Luận án Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm để dạy học sinh học

thể hiện trong Chỉ thị 40 – CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, trong đó nhiệm vụ đầu tiên được nêu trong Chỉ thị là: “củng cố, nâng cao chất lượng hệ thống các trường sư phạm và các trường cán bộ quản lí giáo dục” [4, tr.2]. Trong Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục. Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...” [24, tr.34]. Hiện nay, trong xu thế hội nhập toàn cầu, giáo dục – đào tạo đang đứng trước những thách thức lớn của thời đại. Giáo dục vì tương lai bền vững đã và đang đặt ra cho công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV ở các trường phổ thông rất nặng nề. Với yêu cầu đổi mới về mục tiêu và phương thức đào tạo nhằm tạo ra lực lượng lao động sáng tạo, có khả năng tự học và tự nghiên cứu suốt đời, đáp ứng với yêu cầu phát triển của đất nước trong giai đoạn mới, người GV phải có trình độ chuyên sâu về kiến thức cơ bản, giỏi về nghiệp vụ sư phạm. Điều này đã được cụ thể hóa trong Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, THPT thông qua 6 tiêu chuẩn với 25 tiêu chí, đặc biệt từ tiêu chí 8 đến tiêu chí 15 quy định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực dạy học của GV [9]. Vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH ở các trường ĐHSP phải được đặc biệt coi trọng và cấp bách hơn, để SV trong các trường Sư phạm không chỉ được đào tạo về kiến thức khoa học cơ bản mà còn cả về kiến thức khoa học giáo dục để ngay sau khi ra trường họ có thể nhanh chóng đáp ứng được các yêu cầu cơ bản quy định trong chuẩn nêu trên. Khoa học giáo dục đối với SV Sư phạm không chỉ dừng lại ở hiểu biết mà phải được rèn luyện để trở thành kĩ năng áp dụng vào thực tiễn dạy học sau khi họ ra trường. Đây là vấn đề then chốt của công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV cho các trường phổ thông hiện nay và tương lai. Để có thể làm tốt vai trò, nhiệm vụ của người thầy thì ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường sư phạm, SV cần được rèn luyện và bồi dưỡng các kĩ năng dạy học. Trong các kĩ năng dạy học thì kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng. 2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Sinh học ở trường phổ thông Hiện nay ở các trường Sư phạm, việc dạy và học các môn nghiệp vụ sư phạm thường chưa được chú ý nhiều về trang bị kiến thức lí thuyết, còn ít kinh nghiệm trong việc rèn luyện kĩ năng. Chính vì thế trong những năm qua, SV đi thực tập sư phạm còn lúng túng vì thiếu những kĩ năng cơ bản trong khâu chuẩn bị bài dạy. Đặc biệt, SV thường gặp khó khăn khi phân tích nội dung kiến thức của bài để có thể làm nổi bật lôgíc nội dung khoa học. Do đó, không lựa chọn được phương pháp, phương tiện dạy học nhằm giúp người học lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cần thiết. Khi thực hiện bài dạy trên lớp, PPDH phổ biến là độc thoại, đôi khi có sử dụng câu hỏi đàm thoại nhưng chủ yếu là câu hỏi đơn lẻ, chưa có hệ thống, mang tính thông báo tái hiện vì vậy chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS. Thực trạng trên có nhiều nguyên nhân, song nguyên nhân cơ bản nhất là do trong quá trình đào tạo chưa có biện pháp thật hiệu quả để hình thành các kĩ năng dạy học bộ môn nói chung, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi nói riêng. Đối với bộ môn Sinh học, nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học THPT mang tính đại cương, lí thuyết trừu tượng. Các khái niệm Sinh học đại cương ở bậc THPT được xây dựng trên cơ sở hệ thống hoá, khái quát hoá những kiến thức cụ thể từ các lớp học dưới, điều đó thuận lợi cho việc sử dụng câu hỏi kích thích tư duy tích cực của HS trong dạy học Sinh học. Do đó, GV cần phải tăng cường sử dụng câu hỏi tự lực, tích cực, coi đó là một biện pháp quan trọng có hiệu quả trong đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trong khi đó, hiện nay GV chủ yếu sử dụng câu hỏi như một biện pháp để kiểm tra mức độ nhớ và tái hiện kiến thức đã học của HS, ít có câu hỏi kích thích tư duy bậc cao, hướng dẫn HS phát hiện kiến thức mới và rèn trí thông minh cho các em. 3. Xuất phát từ vai trò của câu hỏi và việc rèn kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học Nhiều chuyên gia giáo dục, các GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế giới cũng như trong nước đều xem việc đặt câu hỏi là một công cụ đắc lực của người GV trong dạy học. Hỏi là một hoạt động thường xuyên diễn ra trong quá trình dạy học. Hoạt động này nếu được tổ chức tốt có thể tạo ra cầu nối giữa dạy và học, làm cho quá trình dạy học có hiệu quả. Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một phương tiện để tổ chức quá trình nhận thức, quá trình kiểm tra, tự kiểm tra và tự học của HS. Có thể nói rằng câu hỏi vừa là động lực của hoạt động tư duy, vừa là sản phẩm của chính hoạt động đó. Dạy học bằng câu hỏi có ý nghĩa quyết định tới chất lượng lĩnh hội kiến thức của người học. Tuy nhiên phương pháp này có thực sự phát huy được vai trò hay không phụ thuộc vào kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của GV. Thực tiễn dạy học tại các trường học ở nước ta, nhiều GV còn lúng túng trong việc đặt và sử dụng câu hỏi với tư cách là công cụ để tổ chức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo của HS. Vì vậy, có thể khẳng định việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV sư phạm – những GV tương lai là hết sức cần thiết. Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn góp phần vào việc đổi mới nội dung, PPDH, nâng cao hiệu quả đào tạo đội ngũ GV Sinh học ở trường ĐHSP, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho sinh viên khoa Sinh học Đại học Sư phạm để dạy học Sinh học”. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học, nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo năng lực dạy học cho SV khoa Sinh học trường ĐHSP. III. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Có thể xây dựng, thực hiện được quy trình và các biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi qua đó nâng cao được kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để tổ chức hiệu quả bài dạy Sinh học ở THPT. IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 1. Khách thể nghiên cứu Quá trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV trong dạy học Sinh học ở trường ĐHSP 2. Đối tượng nghiên cứu Câu hỏi và kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông Quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học Biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng 2. Xác định thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của GV phổ thông và SV ĐHSP làm cơ sở thực tiễn cho đề tài 3. Xác định hệ thống kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học và xây dựng quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho SV 4. Đề xuất các biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học 5. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi. VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông. Nghiên cứu các công trình, tài liệu về kĩ năng và kĩ năng dạy học; hình thành, rèn luyện kĩ năng và kĩ năng dạy học làm cơ sở xác định quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học. Nghiên cứu các công trình, tài liệu về câu hỏi, kĩ năng thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học và việc rèn luyện các kĩ năng đó làm cơ sở cho việc đề xuất các quy trình xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi, quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV. Nghiên cứu SGK Sinh học phổ thông và các tài liệu liên quan làm cơ sở cho việc biên soạn hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học. 2. Điều tra cơ bản Điều tra thực trạng về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học của GV Sinh học ở một số trường phổ thông hiện nay. Điều tra thực trạng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức dạy học Sinh học của SV năm thứ 3, 4 khoa Sinh học ĐHSP. 3. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các nhà PPDH Sinh học về quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học cho SV, các biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi. Đồng thời, xin ý kiến chuyên gia về đánh giá và tổ chức thực nghiệm để xác định tính hiệu quả của quy trình và biện pháp đã đề xuất. 4. Thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm chính thức nhằm: Khảo sát kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV trước thực nghiệm. Đánh giá hiệu quả của quy trình và biện pháp rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học thể hiện qua bài kiểm tra, bài soạn, qua hiệu quả thực hiện các bài tập của SV, qua tập giảng và thực tập sư phạm. Trên cơ sở đó rút ra những kết luận khoa học và đề nghị liên quan tới việc rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức bài dạy Sinh học. 5. Thống kê toán học Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm tin học (Microsoft Excel, Minitab) hỗ trợ quá trình tổng hợp, phân tích dữ liệu thu được trước và sau thực nghiệm để đánh giá mức độ tin cậy của kết quả nghiên cứu. VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP Xây dựng được quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học Xây dựng được quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV khoa Sinh học ĐHSP Biên soạn được hệ thống các bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi và đề xuất được một số biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học. VIII. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU Chúng tôi giới hạn rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi tự luận thông qua dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 và yêu cầu SV thể hiện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi qua bài kiểm tra, bài soạn và thực hành tập giảng. Việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi để dạy học Sinh học 10, Sinh học 11 như là các tình huống nghiên cứu điển hình tổ chức SV vận dụng kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học ở THPT. IX. