barr và Tagg (1995) [34] và Buckley (2002) [36] đã ghi nhận một mô hình giáo dục đại học mới – DHKH; tuy nhiên để thực hiện đƣợc môi trƣờng học tập kết hợp, cần phải nhận thức đƣợc những lợi ích và thách thức, sẵn sàng để giải quyết những vấn đề này. Qua nghiên cứu tổng quan các công trình tiêu biểu trên thế giới tập trung vào những lợi ích gắn liền với những thách thức khi sử dụng mô hình DHKH, chúng tôi đã khái quát thành sáu vấn đề chính nhƣ sau:  Mô hình DHKH linh hoạt về không gian và thời gian học tập: Thời gian học đƣợc thay đổi cho phù hợp với điều kiện và khả năng học của cá nhân ngƣời học. Ng...thì cũng phải nhấn mạnh bản chất quá trình dạy học bao hàm mối quan hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học. Hình thức tổ chức dạy học chỉ là hình thái tồn tại của quá trình dạy học - là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ biện chứng có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học. Do đó, khi kết hợp các hình thức dạy học với nhau, ta không nên tách biệt các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học nhƣ các quan niệm: chỉ nhấn mạnh sự kết hợp về phƣơng thức hay sự kết hợp về phƣơng pháp dạy học, hoặc chỉ nhấn mạnh sự kết hợp về hình thức tổ chức dạy học là mặt bên ngoài mà không 24 quan tâm đến mặt bên trong phản ánh mối quan hệ biện chứng có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học. Tóm lại, chúng tôi đƣa ra khái niệm mô hình DHKH nhƣ sau: Mô hình DHKH là sự kết hợp giữa quá trình dạy học giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến (e - learning), phản ánh các mối quan hệ có tính quy luật phổ biến giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học. Cụ thể, có thể mô tả nhƣ hình 1.4. Hình 1.4. Mô hình dạy học kết hợp 1.2.1.1. Các cấp độ của mô hình dạy học kết hợp Trên thế giới, mô hình DHKH khá phổ biến trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề qua mạng. Mô hình DHKH đƣợc coi là phƣơng án tối ƣu nhất hiện nay khi mà giáo dục điện tử hay E - learning không thể thay thế đƣợc những hình thức học trên lớp. Việc sử dụng mô hình DHKH đƣợc thể hiện ở nhiều cấp độ khác nhau. Theo một số nghiên cứu đƣợc công bố đã đƣa ra bốn cấp độ vĩ mô của sự kết hợp là kết hợp ở cấp độ hoạt động (Activity level); kết hợp ở cấp độ khóa học (Courrse level); kết hợp ở cấp độ chƣơng trình (Program level) và kết hợp ở cấp độ thể chế (Institutional level). Cụ thể: - Kết hợp cấp độ hoạt động (Activity level): DHKH ở cấp độ hoạt động diễn ra 25 khi một hoạt động chứa cả các yếu tố dạy học mặt giáp mặt (face to face) và hƣớng dẫn qua máy tính (CM - computer mediated). Ví dụ kết hợp cấp độ hoạt động có thể bao gồm sử dụng các diễn đàn thảo luận trực tuyến, e-mail hoặc các công cụ giao tiếp dựa trên web khác nhƣ hội nghị video trong khi dạy học giáp mặt. - Kết hợp ở cấp độ khóa học (Courrse level): là một trong những cách kết hợp phổ biến nhất. Sự kết hợp cấp độ khóa học đòi hỏi sự kết hợp của các hoạt động mặt giáp mặt (face to face) và hƣớng dẫn qua máy tính trong cả khóa học (học phần). Có 2 phƣơng án DHKH ở cấp độ khóa học: Trong phƣơng án thứ nhất, hƣớng dẫn mặt giáp mặt và hƣớng dẫn qua trung gian máy tính trùng lặp nhau về thời gian, còn phƣơng án thứ hai thì để chúng đƣợc sắp xếp theo thứ tự thời gian và không chồng ch o (Graham, 2006). - Kết hợp cấp độ chƣơng trình (Program level): là mô hình trong đó có sự kết hợp giữa các khóa học trực tuyến và khóa học mặt giáp mặt đƣợc quy định bởi chƣơng trình đào tạo hoặc do ngƣời học tự lựa chọn (Ví dụ: chƣơng trình quy định một số khóa học (học phần) nhất định phải sử dụng dạy học mặt giáp mặt, còn một số khóa học có thể sử dụng dạy học trực tuyến). Cấp độ kết hợp chƣơng trình học tập thƣờng xảy ra trong giáo dục đại học. - Kết hợp cấp độ thể chế (Institutional level) gần giống với kết hợp cấp độ chƣơng trình học, tuy nhiên khi kết hợp cấp độ thể chế thì phải tổ chức kết hợp hƣớng dẫn mặt giáp mặt (face to face) và hƣớng dẫn trực tuyến (e - learning) theo quy chế đào tạo của đơn vị đào tạo quy định. Theo Graham (2006), các tổ chức doanh nghiệp cũng nhƣ các tổ chức giáo dục đại học đang tạo ra các mô hình DHKH ở cấp độ thể chế. Ví dụ, mô hình của Đại học Phoenix (Thổ Nhĩ Kì), các SV có các lớp học mặt giáp mặt vào đầu và cuối học kỳ, ngoài ra họ có nhiều hoạt động trực tuyến (e - learning) khác nhau ở giữa học kỳ (Bonk & Graham, 2006). Theo Graham (2006), ở cấp độ kết hợp nào đi nữa thì bản chất của sự kết hợp có thể đƣợc xác định bởi ngƣời học hoặc bởi ngƣời dạy. Ở cấp độ chƣơng trình và thể chế, việc kết hợp thƣờng tùy thuộc vào quyết định của ngƣời học, trong khi ở cấp độ hoạt động và khóa học, ngƣời dạy có vai trò quyết định trong việc dạy học kết hợp. 26 Nhận xét: Qua bốn cấp độ kết hợp trên mà các tác giả đƣa ra, có thể thấy chúng mới thể hiện ở phƣơng thức kết hợp, biểu hiện mặt bên ngoài của quá trình kết hợp giữa dạy học mặt giáp mặt (face to face) và dạy học trực tuyến (e - learning) ở cấp độ vĩ mô. Trong bốn cấp độ trên, chúng tôi lựa chọn kết hợp ở cấp độ khóa học và đề cập kết hợp ở mức độ vi mô, đi sâu từng yếu tố cấu trúc của hai quá trình khi dạy một môn học. 1.2.1.2. Các mô hình dạy học kết hợp Theo phân tích các công trình của các nhà nghiên cứu và các nhà giáo dục trên thế giới, các mô hình DHKH có thể phân loại một cách tổng quát thành sáu mô hình kết hợp ở mức độ vi mô tùy theo đặc thù ngƣời học của lớp học. Cụ thể [73]: - Mô hình face - to - face driver (hƣớng dẫn trực tiếp trên lớp và kết hợp các phƣơng tiện điện tử có kết nối Internet): mô hình này dựa trên mô hình lớp học truyền thống (face to face), mặc dù phần lớn các hoạt động trên lớp đã đƣợc thay thế bởi các hoạt động học trực tuyến. Thời lƣợng học trực tiếp với giáo viên là bắt buộc đối với mô hình này và các hoạt động học trực tuyến đƣợc sử dụng để bổ trợ kiến thức cho ngƣời học. Đọc tài liệu, làm bài tập trắc nghiệm và các bài tập đánh giá khác đều đƣợc hoàn thành online, ở nhà. Mô hình cho ph p ngƣời học và giáo viên có nhiều thời gian để chia sẻ kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ dành cho các hoạt động học tập đặc biệt nhƣ thảo luận và làm việc nhóm. Mô hình này cũng đặc biệt phù hợp với những lớp học đa dạng, ngƣời học có sự phân khúc khác nhau về khả năng nhận thức. - Mô hình rotation (mô hình quay vòng/luân phiên): Đây thực chất là sự biến thể của mô hình trạm học tập đã đƣợc các giáo viên sử dụng trong nhiều năm qua. Thời gian biểu đƣợc thiết lập để ngƣời học vừa có thời gian học tập trực tuyến (thông qua các thiết bị điện tử trong lớp học) và học trực tiếp với GV. Mô hình này bao gồm ba mô hình học tập nhỏ: station rotation (hoán đổi trạm), lab rotation (hoán đổi phòng thực hành), individual rotation (quay vòng cá nhân). Đối với mô hình hoán đổi trạm yêu cầu ngƣời học luân chuyển các trạm (trạm là các nhóm nhỏ học tập đƣợc giáo viên chia theo mục đích tìm hiểu các phần nhỏ trong bài học) trong thời gian quy định theo 27 hƣớng dẫn của giáo viên. Mô hình hoán đổi phòng thực hành yêu cầu ngƣời học phải thay đổi địa điểm học tập xoay quanh khuôn viên trƣờng và mô hình quay vòng cá nhân cho phép một ngƣời học đƣợc luân phiên thay đổi các hình thức