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN PHẦN HAI: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học trên thế giới Trên thế giới, vấn đề câu hỏi đã được nhiều tác giả nghiên cứu từ rất lâu. Đầu tiên phải kể đến Xocrat (469 – 399 TCN) nhà hiền triết – nhà sư phạm Hi Lạp cổ đại – người khởi thủy đặt câu hỏi còn gọi là phương pháp vấn đáp (phương pháp Xocrat). Cho đến nay phương pháp này được sử dụng phổ biến với nhiều mức độ khác nhau. Khổng Tử (551 – 479 TCN), một nhà triết học phương Đông cũng cho rằng dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích người học. Đêcac đã khẳng định “không có câu hỏi thì không có tư duy”. Đến đầu thế kỉ XX, John Dewey (1933) cũng đã viết “biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt”. Hay Neil Postman thì cho rằng “kiến thức của chúng ta là kết quả của các câu hỏi. Nói cách khác hỏi và trả lời là một công cụ phát triển trí tuệ quan trọng” (dẫn theo Norah Morgan, Juliana Saxton) [85]. Kế thừa những nghiên cứu của các nhà triết học cổ đại, Robert Fisher, Piagét, Bruner, Allan C. Ornstein, James H. McMillan, X.L. Rubinstein cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi trong dạy học. Ngoài ra, một số công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm như: J.A Komenfki, J.J Ruxo, A. Distecvec, K.D Usinxki lại chú trọng tầm quan trọng của người thầy giáo trong việc tổ chức, điều khiển, dẫn dắt HS bằng câu hỏi. Do vậy, muốn kích thích tư duy của HS thì GV phải nêu ra được câu hỏi tốt, có chất lượng. Điều này đã được Clark và Starr (1976) kiểm chứng bằng cách nêu ra 19 mục đích cụ thể của việc đặt câu hỏi trong dạy học (dẫn theo Lê Thanh Oai) [57]. Một số tác giả ở Liên Xô cũ như Socolovskaia (1971), Abramova, Kadosnhicov (1975), Laixeva O.Karlinxki (1979) đã đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học di truyền ở phổ thông. Trong các tài liệu đó, các tác giả chủ yếu soạn nhiều câu hỏi dựa vào nội dung từng chương, mục của SGK mà chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của câu hỏi. Còn ở Pháp những năm 70, các tài liệu về lí luận dạy học đã khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động tích cực của HS ở các bậc học. Họ xem câu hỏi, bài tập vừa là nội dung, phương pháp, biện pháp vừa là mục tiêu dạy học. Như vậy, nhiều chuyên gia giáo dục, GV dạy giỏi và có kinh nghiệm trên thế giới đều xem việc đặt câu hỏi là một trong những công cụ đắc lực của người GV. Ross (1860) cho rằng đặt câu hỏi là một cách hữu ích, hỗ trợ trong việc chuyển giao kiến thức từ GV đến HS. Đặt câu hỏi đóng một vai trò quan trọng trong việc tạo ra môi trường lớp học, tổ chức nội dung học và có ý nghĩa sâu sắc trong việc người học lĩnh hội thông tin được trình bày và thảo luận trong lớp. Petty (1998) thì cho rằng, đặt câu hỏi là phương pháp rất quan trọng. Nếu không có một hệ thống câu hỏi tốt, không thể làm HS thực sự hiểu bài và trang bị cho các em những kĩ năng tư duy cấp cao. Ông còn khẳng định, đặt câu hỏi tốt góp phần dạy cho HS cách suy nghĩ tích cực, tự lực và sáng tạo [90]. Barnard’s American Journal of Instruction phiên bản 1860, từ sự phát triển của phương pháp Xocrat, đã chỉ ra rằng “to question well is to teach well – “đặt câu hỏi tốt là cách để dạy tốt”. Josef Albers (1888-1976) thì cho rằng “Good teaching is more a giving of right questions than a giving of right answers” – để dạy tốt thì việc đưa ra các câu hỏi đúng tốt hơn là việc đưa ra các câu trả lời đúng (dẫn theo William F. McComas and Linda Abraham) [91]. William F. McComas and Linda Abraham, đưa ra nhận định rằng, trong vòng 100 năm qua, nhiều nghiên cứu đã tập trung vào việc sử dụng câu hỏi như là một cách tiếp cận sư phạm thành công và phổ biến. Mặc dù có những nghiên cứu và phát hiện của họ song vẫn không có nhiều thay đổi về cách thức mà GV đặt câu hỏi [91]. Trong tác phẩm “Asking more effective questions” (2004), Rossier School of Education, hai tác giả William F. McComas và Linda Abraham đã đưa ra và so sánh hai loại câu hỏi: câu hỏi yêu cầu thấp (Low order questions) và câu hỏi yêu cầu cao (High order questions); phân biệt hai loại câu hỏi: câu hỏi hội tụ (Convergent questions) và câu hỏi phân kì (Divergent questions). Trên cơ sở đó, hai tác giả đưa ra kĩ thuật thiết kế câu hỏi (Techniques for succesful questioning). Theo đó, có 8 điều cần chú ý trong kĩ thuật này là [91, tr.7]: 1. Bày tỏ (Phrasing) – GV đưa ra câu hỏi để HS suy nghĩ và tìm hiểu câu trả lời. 2. Làm cho thích hợp (Adaptation) – GV thay đổi các câu hỏi cho phù hợp với trình độ của HS. 3. Trình tự (Sequencing) – GV hỏi các câu hỏi theo trình tự để chỉ ra mục đích của việc đặt câu hỏi. 4. Cân bằng (Balance) – GV đặt cả các câu hỏi hội tụ và các câu hỏi phân kì, cân bằng thời gian giữa hai loại câu hỏi, GV sử dụng các câu hỏi ở các mức khác nhau để đạt được mục tiêu của bài học. 5. Sự tham gia (Participation) – GV sử dụng các câu hỏi khuyến khích sự tham gia của nhiều HS trong lớp, cả những HS giơ tay phát biểu và HS không giơ tay phát biểu. 6. Xem xét (Probing) – GV xem xét câu trả lời của HS, nếu câu trả lời chưa đúng hoặc chưa rõ có thể khuyến khích HS trả lời đầy đủ hơn, rõ ràng hơn. 7. Thời gian chờ (wait time or think time) – GV cần dừng lại từ 3 đến 5 giây hoặc lâu hơn sau khi đặt câu hỏi để cho phép HS suy nghĩ về câu hỏi. 8. Câu hỏi của HS (Student questions) – GV yêu cầu HS tự đặt câu hỏi của mình. Như vậy, trên thế giới việc hướng dẫn về kĩ thuật đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi thế nào cho hiệu quả trong lớp học đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu từ rất lâu. Những năm gần đây có nhiều cuốn sách và bài báo viết về vai trò của câu hỏi, đưa ra những hướng dẫn trong việc xây dựng câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong lớp học. Trong số đó có thể kể đến một số tài liệu và bài báo đáng chú ý sau: Trước hết là tài liệu “Highly effective questioning” xuất bản năm 2006 của tác giả Ivan Hannel [80]. Có thể khẳng định, đây là một công trình nghiên cứu rất công phu và bài bản về câu hỏi. Trong tác phẩm này, tác giả đã đưa ra nhiều vấn đề từ việc xác định cơ sở tâm lí và giáo dục của việc đặt câu hỏi, lí giải tại sao phải đặt câu hỏi, phân tích mối quan hệ giữa nhận thức (Cognition), nội dung (Content) và khái niệm (Concept) mà tác giả gọi đó là tam giác 3 chữ C. Tác giả đưa ra các lí thuyết quan trọng của việc đặt câu dựa theo thuyết phân loại của Bloom. Ông đã cụ thể hóa quá trình nhận thức làm cơ sở cho việc đặt câu hỏi bằng “giàn giáo nhận thức” với ý nghĩa như một ẩn dụ thông thường về khái niệm của việc làm thế nào để sắp xếp các câu hỏi để tạo ra quá trình học tập hiệu quả. Bởi theo ông, đầu óc ghi nhận thông tin theo trình tự và thông tin cũng được trình bày theo các bước cụ thể. Chính vì thế, trong phần trọng tâm của cuốn sách ông trình bày quy trình đặt câu hỏi hiệu quả (Highly Effective Questioning – viết tắt là HEQ) với 7 bước sau: (Bước 1. Đặt tiêu đề, xác định, tìm kiếm, chú ý, nhận biết; Bước 2. So sánh, liên kết, suy luận, đối chiếu, phỏng đoán; Bước 3. Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm, tóm tắt trước, tổng hợp; Bước 4. Giải mã, diễn dịch; Bước 5. Mã hóa, trả lời; Bước 6. Áp dụng, dự đoán, thay đổi, khái niệm hóa; Bước 7. Tóm tắt lại, kết luận). Ông nhấn mạnh, thực chất của các bước trong kĩ thuật đặt câu hỏi chính là việc tạo ra những nấc thang phát triển tư duy từ thấp đến cao. Do đó việc đảm bảo trật tự giữa các nấc thang là tạo ra con đường tư duy song cũng cần phải duy trì được mối quan hệ hữu cơ giữa chúng mới thực sự làm cho HS dễ dàng bước đi trên con đường tư duy đó. Đây là những hướng dẫn rất cụ thể mà GV có thể áp dụng trong lớp học để khuyến khích sự tham gia tích cực của HS vào bài học. Cuốn sách “Asking better questions” của tác giả Norah Morgan, Juliana Saxton (2006), nhà xuất bản Sensepublish [85]. Trong tài liệu này, tác giả đưa ra nhận định rằng dù với kế hoạch nào, các PPDH nào, thì kĩ năng đặt câu hỏi của GV sẽ mang lại những cách thức học tập khác nhau. Việc đặt câu hỏi phụ thuộc vào nội dung của môn học và vào năng lực học tập của HS. Câu hỏi tốt là những câu hỏi thách thức HS và giúp HS phát triển sự sáng tạo trong quá trình học. Ông cho rằng, GV muốn đặt được câu hỏi và giúp HS phát triển trong quá trình học thì cần nắm bắt được ba lĩnh vực phát triển của HS cụ thể: Một là, lĩnh vực nhận thức (các em biết gì và nghĩ gì?). Hai là, lĩnh vực cảm xúc (các em có cảm giác như thế nào với cái các em biết và nghĩ?). Ba là, lĩnh vực hành động (Các em làm gì với những cái các em biết, nghĩ và cảm giác?). Ông cho rằng, nếu chúng ta không biết ba lĩnh vực phát triển trên đây của HS thì không thể đặt câu hỏi tốt được bởi câu hỏi tốt là câu hỏi kết nối giữa tình cảm và trí tuệ của HS. Trong bài báo “Inviting Student Engagement With Questioning” [77], tác giả Caram, Chris A và Davis, Patsy B, cũng đã khẳng định việc sử dụng câu hỏi có hiệu quả sẽ gợi lên sự tò mò, kích thích sự quan tâm và thúc đẩy người học tìm kiếm thông tin mới. Sử dụng câu hỏi trong dạy học giúp GV đánh giá kiến thức của HS, xác định nội dung cần làm rõ và khuyến khích HS suy nghĩ ở mức độ nhận thức cao hơn. Sử dụng câu hỏi trong dạy học sẽ phát triển kĩ năng tư duy phê phán, tăng cường sự hiểu biết của HS, điều chỉnh sự hiểu lầm của HS, cung cấp thông tin phản hồi cho người học và làm cho không khí lớp học sôi nổi. Việc sử dụng khéo léo kĩ thuật đặt câu hỏi có thể nâng cao việc học tập và làm tăng thành tích học tập của HS. Do đó, đặt câu hỏi được coi là một chiến lược có hiệu quả, có tiềm năng kích thích sự tham gia tích cực của người học. Hai tác giả đã đưa ra 10 chiến lược giúp cho việc sử dụng câu hỏi trong lớp học thành công. Chúng tôi cũng đã kế thừa các chiến lược này để rèn luyện cho SV kĩ năng sử dụng câu hỏi để tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Trong bài báo “Teaching Students to Ask Their Own Questions”, (2011) [78] của mình, Dan Rothstein và Luz Santana đã khẳng định việc dạy cho HS tự đặt câu hỏi là một việc làm quan trọng, một sự thay đổi nhỏ nhưng có thể mang lại kết quả lớn. Trong bài viết này, hai tác giả đã đưa ra kĩ thuật xây dựng câu hỏi (The Question Formulation Technique – viết tắt là QFT) gồm 6 bước: Bước 1. GV thiết kế một câu hỏi trọng tâm (Teachers design a question focus); Bước 2. HS sản xuất hay tạo ra các câu hỏi (Students produce questions); Bước 3. HS cải thiện câu hỏi của họ (Students improve their questions); Bước 4. HS lựa chọn hay dành ưu tiên cho các câu hỏi của họ (Students prioritize their questions); Bước 5. HS và GV quyết định các bước tiếp theo (Students and teachers decide on next steps); Bước 6. HS suy nghĩ, phản ánh những gì họ đã học được (Students reflect on what they have learned). Quy trình này có thể sử dụng cho cả đối tượng GV và HS. Với kĩ thuật này, HS sẽ được yêu cầu đặt tất cả các câu hỏi, GV chỉ là người tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình đó được diễn ra. Do đó, HS sẽ được trau dồi kĩ năng đặt câu hỏi – một kĩ năng mà về cơ bản rất quan trọng cho việc học tập của họ. Hai tác giả cũng khẳng định, việc sử dụng kĩ thuật này trong lớp học có thể giúp người học phát triển tư duy và phát triển những khát vọng mới cho việc học tập. Trong luận án của mình, chúng tôi đã vận dụng kĩ thuật này để rèn luyện cho SV kĩ năng tự đặt câu hỏi. Ngoài ra, còn một số bài báo và tài liệu khác cũng quan tâm tới việc đặt câu hỏi thế nào cho hiệu quả và đưa ra một số cách đặt câu hỏi tốt hơn trong lớp học như: Edie L. Holcomb (1996), Asking the Right Questions – Tool and techniques for tearm work [79]; Ivan Hannel (2009), Insufficient questioning, Phi Delta Kappa, Vol.91, No 3, pp.65-69 [81]; Linda Elder and Richard Paul (2010), The art of asking assential questions, fifth Edition, Foundation for Critical thinking Press [84]; Mary Thomas Farrar (1984), Asking Better Questions, The Reading Teacher, Vol.38, No. 1, PP.10-15 [86]; Public Consulting Group’s centre for Resource Management (2007), Bloom’s Critical Thinking Cue Questions [88]; Plymouth University (2010), Critical Thinking, Learning Development, Taught sessions [89]; Jim Knight (2010), Effective Questioning, Center for Research on Learning [82]; Maryellen Weimer, PhD (2012), Three Ways to Ask Better Questions in the Classroom [87]. Trên đây chúng tôi điểm qua một số công trình nghiên cứu trên thế giới liên quan tới vấn đề đặt câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Việc tìm hiểu các công trình liên quan đã giúp chúng tôi nhìn nhận vấn đề nghiên cứu một cách toàn diện hơn, từ đó có những định hướng quan trọng trong việc xác lập quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV, đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng đó cho SV để tổ chức dạy học trên cơ sở kế thừa, học tập và điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng và điều kiện cụ thể của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về câu hỏi, xây dựng, sử dụng câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học ở Việt Nam Từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học Việt Nam mới chú tâm đến vấn đề kĩ thuật đặt câu hỏi. Nhiều tài liệu trong đó có các câu hỏi sử dụng trong khâu củng cố, hoàn thiện nâng cao kiến thức như của Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung, Vũ Đức Lưu [67] [68] [69] [46] Trong các tài liệu của các tác giả, câu hỏi được xây dựng và sắp xếp theo từng chương hoặc phân loại các dạng bài tập theo từng nguồn kiến thức có tác dụng cho việc ôn luyện, mở rộng và khắc sâu kiến thức. Khi tìm hiểu vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học các môn học ở trường phổ thông, có khá nhiều các công trình nghiên cứu có liên quan. Mặc dù, từ xưa tới nay trong bất kỳ cách dạy học nào cũng đều phải sử dụng câu hỏi, nhưng điều đáng nói là câu hỏi được thiết kế và sử dụng như thế nào để có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS. Nhiều công trình nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học đã xuất hiện ở nhiều môn học, cấp học. Trong bộ môn Sinh học ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn các câu hỏi ở cuối mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học; và giúp HS hệ thống hoá những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS. Với vai trò như một biện pháp dạy học, câu hỏi đã được nhiều tác giả đề cập tới như: Tác giả Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Trịnh Nguyên Giao trong tài liệu “Giáo trình lí luận dạy học sinh học đại cương ở trường phổ thông” các năm (1979), (1996), (2007) [33] [6] [37] đề cập tới việc sử dụng câu hỏi trong phương pháp vấn đáp. Tác giả Nguyễn Đức Thành (1989) [63], “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” là công trình nghiên cứu sử dụng câu hỏi, bài tập vào quá trình dạy học các quy luật di truyền ở lớp 12. Tác giả đã sử dụng bài tập để giới thiệu nội dung của định luật trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, và khâu củng cố, hoàn thiện tri thức; thông qua đó rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập di truyền. Các câu hỏi, bài tập được sử dụng để tích cực hoá nhận thức của HS theo con đường suy diễn lí thuyết. Trong những năm gần đây, cũng có nhiều đề tài, tài liệu xuất bản của nhiều tác giả đề cập tới câu hỏi ở nhiều khía cạnh khác nhau trong đó có thể kể đến: Đề tài “Sử dụng câu hỏi – bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11” của tác giả Lê Thanh Oai, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội 2003 [57]. Trong công trình này, tác giả đã tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng câu hỏi, bài tập như một phương pháp để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới trong dạy học Sinh thái học ở trường phổ thông. Kết quả nghiên cứu này cũng là những định hướng quan trọng cho chúng tôi khi đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi để dạy học cũng như quy trình rèn kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV. Đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Di truyền ở các trường Cao đẳng Sư phạm” của tác giả Vũ Đình Luận, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội, 2005 [47]. Đây là công trình đi sâu nghiên cứu về việc xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) trong dạy học bộ môn Di truyền học ở trường Cao đẳng Sư phạm. Tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường” của tác giả Phan Trọng Ngọ, NXB ĐHSP Hà Nội 2005 [50]. Trong Chương 6 của tài liệu này, tác giả đã dành một mục để đề cập tới phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi. Tác giả nhấn mạnh vai trò của phương pháp vấn đáp trong việc tổ chức quá trình dạy học, cho rằng yếu tố quyết định sự thành công của phương pháp vấn đáp chính là hệ thống câu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của GV. Tác giả cũng đưa ra 4 gợi ý khi đặt câu hỏi, 10 điều cần chú ý đối với GV khi sử dụng câu hỏi trên lớp. Đây cũng là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi khi thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi. Tài liệu “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”, NXB Giáo dục, 2005 [15] của tác giả Nguyễn Hữu Châu. Trong tài liệu này, tác giả đã trình bày một số kĩ thuật dạy học trong đó có kĩ thuật đặt câu hỏi với các nội dung cụ thể như mục đích của việc đặt câu hỏi; phân loại câu hỏi; xử lí các câu trả lời của HS; xử lí các câu hỏi của HS. Trong đó đặc biệt chú ý là nội dung cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi với quy trình gồm 5 bước: Đặt câu hỏi; Dừng lại để cho HS có thời gian xem xét câu hỏi và suy nghĩ câu trả lời; Gọi tên HS; Nghe câu trả lời; Cho ý kiến đánh giá về câu trả lời. Từ quy trình này, tác giả cũng đưa ra 5 gợi ý để cải tiến kĩ thuật đặt câu hỏi (cần chuẩn bị trước các câu hỏi; đặt câu hỏi một cách tự nhiên, thân thiện; câu hỏi phải đặt cho cả lớp; tránh lặp lại các câu hỏi, cần phân bố đều câu hỏi cho HS). Quy trình với những bước chi tiết và những gợi ý khá cụ thể. Tuy nhiên, theo chúng tôi đó mới là những kĩ thuật sử dụng câu hỏi trên lớp khi đã có hệ thống câu hỏi. Tác giả chưa đi sâu vào hướng dẫn từng bước để có thể thiết kế được câu hỏi trước khi có bước tiếp theo là sử dụng câu hỏi. Thêm vào đó còn có một số dự án và hội thảo khoa học liên quan đến việc sử dụng các kĩ thuật đặt câu hỏi được triển khai ở Việt Nam những năm vừa qua. Thứ nhất là Chương trình dạy học cho tương lai của Intel (Teach to the Future) được triển khai từ năm 2000 khởi điểm tại 2 trường Đại học: ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh sau đó được mở rộng ra nhiều tỉnh thành khác. Chương trình này có sức lan tỏa lớn, đã có nhiều GV trao đổi về kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi và đưa ra những sản phẩm được thực hiện với HS. Với mục đích đưa công nghệ thông tin vào dạy học dưới dạng các dự án, chương trình này đã đề cập tới 3 loại câu hỏi: Câu hỏi khái quát (Essential question) là loại câu hỏi cần sử dụng hiểu biết từ nhiều bài học trong một môn học hoặc từ nhiều môn học khác nhau để trả lời; Câu hỏi bài học (Lesson question) là loại câu hỏi chỉ có thể t...ng các kiến thức và kĩ năng đã học Vận dụng, thuyết minh, tính toán, hoàn tất, minh họa, chứng minh, tìm lời giải, nghiên cứu, sửa đổi, liên hệ, phân loại, thử nghiệm, khám phá Trả lời câu hỏi: Vì sao? Điều gì xẩy ra nếu? Vận dụng cao Phân tích nhận ra các xu hướng, cấu trúc những ẩn ý, các bộ phận cấu thành. Sử dụng những gì đã học để tạo ra những cái mới, khái quát hóa từ các dữ kiện đã biết, liên hệ những điều đã học từ những nhiều lĩnh vực khác nhau, dự đoán, rút ra các kết luận. So sánh và phân biệt các kiến thức đã học, đánh giá giá trị của các học thuyết, các luận điểm, đưa ra quan điểm lựa chọn trên cơ sở lập luận hợp lí, xác minh giá trị của chứng cứ, nhận ra tính chủ quan. Có dấu hiệu của sự sáng tạo Phân tích, xếp thứ tự, giải thích, kết nối, phân loại, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn, giải thích, suy diễn, kết hợp, hợp nhất, sửa đổi, sắp xếp lại, thay thế, đặt kế hoạch, sáng tạo, thiết kế, chế tạo, sáng tác, xây dựng, soạn lập, khái quát hóa, viết lại theo cách khác, đánh giá, quyết định, xếp hạng, xếp loại, kiểm tra, đo lường, khuyến nghị, thuyết phục, lựa chọn, phán xét, giải thích, phân biệt, ủng hộ, kết luận, tóm tắt Trả lời câu hỏi: Vì sao? Dựa theo thang đo của Stiggins có 4 loại câu hỏi: Câu hỏi nắm vững kiến thức Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm Hướng đề tài tập trung hơn vào việc rèn luyện cho SV đặt được các câu hỏi ở bậc tư duy cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) nên trong các hình thức phân loại trên, chúng tôi quan tâm đến việc đặt câu hỏi để phát triển mức độ nhận thức theo hệ thống phân loại của Benjamin Bloom cải tiến (2001) vì thang phân loại này vẫn đang được thế giới sử dụng kể cả PISA, mặt khác nó phù hợp với thực tế dạy học ở các trường THPT hiện nay. Chúng tôi sử dụng hình thức phân loại câu hỏi theo Bloom song chúng tôi xếp 6 mức độ trong thang phân loại này thành 3 mức, trong đó: Mức 1: Tái hiện (gồm mức nhận biết) Mức 2: Tái tạo (gồm mức hiểu và áp dụng) Mức 3: Sáng tạo (gồm các mức phân tích, đánh giá, sáng tạo). Việc xếp 6 mức Bloom thành 3 mức như trên bởi các lí do: Thứ nhất là để phù hợp với 3 bậc (bậc1, bậc 2, bậc 3) trong xác định mục tiêu bài học; phù hợp với 3 mức nhận thức khi lập ma trận đề kiểm tra (nhận biết – thông hiểu – vận dụng) mà Bộ Giáo dục đào tạo đã bồi dưỡng cho Cán bộ quản lí và GV phổ thông trong 2 đợt tập huấn với nội dung “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT - KN” theo Công văn Số 3408/BGDĐT-GDTrH về việc Bồi dưỡng giảng dạy cho GV cấp THCS, THPT ngày 15 tháng 6 năm 2010 và “Biên soạn đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi, bài tập” theo Công văn Số: 8773/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, ngày 30 tháng 12 năm 2010. Điều này không chỉ thuận lợi cho SV khi rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi mà sẽ nhanh chóng bắt kịp với những thay đổi, yêu cầu chỉ đạo trong đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá sau khi SV ra trường công tác tại các trường phổ thông. Thứ hai là sẽ dễ hơn cho SV khi tiến hành xây dựng câu hỏi theo 3 mức khác nhau thay vì 6 mức, đặc biệt SV rất dễ nhầm câu hỏi ở mức 2 (hiểu) với câu hỏi ở mức 4 (phân tích). 