học tập khác nhau theo lịch học tập. Do đó mô hình này phù hợp với giáo dục bậc trung học cơ sở, trung học phổ thông hơn là giáo dục bậc đại học. - Mô hình flex (linh hoạt): Mô hình này chủ yếu dựa trên hƣớng dẫn giảng dạy trực tuyến, các giáo viên không chỉ đƣa ra những hƣớng dẫn mà còn đóng vai trò là ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn ngƣời học. Toàn bộ chƣơng trình học đƣợc ngƣời học truy cập qua các phần mềm học tập trực tuyến. Giáo viên phải xây dựng hệ thống bài giảng online, các phƣơng pháp đánh giá kiểm tra trực tuyến. Mô hình này đặc biệt phù hợp với các đối tƣợng vừa học vừa làm. - Mô hình lab school (phòng thực hành): Mô hình cho ph p ngƣời học đƣợc tham gia các lớp học trực tuyến toàn thời gian trong suốt khóa học. Các giáo viên sẽ không tham gia giảng dạy trực tiếp trên lớp mà thay vào đó là các trợ giảng đã đƣợc đào tạo tham gia giải đáp thắc mắc cho ngƣời học trên lớp. - Mô hình self-blended (kết hợp tự do): Mô hình này cho ph p ngƣời học đƣợc tham gia học các môn học không nằm trong chƣơng trình học của họ. Ngƣời học vẫn tham gia các lớp học truyền thống nhƣng sau đó có thể đăng kí tham gia học các môn học khác và tự học. - Mô hình online driver (học trực tuyến): Mô hình này khác hẳn với mô hình học tập truyền thống. Ngƣời học học tập từ xa và nhận hƣớng dẫn học tập thông qua nền tảng trực tuyến. Giáo viên là ngƣời thiết kế các bài giảng trực tuyến, các bài tập, bài đánh giá để ngƣời học truy cập học tập trực tuyến. Ngƣời học đƣợc giáo viên giải đáp thắc mắc qua việc hỏi đáp trực tuyến. Nhận xét: Sáu mô hình DHKH trên đề cập kết hợp ở mức độ vi mô đều phản ánh mối quan hệ giữa hai hình thức dạy học (dạy học mặt giáp mặt (face to face) với dạy học trực tuyến (e - learning)), nhƣng mức độ và tỉ lệ giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến khác nhau, tỉ lệ trực tuyến ngày càng tăng từ mô hình face - to - face driver đến mô hình online driver, ngoài ra không đề cập đến bản chất của 28 quá trình dạy học kết hợp, kĩ thuật thiết kế các gói học liệu có tính tƣơng tác cao trong chính nội dung học tập. Tuy nhiên, có thể nói: “các mô hình DHKH không chỉ phát huy đƣợc ƣu điểm của dạy học trực tuyến (e - learning) và ƣu điểm của dạy học truyền thống (face to face), mà sự kết hợp hữu cơ đó còn làm xuất hiện thêm những ƣu điểm nổi trội mà 2 HTTCDH trên không có đƣợc, nó đang nổi lên nhƣ là mô hình giảng dạy chủ yếu của tƣơng lai”. 1.2.1.3. Đặc điểm chung của mô hình dạy học kết hợp Các nghiên cứu trên đây đã làm rõ khái niệm DHKH, các cấp độ kết hợp ở mức độ vĩ mô và các mô hình của DHKH ở mức độ vi mô. Ta thấy, mô hình DHKH khá đa dạng và linh hoạt trong các hình thức, cấp độ, mức độ triển khai áp dụng tuỳ theo các yêu cầu, mục tiêu giáo dục khác nhau; nhƣng có thể khái quát các mô hình DHKH trên đều có một số đặc điểm chung sau: - Sự kết nối: các mục tiêu (kiến thức, kĩ năng và thái độ), các hoạt động, thao tác và hệ thống năng lực, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài. - Sự tƣơng tác: tƣơng tác với nội dung (gồm các định dạng khác nhau: văn bản, hình ảnh, âm thanh, sơ đồ, video) với bạn học, với GV. - Tính mở và linh hoạt: không gian, thời gian, nhu cầu và sự quan tâm, hứng thú và năng lực cá nhân, hợp tác và chia sẻ - Tính định hƣớng kết quả đầu ra: buộc ngƣời học phải thực hiện trọn vẹn một thao tác, kĩ năng với các công cụ công nghệ. - Dựa trên nền tảng công nghệ: đáp ứng các mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dựa trên các phƣơng tiện công nghệ hiện đại. Nhận xét: Qua nghiên cứu, phân tích điểm giống nhau, khác nhau và vận dụng của 6 mô hình DHKH trên thế giới, thấy rằng để triển khai mô hình DHKH mang tính khả thi đối với cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam, mô hình face-to-face driver là thích hợp nhất nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển NLTHTT cho SV. 1.2.1.4. Các mức độ sử dụng mô hình dạy học kết hợp Để dễ dàng vận dụng các cấp độ kết hợp và sử dụng các mô hình DHKH 29 theo tỉ lệ giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến, chúng tôi chia 3 mức độ sử dụng mô hình DHKH nhƣ sau: - Mức độ 1: Giáo viên cung cấp bài giảng và giảng bài trên lớp, hỗ trợ các tài liệu hƣớng dẫn môn học cho ngƣời học. Ở mức độ này, lớp học giáp mặt đóng vai trò chủ đạo, lớp học trực tuyến chỉ đóng vai trò hỗ trợ (không bắt buộc). Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học mặt giáp mặt và lớp học trực tuyến là 80:20. Kết hợp ở mức độ 1 thuận lợi với ngƣời dạy chƣa tự tin hoặc mới làm quen với việc sử dụng các công cụ công nghệ dạy học và hỗ trợ dạy học trực tuyến, cũng nhƣ mới làm quen với việc thiết kế các bài học, khóa học ở dạng kết hợp. Dựa trên nền tảng của các bài học có sẵn, không cần thiết phải thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, ngƣời dạy có thể bổ sung một số các hoạt động dạy học ở dạng trực tuyến, ví dụ yêu cầu ngƣời học (sinh viên) ngoài các hoạt động thƣờng kỳ phải nộp bài, thảo luận qua mạng... Ngƣời dạy có thể sử dụng một số công cụ ở dạng webquest, wiki, hay mạng xã hội nhƣ Facebook để thực hiện đƣợc các hoạt động. Tƣơng tự, đối với ngƣời học cũng không yêu cầu cao về mức độ sử dụng công nghệ. Ngƣời học đƣợc đánh giá bởi cả hoạt động trên lớp cũng nhƣ hoạt động ngoài không gian lớp học truyền thống. Tuy nhiên, dạng thức này có thể gây nên sự quá tải với cả ngƣời học và ngƣời dạy. Ngƣời học có thể nhìn nhận cùng tham gia cả 2 khóa học: mặt giáp mặt và trực tuyến, bởi lẽ một số hoạt động học tập trong dạng thức mặt giáp mặt vẫn đƣợc giữ nguyên, và chỉ bổ sung một số các hoạt động ở dạng trực tuyến. Ngƣời dạy cũng có thể cảm thấy quá tải bởi khối lƣợng công việc bổ sung khi thực hiện đánh giá các hoạt động bổ sung của ngƣời học. Đồng thời, ngƣời dạy và ngƣời học không nhận đƣợc hỗ trợ kĩ thuật cần thiết từ đội ngũ kĩ thuật viên chuyên nghiệp trong duy trì hoặc hỗ trợ các công cụ dạy học trực tuyến. - Mức 2: Giáo viên phải thiết kế các bài giảng trực tuyến và cung cấp cho ngƣời học. Mức độ này thì vai trò của lớp học mặt giáp mặt và lớp học trực tuyến ngang bằng nhau (50:50). Kết hợp ở mức độ 2, yêu cầu một số các hoạt động học tập trong bài học/khóa học mặt giáp mặt đƣợc thiết kế lại và thay thế bởi các hoạt động học tập 30 trong môi trƣờng trực tuyến. Công việc này đòi hỏi ngƣời dạy phải có sự hiểu biết nhất định, và có sự tự tin khi sử dụng công nghệ để thiết kế hoạt động học tập và môi trƣờng dạy học trực tuyến. Trƣớc khi thiết kế, ngƣời dạy phải suy nghĩ kĩ để quyết định có thể thay thế những hoạt động, nội dung nào ở dạng thức trực tuyến, thay vì trực tiếp, để hiệu quả dạy học đƣợc tốt hơn. Số lƣợng các hoạt động thay thế, nội dung thay thế không cố định mà phụ thuộc vào các điều kiện dạy học cụ thể nhƣ: đặc điểm ngƣời học, kinh nghiệm dạy học, phong cách dạy học, mục tiêu dạy học và các nguồn học liệu trực tuyến. Các hoạt động dạy học này đƣợc thiết kế theo kịch bản dạy học, gắn với sự thay đổi của phƣơng pháp dạy học phù hợp với bối cảnh. Nội dung bài giảng này đƣợc đƣa trƣớc trên môi trƣờng trực tuyến thông qua địa chỉ cụ thể. Học liệu cần tìm hiểu có thể ở các dạng: slide bài giảng, đoạn phim ngắn Sau khi nghiên cứu phần nội dung bài học đƣợc quy định, ngƣời học phải thực hiện nhiệm vụ nhƣ trả lời một số câu hỏi, viết tóm tắt hay thu hoạch để đảm bảo rằng ngƣời học có thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. Tƣơng tự nhƣ dạng thức kết hợp ở mức độ 1, dạng thức kết hợp ở mức độ 2 cũng đặt ra một áp lực nhất định đối với ngƣời dạy và ngƣời học. Đối với ngƣời dạy, cần lựa chọn và phân bổ hoạt động phù hợp với hoạt động dạng mặt giáp mặt cũng nhƣ trực tuyến. - Mức 3: Giáo viên cung cấp tài liệu đa phƣơng tiện (có âm thanh, hình ảnh, video) cho ngƣời học, xây dựng hệ thống kiểm tra trực tuyến để kiểm tra định kỳ cho môn học. Mức này cao hơn hẳn so với 2 mức độ trƣớc, học tập trực tuyến đóng vai trò chủ đạo ở mức này. Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học mặt giáp mặt và lớp học trực tuyến là 30:70. Kết hợp ở mức độ 3, là yêu cầu cao nhất đối với ngƣời dạy khi thiết kế khóa học. Ngƣời dạy thiết kế khóa học hoàn toàn mới, thay vì điều chỉnh khóa học dựa trên nội dung và tiến trình dạy học mặt giáp mặt. Để thiết kế khóa học và dạy học ở mức độ này, ngƣời dạy phải có hiểu biết cao về các công cụ, công nghệ để thiết kế bài dạy, khóa học và kiểm tra đánh giá ở dạng thức kết hợp và trực tuyến. Ngƣời dạy cần có những kiến thức về lí thuyết và trải nghiệm về DHKH để thiết kế bài học và khóa học. Tìm hiểu không ngừng về những công cụ, công nghệ và phƣơng pháp 31 dạy học, kĩ thuật dạy học mới sẽ giúp ngƣời dạy có nền tảng để thiết kế khóa học sinh động, hấp dẫn và hiệu quả. Việc thiết kế và xây dựng khóa học kiểu này có thể mất thời gian gấp nhiều lần so với thiết kế một khóa học theo dạng thức truyền thống. Đây là một trở ngại khá lớn, đòi hỏi phải đầu tƣ thời gian và công sức. Trong luận án này, chúng tôi xây dựng khóa học kết hợp thông qua thiết kế website học trực tuyến. Tỉ lệ kết hợp giữa dạy trực tiếp (mặt giáp mặt) và trực tuyến là 30:70 nhằm nâng cao chất lƣợng học tập và phát triển NLTHTT cho SV. 1.2.1.5. Những khó khăn, thách thức khi sử dụng mô hình dạy học kết hợp - GV cần đầu tƣ nhiều thời gian và công sức khi thiết kế và tổ chức DH theo mô hình DHKH. Đặc biệt, năng lực sử dụng CNTT của GV để sản xuất các gói học liệu đóng gói bài giảng e-learning đúng chuẩn Scorm để thiết kế các bài giảng trực tuyến đƣa lên hệ thống học trực tuyến (LMS) còn rất hạn chế. Nhƣ vậy, ngoài năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm, GV còn phải tự học để thành thạo kỹ năng CNTT&TT. - Khó áp dụng rộng rãi do yêu cầu về yếu tố công nghệ đối với cả ngƣời dạy và ngƣời học. - Khó áp dụng khi ngƣời học trong tình trạng quá tải. Nhận xét chung: Qua nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết các nghiên cứu có liên quan về Mô hình DHKH, luận án đã tiếp tục bổ sung, làm rõ thêm một số vấn đề lí luận về Khái niệm DHKH, đi sâu vào bản chất của Mô hình DHKH; Các cấp độ của mô hình DHKH ở tầng vĩ mô; Các mô hình DHKH thể hiện rõ các mức độ DHKH ở tầng vi mô. Từ đó, khái quát hóa các Đặc điểm chung của mô hình DHKH và Các mức độ sử dụng mô hình DHKH; đồng thời chỉ ra những khó khăn, thách thức mà mỗi GV muốn sử dụng mô hình DHKH cần phải nhận thức đƣợc để xây dựng một môi trƣờng học tập kết hợp phù hợp với ngƣời học. 1.2.2. Năng lực tự học trực tuyến Khi sử dụng mô hình DHKH, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của ngƣời học đều đƣợc phát triển. Trong đó, NLTHTT của ngƣời học là năng lực sẽ đƣợc phát triển thuận lợi nhất thông qua học trực tuyến. 32 1.2.2.1. Khái niệm năng lực Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lý học. Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực có nhiều tác giả nghiên cứu đƣa ra và có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao [1]. Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp tâm lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”[9].Tác giả Nguyễn Quang Uẩn lại cho rằng:“Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”[29]. Nhấn mạnh về hiệu quả hoạt động của năng lực, F.E.Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [65; tr.12]. Tác giả Xavier Roegiers (1996) lại định nghĩa: “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra.” [28; tr.91]. Nhƣ vậy, dƣới góc độ Tâm lý học, năng lực là một vấn đề trừu tƣợng, là hệ thống những thuộc tính cá nhân của mỗi ngƣời, là khả năng hoàn thành tốt một hoạt động nào đó của một cá nhân, là một tổ hợp thuộc tính tâm lý phức hợp gồm kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và nghệ thuật cũng nhƣ thái độ của chủ thể đối với đối tƣợng trong quá trình hoạt động. Trong luận án này, quan niệm năng lực đƣợc sử dụng dựa theo quan niệm năng lực của Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) của Bộ GD&ĐT: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, 33 kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [4; tr.37]. 1.2.2.2. Khái niệm tự học Tự học cũng là một khái niệm đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tự học suốt đời cho ngƣời học. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm tự học: Theo từ điển Tiếng Việt (2000): “Tự học có nghĩa là học lấy một mình trong sách chứ không có người dạy” [25]. Theo Từ điển Giáo dục học (2001): “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [28]. Khi đề cập đến khái niệm tự học, một số tác giả đi sâu vào mô tả các thao tác trí tuệ hay các thao tác biểu hiện ra hành vi cùng với động cơ, hứng thú. Điển hình nhƣ tác giả Nguyễn Cảnh Toàn (2001): “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [26]. Malcolm Shepherd Knowles định nghĩa về tự học nhƣ sau: “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện” [50; tr.18]. Trong định nghĩa này tác giả mới nói về tự học nhƣ một quá trình. Cách tiếp cận định nghĩa khái niệm tự học nêu trên đều rất cần thiết sử dụng phối hợp trong nghiên cứu phát triển năng lực tự học. Cách định nghĩa khái niệm tự học đi sâu vào mô tả các thao tác trí tuệ hay các thao tác biểu hiện ra 34 hành vi thuận lợi cho việc xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ báo hành vi trong việc theo dõi, rèn luyện và đo lƣờng đƣợc mức độ thành thạo của các kỹ năng thành phần. Cách định nghĩa khái niệm tự học mô tả nhƣ một quá trình thuận lợi cho việc bao quát xuyên suốt quá trình tự học; tuy không thuận lợi cho việc xác định các tiêu chí và chỉ báo hành vi, nhƣng thuận lợi cho việc xác định các tiêu chuẩn để từ đó xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ báo hành vi trong các các kỹ năng thành phần của năng lực tự học. 1.2.2.3. Khái niệm năng lực tự học Trong quá trình nghiên cứu về NLTH các tác giả nhƣ: Linda Leach, Candy Guglielmino, Trinh & Rijlaarsdam, Taylor, Nguyễn Cảnh Toàn, Thái Duy Tuyên, Trịnh Quốc Lập, Trần Bá Hoành, Phan Thị Thanh Hội, Trần Sỹ Luận, Nguyễn Ngọc Duy, Lê Thị Huyền, Cao Xuân Phan đã đƣa ra các khái niệm về NLTH. Nhìn chung, các tác giả đều cho rằng NLTH không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù hợp với việc học, mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể hoặc các tình huống xác định. NLTH là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc ở trong nhà trƣờng, vừa là những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ trải