1.2.1.5. Tiêu chí chất lượng câu hỏi Đặt câu hỏi thành công là việc tạo ra các câu hỏi có hiệu quả dạy học. Vậy yếu tố nào quyết định tính hiệu quả của câu hỏi? Một câu hỏi có hiệu quả dạy học thể hiện ở chất lượng của câu hỏi, chất lượng câu trả lời và khả năng lôi cuốn HS tham gia vào bài học. Chất lượng của câu hỏi. Chất lượng của câu hỏi thể hiện: Bản thân câu hỏi phải tạo ra được phạm vi trả lời rộng (tập hợp câu trả lời cho một câu hỏi); Huy động được nhiều thao tác trí tuệ cần thiết để trả lời câu hỏi; Độ sâu của câu hỏi (loại hoạt động trí tuệ phải huy động để trả lời câu hỏi). Ví dụ chất lượng tăng dần ở ba câu hỏi: Ti thể có cấu tạo như thế nào? Chứng minh ti thể có cấu tạo phù hợp với chức năng? Vì sao nói ti thể được coi là nhà máy năng lượng của tế bào? Chất lượng của câu trả lời cho câu hỏi. Chất lượng câu trả lời cho câu hỏi được thể hiện ở: Tính cụ thể (câu trả lời của HS giúp người nghe biết chính xác những gì em đó đang nói). Tính hoàn chỉnh (HS trả lời được đầy đủ các ý, các phương án trả lời của câu hỏi). Có giải thích kèm theo minh chứng (HS đưa ra được các minh chứng hay giải thích lí do cho những gì em đó trả lời). Khả năng lôi cuốn HS tham gia vào bài học. Câu hỏi hiệu quả cũng cần có khả năng lôi cuốn, kích thích nhiều HS trả lời hay bình luận ý kiến trả lời của các HS khác. Nói cách khác câu hỏi phải gợi được sự tò mò, kích thích sự tìm tòi ở HS. Trên cơ sở phân tích tính hiệu quả của câu hỏi trong dạy học, chúng tôi khái quát các tiêu chí chất lượng câu hỏi như sau: Câu hỏi nêu ra bám sát mục tiêu bài học; Hướng vào nội dung cơ bản, trọng tâm của bài học; Phát triển được các mức độ tư duy khác nhau ở HS; Vừa sức, phù hợp với trình độ và năng lực khác nhau của HS; Diễn đạt rõ ràng, chính xác, chỉ rõ được điều cần hỏi. Tóm lại, những nghiên cứu hệ thống hoá cơ sở lí luận về bản chất, vai trò, phân loại, tiêu chí chất lượng câu hỏi trong dạy học nói chung không chỉ là cơ sở lí thuyết giúp chúng tôi đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực, mà còn là cơ sở giúp chúng tôi đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học. 1.2.2. Khái niệm kĩ năng, kĩ năng dạy học, kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi 1.2.2.1. Khái niệm kĩ năng Có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu vấn đề kĩ năng. Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) [59], “kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”. Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng chủ biên) [23, tr.132] thì “kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”. Theo đánh giá của nhiều nghiên cứu trước (Nguyễn Như An, Phan Đức Duy, Phan Thanh Long, Đào Thị Hiền) [2] [3] [21] [45] [30] có hai khuynh hướng tiếp cận khái niệm kĩ năng: Khuynh hướng thứ nhất xem kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật hành động tức là coi kĩ năng là cách thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động mà con người đã nắm vững. Theo khuynh hướng này có các tác giả V.A. Kruchexki, A.G. Coovaliôp, P.A. Ruđich, Trần Trọng Thủy, Thái Duy Tuyên... Cụ thể, V.A. Kruchexki xem “Kĩ năng là phương thức thực hiện hoạt động, những cái mà con người đã nắm vững”. A.G. Coovaliôp xem “Kĩ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”. P.A. Ruđich đưa ra định nghĩa “Kĩ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu để đạt được kết quả trong một số hình thức hoạt động cụ thể”. Trần Trọng Thủy cũng cho rằng “Kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động. Con người nắm vững cách thức hành động là có kĩ năng”. Khuynh hướng thứ hai xem kĩ năng nghiêng về góc độ năng lực của con người. Theo quan niệm này thì kĩ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo và có tính mục đích. Theo khuynh hướng này có các tác giả L.Đ. Lêvitôp, A.V. Petrovski, K.K. Platônôp, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất Dong... Cụ thể, L.Đ. Lêvitôp cho rằng “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến điều kiện nhất định”. Theo A.V. Petrovxki “Kĩ năng là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác định” [58]. Từ góc độ tâm lí học thì kĩ năng được phân chia thành kĩ năng nguyên sinh và kĩ năng thứ sinh. Trong đó, kĩ năng nguyên sinh là kĩ năng hình thành đầu tiên qua các hành động đơn giản, là các kĩ năng ban đầu và là cơ cở để hình thành kĩ xảo. Kĩ năng thứ sinh là kĩ năng bậc cao có tích chất phức hợp được hình thành trên cơ sở một số kĩ năng bậc thấp và kĩ xảo có trước [3]. Theo quan điểm giáo dục học thì kĩ năng được chia thành hai bậc: kĩ năng bậc I và kĩ năng bậc II. Trong đó, kĩ năng bậc I là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với mục tiêu và điều kiện cụ thể để tiến hành hành động ấy, cho dù là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Để có loại kĩ năng này phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kĩ năng hướng vào và tri thức về bản thân kĩ năng. Thông qua quá trình luyện tập đến mức hoàn hảo, không cần sự hiện diện hoặc tham gia rất ít của ý thức kĩ năng này trở thành kĩ xảo. Kĩ năng bậc II là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo phù hợp với mục tiêu trong các điều kiện khác nhau. Để đạt được kĩ năng bậc II cần trải qua giai đoạn luyện tập trên cơ sở kĩ năng bậc I và kĩ xảo. Trong kĩ năng bậc II, yếu tố linh hoạt, sáng tạo là yếu tố cơ bản, là cơ sở của mọi hoạt động đạt hiệu quả cao. [từ điển Giáo dục học]. Trong hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học, mục tiêu của chúng ta là cần làm cho người học có được kĩ năng bậc II. Theo tác giả Nguyễn Như An (1993), thì kĩ năng là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không chỉ trong điều kiện quen thuộc nhất định mà còn trong những điều kiện mới [2] [3]. Quan niệm này, không chỉ coi kĩ năng là kĩ thuật hành động mà còn là khả năng biểu hiện của năng lực con người, đòi hỏi con người phải luyện tập theo một quy trình xác định mới hình thành được kĩ năng đó. Theo gốc Hán – Việt (dẫn theo Trần Bá Hoành) thì “kĩ” là sự khéo léo, “năng” là có thể. “Kĩ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kĩ năng đạt tới mức thành thạo, khéo léo thì trở thành kĩ xảo” [34]. Vậy có sự khác biệt nào giữa kĩ năng, kĩ xảo và năng lực? Theo Kixengoph (1977) [43], “kỹ xảo là biện pháp hành động được đặc trưng ở trình độ thành thạo đến mức tự động hoá”. Việc tiếp thu các kĩ năng có mức độ hoàn thiện cao, có nghĩa là khả năng sử dụng tập hợp các kỹ xảo khác để đạt tới cùng một mục đích, tuỳ thuộc vào những thay đổi của hành động. Như vậy, kĩ năng, kỹ xảo không phải là cái vốn có ở mỗi cá nhân mà được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã được lĩnh hội và được triển khai trong thực tiễn. Theo Nguyễn Như An (1993) [3], “không phải bất cứ kĩ năng sư phạm nào cũng rèn luyện để trở thành kỹ xảo. Đặc biệt ở những kĩ năng phức hợp, chỉ cần có một số kỹ xảo tham gia vào; không có các yếu tố đó, hoạt động sư phạm sẽ không có hiệu quả cao. Chúng ta cố gắng rèn luyện cho SV những kĩ năng sư phạm để từ đó dần dần trở thành kỹ xảo trong nhu cầu lý tưởng là gắn liền kĩ năng, kỹ xảo với nhu cầu nghề nghiệp”. Khác với kĩ năng, kỹ xảo là hành động được tự động hoá nhờ tập luyện, không có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức, động tác mang tính khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao mà không phải tốn nhiều năng lượng thần kinh và cơ bắp. Sự khác nhau giữa kĩ năng và kỹ xảo được đặc trưng bởi mức độ thuần thục, tự động hoá; bởi mức độ kiểm soát của ý thức trong quá trình thực hiện hành động; bởi cấu trúc và vai trò của quá trình hành động. Theo tác giả Trần Bá Hoành, trong dạy học cần phân biệt giữa kĩ năng và năng lực: năng lực người GV là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học, giáo dục với chất lượng cao. Năng lực bộc lộ trong hoạt động và gắn liền với một số kĩ năng tương ứng. Ví dụ người có năng lực thiết kế kế hoạch dạy học chứng tỏ người đó có các kĩ năng như: nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và SGK cấp học, lớp học, môn học dựa vào đặc điểm đối tượng đã khảo sát để lập một kế hoạch phức tạp, khả thi, có thể kiểm soát được, đánh giá được. Bản kế hoạch phải định rõ đầu vào (các điều kiện), đầu ra (mục tiêu, sản phẩm) các hoạt động cùng với tiến độ, phân công trách nhiệm (Vì sao? Thực hiện như thế nào? Vào thời điểm nào? Ở đâu? Do ai thực hiện?). Cũng theo tác giả thì kĩ năng có tính riêng lẻ, cụ thể, còn năng lực có tính tổng hợp, khách quan. Kĩ năng đạt tới mức thành thạo thì thành kĩ xảo, năng lực đạt tới mức cao được xem là tinh thông nghề nghiệp. Kĩ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng tri thức, kinh nghiệm thực hiện một hoạt động nào đó trong những môi trường quen thuộc. Hiểu theo cách này kĩ năng có được là do kinh nghiệm, thực hành, làm nhiều thành quen mà thiếu những hiểu biết, thiếu những tri thức, không giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thay đổi. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thay đổi. Cách hiểu kĩ năng này giống như là năng lực. Như vậy, kĩ năng và năng lực có mối liên hệ mật thiết với nhau. Kĩ năng giúp con người biết và làm việc có hiệu quả về một hoạt động nào đó, năng lực giúp cho con người hoạt động có kết quả cao hơn. Xét cho cùng, kĩ năng là một trong các điều kiện cần thiết để hình thành và phát triển năng lực. Muốn có năng lực, phải nắm vững tri thức về công việc, cách thức, điều kiện thực hiện công việc, hay muốn có năng lực, phải có kĩ năng về một hoạt động nào đó. Kĩ xảo là loại hành động được tập luyện thành thục, có tính tự động hóa, không cần có sự kiểm tra trực tiếp, thường xuyên của ý thức mà vẫn đạt kết quả. Xét về mặt lượng, kĩ xảo cao hơn, tốt hơn trình độ kĩ năng. Về mặt phạm vi cấu trúc thì kĩ năng phức hợp thường bao gồm một số kĩ năng bộ phận ban đầu và một số kĩ xảo nhất định đã có. Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ hay một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động. Tóm lại, năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Đặc biệt, trong nghiên cứu của mình tác giả Nguyễn Văn Hiền [31, tr.20] đã định nghĩa “kĩ năng là khả năng của chủ thể có được qua đào tạo, rèn luyện để thực hiện một cách linh hoạt các hoạt động với kết quả tốt”. Tác giả cũng đã khái quát rút ra các nội hàm của khái niệm kĩ năng. Các nội hàm đó bao gồm: Về mặt cấu trúc: kĩ năng gồm tri thức về hành động và các hành động cụ thể, kĩ năng có tính phức hợp gồm nhiều hoạt động, kĩ năng nhỏ. Về mặt kết quả: kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hoạt động nhất định. Về nguồn gốc: kĩ năng có được thông qua trải nghiệm, huấn luyện, đào tạo. Về tính phát triển: kĩ năng có các mức độ phát triển khác nhau, từ thấp đến cao và mức độ hoàn thiện là kĩ xảo; từ mức kĩ thuật hành động đến mức trở thành phẩm chất, năng lực con người tức trở thành một loại phẩm chất nhân cách; từ tạm thời đến bền vững; từ mang tính khu trú trong một phạm vi hoạt động đến linh hoạt chuyển hóa sang các lĩnh vực khác nhau. Từ việc phân tích các nghiên cứu trước, có thể thấy quan niệm về kĩ năng là rất đa dạng, cách phát biểu định nghĩa kĩ năng có khác nhau nhưng về bản chất các quan niệm này không mâu thuẫn nhau. Đặc biệt, chúng tôi hoàn toàn nhất trí với những nội hàm của khái niệm kĩ năng mà tác giả Nguyễn Văn Hiền đã đưa ra. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi theo định hướng đó và định nghĩa khái niệm kĩ năng như sau: “kĩ năng là khả năng của chủ thể có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó bằng cách vận dụng tri thức và những kinh nghiệm đã có về hoạt động đó”. Đây là định nghĩa định hướng nghiên cứu cho luận án của chúng tôi. Với định nghĩa này chúng tôi muốn khẳng định rằng muốn có kĩ năng và phát triển kĩ năng cần phải được đào tạo và rèn luyện thường xuyên trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Bởi vì, người có kĩ năng về một hoạt động nào đó phải đảm bảo các yêu cầu: Có tri thức về hoạt động đó (biết mục đích, cách thức hành động và điều kiện để thực hiện hoạt động). Tiến hành hoạt động theo đúng yêu cầu (được rèn luyện và được tạo cơ hội luyện tập). Đạt kết quả hoạt động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong các điều kiện và tình huống mới. Ngoài ra, việc hiểu rõ mối quan hệ giữa kĩ năng, kĩ xảo và năng lực sẽ là cơ sở giúp chúng tôi biên soạn các dạng bài tập theo các mức độ từ thấp đến cao để rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong việc tổ chức dạy học Sinh học đạt kết quả. 1.2.2.2. Khái niệm kĩ năng dạy học Theo Xavier Roegiers thì “Kĩ năng dạy học là nói tới khả năng thực hiện có kết quả một số hay một loạt các thao tác của một hành động giảng dạy” [61, tr.79]. Theo Nguyễn Như An: “Kĩ năng dạy học là khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động sư phạm bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn” [3, tr.21]. Kế thừa quan điểm này, tác giả Trần Anh Tuấn khẳng định: “Kĩ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết vào các tình huống dạy học xác định” [70, tr.81]. Tác giả Phan Thanh Long thì đưa ra định nghĩa: “Kĩ năng dạy học là khả năng vận dụng những tri thức về chuyên môn nghiệp vụ của GV để võ trang tri thức khoa học, phát triển trí tuệ và hình thành thế giới quan, hành vi đạo đức cho HS” [45, tr.25]. Trần Bá Hoành, trong nghiên cứu về dạy học Sinh học, tác giả định nghĩa: “Kĩ năng dạy học nói tới khả năng thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn, vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình hợp lí” [34, tr.18]. Cũng theo tác giả, mỗi khâu của quá trình dạy học có những nhóm kĩ năng dạy học tương ứng: kĩ năng chuẩn bị lên lớp; kĩ năng lên lớp; kĩ năng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học khác; kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả dạy học. Trong mỗi nhóm kĩ năng lại gồm nhiều kĩ năng nhỏ. Cụ thể: Trong nhóm kĩ năng chuẩn bị lên lớp có các kĩ năng: xác định mục tiêu bài học; phân tích chương trình và SGK; nghiên cứu đặc điểm, trình độ HS; xây dựng kế hoạch dạy học; soạn giáo án; chuẩn bị các phương tiện dạy học. Trong nhóm kĩ năng thực hiện bài lên lớp có các kĩ năng: ổn định lớp; kiểm tra bài cũ, thực hiện bài mới; củng cố bài học; hướng dẫn tự học, ra bài tập về nhà. Trong nhóm kĩ năng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học khác có các kĩ năng: tổ chức các hoạt động ngoại khoá, tham quan, thực tập. Trong nhóm kĩ năng thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học có các kĩ năng: làm để kiểm tra, thi; làm đáp án và thang điểm; tổ chức kiểm tra, thi; chấm, trả bài. Tác giả Nguyễn Đức Thành [64] thì xác định các kĩ năng quan trọng đối với GV Sinh học, Kĩ thuật nông nghiệp là: Nhóm kĩ năng chuẩn bị bài dạy gồm: kĩ năng xác định mục tiêu, phân tích cấu trúc nội dung bài dạy, kĩ năng lựa chọn con đường, phương pháp, biện pháp tổ chức HS học tập. Nhóm kĩ năng tổ chức thực hiện bài dạy gồm: kĩ năng định hướng học tập, kĩ năng hướng dẫn và tổ chức HS hoạt động học tập, kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Nhóm kĩ năng đánh giá kết quả bài dạy gồm kĩ năng nhận xét bài dạy, kĩ năng tổng hợp dạy học. Tác giả Phan Đức Duy thì đề xuất 12 kĩ năng mà GV Sinh học cần thiết được rèn luyện đó là: kĩ năng xác định mục tiêu bài học; kĩ năng xác định nội dung cơ bản, trọng tâm, mở rộng, chỉnh lí tài liệu giáo khoa; kĩ năng xác định phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp cho bài học; kĩ năng lập dàn bài hợp lí; kĩ năng hướng dẫn HS làm việc với tài liệu học tập; kĩ năng vào đề, chuyển ý, nêu vấn đề; kĩ năng thiết lập và sử dụng bảng biểu, sơ đồ; kĩ năng hỏi đáp; kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học, kĩ năng củng cố bài học; kĩ năng ra bài tập vận dụng để HS tự rèn ở nhà; kĩ năng ra câu hỏi, xây dựng đáp án, thang điểm đánh giá [21, tr.37]. Tác giả Trịnh Đông Thư khi nghiên cứu về việc rèn luyện cho SV kĩ năng soạn bài học Sinh học đã chia thành 3 nhóm kĩ năng chính [7] [66, tr.18]: Nhóm kĩ năng phân tích nội dung bài học gồm các kĩ năng: xác định mục tiêu bài học; phân tích và xác định nội dung trọng tâm của bài học; trình bày bố cục của bài; tóm tắt nội dung SGK; sơ đồ hóa nội dung; lập và sử dụng bảng số liệu; lựa chọn ví dụ để dạy học; đọc tài liệu tham khảo để lựa chọn thông tin cần thiết bổ sung cho bài dạy. Nhóm kĩ năng xác định PPDH gồm: đặt vấn đề vào bài; xác định và sử dụng PPDH; lựa chọn và sử dụng các phương tiện trực quan; khai thác nội dung kiến thức từ sơ đồ, hình vẽ; đặt và sử dụng câu hỏi; tổ chức thảo luận nhóm; thiết kế hoạt động học tập; tổ chức bài thực hành thí nghiệm; chuyển đoạn, củng cố bài học. Nhóm kĩ năng ra bài kiểm tra và lập đáp án gồm: ra đề kiểm tra đánh giá; làm đáp án cho câu hỏi bài tập; chấm bài và nhận xét bài làm của HS. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sử dụng định nghĩa kĩ năng dạy học của tác giả Trần Bá Hoành, hệ thống kĩ năng dạy học Sinh học của tác giả Trịnh Đông Thư để làm cơ sở cho việc định nghĩa khái niệm kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, xác định vị trí của kĩ năng xây dựng, sử dụng câu hỏi trong hệ thống kĩ năng dạy học, xác định được mối quan hệ giữa kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi với các kĩ năng dạy học khác. Trên cơ sở đó đề xuất quy trình rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để tổ chức bài dạy Sinh học. 1.2.2.3. Khái niệm kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi Nghiên cứu của chúng tôi tập trung vào việc rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học nên chúng tôi sử dụng hệ thống phân loại kĩ năng dạy học Sinh học và xác định kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi thuộc nhóm kĩ năng xác định PPDH (theo cách phân loại của tác giả Trịnh Đông Thư). Trên cơ sở định nghĩa về kĩ năng, kĩ năng dạy học chúng tôi định nghĩa về kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi như sau: Kĩ năng xây dựng câu hỏi là khả năng của SV có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả việc xây dựng câu hỏi, tạo ra hệ thống các câu hỏi với các mức độ khác nhau để tổ chức hoạt động dạy học đạt được mục tiêu mong đợi. Kĩ năng sử dụng câu hỏi là khả năng của SV có được do đào tạo, rèn luyện để thực hiện có kết quả việc lựa chọn, sắp xếp hệ thống các câu hỏi để tổ chức các hoạt động dạy học phát huy tính tích cực của HS. Trên cơ sở nghiên cứu về khái niệm kĩ năng, kĩ năng dạy học chúng tôi đã xác định được kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là các kĩ năng tổng hợp gồm nhiều kĩ năng thành phần (kĩ năng bộ phận cấu thành nên kĩ năng tổng hợp). Bảng 1.1 dưới đây sẽ cụ thể hóa các kĩ năng thành phần và hành động cấu thành kĩ năng tương ứng của kĩ năng xây dựng câu hỏi, sử dụng câu hỏi. Xác định được các kĩ năng thành phần là cơ sở để chúng tôi xác định quy trình xây dựng câu hỏi, quy trình sử dụng câu hỏi, quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi. Thêm vào đó, việc xác định cấu trúc của kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cũng giúp chúng tôi định hướng việc biên soạn bài tập để rèn kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV. Bảng 1.1. Các kĩ năng thành phần và hành động cấu thành kĩ năng tương ứng của kĩ năng xây dựng câu hỏi và kĩ năng sử dụng câu hỏi Kĩ năng Kĩ năng thành phần Hành động cấu thành kĩ năng Xây dựng câu hỏi 1. Xác định mục tiêu bài học Nghiên cứu yêu cầu của chương trình, mục tiêu của môn học được quy định trong Chuẩn kiến thức kĩ năng từ đó xác định mục tiêu bài học. Tìm hiểu đối tượng HS để lựa chọn và sáng tạo chuẩn KTKN phù hợp đối tượng người học về tâm lí và trình độ. Xác định các động từ hành động phù hợp để diễn đạt mục tiêu bài học sao cho tường minh hóa mức độ kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt. 2. Phân tích cấu trúc nội dung bài học, xác định kiến thức trọng tâm Liệt kê các thành phần kiến thức có trong bài học, từ đó liên hệ giữa các nội dung đó với nội dung đã học và sẽ học. Xác định nội dung trọng tâm dựa vào mục tiêu bài học và xác định các kiến thức cần bổ sung, mở rộng. Xác định cấu trúc bài học 3. Xác định khả năng mã hóa nội dung thành câu hỏi Lựa chọn nội dung từ nội dung trọng tâm của bài học có khả năng mã hóa thành câu hỏi (nội dung cần hỏi và có thể thiết kế câu hỏi có tỉ lệ giữa biết và chưa biết phù hợp đủ đề kích thích tìm tòi của HS). Từ nội dung HS đã biết và chưa biết xác định điều cần hỏi hay yêu cầu cần đặt ra của câu hỏi. Tìm thông tin hàm chứa trong kênh hình của bài học hoặc trong kênh hình bổ sung, chuyển thành câu hỏi để HS có thể khai thác được các thông tin đó từ kênh hình. 4. Diễn đạt khả năng mã hóa nội dung bằng câu hỏi Chuyển đổi điều cần hỏi (khả năng mã hóa) thành câu hỏi với đầy đủ các thành phần của câu hỏi (điều đã biết và điều cần tìm). Tìm lời dẫn phù hợp với yêu cầu đặt ra của câu hỏi. Lựa chọn các động từ phù hợp để diễn đạt yêu cầu của câu hỏi ứng với từng mức độ tư duy của câu hỏi. Tăng số lượng các câu hỏi bằng cách thay đổi cách diễn đạt câu hỏi hoặc biến đổi mức độ của động từ thể hiện yêu cầu trong câu hỏi. Dự kiến câu trả lời cho các câu hỏi 5. Chỉnh sửa, hoàn thiện câu hỏi Xem xét lại câu hỏi về nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi Hoàn chỉnh nội dung câu hỏi Sắp xếp câu hỏi theo lôgíc nội dung bài học hoặc chủ đề của bài học. Sử dụng câu hỏi 1. Lựa chọn câu hỏi theo mục đích dạy học Lựa chọn câu hỏi dựa vào mục tiêu bài học, nội dung bài học và đối tượng HS. Dự kiến những câu hỏi sử dụng vào từng hoạt động học tập. 2. Đưa ra câu hỏi định hướng khai thác nội dung bài học Đưa ra câu hỏi để tổ chức HS khai thác kênh chữ và kênh hình của bài học. Gắn kết câu hỏi vào từng hoạt động học tập và tình huống phù hợp với trình độ người học. 3. Tổ chức HS làm việc với câu hỏi Hướng dẫn, tổ chức HS làm việc theo nhóm hoặc cá nhân với câu hỏi. Tổ chức thảo luận cả lớp để hoàn thiện câu trả lời cho các câu hỏi chủ chốt của bài học. 4. Bổ sung câu hỏi phụ hoặc khuyến khích HS đặt câu hỏi Đưa ra các câu hỏi phụ khi cần thiết để dẫn dắt quá trình thảo luận hoặc định hướng HS tìm câu trả lời cho câu hỏi chủ chốt của bài học. Khuyến khích HS đặt thêm các câu hỏi về các vấn đề của bài học. 5. Kết luận bài học Nhận xét, bổ sung các câu trả lời của HS hoặc nhóm HS. Hướng dẫn HS rút ra kết luận về nội dung chủ đề, bài học. 1.2.3. Quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học 1.2.3.1. Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học Để hình thành và phát triển kĩ năng nào đó thì chủ thể cần được đào tạo (hay tự đào tạo), rèn luyện (hay tự luyện tập) theo một quy trình nhất định. Quy trình là một tập hợp các giai đoạn, các bước, các thao tác và hành vi được sắp xếp theo một trật tự hợp lí để tác động đến đối tượng nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích mà chủ thể dự kiến [31, tr.23]. Để hình thành kĩ năng dạy học, nhiều tác giả đã đề xuất các quy trình khác nhau và coi việc hình thành kĩ năng bao hàm cả việc nắm vững mối quan hệ giữa mục đích và hành động, trang bị cả kĩ thuật tiến hành hành động. Trong tài liệu “Dạy tốt, học tốt”, F.B.Abbatt đã đề xuất quy trình hình thành kĩ năng gồm 3 giai đoạn sau đây: (dẫn theo Nguyễn Như An) [3, tr.29]: Giai đoạn 1: Mô tả kĩ năng, kĩ xảo Giai đoạn 2: Trình bày kĩ năng, kĩ xảo Giai đoạn 3: Tổ chức các buổi thực hành Theo tác giả X.I.Kixengoph [43], chia quá trình hình thành kĩ năng thành 5 giai đoạn: Giai đoạn 1: SV được giới thiệu về hành động sắp phải thực hiện Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện những hiểu biết mà dựa vào đó các kĩ năng được tạo ra. Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động. Giai đoạn 4: SV tiếp thu hành động, vận dụng các quy tắc một cách có ý thức. Giai đoạn 5: Đưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống để SV luyện tập Theo Nguyễn Như An [2] [3, tr.26], “Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học bao gồm các giai đoạn, các bước, các thao tác và hành vi được sắp xếp theo một trình tự hợp lí, chặt chẽ nhằm hình thành một kĩ năng nhất định”. Quy trình bao gồm quy trình vĩ mô và quy trình vi mô. Quy trình vĩ mô là quy trình rèn luyện kĩ năng được sắp xếp thành những giai đoạn khái quát, các bước lớn. Quy trình vi mô là quy trình gồm những bước nhỏ, những thao tác công việc chi tiết được sắp xếp theo trình tự để tiến hành trong từng giai đoạn khái quát, trong từng bước lớn của quy trình vĩ mô. Tác giả cũng đã đề xuất 6 bước rèn kĩ năng sư phạm nói chung, kĩ năng dạy học nói riêng như sau: Bước 1: GV hướng dẫn lí thuyết về thực hiện kĩ năng dạy học, giúp SV hiểu mục đích của từng kĩ năng, nắm vững ý nghĩa, tầm quan trọng, cách thức thực hiện và trình tự các thao tác tiến hành. Bước 2: GV thao tác mẫu, SV quan sát thao tác mẫu. Bước 2 gắn chặt và xen kẽ với bước 1. Bước 3: SV đặt kế hoạch thực hiện dựa theo mẫu Bước 4: SV thực hành theo mẫu Bước 5: SV thao tác sáng tạo dựa trên cơ sở nắm vững mẫu Bước 6: SV tự đánh giá Theo tác giả Trần Anh Tuấn [70], phải tập từng kĩ năng dạy học từ thao tác cơ bản đến hành động, đến việc làm. Tác giả đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng gồm 7 bước sau: Bước 1: Nhận bài và nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo Bước 2: Dự giờ, ghi biên bản dạy mẫu, rút kinh nghiệm Bước 3: Thiết kế bài được phân công Bước 4: GV hướng dẫn duyệt giáo án, trao đổi nếu SV cần sửa chữa Bước 5: Giảng tập nhóm, rút kinh nghiệm đánh giá, bổ sung Bước 6: Thực tập, tổ chức bài lên lớp Bước 7: Rút kinh nghiệm và đánh giá bài lên lớp Trong lĩnh vực dạy học Sinh học, Kĩ thuật nông nghiệp, cũng có nhiều tác giả nghiên cứu về quy trình hình thành và phát triển kĩ năng dạy học cho đối tượng SV như: Nguyễn Đức Thành, Phan Đức Duy, Văn Thị Thanh Nhung, Trịnh Đông Thư, Nguyễn Văn Hiền [63] [64] [21] [52] [66] [6] [31]; nhiều tác giả nghiên cứu đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng học tập (kĩ năng hệ thống hóa kiến thức, kĩ năng làm việc với SGK) cho đối tượng HS như: Ngô Văn Hưng, Nguyễn Duân [39] [19]. Trong nghiên cứu của mình, các tác giả đã đưa ra các quy trình gồm nhiều bước để rèn luyện nhóm kĩ năng hoặc từng kĩ năng cụ thể. Qua phân tích, chúng tôi nhận thấy các quy trình này có khác nhau về số bước, tên các bước cho phù hợp với kĩ năng cần rèn luyện song đều tuân theo một tiến trình chung như sau: Trang bị tri thức liên quan tới kĩ năng cần rèn luyện ... học tập tích cực còn nghèo nàn, chủ yếu vẫn là thuyết trình, giải thích minh hoạ. Những yếu kém đó cho thấy, để có kĩ năng soạn giáo án theo tinh thần đổi mới phương pháp thì việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo một lôgíc hợp lí sẽ làm cho bài soạn như một chương trình tổ chức hoạt động nhận thức. STN, khi chấm bài kiểm tra lần 2 (K33, K34), lần 2, lần 3 (K35), chúng tôi đã nhận thấy sự tiến bộ của SV không chỉ về kĩ năng xây dựng câu hỏi mà cả kĩ năng sử dụng câu hỏi để soạn kịch bản dạy học. Kết quả đó thể hiện ở sự thay đổi về điểm và tỉ lệ các mức độ của kĩ năng như phân tích ở phần kết quả định lượng. 3.4.3. Kết quả thực nghiệm rèn luyện cho SV kĩ năng giảng bài Để thuận tiện theo dõi việc đánh giá sự tiến bộ kĩ năng giảng bài (vận dụng tổng hợp kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để thực hiện bài dạy) của SV trước và sau thực nghiệm chúng tôi đưa bảng tóm lược từ bảng 3.1 đã trình bày ở mục 3.3 của luận án. Nội dung đánh giá Công cụ/ Phương tiện đánh giá Tiêu chí đánh giá Đối tượng thực hiện đánh giá Minh chứng đánh giá SV GgV GgV khác SV GgV + GgV khác Tổng hợp (Giảng bài trên lớp) (TTN) Trên mẫu đại diện Giờ thực hành giảng Bảng 3.5 - Tiêu chí đánh giá thực hành giảng v v Kết quả giờ giảng Trên mẫu đại trà v v Kết quả các lần tập giảng đã thực hiện Kết quả giờ giảng Tổng hợp (Giảng bài trên lớp) (STN) Trên mẫu đại diện Giờ thực hành giảng v v Kết quả giờ giảng Trên mẫu đại trà v v Kết quả các lần tập giảng đã thực hiện Kết quả giờ giảng khi thực tập sư phạm Quá trình đo kết quả về sự tiến bộ của kĩ năng giảng bài chỉ thực hiện được trên mẫu đại diện (30 SV) và để đảm bảo tính khách quan chúng tôi nhờ thêm GgV trong tổ bộ môn cùng đánh giá. Còn đối với mẫu đại trà, chúng tôi cho SV tự đánh giá về kĩ năng giảng bài của mình thông qua bằng chứng là các giờ giảng mà SV đã thực hiện trong các giờ thực hành PPDH. 3.4.3.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm Tổng hợp kết quả đánh giá SV của GgV và GgV tổ bộ môn về kĩ năng giảng bài thông qua kết quả giờ giảng trên lớp của 30 SV được thể hiện ở bảng 3.14: Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả GgV đánh giá kĩ năng giảng bài của mẫu SV đại diện Mức độ Người ĐG Giỏi Khá Cần cải tiến SL % SL % SL % GgV TTN 0 0,0% 7 13,2% 23 43,4% STN 12 22,6% 16 30,2% 2 3,8% GgV khác TTN 0 0,0% 8 15,7% 22 43,1% STN 13 25,5% 15 29,4% 2 3,9% Trung bình TTN 0 0,0% 7,5 14,7% 22,5 44,1% STN 12,5 24,5% 15,5 30,4% 2 3,9% Kết quả kiểm định sự sai khác về số liệu TTN và STN thể hiện ở bảng 3.15. Bảng 3.15. Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (GgV đánh giá) Người ĐG Khi bình phương c2 Trị số p Bậc tự do df GgV 33,16 6,295E-08 2 GgV khác 31,80 1,246E-07 2 Bảng 3.15 cho thấy, giá trị p tính được đối với đối tượng đánh giá là GgV và GgV khác đều nhỏ hơn giá trị cho phép của p là 0,05. Do đó, chênh lệch về kết quả TTN và STN là có ý nghĩa. Nói cách khác, các dữ liệu không xảy ra ngẫu nhiên mà kết quả thu được là do có sự tác động vào đối tượng. Dựa trên tỉ lệ phần trăm kết quả tổng hợp của hai đối tượng đánh giá đối với 30 SV, chúng tôi xây dựng biểu đồ 3.9. Từ số liệu trong bảng 3.14 và tương quan các cột trong biểu đồ 3.9 cho thấy, tỉ lệ SV đạt giờ giảng ở mức giỏi đã tăng lên từ 0% TTN lên 24,5% STN, tỉ lệ SV đạt giờ giảng ở mức khá tăng từ 14,7% TTN lên 30,4% STN. Trong khi đó, tỉ lệ SV có giờ giảng ở mức cần cải tiến (chưa đạt) đã giảm từ 44,1% TTN xuống còn gần 4% STN. Như vậy, SV đã có sự tiến bộ về kĩ năng giảng bài sau khi được rèn luyện kĩ năng xây dựng, kĩ năng sử dụng câu hỏi. Điều đó có nghĩa là, việc nâng cao kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi có tác động đáng kể tới kết quả của kĩ năng giảng bài. Kết quả về mặt định lượng chứng tỏ quy trình và biện pháp mà chúng tôi sử dụng đã có hiệu quả trong việc rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan như đã trình bày ở mục 3.3.2 mà quá trình thực nghiệm để đánh giá kĩ năng giảng bài chỉ đo được trên đại diện 30 SV nên kết quả trên đây là những kết luận bước đầu về sự tác động của kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi đến kĩ năng giảng bài nói riêng, quá trình dạy học nói chung. Mặt khác, khi chúng tôi cho SV tự đánh giá kĩ năng giảng bài của mình dựa vào sự cảm nhận về hiệu quả của tất cả những giờ giảng mà SV đã từng được giảng trên lớp trong các bài thực hành PPDH trước và sau thực nghiệm với cùng một bảng tiêu chí (Bảng 3.5. Phiếu tiêu chí đánh giá kĩ năng thực hiện bài dạy). Để có kết quả TTN, chúng tôi phát phiếu tự đánh giá cho SV khi SV chưa được chúng tôi cung cấp lí thuyết và chưa được luyện tập về kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, theo quy trình và biện pháp chúng tôi đề xuất trong luận án. Hoạt động đánh giá lần 2 (STN) được thực hiện sau khi SV kết thúc thực tập sư phạm đợt 1. Kết quả thu được như sau: Đối với SV tự đánh giá: Tổng hợp kết quả phân loại SV thông qua kết quả SV tự đánh giá về kĩ năng giảng bài trước và sau thực nghiệm được thể hiện ở bảng 3.16: Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả SV tự đánh giá kĩ năng giảng bài Mức độ Khóa Giỏi Khá Cần cải tiến SL % SL % SL % K33 (53 SV) TTN 6 11,3% 20 37,7% 27 50,9% STN 30 56,6% 18 34,0% 5 9,4% K34 (51 SV) TTN 2 3,9% 23 45,1% 26 51,0% STN 28 54,9% 18 35,3% 5 9,8% K35 (56 SV) TTN 4 7,1% 24 42,9% 28 50,0% STN 32 57,1% 21 37,5% 3 5,4% Tổng (160 SV) TTN 12 7,5% 67 41,9% 81 50,6% STN 90 56,3% 57 35,6% 13 8,1% Kết quả kiểm định sự sai khác về số liệu TTN và STN thể hiện ở bảng 3.17. Bảng 3.17. Bảng kiểm định Khi-bình phương sự sai khác giữa các mức độ của kĩ năng giảng bài TTN và STN (SV tự đánh giá) Khóa Khi bình phương c2 Trị số p Bậc tự do df K33 31,23 1,654E-07 2 K34 37,37 7,682E-09 2 K35 42,14 7,073E-10 2 Giá trị p tính được ở các khóa K33, K34 và K35 đều nhỏ hơn giá trị cho phép của p là 0,05. Như vậy, chênh lệch về kết quả TTN và STN là có ý nghĩa, các dữ liệu không xảy ra ngẫu nhiên mà kết quả thu được là do có sự tác động vào đối tượng. Biểu đồ 3.10 cung cấp hình ảnh trực quan sự sai khác giữa TTN và STN về các mức độ đạt được kĩ năng giảng bài của SV. Qua bảng số liệu 3.16 và biểu đồ 3.10, thấy rằng số SV tự đánh giá giờ giảng của mình ở mức khá tương đối cao gần 42% TTN, 35,6% STN. Tỉ lệ SV đánh giá ở mức giỏi STN tăng lên rất nhiều (từ 7,5% lên tới 56,3%). TTN hơn một nửa số SV đánh giá giờ giảng của mình ở mức cần cải tiến thì STN con số này đã giảm đi đáng kể, chỉ còn 8,1%. 3.4.3.