nghiệm bên ngoài nhà trƣờng (gia đình, cộng đồng, xã hội) để hoàn thành nhiệm vụ của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, chính lúc này NLTH của ngƣời học đƣợc bộc lộ ra ngoài. Qua tình huống đó, ngƣời nghiên cứu sẽ đánh giá đƣợc NLTH của ngƣời học thông qua những thao tác, kỹ năng, thái độ và kết quả giải quyết tình huống. Tùy thuộc vào bối cảnh nghiên cứu và trọng tâm nghiên cứu của từng tác giả mà định nghĩa về tự học cũng đƣợc thay đổi theo thời gian. Theo Phan Thị Thanh Hội và Kiều Thị Thu Giang: “NLTH là khả năng ngƣời học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập đến việc tự đánh giá và điều chỉnh việc học nhằm tối ƣu hoá việc lĩnh hội kiến thức và phát triển kĩ năng/năng lực.” [16]. Khi đề cập đến NLTH, một khái niệm trừu tƣợng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố nhƣ: tâm lí, thể chất, năng lực nhận thức, môi trƣờng sống, môi trƣờng học tập 35 và khả năng hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể. Đã có nhiều tác giả nhƣ: Philip Candy (1991) [53]; Taylor, B., (1995) [58], Nguyễn Cảnh Toàn (2001) [26], Phan Thị Thanh Hội (2016) [16] đã đƣa ra các khái niệm khác nhau về NLTH. Nhƣng các tác giả đều thống nhất cho rằng: NLTH không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với việc học, mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể hoặc các tình huống xác định. Nghiên cứu về NLTH cho thấy: NLTH có bản chất là thói quen đƣợc hình thành trong quá trình tự rèn luyện. Vì vậy, NLTH luôn chịu ảnh hƣởng của rất nhiều các nhân tố (tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trƣờng sống, môi trƣờng học tập, PPDH và khả năng thực hiện các hoạt động của từng cá nhân trong từng hoản cảnh cụ thể). Ngƣời học muốn có đƣợc NLTH thì phải tự chủ trong việc thực hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp đƣợc lặp đi lặp lại. Quá trình này đòi hỏi ngƣời tự học phải vững vàng về tâm lý và có tính kiên trì cao, cùng với nó là phƣơng pháp học tập phù hợp với từng nội dung, từng chủ đề tự học. Con đƣờng ngắn nhất để ngƣời học nhanh chóng có đƣợc NLTH là ngƣời học phải có mục đích, động cơ tự học mạnh mẽ, một kế hoạch tự học rõ ràng kết hợp với sự hỗ trợ của thầy thông qua hệ thống các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của ngƣời học 1.2.2.4. Khái niệm và cấu trúc năng lực tự học trực tuyến ** Khái niệm năng lực tự học trực tuyến Trên cơ sở nghiên cứu, khái quát hóa từ quan niệm của các tác giả về khái niệm năng lực, khái niệm tự học và khái niệm NLTH chúng tôi đƣa ra khái niệm NLTHTT nhƣ sau: NLTHTT là khả năng người học tự lực, chủ động từ việc nghiên cứu mục tiêu học tập, tìm kiếm thông tin trên website / internet, xử lý thông tin, lập báo cáo kết quả học tập đến việc tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập trực tuyến để từ đó tự điều chỉnh quá trình học tập” trƣớc khi lên lớp học giáp mặt. ** Cấu trúc năng lực tự học trực tuyến NLTHTT đƣợc biểu hiện thông qua kết quả học tập đạt đƣợc. Chúng tôi đề 36 xuất cấu trúc của NLTHTT gồm các thành tố sau: KN nghiên cứu mục tiêu học tập, KN tìm kiếm thông tin học tập trên website / internet, KN xử lí thông tin học tập, KN lập báo cáo kết quả học tập và KN tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Cụ thể: * Kĩ năng nghiên cứu mục tiêu học tập Mục tiêu của học tập là kết quả cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà ngƣời học đạt đƣợc sau khi học xong một bài học, một chƣơng, một môn học nào đó. Mục tiêu học tập đƣợc xác định dựa trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ năng trong khi xây dựng chƣơng trình môn học đó, nên nó có ý nghĩa định hƣớng toàn bộ quá trình tổ chức dạy - học, liên quan mật thiết đến xây dựng nội dung, phƣơng tiện, phƣơng pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Nhƣ vậy, việc ngƣời học tự nghiên cứu mục tiêu học tập có ý nghĩa định hƣớng toàn bộ quá trình tự học trong bất kỳ hình thức tự học nào. SV tự nghiên cứu và xác định đúng hệ thống mục tiêu học tập sẽ giúp họ lựa chọn đúng hình thức, phƣơng pháp, phƣơng tiện, cách học để đạt đƣợc mục tiêu học tập và cũng là căn cứ để đánh giá kết quả tự học. * Kĩ năng tìm kiếm thông tin học tập trên website/Internet Những kiến thức GV cung cấp trong bài học trên website, còn có nguồn tài liệu tham khảo chính đƣợc cung cấp trong kho tài nguyên là các học liệu trên website để ngƣời học tham khảo mở rộng kiến thức. Quy trình tìm kiếm nhƣ sau: - Mở trình duyệt Interner Explorer (hoặc Cốc Cốc), nhập địa chỉ sinhlyhocdongvatvanguoi.site - Nhấp chuột vào “ Khóa học”, sau đó nhấp chuột mục “sinh lý học ngƣời và động vật”. - Nhấp chuột vào “ Tài nguyên học tập” của một trong 14 chƣơng đƣợc hiện ra. - Nhấp chuột vào mục: “ Hình tĩnh”, “Hình động và video” hoặc “ Tài liệu”. - Quan sát, lựa chọn kết quả tìm kiếm. Ngoài ra, ngƣời học còn có thể tự tìm kiếm thông tin liên quan đến bài học trên mạng internet.  Kỹ năng tìm kiếm thông tin học tập trên internet tiến hành theo quy trình sau:  SV nghiên cứu mục tiêu bài học; xác định phƣơng thức tìm kiếm tài liệu, giới hạn tài liệu đƣợc tìm kiếm. 37  SV thực hiện quy trình tìm kiếm tài liệu trên mạng internet (Có thể tham khảo quy trình tìm kiếm tài liệu trên mạng internet GV đƣa ra trên website học trực tuyến): Để sử dụng Internet khai thác thông tin, ta cần một trình duyệt website (Website Browser) nhƣ: Netscape, Mozilla Firefox, Internet Explorer, Google chrome, Coc Coc Trình duyệt Internet Explorer đã đƣợc tích hợp sẵn trong hệ điều hành Microsoft Windows. Trƣớc hết ta phải khởi động Internet Explorer: Vào Start → Chọn Programs (All Programs) → Chọn Internet Explorer, cửa sổ Internet Explorer sẽ hiện ra. Thanh thực đơn Thanh các nút điều khiển Thanh địa chỉ Sau đó, có thể sử dụng một trong các phƣơng pháp sau để truy cập một website bằng Internet Explorer: - Gõ địa chỉ trang web bằng thanh địa chỉ (Address Bar); - Nhấn chuột vào một siêu liên kết; - Chọn một trang từ danh sách History; - Chọn một vị trí (site) từ thƣ mục Favorites; - Dùng thanh công cụ liên kết (Links); - Dùng công cụ hỗ trợ tìm kiếm (Search Assistant). Ví dụ: Dùng thanh địa chỉ để vào một website nào đó trên Internet bạn nhập địa chỉ của nó vào ô Address, sau đó nhấn nút Go hoặc phím Enter. Địa chỉ đầy đủ của một website có dạng: http//www. Tên miền (domain name). Ví dụ địa chỉ website của Bộ GD&ĐT. Trong đó: “http” (HypertText Transport Protocol) là giao thức của trang web; “www: (Word Wide Web) là dạng dịch vụ; phần còn lại là tên miền, nói lên nó là dạng web gì, ví dụ “.edu” tức là giáo dục (education). Trong đó: “http” (HypertText Transport Protocol) là giao thức của trang web; “www: (Word Wide Web) là dạng dịch vụ; phần còn lại là tên miền. Có hai cách để tìm đến nguồn thông tin trên Internet: 38 Tìm kiếm tĩnh: là sử dụng những cuốn địa chỉ Internet. Cách này giúp nhanh chóng tìm đến nguồn thông tin cần thiết. Phải gõ chính xác dòng địa chỉ, thì mới có thể tìm thấy website đó. Nếu địa chỉ website đó đã thay đổi hoặ... Câu 8. Thành của mạch máu nào chỉ có 1 lớp tế bào: a. Động mạch lớn b. Động mạch nhỏ 201 PL c. Tĩnh mạch d. Mao mạch Câu 9. Van tổ chim có tác dụng: a. Ngăn không cho máu chảy từ tâm