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm Khi dự các giờ giảng của SV, kết hợp phân tích các bài soạn của SV STN, chúng tôi nhận thấy SV đã có sự trưởng thành về năng lực chuẩn bị bài soạn và thực hiện bài dạy trên lớp. Ngoài các kĩ năng liên quan đến xây dựng câu hỏi như: xác định mục tiêu bài học; liệt kê và sắp xếp các cái cần hỏi theo lôgíc nội dung bài học; diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi; xây dựng các câu hỏi ở nhiều mức độ tư duy khác nhau; tổ chức các câu hỏi trong việc thiết kế các hoạt động dạy học, SV còn có cơ hội rèn luyện các kĩ năng sử dụng câu hỏi vào các hoạt động học tập, điều khiển “HS” (bạn cùng lớp) hoạt động tích cực trên lớp; xử lí các tình huống sư phạm phát sinh, lựa chọn và sử dụng các phương tiện, PPDH phù hợp với nội dung kiến thức của bài học; thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập một cách hợp lí, hiệu quả. Ngoài ra, qua 45 phút thực hiện giờ giảng, SV tự tin hơn khi đứng trên bục giảng với vai trò là một GV để thể hiện kịch bản dạy học trong giáo án của mình từ việc ổn định lớp tới việc dặn dò HS sau bài học. Cũng qua giảng tập, SV được rèn luyện kĩ năng phát vấn HS, nêu ra hệ thống các câu hỏi gợi mở, tìm tòi theo lôgíc nội dung bài học để tổ chức HS lĩnh hội kiến thức. Ngoài ra, qua các buổi tập giảng đó, SV còn có thể tự đánh giá được chất lượng, hiệu quả của hệ thống các câu hỏi mà mình đã xây dựng nói riêng, của kịch bản thể hiện trong giáo án nói chung, từ đó rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh bài soạn của mình, điều chỉnh kĩ năng giảng bài sao cho hợp lí và hiệu quả hơn. Thêm vào đó, trong quá trình thực nghiệm, đối với tất cả các SV, dù không đủ điều kiện về thời gian để tất cả các SV được giảng trong 45 phút của một tiết dạy, nhưng chúng tôi đã tạo cơ hội cho hầu hết các SV được thực hành giảng ít nhất hai lần. Quá trình đồng hành cùng SV trong hai học phần PPDH Sinh học 10 và PPDH Sinh học 11, chúng tôi còn nhận thấy rõ thái độ học tập tích cực, sự nghiêm túc trong việc rèn luyện các kĩ năng dạy học. Các em thừa nhận rằng, muốn có sự thành thạo về một kĩ năng nào đó không hề đơn giản mà cần có sự rèn luyện, cần sự đầu tư suy nghĩ và thời gian cho việc rèn luyện kĩ năng đó. Và để có thể trở thành một GV dạy tốt thì không chỉ thành thạo từng kĩ năng riêng lẻ mà còn cần có sự phối hợp các kĩ năng dạy học bởi vì các kĩ năng dạy học có mối quan hệ mật thiết với nhau, muốn làm tốt kĩ năng này cần làm tốt các kĩ năng khác. Do đó, họ làm việc nghiêm túc hơn, hào hứng hơn thể hiện không chỉ ở việc nộp giáo án theo đúng quy định, đặt ra rất nhiều câu hỏi cho những nội dung liên quan tới lí thuyết về câu hỏi, nội dung kiến thức của bài học trong SGK hoặc những yêu cầu chưa rõ trong hệ thống các bài tập chúng tôi giao cho các em hoàn thành, mà còn thể hiện ở thái độ tích cực xung phong lên thực hành giảng để nhận được sự góp ý của các bạn cũng như của GgV. Kết luận chương 3 Qua tiến hành thực nghiệm sư phạm rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học, dựa trên sự phân tích định lượng và định tính kết quả thực nghiệm, chúng tôi có thể khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học trong đề tài nghiên cứu. Tính đúng đắn đó thể hiện ở một số điểm sau: Thực hiện có hiệu quả nội dung rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học trong các phân môn PPDH. Khẳng định tính khả thi, hiệu quả của việc rèn luyện cho SV kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi theo các quy trình và biện pháp đã đề xuất. Tích cực hoá được hoạt động rèn luyện kĩ năng dạy học đặc biệt là kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học 10 và Sinh học 11. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm có thể rút ra một kết luận có ý nghĩa lí luận rất quan trọng là rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi theo các quy trình chúng tôi đề xuất đã tác động đến nhiều kĩ năng dạy học khác. Sự tiến bộ của kĩ năng soạn bài, kĩ năng thực hiện bài dạy có nguyên nhân cơ bản từ sự tiến bộ của kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi, chứng tỏ rằng kĩ năng xây dựng câu hỏi và kĩ năng sử dụng câu hỏi là kĩ năng có tính tổng hợp, kĩ năng có tính công cụ lôgíc để làm cho PPDH thực sự là sự vận động của nội dung khoa học. Cũng do đó, rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi là phương pháp quan trọng để bồi dưỡng năng lực đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Dù kết quả dừng lại ở các bài kiểm tra, các bài soạn, các buổi tập giảng nhưng đã giúp SV tiếp thu và vận dụng kiến thức về khoa học cơ bản, kiến thức về nghiệp vụ sư phạm vào việc rèn luyện các kĩ năng dạy học của bản thân. Mặt khác, hình thành ở SV năng lự c phân tích, vận dụng linh hoạt, sáng tạo quy trình xây dựng, sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học trong quá trình học tập, rèn luyện ở trường đại học, quá trình thực tập sư phạm ở trường phổ thông và cả quá trình công tác trong tương lai. PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I. KẾT LUẬN Thực hiện mục đích của đề tài, đối chiếu với những nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi rút ra một số kết luận sau: Đề tài đã hệ thống hoá và bổ sung lí luận về câu hỏi và việc rèn luyện kĩ năng xây dựng, kĩ năng sử dụng câu hỏi làm cơ sở cho việc nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GV ở trường sư phạm theo hướng rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV. Qua điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến đối với GV dạy Sinh học ở một số trường phổ thông, qua trao đổi và tìm hiểu giáo án của một số GV cho thấy: GV chưa được trang bị lí thuyết về câu hỏi một cách có hệ thống, còn hạn chế trong việc ra câu hỏi có chất lượng để tổ chức cho HS học tập tích cực. Ngoài ra, kết quả điều tra kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi của SV ĐHSP là cơ sở thực tiễn khẳng định việc xây dựng quy trình rèn luyện cho SV trường sư phạm kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học là một việc làm cần thiết và cấp bách. Chúng tôi đã đề xuất được quy trình xây dựng câu hỏi gồm 5 bước: 1.Xác định mục tiêu bài học; 2.Phân tích nội dung xác định kiến thức trọng tâm, xác định lôgíc nội dung bài học; 3.Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh hình của bài học; 4.Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội dung trả lời cho câu hỏi; 5.Chỉnh sửa nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào sử dụng; đề xuất được quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV gồm quy trình xuôi 5 bước (áp dụng cho SV chưa có kĩ năng) và quy trình ngược 6 bước (áp dụng cho SV có kĩ năng ở mức thấp). Đồng thời, chúng tôi cũng đã biên soạn được các dạng bài tập, sử dụng các quy trình và các dạng bài tập đó vào việc rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho SV khoa Sinh – KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2. Chúng tôi đã đề xuất được quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học với 5 bước: 1.Lựa chọn câu hỏi theo mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng HS; 2.GV nêu câu hỏi, định hướng khai thác kênh chữ, kênh hình bài học, HS tìm hiểu, phân tích dưới sự định hướng của GV; 3.Tổ chức HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm với câu hỏi; 4.GV bổ sung câu hỏi phụ, tạo cơ hội cho HS đặt thêm các câu hỏi; 5.Hướng dẫn HS rút ra kết luận về nội dung bài học; đề xuất được quy trình rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV để dạy học Sinh học gồm 5 bước: 1.GgV hướng dẫn lí thuyết về sử dụng câu hỏi; 2.GgV giao nhiệm vụ, SV soạn giáo án; 3.GgV giới thiệu mẫu bài giảng, SV quan sát mẫu và thảo luận; 4.SV thực hành giảng và thảo luận bài giảng; 5.SV tự đánh giá, rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh. Đồng thời, chúng tôi đề xuất được 4 biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi, sử dụng quy trình và các biện pháp đó vào việc rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi cho SV Khoa Sinh – KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2. Kết quả phần thực nghiệm đã khẳng định hiệu quả của con đường tổ chức rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi cho SV trong dạy học Sinh học, thể hiện qua sự tiến bộ của SV trong việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nói riêng, kĩ năng chuẩn bị bài lên lớp, kĩ năng tổ chức bài dạy Sinh học nói chung. Đặc biệt, SV đã phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong vận dụng các kiến thức cơ bản và kiến thức khoa học giáo dục vào thực tiễn rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. II. ĐỀ NGHỊ Qua thời gian nghiên cứu, chúng tôi có một số đề nghị sau: Tiếp tục triển khai thực nghiệm quy trình và biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi để dạy học Sinh học trong các trường ĐHSP khác. Cần đưa quy trình rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi vào giảng dạy ở các phân môn phương pháp dạy học ở các trường ĐHSP và Cao đẳng sư phạm, tạo cơ hội cho SV khi ra trường làm công tác giảng dạy nhanh chóng nâng cao tay nghề và năng lực chuyên môn thực hiện tốt hơn việc đổi mới PPDH. Kĩ năng xây dựng câu hỏi, kĩ năng sử dụng câu hỏi của GV THPT còn hạn chế. Cần tiếp tục bồi dưỡng thường xuyên cho GV đang giảng dạy ở các trường THPT kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH, phát huy tính tích cực trong học tập của HS, thực hiện tốt hơn nữa mục tiêu giáo dục phổ thông. Do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài mới chỉ tiến hành trên đối tượng SV khoa Sinh - KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2, các kết quả mới chỉ được thể hiện một đến hai lần và cũng mới chỉ dừng lại ở việc thể hiện bài soạn, qua những buổi tập giảng không có đối tượng HS thật và trong quá trình thực tập sư phạm với một số lượng SV không nhiều nên luận án mới chỉ dừng lại ở kết luận ban đầu, còn một số vấn đề chưa được đi sâu và không thể tránh khỏi thiếu sót. Vì vậy, chúng tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp từ thầy cô, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm. DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ Đỗ Thị Tố Như (2009), “Quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi dạy học Sinh học trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”, Tạp chí giáo dục, số 218 Kì 2, tr. 40-42. Đỗ Thị Tố Như (2011), “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho sinh viên sư phạm để tổ chức bài dạy Sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (Số Đặc biệt cuối năm 2011), tr. 55 – 56 và 59. Đỗ Thị Tố Như (2012), “Dạy học theo nhóm – phương pháp dạy học hiệu quả ở trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam, NXB GD Việt Nam, tr. 183 – 192. Đỗ Thị Tố Như (2012), “Quy trình và một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho sinh viên để dạy học Sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (Số Đặc biệt cuối năm 2012), tr. 110-112. TÀI LIỆU THAM KHẢO I. TIẾNG VIỆT Nguyễn Như An (1992), Phương pháp đánh giá và tự đánh giá bài soạn và bài giảng của người GV, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Số 8, tr. 25-26. Nguyễn Như An, Quy trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho SV sư phạm, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Số 2, tr.11 – 12. Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí – Giáo dục, Luận án Tiến sĩ khoa học Sư phạm – Tâm lí, ĐHSP Hà Nội. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (15/6/2004), Chỉ thị số 40 – CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục. Đinh Quang Báo (1986), Hình thành các biện pháp học tập trong dạy học Sinh học, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Số 2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. Đinh Quang Báo, Trịnh Đông Thư, Quy trình rèn luyện kĩ năng soạn bài giảng cho SV, Tạp chí Khoa học, Số 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT về việc ban hành Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Xây dựng quy định về đánh giá giờ dạy GV trung học, Kỷ yếu hội thảo Khoa học. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010), Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Pisa và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam. N.A. Campbell, J.B Reece, L.A Urry, M.L Cain, S.A Wasseman, P.V Minorsky, R.B Jackson, Sinh học, Bản quyền năm 2008, NXB Giáo dục (Bản dịch năm 2011). Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục. Chính phủ (2005), Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP (02/11/2005) về đổi mới cơ bản toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Thực tập sư phạm, Hà Nội. Tôn Quang Cường (2010), Thiết kế dạy học theo quy trình tiếp cận chuẩn Quốc tế, Tài liệu tập huấn giáo viên trường trung học phổ thông chuyên. Nguyễn Duân (2010), Sử dụng phương pháp làm việc với sách giáo khoa để tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong dạy học Sinh học ở trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Văn Duệ, Trần văn Kiên, Dương Tiến Sĩ (2000), Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 – 2000 cho GV THPT, NXB Giáo dục. Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho SV kĩ năng dạy học Sinh học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hình thành kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lí học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng, Báo điện tử Đảng Cộng sản Việt Nam. Nguyễn Thành Đạt (Tổng Chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên) (2006), Sinh học 10, NXB Giáo dục. Nguyễn Thành Đạt (Tổng Chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên) (2006), Sinh học 11, NXB Giáo dục. Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III (2004 – 2007) môn Sinh học, NXB ĐHSP. Ivan Hannel (2010), Khi việc đặt câu hỏi trong lớp học chỉ còn là trực giác, (Đinh Quang Thú dịch), Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học với câu hỏi hiệu quả” Đại học Quốc Gia, Đại học Giáo dục. Ivan Hannel (2012), Đặt và sử dụng câu hỏi hiệu quả cao (HEQ) – cách thức giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, (Đinh Quang Thú dịch), NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Đào Thị Hiền, (2008), Rèn luyện kĩ năng sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học phần “Lí luận dạy học” cho sinh viên trường cao đẳng sư phạm Bà Rịa – Vũng Tàu, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Văn Hiền (2009), Hình thành cho sinh viên kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin để tổ chức bài dạy Sinh học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (1994), Lí luận dạy học đại học, ĐHSP Hà Nội. Trần Bá Hoành (1979), Giáo trình lí luận dạy học Sinh học đại cương ở trường phổ thông, ĐHSP Hà Nội. Trần Bá Hoành (1996), Kĩ thuật dạy học, NXB Giáo dục. Trần Bá Hoành (1993), Định hướng về việc đào tạo bồi dưỡng GV trong những năm đầu thế kỉ XXI, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 9. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB ĐHSP. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương phương pháp dạy học Sinh học, NXB ĐHSP. Nguyễn Thu Huyền, Lê Thị Phượng (2010), Luyện tập và tự kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Sinh học 11, NXB Giáo dục Việt Nam. Ngô Văn Hưng (2010), Rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học Sinh học 9, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Ngô Văn Hưng (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng Liên (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học 10, NXB Giáo dục. Ngô Văn Hưng (chủ biên) Nguyễn Hải Châu, Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng Liên (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Sinh học 11, NXB Giáo dục. Trần Văn Kiên (1996), Bồi dưỡng kĩ năng xây dựng câu hỏi và bài tập cho giáo viên để dạy phần cơ sở di truyền học ở THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. X.I. Kixengoph (1977), Hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho SV trong điều kiện nền giáo dục đại học, Vũ Năng Tĩnh (dịch), NXB Giáo dục. Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Chí Thành, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Nguyễn Tùng Lâm, Vương Đình Thắng (2010), Đặt và sử dụng câu hỏi có hiệu quả, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học với câu hỏi hiệu quả” Đại học Quốc Gia, Đại học Giáo dục. Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên CĐSP, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội. Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng hệ thống bài toán nhận thức, Luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm lí, ĐHSP Hà Nội. Vũ Đình Luận (2005), Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn di truyền ở các trường CĐSP, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Bùi Phương Nga, Đỗ Hương Trà (2010), Tình hình triển khai phương pháp dạy học sử dụng câu hỏi trong trường học ở Việt Nam, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học với câu hỏi hiệu quả” Đại học Quốc Gia, Đại học Giáo dục. Nguyễn Thị Nghĩa (2009), Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học Sinh học cơ thể lớp 11 trung học phổ thông phân ban, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP. Trần Khánh Ngọc (2012), Dạy cách học cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Văn Thị Thanh Nhung (2006), Sử dụng băng hình và tài liệu hướng dẫn để hình thành cho sinh viên kĩ năng dạy học kĩ thuật chăn nuôi ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Đỗ Thị Tố Như (2008), “Quy trình hướng dẫn xây dựng câu hỏi trong dạy học Sinh học”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học tại ĐH Vinh “Dạy học sinh học ở trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới” tr. 148-152. Đỗ Thị Tố Như (2009), “Quy trình hướng dẫn sinh viên xây dựng câu hỏi dạy học Sinh học trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm”, Tạp chí giáo dục, số 218 Kì 2, tr. 40-42. Đỗ Thị Tố Như (2011), “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho sinh viên sư phạm để tổ chức bài dạy Sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (Số Đặc biệt cuối năm 2011), tr. 55 – 56 và 59. Đỗ Thị Tố Như (2012), “Quy trình và một số dạng bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi cho sinh viên để dạy học Sinh học”, Tạp chí Giáo dục, (Số Đặc biệt cuối năm 2012), tr. 110-112. Lê Thanh Oai (2003), Sử dụng câu hỏi, bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11- THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. A.V. Petrôvxki (1982), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm tập I, II, NXB Giáo dục. Hoàng Phê (chủ biên) (1997), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng Nguyễn Ngọc Quang và nnk (1982), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1, NXB Giáo dục. Xavier Roegiers (1996), Khoa học sư phạm tích hợp hay làm thế nào phát triển các năng lực ở nhà trường, (Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị dịch) NXB Giáo dục. Robert J. Marzand (2011), Nghệ thuật và khoa học dạy học, Nguyễn Hữu Châu (dịch) NXB Giáo dục Việt Nam. Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các quy luật di truyền lớp 12 phổ thông, Luận án Phó tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Đức Thành (2002), Hình thành kĩ năng dạy học Sinh học, kĩ thuật nông nghiệp cho SV khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Hà Nội, Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, Hà Nội. Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Xuân Viết (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kì III 2004-2007 môn Sinh học, NXB ĐHSP. Trịnh Đông Thư (2007), Sử dụng bài tập để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng soạn bài học Sinh học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội. Lê Đình Trung (1994), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học trung học phổ thông, Luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm lí, ĐHSP Hà Nội. Lê Đình Trung (1996), 100 câu hỏi chọn lọc và trả lời về di truyền và biến dị, NXB Giáo dục. Lê Đình Trung (1999), 150 câu hỏi chọn lọc và trả lời về tiến hoá, sinh thái học, cơ sở chọn giống, NXB Giáo dục. Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành – thực tập sư phạm, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học sư phạm – tâm lí, ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Quang Vinh, Vũ Văn Vụ (2010), Luyện tập và tự kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Sinh học 11 nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam. Vũ Văn Vụ (Tổng Chủ biên), Vũ Đức Lưu (đồng Chủ biên), Nguyễn Như Hiền (đồng Chủ biên) (2006), Sinh học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. Vũ Văn Vụ (chủ biên), Đỗ Mạnh Hưng (2010), Tài liệu chuyên sinh học trung học phổ thông Sinh lí học Thực vật, NXB Giáo dục Việt Nam. Lê Hồng Vũ (2010), Hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học với câu hỏi hiệu quả” Đại học Quốc Gia, Đại học Giáo dục. Wilbert.J. MeKeachie (2003), Những thủ thuật trong dạy học – Các chiến lược, nghiên cứu và lí thuyết về dạy học dành cho các giảng viên đại học và cao đẳng, bản dịch NXB ĐHSP. II. TIẾNG ANH Center for Teaching Excellence (2006), Teaching Through Key Questions, University of Illinois at Urbana-Champaign. Caram, Chris A; Davis, Patsy B (2005), Inviting Student Engagement With Questioning, Kappa Delta Pi Fall 2005. Dan Rothstein and Luz Santana (2011), Teaching Students to Ask Their Own Questions, Volume 27, Number 5, September/October 2011. Edie L. Holcomb (1996), Asking the Right Questions – Tool and techniques for tearm work, Corwin Press, INC. A sage publications Company Thousand Oaks, California. Ivan Hennel (2006), Highly effective questioning, Percival Matthews. M.A. Nicholas Krump, B.A. edited, Hannel Company. Ivan Hennel (2009), Insufficient questioning, Phi Delta Kappa, Vol.91, No 3, pp.65-69. Jim Knight (2010), Effective Questioning, Center for Research on Learning. Korkmaz, Ozgen; Yesil, Rustu, A Comparison of Different Teaching Applications Based on Questioning in Terms of Their Effects upon Pre-Service Teachers' Good Questioning Skills, Academic journal article from College Student Journal, Vol. 44, No. 4, PP.1006-1020. Linda Elder and Richard Paul (2010), The art of asking assential questions, fifth Edition, Foundation for Critical thinking Press. Norah Morgan, Juliana Saxton (2006), Asking better questions, Sensepublish House. Mary Thomas Farrar (1984), Asking Better Questions, The Reading Teacher, Vol.38, No. 1, PP.10-15. Maryellen Weimer, PhD (2012), Three Ways to Ask Better Questions in the Classroom, in Teaching Professor Blog. Public Consulting Group’s centre for Resource Management (2007), Bloom’s Critical Thinking Cue Questions, in partnership with the Council of Chief State School Officers. Plymouth University (2010), Critical Thinking, Learning Development, Taught sessions. www.learningdevelopment.plymouth.ac.uk/.../8Criticalthinking.pdf Petty (1998), Teaching today, 2nd Edition, Stanley Thomes. William F. McComas and Linda Abraham (2004), Asking more effecive questions, Rossier School of Education. PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu điều tra 1.1. Phiếu điều tra SV 1.2. Phiếu trưng cầu ý kiến GV Phụ lục 2: Một số bảng liên quan Phụ lục 3: Giáo án thực nghiệm và các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng (Được sử dụng trong phần lí thuyết rèn kĩ năng) Phụ lục 4: Các phiếu đánh giá và các bài kiểm tra 4.1. Các phiếu đánh giá (Phiếu SV tự đánh giá; Phiếu GVHDTTSP đánh giá SV 4.2. Các bài kiểm tra (lần 1, lần 2, lần 3) Phụ lục 5: Các thẻ bỏ túi dùng trong quá trình rèn luyện kĩ năng cho SV MỤC LỤC