thất lên tâm nhĩ b. Ngăn không cho máu chảy từ tâm nhĩ xuống tâm thất c. Chỉ cho máu chảy từ tĩnh mạch vào tâm nhĩ d. Chỉ cho máu chảy từ tâm thất vào động mạch Câu 10. Tâm thất trái có thành dày hơn tâm thất phải vì: a. Nó tống máu với thể tích tâm thu lớn hơn b. Nó phải tống máu qua một lỗ hẹp là van tổ chim. c. Nó phải tống máu với một áp suất cao hơn. d. Nó phải tống máu với tốc độ cao hơn Câu 11. Ở người già, khi huyết áp cao dễ bị xuất huyết não vì a. Mạch bị xơ cứng, máu bị ứ đọng, đặc biệt các mạch ở não, khi huyết áp cao dễ làm vỡ mạch b. Mạch bị xơ cứng, tính đàn hồi kém, đặc biệt các mạch ở não, khi huyết áp cao dễ làm vỡ mạch c. Mạch bị xơ cứng nên không co bóp được, đặc biệt các mạch ở não, khi huyết áp cao dễ làm vỡ mạch d. Thành mạch dày lên, tính đàn hồi kém, đặc biệt là các mạch ở não, khi huyết áp cao dễ làm vỡ mạch Câu 12. Trong một chu kỳ tim, thời gian các ngăn tim được giãn nghỉ là: a. Tâm nhĩ được nghỉ 0,5s; tâm thất được nghỉ 0,3s. b. Tâm nhĩ được nghỉ 0,7s; tâm thất được nghỉ 0,1s. c. Tâm nhĩ được nghỉ 0,4s; tâm thất được nghỉ 0,4s. d. Tâm nhĩ được nghỉ 0,7s; tâm thất được nghỉ 0,5s. Câu 13. Cơ tim hoạt động theo quy luật “tất cả hoặc không có gì” có nghĩa là, khi kích thích ở cường độ dưới ngưỡng a. Cơ tim hoàn toàn không co bóp nhưng khi kích thích với cường độ tới ngưỡng, cơ tim co tối đa b. Cơ tim co bóp nhẹ nhưng khi kích thích với cường độ tới ngưỡng, cơ tim co tối đa c. Cơ tim hoàn toàn không co bóp nhưng khi kích thích với cường độ tới ngưỡng, cơ tim co bóp bình thường d. Cơ tim hoàn toàn không co bóp nhưng khi kích thích với cường độ trên ngưỡng, cơ tim không co bóp Câu 14. Khi tâm thất co a. Van nhĩ thất và van bán nguyệt đều mở b. Van nhĩ thất và van bán nguyệt đều đóng 202 PL c. Van nhĩ thất đóng còn van bán nguyệt mở d. Van nhĩ thất mở còn van bán nguyệt đóng Câu 15. Một người trưởng thành, khi lao động thể lực, tiêu thụ 1,8 lít oxy/phút. Nồng độ oxy trong máu động mạch là 190 ml/lít, trong máu tĩnh mạch là 134 ml/lít. Lưu lượng tim của người đó là: a. 3,2 lít/phút b. 16 lít/phút c. 32 lít/phút d. 50 lít/phút Câu 16. Ở trạng thái nghỉ ngơi thì so với người bình thường, vận động viên có a. nhịp tim chậm hơn và lượng máu được bơm vào mỗi ngăn tim lớn hơn. b. nhịp tim nhanh hơn và lượng máu được bơm vào mỗi ngăn tim lớn hơn. c. nhịp tim nhanh hơn và lượng máu được bơm vào mỗi ngăn tim bé hơn. d. nhịp tim chậm hơn và lượng máu được bơm vào mỗi ngăn tim bé hơn. Câu 17. Nhịp tim sẽ tăng lên trong trường hợp nào sau đây ? a. Khi bị khuyết tật tim (hẹp hoặc hở van tim, xơ phổi, mạch máu xơ cứng) b. Khi sử dụng các chất kích thích như thuốc lá, rượu, hêrôin, c. Khi cơ thể trải qua cú sốc nào đó: sốt cao, mất máu, mất nước hoặc lo lắng, sợ hãi kéo dài d. Cả a, b, c Câu 18. Loại mạch nào dưới đây vận chuyển máu giàu ôxi ? a. Động mạch chủ b. Động mạch vành tim c. Tĩnh mạch phổi d. Cả a, b, c Câu 19. Tĩnh mạch phổi đổ máu trực tiếp vào ngăn tim nào ? a. Tâm thất phải b. Tâm nhĩ trái c. Tâm nhĩ phải d. Tâm thất trái Câu 20. Huyết áp giảm dần trong hệ mạch là do: a. Ma sát của máu với thành mạch b. Ma sát của các phần tử máu với thành tim c. Ma sát giữa các phần tử máu với nhau d. Cả a và c Câu 21. Những thay đổi sau đây làm tăng huyết áp, trừ: a. Nồng độ O2 trong máu động mạch giảm. b. Nồng độ CO2 trong máu động mạch giảm. c. pH máu giảm. d. Nồng độ CO2 trong máu động mạch tăng. Câu 22. Trường hợp nào sau đây làm tăng huyết áp và vận tốc máu? a. Đang hoạt động cơ bắp một cách tích cực 203 PL b. Đang nghỉ ngơi, thư giãn c. Sống nơi không khí trong lành, nhiều cây xanh d. Tuyến trên thận tiết ra ít andosteron Câu 23. Cho biết tâm thất trái mỗi lần co bóp đẩy đi 70 ml máu và trong 1 ngày đêm đã đẩy đi được 7560 l máu. Thời gian pha dãn chung bằng ½ chu kì tim, thời gian pha co tâm nhĩ bằng 1/3 pha co tâm thất. Số lần mạch đập trong một phút và thời gian của mỗi pha: co tâm nhĩ, co tâm thất, dãn chung lần lượt là: a. 75 nhịp/phút; 0,1s; 0,3s; 0,4s. b. 60 nhịp/phút; 0,125s; 0,375s; 0,5s. c. 75 nhịp/phút; 0,125s; 0,375s; 0,5s. d. 60 nhịp/phút; 0,1s; 0,3s; 0,4s. Câu 24. Huyết áp thay đổi do những yếu tố nào dưới đây? 1. Lực co tim 2. Nhịp tim 3. Độ quánh của máu 4. Khối lượng máu 5. Số lượng hồng cầu 6. Sự đàn hổi của mạch máu Phương án trả lời đúng là: a. (1), (2), (3), (4) và (5) b. (1), (2), (3), (4) và (6) c. (2), (3), (4), (5) và (6) d. (1), (2), (3), (5) và (6) Câu 25. Sau khi luyện tập thể dục thể thao một cách tích cực, huyết tương của máu sẽ chảy trong loại mạch nào sau đây để chứa nhiều ion bicacbonat nhất? a. Tĩnh mạch phổi b. Tĩnh mạch chủ c. Động mạch cửa gan d. Động mạch thận Câu 26. Nối thông tin ở cột A với cột B cho phù hợp giữa tên các thành phần của hệ dẫn truyền của tim tương ứng với đặc điểm của chúng. A B 1. Nút xoang nhĩ a. Gồm có nhánh phải và nhánh trái, dẫn xung đến nền tim. 2. Mạng Purkinje b. Nằm ở gần nền tâm nhĩ, nhận xung thần kinh h từ nút xoang nhĩ. 3. Bó his c. Dẫn xung thần kinh đến, trực tiếp kích thích làm tim co bắt đầu từ đáy tim 4. Nút nhĩ- thất d. Tạo nhịp cho những phần còn lại của tim 204 PL Câu 27. Điều nào về hoạt động điều hòa tim mạch sau đây là đúng? a. Xung thần kinh theo dây đối giao cảm đến làm tim đập nhanh và mạnh. b. Khi máu dồn nhiều về tâm nhĩ, kích thích các thụ thể áp lực ở đây sẽ làm cho tim đập nhanh và mạnh lên. c. Adrenalin làm co bóp mạch máu toàn thân, làm tăng huyết áp. d. Noradrenalin làm co mạch máu nội tạng, co mạch máu dưới da, dãn mạch máu cơ xương. Câu 28. Điều nào sau đây không phù hợp với định luật Frank – Starling về khả năng tự điều hòa hoạt động của tim? a. Xung thần kinh theo dây đối giao cảm đến làm tim đập chậm và yếu đi. b. Cơ tim càng bị kéo dãn căng thì lực co cơ tim càng mạnh c. Nếu ở giai đoạn tâm trương, máu trở về tim nhiều thì ở giai đoạn tâm thu tim sẽ co bóp mạnh hơn d. Khi máu về tim nhiều, tim co bóp mạnh hơn làm tăng lưu lượng tim, tránh ứ đọng máu trong tim. Câu 29. Điều nào sau đây về hệ bạch huyết là không đúng? a. Hệ bạch huyết hoạt động như một hệ thống hỗ trợ, đưa dịch mô trở lại hệ thống tuần hoàn. b. Hệ bạch huyết gồm có bạch huyết, các mao mạch, tĩnh mạch và các hạch bạch huyết. c. Các mao mạch bạch huyết nối các động mạch bạch huyết với các tĩnh mạch bạch huyết. d. Hai ống bạch huyết lớn nhất dẫn bạch huyết đổ vào tĩnh mạch dưới đòn trái và phải. Câu 30. Sự luân chuyển bạch huyết trong hệ bạch huyết (BH) diễn ra theo trình tự như thế nào ? a. Mao mạch BH – ống BH – mạch BH – hạch BH – mạch BH – tĩnh mạch b. Mao mạch BH – mạch BH – ống BH – mạch BH – hạch BH – tĩnh mạch c. Mao mạch BH – mạch BH – hạch BH – ống BH – mạch BH – tĩnh mạch d. Mao mạch BH – mạch BH – hạch BH – mạch BH - ống BH – tĩnh mạch Lƣu ý: - Khi làm hết thời gian làm bài theo quy định; SV xác định kết quả làm bài và gửi cho GV; sau đó tiếp tục làm hết những ý, câu hỏi còn lại cho đến khi xong. B. Đáp án bài kiểm tra số 2 Câu Đáp án Câu Đáp án 1 d 16 a 2 d 17 d 3 d 18 d 4 d 19 b 5 b 20 d 205 PL 6 a 21 b 7 d 22 a 8 d 23 b 9 d 24 b 10 c 25 b 11 b 26 1d, 2c, 3a, 4b 12 d 27 b 13 a 28 a 14 c 29 c 15 c 30 d 206 PL Bài kiểm tra số 3. Chƣơng IV. Sinh lý tiêu hóa (Thời gian: 15’) Ma trận đề STT Nội dung Các mức độ Tổng Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 số câu 1 Ý nghĩa của sinh lý tiêu hóa và sự 1 1 tiến hóa của hệ tiêu hóa ở ĐV 2 Cấu tạo ống tiêu hóa của người và 2 2 4 ĐV 3 Tiêu hóa thức ăn ở khoang miệng 1 2 2 1 6 4 Tiêu hóa thức ăn ở dạ dày 2 2 1 1 6 5 Tiêu hóa thức ăn ở ruột 1 1 1 1 4 6 Quá trình hấp thu các chất dinh 1 1 1 2 5 dưỡng ở ruột non 7 Phân và sự thải phân 1 1 1 1 4 Số câu mỗi mạch 9 9 6 6 30 Độ khó 30% 30% 20% 20% 100% A. Đề kiểm tra I. Hãy chọn câu trả lời đúng nhất trong các câu sau: Câu 1. Điều nào sau đây đúng khi nói về đặc điểm hệ tiêu hóa của động vật da gai? a. Sự tiêu hóa thức ăn thực hiện theo lối bắt và thu giữ mồi bằng chân giả, tiết emzym lizoxom để tiêu hóa thức ăn trong các không bào tiêu hóa. b. Xuất hiện túi tiêu hóa đặc biệt, chưa có hậu môn, thông với bên ngoài bằng 1 lỗ thủng. c. Ống tiêu hóa đã có miệng, hậu môn. Phần miệng có thêm nhiều phần phụ: xúc tu, hàm, cơ nhai,... d. Hệ tiêu hóa có ống tiêu hóa chia nhiều phần và đã có tuyến tiêu hóa. Câu 2. Điều nào sau đây không đúng? a. Động vật không có cơ quan tiêu hóa thì không có tiêu hóa ngoại bào. b. Động vật có túi tiêu hóa có thể ăn được nguyên cả con mồi. c. Trùng amip phải nhờ enzim của lizoxom phân giải thức ăn. d. Sứa có thể tiêu hóa cơ học nhờ sự co bóp của thành túi tiêu hóa. Câu 3. Sự tiến hóa của các hình thức tiêu hóa diễn ra như thế nào? A. Tiêu hóa nội bào → Tiêu hóa nội bào kết hợp với ngoại bào → Tiêu hóa ngoại bào. B. Tiêu hóa nội bào → Tiêu hóa nội bào kết hợp với ngoại bào → Tiêu hóa nội bào. C. Tiêu hóa nội bào → Tiêu hóa ngoại bào → Tiêu hóa nội bào kết hợp với ngoại bào. 207 PL D. Tiêu hóa nội bào kết hợp với ngoại bào → Tiêu hóa nội bào → Tiêu hóa ngoại bào. Câu 4. Thứ tự từ ngoài vào trong của ống tiêu hóa là: a. Thanh mạc – dưới niêm mạc – cơ trơn – niêm mạc b. Thanh mạc -– cơ trơn – niêm mạc - dưới niêm mạc c. Niêm mạc – dưới niêm mạc – cơ trơn – thanh mạc d. Thanh mạc – cơ trơn - dưới niêm mạc – niêm mạc Câu 5. Thành của bộ phận nào trong ống tiêu hóa có 3 lớp cơ vòng, dọc và chéo? a. Thực quản b. Dạ dày c. Ruột non d. Ruột già Câu 6. Hình bên là bộ phận tiêu hóa nào? Của loài nào (trâu/ngựa/dê/thỏ) ? Chọn chú thích đúng cho hình a. dạ dày của trâu. 1- thực quản ; 2- dạ lá sách ; 3- dạ cỏ ; 4- dạ tỏ ong ; 5- dạ múi khế ; 6- tá tràng b. dạ dày của trâu. 1- thực quản ; 2- dạ cỏ ; 3- dạ tổ ong ; 4- dạ lá sách ; 5- dạ múi khế ; 6- tá tràng c. dạ dày của ngựa. 1- thực quản ; 2- dạ cỏ ; 3- dạ tổ ong ; 4- dạ lá sách ; 5- dạ múi khế ; 6- tá tràng d. dạ dày của ngựa. 1- tá tràng ; 2- dạ cỏ ; 3- dạ tổ ong ; 4- dạ lá sách ; 5- dạ múi khế ; 6- tá tràng Câu 7. Trong các phát biểu sau: (1) Động vật ăn các loại thức ăn khác nhau có ống tiêu hóa biến đổi thích nghi với thức ăn (2) Thú ăn thịt có răng nanh, răng trước hàm và răng ăn thịt phát triển, ruột ngắn. Thức ăn được tiêu hóa cơ học và tiêu hóa hóa học (3) Thú ăn thực vật có răng dùng để nhai và nghiền phát triển (4) Thú ăn thực vật có răng dùng để nhai, răng trước hàm và nghiền phát triển (5) Thú ăn thực vật có dạ dày 1 ngăn hoặc 4 ngăn, manh tràng rất phát triển, ruột dài (6) Một số loài thú ăn thịt có dạ dày đơn Có bao nhiêu phát biểu đúng? a. 2 b. 3 c. 4 d. 5 208 PL Câu 8. Loại thức ăn được biến đổi về mặt hoá học ở khoang miệng là: a. Protein, tế bào và lipit b. Tinh bột chín. c. Protein, tế bào, hoa quả. d. Bánh mì, mỡ thực vật. Câu 9. Thức ăn được nuốt xuống thực quản nhờ hoạt động của các cơ quan nào là chủ yếu? a. Cơ môi. b. Vòm miệng. c. Lưỡi. d. Răng. Câu 10. Tác dụng của việc nhai chậm, nhai kĩ là gì ? a. Giúp nhai nghiền thức ăn tốt. b. Thức ăn được trộn và thấm đều với nước bọt. c. Kích thích sự tiết men tiêu hóa ở dạ dày và ruột thuận lợi. d. Thấm đều dịch vị với thức ăn. Câu 11. Enzim tiêu hóa của dịch nước bọt là : a. Mantaza. b. Saccaraza. c. Amilaza. d. Tripsin. Câu 12. Đặc điểm tiêu hóa ở khoang miệng của thú ăn thịt là a. vừa nhai vừa xé nhỏ thức ăn b. dùng răng cắt, xé nhỏ thức ăn và nuốt c. nhai thức ăn trước khi nuốt d. chỉ nuốt thức ăn Câu 13. Thông thường, thức ăn được lưu giữ ở dạ dày trong bao lâu? a. 1 – 2 giờ b. 3 -6 giờ c. 6 – 8 giờ d. 10 – 12 giờ Câu 14. Những đặc điểm nào sau đây không đúng với sự tiêu hóa thức ăn ở dạ lá sách? (1) thức ăn được ợ lên miệng để nhai lại (2) tiết pepsin và HCl để tiêu hóa protein có ở vi sinh vật và cỏ (3) hấp thụ bớt nước trong thức ăn (4) thức ăn được trộn với nước bọt và được vi sinh vật cộng sinh phá vỡ thànhtế bào và tiết ra enzim tiêu hóa xenlulôzơ Phương án trả lời đúng là: a. (1), (2) và (3) b. (1), (2) và (4) c. (2), (3) và (4) d. (1), (3) và (4) Câu 15. Sự tiêu hóa thức ăn ở dạng tổ ong diễn ra như thế nào? a. thức ăn được ợ lên miệng để nhai kĩ lại b. tiết pepsin và HCl để tiêu hóa protein có ở vi sinh vật và cỏ c. hấp thụ bớt nước trong thức ăn d. thức ăn được trộn với nước bọt và được vi sinh vật cộng sinh phá vỡ thành tế bào và tiết ra enzim tiêu hóa xenlulôzơ Câu 16. HCl trong dạ dày có nhiều chức năng, trừ chức năng a. Hoạt hóa pepsin b. Gây biến tính Pr c. Tham gia đóng mở cơ vòng Ođi d. Kích thích tiết secretin và CCK Câu 17. Tại sao Pr trong thức ăn bị enzym pepsin và HCl phân hủy nhưng Pr của lớp niêm mạc dạ dày lại được bảo vệ và không bị phân hủy? a. Dịch mật được tiết ra, phủ lên bề mặt niêm mạc, ngăn cách các tế bào niêm mạc với 209 PL pepsin và HCl. b. Dịch tụy được tiết ra, phủ lên bề mặt niêm mạc, ngăn cách các tế bào niêm mạc với pepsin và HCl. c. Dịch ruột được tiết ra, phủ lên bề mặt niêm mạc, ngăn cách các tế bào niêm mạc với pepsin và HCl. d. Chất nhày được tiết ra, phủ lên bề mặt niêm mạc, ngăn cách các tế bào niêm mạc với pepsin và HCl. Câu 18. Ở ruột tại sao Pr không được biến đổi nhờ emzym pepsin? a. Ruột không có loại enzym này b. Độ pH của ruột không thích hợp cho enzym này hoạt động c. Có sự cạnh tranh của nhiều loại enzym khác d. Ở ruột chỉ có các Pr đơn giản Câu 19. Muối mật có tác dụng a. Làm cho phân có màu vàng nâu b. Trung hòa dịch axit của dạ dày c. Tạo ra các giọt lipit nhỏ từ giọt lớn d. Kích thích tụy tiết dịch Câu 20. Trong các bộ phận dưới đây, quá trình tiêu hoá thức ăn về mặt hoá học diễn ra mạnh mẽ nhất ở bộ phận nào ? a. Hồi tràng b. Hỗng tràng c. Dạ dày d. Tá tràng Câu 21. Trong ống tiêu hoá ở người, dịch ruột được tiết ra khi nào ? a. Khi thức ăn chạm lên niêm mạc dạ dày b. Khi thức ăn chạm lên niêm mạc ruột c. Khi thức ăn chạm vào lưỡi d. Tất cả các phương án còn lại Câu 22. Lớp cơ của thành ruột non có vai trò nào sau đây ? 1. Dự trữ chất dinh dưỡng, phòng khi cơ thể thiếu hụt dinh dưỡng vì nguyên nhân nào đó 2. Co bóp tạo lực đẩy thức ăn dần xuống các phần tiếp theo của ống tiêu hoá 3. Co bóp giúp thức ăn thấm đều dịch tuỵ, dịch mật và dịch ruột, tăng hiệu quả tiêu hoá thức ăn a. 1, 2, 3 b. 1, 3 c. 1, 2 d. 2, 3 Câu 23. Sản phẩm tạo ra từ hoạt động biến đổi hóa học thức ăn ở ruột non là: a. Đường đơn b. Axit amin c. Glyxerin và axit béo d. Cả a, b, c Câu 24. Lipit được hấp thụ vào cơ thể chủ yếu theo con đường a. bài tiết b. hô hấp c. tuần hoàn máu d. tuần hoàn bạch huyết Câu 25. Các nếp gấp của niêm mạc ruột, trên đó có các lông ruột và các lông cực nhỏ có 210 PL tác dụng a. làm tăng nhu động ruột b. làm tăng bề mặt hấp thụ c. tạo điều kiện thuận lợi cho tiêu hóa hóa học d. tạo điều kiện cho tiêu hóa cơ học Câu 26. Ở ruột a. glyxerin và các đường đơn được hấp thụ thụ động. b. axit amin và axit béo được hấp thụ theo cơ chế vận chuyển tích cực. c. các vitamin A, D, E được hấp thụ chủ động. d. các Na+ , K+ , Ca2+ được hấp thụ theo cơ chế vận chuyển tích cực. Câu 27. Đặc điểm nào của ruột non giúp chúng tăng hiệu quả hấp thụ chất dinh dưỡng ? a. Hệ thống mao mạch máu và mao mạch bạch huyết dày đặc, phân bố tới từng lông ruột b. Lớp niêm mạc gấp nếp, trên đó là các mào với lông ruột dày đặc giúp làm tăng diện tích bề mặt ruột non lên c. Kích thước rất dài (2,8 – 3 mét) d. Cả a, b, c Câu 28. Tại ruột già xảy ra hoạt động nào dưới đây ? a. Hấp thụ lại nước b. Tiêu hoá thức ăn c. Hấp thụ chất dinh dưỡng d. Nghiền nát thức ăn Câu 29. Loại cơ nào dưới đây không tham gia vào quá trình thải phân khi đại tiện? a. Cơ chéo bụng ngoài b. Cơ vòng hậu môn c. Cơ nhị đầu d. Cả a, b, c III. Chọn các từ, cụm từ: phản xạ unốt, co đẩy viên thức ăn, chạm vòm miệng, chuyển xuống họng, lƣỡi nâng lên, điền vào chỗ trống để hoàn chỉnh các câu sau: Câu 30. Khi viên thức ăn được tạo ra và thu gọn trong mặt lưỡi thì ....(1).... mới bắt đầu. Thoạt tiên lưỡi nâng cao và viên thức ăn lên ....(2)...., rồi hơi rụt lại một chút để viên thức ăn được ....(3).... vào thực quản. B. Đáp án bài kiểm tra số 3 Câu Đáp án Câu Đáp án 1 c 16 c 2 d 17 d 3 a 18 a 4 d 19 c 5 b 20 d 6 b 21 b 211 PL 7 c 22 d 8 b 23 d 9 c 24 d 10 c 25 b 11 b 26 d 12 c 27 d 13 b 28 a 14 b 29 c 15 a 30 1.Phản xạ nuốt 2.Chạm vòm miệng 3.Chuyển xuống họng 212 PL Bài kiểm tra số 4 (Đề tổng hợp) Chƣơng II. Sinh lý máu – Chƣơng III. Sinh lý tuần hoàn – Chƣơng IV. Sinh lý tiêu hóa (Thời gian: 45’) A. Đề kiểm tra Phần I. Trắc nghiệm II. Hãy chọn câu trả lời đúng nhất trong các câu sau: Câu 1. Máu nhóm AB có thể truyền cho nhóm máu nào? a. AB b. A c. B d. O Câu 2. Tai biến truyền nhóm máu sẽ xảy ra khi: Kháng nguyên người cho bị ngưng kết với kháng thể người nhận. a. Đúng b. Sai Câu 3. Xác định nhóm máu theo phương pháp hồng cầu mẫu (trộn hồng cầu mẫu với máu người thử), người được xác định có nhóm máu AB khi có hiện tượng: a. Ngưng kết hồng cầu với hồng cầu mẫu chứa kháng nguyên A. b. Không ngưng kết hồng cầu với hồng cầu mẫu chứa kháng nguyên A và hồng cầu mẫu chứa kháng nguyên B. c. Ngưng kết hồng cầu với hồng cầu mẫu chứa kháng nguyên A và không ngưng kết hồng cầu với hồng cầu mẫu chứa kháng nguyên B. d. Ngưng kết hồng cầu với hồng cầu mẫu chứa kháng nguyên B và không ngưng kết hồng cầu với hồng cầu mẫu chứa kháng nguyên A. Câu 4. Vai trò chủ yếu của đông máu là giúp sửa chữa các tổn thương của mạch máu và mô. Các yếu tố nào là quan trọng đối với các quá trình đó? a. Hồng cầu, thrombin, fibrin, γ - globulin b. Bạch cầu đơn nhân, thrombin, hồng cầu, fibrin, tiểu cầu. c. Bạch cầu limpho, hồng cầu, fibrin, tiểu cầu. d. Thrombin, hồng cầu, fibrin, tiểu cầu. Câu 5. Tổng lượng bạch huyết chiếm: a. 1/5 khối lượng máu b. 1/7 khối lượng máu c. 1/10 khối lượng máu d. 1/15 khối lượng máu Câu 6. Khi chúng ta bị ong chích thì nọc độc của ong được xem là: a. chất kháng sinh. b. kháng thể. c. kháng nguyên. d. prôtêin độc. Câu 7. Tiêm hoặc cho uống vacxin phòng bệnh là: a. đưa kháng thể chống mầm bệnh vào cơ thể, tạo ra trạng thái miễn dịch thụ động ở cơ thể được sử dụng vacxin b. đưa kháng nguyên mầm bệnh vào cơ thể nhằm tạo ra trạng thái miễn dịch thụ động chống mầm bệnh khi mầm bệnh xâm nhập vào cơ thể được tiêm (hoặc uống) vacxin 213 PL c. đưa kháng nguyên mầm bệnh vào cơ thể nhằm tạo ra trạng thái miễn dịch chủ động chống mầm bệnh khi mầm bệnh xâm nhập vào cơ thể được tiêm (hoặc uống) vacxin d. đưa kháng nguyên mầm bệnh cùng với kháng thể chống mầm bệnh vào cơ thể. Câu 8. HIV xâm nhập vào cơ thể và gây chết người bằng cách: a. Gây nhiễm trùng trực tiếp các cơ quan của cơ thể dẫn đến tử vong b. Tấn công vào hồng cầu, tiểu cầu làm suy giảm miễn dịch c. Tấn công chủ yếu và tiêu diệt bạch cầu Lympho T4 làm suy giảm miễn dịch của cơ thể d. Tấn công tiêu diệt dần dần tất cả bạch cầu làm suy giảm miễn dịch của cơ thể Câu 9. HIV không lây truyền qua con đường nào sau đây: a. Đường máu b. Quan hệ tình dục c. Giao tiếp thông thường d. Mẹ truyền sang con Câu 10. Khi bị bơm kim tiêm dính máu đâm vào tay, bạn cần làm gì ngay sau đó? a. Băng kín vết thương bằng băng vô trùng b. Uống ngay kháng sinh và đến cơ sở y tế nơi gần nhất. c. Nặn máu, rửa tay bằng xà phòng nhiều làn dưới vòi nước chảy rồi đến ngay Trung tâm phòng, chống HIV/ AIDS. d. Không cần xử trí. Câu 11. Khi tâm thất co a. Van nhĩ thất và van bán nguyệt đều mở b. Van nhĩ thất và van bán nguyệt đều đóng c. Van nhĩ thất đóng còn van bán nguyệt mở d. Van nhĩ thất mở còn van bán nguyệt đóng Câu 12. Trong một chu kỳ tim, thời gian các ngăn tim được giãn nghỉ là: a. Tâm nhĩ được nghỉ 0,5s; tâm thất được nghỉ 0,3s. b. Tâm nhĩ được nghỉ 0,7s; tâm thất được nghỉ 0,1s. c. Tâm nhĩ được nghỉ 0,4s; tâm thất được nghỉ 0,4s. d. Tâm nhĩ được nghỉ 0,7s; tâm thất được nghỉ 0,5s. Câu 13. Trường hợp nào sau đây làm tăng huyết áp và vận tốc máu? a. Đang hoạt động cơ bắp một cách tích cực b. Đang nghỉ ngơi, thư giãn c. Sống nơi không khí trong lành, nhiều cây xanh d. Tuyến trên thận tiết ra ít andosteron Câu 14. Tĩnh mạch phổi đổ máu trực tiếp vào ngăn tim nào ? a. Tâm thất phải b. Tâm nhĩ trái c. Tâm nhĩ phải d. Tâm thất trái 214 PL Câu 15. Huyết áp giảm dần trong hệ mạch là do: a. Ma sát của máu với thành mạch b. Ma sát của các phần tử máu với thành tim c. Ma sát giữa các phần tử máu với nhau d. Cả a và c Câu 16. Trường hợp nào sau đây làm tăng huyết áp và vận tốc máu? a. Đang hoạt động cơ bắp một cách tích cực b. Đang nghỉ ngơi, thư giãn c. Sống nơi không khí trong lành, nhiều cây xanh d. Tuyến trên thận tiết ra ít andosteron Câu 17. Cho biết tâm thất trái mỗi lần co bóp đẩy đi 70 ml máu và trong 1 ngày đêm đã đẩy đi được 7560 l máu. Thời gian pha dãn chung bằng ½ chu kì tim, thời gian pha co tâm nhĩ bằng 1/3 pha co tâm thất. Số lần mạch đập trong một phút và thời gian của mỗi pha: co tâm nhĩ, co tâm thất, dãn chung lần lượt là: a. 75 nhịp/phút; 0,1s; 0,3s; 0,4s. b. 60 nhịp/phút; 0,125s; 0,375s; 0,5s. c. 75 nhịp/phút; 0,125s; 0,375s; 0,5s. d. 60 nhịp/phút; 0,1s; 0,3s; 0,4s. Câu 18. Điều nào về hoạt động điều hòa tim mạch sau đây là đúng? a. Xung thần kinh theo dây đối giao cảm đến làm tim đập nhanh và mạnh. b. Khi máu dồn nhiều về tâm nhĩ, kích thích các thụ thể áp lực ở đây sẽ làm cho tim đập nhanh và mạnh lên. c. Adrenalin làm co bóp mạch máu toàn thân, làm tăng huyết áp. d. Noradrenalin làm co mạch máu nội tạng, co mạch máu dưới da, dãn mạch máu cơ xương. Câu 19. Điều nào sau đây về hệ bạch huyết là không đúng? a. Hệ bạch huyết hoạt động như một hệ thống hỗ trợ, đưa dịch mô trở lại hệ thống tuần hoàn. b. Hệ bạch huyết gồm có bạch huyết, các mao mạch, tĩnh mạch và các hạch bạch huyết. c. Các mao mạch bạch huyết nối các động mạch bạch huyết với các tĩnh mạch bạch huyết. d. Hai ống bạch huyết lớn nhất dẫn bạch huyết đổ vào tĩnh mạch dưới đòn trái và phải. Câu 20. Sự luân chuyển bạch huyết trong hệ bạch huyết (BH) diễn ra theo trình tự như thế nào ? a. Mao mạch BH – ống BH – mạch BH – hạch BH – mạch BH – tĩnh mạch b. Mao mạch BH – mạch BH – ống BH – mạch BH – hạch BH – tĩnh mạch c. Mao mạch BH – mạch BH – hạch BH – ống BH – mạch BH – tĩnh mạch d. Mao mạch BH – mạch BH – hạch BH – mạch BH - ống BH – tĩnh mạch Câu 21. Loại thức ăn được biến đổi về mặt hoá học ở khoang miệng là: a. Protein, tế bào và lipit b. Tinh bột chín. 215 PL c. Protein, tế bào, hoa quả. d. Bánh mì, mỡ thực vật. Câu 22. Thức ăn được nuốt xuống thực quản nhờ hoạt động của các cơ quan nào là chủ yếu? a. Cơ môi. b. Vòm miệng. c. Lưỡi. d. Răng. Câu 23. Tác dụng của việc nhai chậm, nhai kĩ là gì ? a. Giúp nhai nghiền thức ăn tốt. b. Thức ăn được trộn và thấm đều với nước bọt. c. Kích thích sự tiết men tiêu hóa ở dạ dày và ruột thuận lợi. d. Thấm đều dịch vị với thức ăn. Câu 24. Những đặc điểm nào sau đây không đúng với sự tiêu hóa thức ăn ở dạ lá sách? (1) thức ăn được ợ lên miệng để nhai lại (2) tiết pepsin và HCl để tiêu hóa protein có ở vi sinh vật và cỏ (3) hấp thụ bớt nước trong thức ăn (4) thức ăn được trộn với nước bọt và được vi sinh vật cộng sinh phá vỡ thànhtế bào và tiết ra enzim tiêu hóa xenlulôzơ Phương án trả lời đúng là: a. (1), (2) và (3) b. (1), (2) và (4) c. (2), (3) và (4) d. (1), (3) và (4) Câu 25. Sự tiêu hóa thức ăn ở dạng tổ ong diễn ra như thế nào? a. Thức ăn được ợ lên miệng để nhai kĩ lại b. Tiết pepsin và HCl để tiêu hóa protein có ở vi sinh vật và cỏ c. Hấp thụ bớt nước trong thức ăn d. Thức ăn được trộn với nước bọt và được vi sinh vật cộng sinh phá vỡ thành tế bào và tiết ra enzim tiêu hóa xenlulôzơ Câu 26. Trong các bộ phận dưới đây, quá trình tiêu hoá thức ăn về mặt hoá học diễn ra mạnh mẽ nhất ở bộ phận nào ? a. Hồi tràng b. Hỗng tràng c. Dạ dày d. Tá tràng Câu 27. Lớp cơ của thành ruột non có vai trò nào sau đây ? 1. Dự trữ chất dinh dưỡng, phòng khi cơ thể thiếu hụt dinh dưỡng vì nguyên nhân nào đó 2. Co bóp tạo lực đẩy thức ăn dần xuống các phần tiếp theo của ống tiêu hoá 3. Co bóp giúp thức ăn thấm đều dịch tuỵ, dịch mật và dịch ruột, tăng hiệu quả tiêu hoá thức ăn a. 1, 2, 3 b. 1, 3 c. 1, 2 d. 2, 3 Câu 28. Sản phẩm tạo ra từ hoạt động biến đổi hóa học thức ăn ở ruột non là: a. Đường đơn b. Axit amin c. Glyxerin và axit béo d. Cả a, b, c Câu 29. Ở ruột 216 PL a. glyxerin và các đường đơn được hấp thụ thụ động. b. axit amin và axit béo được hấp thụ theo cơ chế vận chuyển tích cực. c. các vitamin A, D, E được hấp thụ chủ động. d. Các Na+ , K+ , Ca2+ được hấp thụ theo cơ chế vận chuyển tích cực. Câu 30. Đặc điểm nào của ruột non giúp chúng tăng hiệu quả hấp thụ chất dinh dưỡng ? a. Hệ thống mao mạch máu và mao mạch bạch huyết dày đặc, phân bố tới từng lông ruột b. Lớp niêm mạc gấp nếp, trên đó là các mào với lông ruột dày đặc giúp làm tăng diện tích bề mặt ruột non lên c. Kích thước rất dài (2,8 – 3 mét) d. Cả a, b, c Phần 2. Tự luận Câu 1. Chứng minh cấu tạo của hồng cấu phù hợp với chức năng. Câu 2. Tại sao tim hoạt động suốt đời mà không mỏi? Câu 3. Chứng minh cấu tạo của ruột non phù hợp với chức năng tiêu hóa và hấp thụ thức ăn? B. Đáp án bài kiểm tra số 4 Phần trắc nghiệm Câu Đáp án Câu Đáp án 1 a 16 a 2 a 17 a 3 b 18 b 4 d 19 c 5 d 20 d 6 c 21 b 7 c 22 c 8 c 23 b 9 c 24 b 10 c 25 a 11 c 26 d 12 d 27 d 13 a 28 d 14 b 29 d 15 d 30 d 217 PL Phần tự luận Câu Nội dung Điểm Câu 1 - Hồng cầu không nhân làm giảm bớt năng lượng tiêu 0,5 đ (2 điểm) tốn trong quá trình làm việc. - Hb của hồng cầu kết hợp lỏng lẻo với oxi và 0,5 đ cacbonic vừa giúp cho quá trình vận chuyển khí, vừa giúp cho quá trình TĐK oxi và cacbonic diễn ra thuận lợi. - Hình đĩa lõm 2 mặt tăng bề mặt tiếp xúc hồng cầu 0,5 đ với oxi và cacbonic tạo thuận lợi cho quá trình vận chuyển khí. - Số lượng hồng cầu nhiều tạo thuận lợi cho quá trình 0,5 đ vận chuyển được nhiều khí cho nhu cầu cơ thể, nhất là khi lao động nặng và kéo dài. Câu 2 Tim co bóp nhẹ nhàng theo chu kì. Chu kì tim là (4 điểm) thời gian hoạt động của tim từ lúc bắt đầu co lần trước 0,5 đ cho đến lúc bắt đầu co lần sau. Mỗi chu kì tim gồm 2 giai đoạn chính: giai đoạn 0,25 đ tim co (pha tâm thu) và giai đoạn tim giãn (pha tâm trương) - Pha tâm thu: kéo dài 0,4 giây + Bắt đầu từ pha co đồng thời của hai tâm nhĩ, thời gian 0,1 giây. Kết quả máu được đẩy từ tâm nhĩ xuống tâm thất. Cơ chế diễn ra như sau: khi tâm nhĩ 0,75 đ đầy máu, tạo áp lực lên thành cơ tim, gây nên một kích thích, làm tâm nhĩ co. Lúc này vòng xoang tĩnh mạch co lại không cho máu chảy ngược từ tâm nhĩ sang tĩnh mạch. Đồng thời khi áp lực máu trong tâm nhĩ tăng, làm van nhĩ thất mở. Kết quả máu từ tâm nhĩ chảy xuống tâm thất. + Tiếp đó là pha co đồng thời của hai tâm thất, thời gian 0,3 giây. Kết quả máu được đẩy từ tâm thất sang động mạch. Cơ chế diễn ra như sau: khi áp lực 0,75 đ máu trong tâm thất tăng, đồng thời với sự giãn của tâm nhĩ, làm cửa van nhĩ - thất đóng lại không cho máu chảy ngược từ tâm thất lên tâm nhĩ. Lúc này cả hai tâm thất đồng thời co, cửa van thất động (van tổ chim) mở. Kết quả máu được tống nhanh từ tâm thất vào động 218 PL mạch chủ và động mạch phổi. - Pha tâm trương + Pha tâm trương kéo dài 0,4s: - Khi tâm thất mới ngừng co, van tổ chim giữa tâm 0,5 đ thất và động mạch vẫn còn mở một thời gian ngắn, sau đó đóng lại không cho máu từ động mạch chảy ngược về tim. - Tiếp theo là giai đoạn tâm thất giãn, áp lực trong tâm thất giảm xuống thấp hơn áp lực trong tâm nhĩ làm 0,5 đ cho van nhĩ thất mở, máu từ tâm nhĩ chảy xuống tâm thất. Đến đây tâm nhĩ bắt đầu co và một chu kì tim mới lại bắt đầu. Như vậy trong một chu kì, tâm nhĩ co 0,1 giây rồi nghỉ 0,7 giây; tâm thất co 0,3 giây rồi nghỉ 0,5 giây. Nhờ sự luân phiên nhịp nhàng giữa trạng thái 0,75 đ hoạt động và trạng thái nghỉ ngơi, làm tim có thể co bóp liên tục suốt cuộc đời. Câu 3 * Cấu - Ruột non là cơ quan dài nhất trong ống tiêu hóa (gấp (4 tạo ruột 4 – 6 lần chiều cao cơ thể). Thành ruột non có 4 lớp, 0,5 đ điểm) non trong đó ở lớp cơ chỉ có cơ vòng và cơ dọc. phù - Nhờ lớp cơ ở thành ruột non co dãn tạo nhu động 0,5 đ hợp với thấm đều dịch tiêu hóa, đẩy thức ăn xuống các phần chức khác nhau của ruột. năng - Đoạn tá tràng có ống dẫn chung của dịch tụy và dịch 0,5 đ tiêu hóa mật đổ vào chứa nhiều loại enzim tiêu hóa. thức ăn - Lớp niêm mạc (đoạn sau tá tràng) có nhiều tuyến ruột 0,5 đ (2 tiết dịch ruột. điểm) * Cấu - Ruột non là cơ quan dài nhất trong ống tiêu hóa (gấp 0,5 đ tạo ruột 4 – 6 lần chiều cao cơ thể). non - Niêm mạc ruột có nhiều nếp gấp, trong đó có nhiều phù lông ruột, mỗi lông ruột có vô số lông cực nhỏ → tăng 0,5 đ 219 PL hợp với diện tích tiếp xúc giữa niêm mạc với thức ăn lên nhiều chức lần. năng - Trong lông ruột có hệ thống mao mạch máu và mạch hấp thụ bạch huyết dày đặc tạo điều kiện cho sự hấp thụ và vận 0,5 đ các chuyển các chất được nhanh chóng. chất - Màng ruột là màng thấm có tính chọn lọc chỉ hấp thụ dinh vào máu những chất cần thiết cho cơ thể, kể cả khi 0,5 đ dưỡng nồng độ các chất đó thấp hơn nồng độ có trong máu và (2 không cho những chất độc vào máu kể cả khi nồng độ điểm) của nó cao hơn trong máu. 220 PL PHỤ LỤC 10. MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM (LỚP HỌC MẶT GIÁP MẶT) 221 PL