Luận án Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học thông qua dạy học các học phần về phương pháp dạy học toán

ọc bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. TRẦN LUẬN 2. PGS. TS. TRẦN NGỌC LAN HÀ NỘI - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của bản thân tôi, chưa từng được công bố và không bị trùng lặp trong những nghiên cứu trước đó. Những kết quả trình bày trong luận án là trung thực, các thông tin và trích dẫn trong luận án đã được ghi rõ nguồn gốc, đủ độ tin cậy. Tác giả Hoàng Thị Ngà LỜI CẢM ƠN Luận án này được hoàn thành không chỉ nhờ những cố gắng, nỗ lực nghiên cứu, học hỏi của nghiên cứu sinh mà còn nhờ vào sự giúp đỡ, ủng hộ của nhiều cơ quan, trường học; các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Trần Luận và PGS. TS Trần Ngọc Lan - hai thầy, cô hướng dẫn khoa học đã giao cho tôi một đề tài hay và có ý nghĩa, những người đã luôn đồng hành, giúp đỡ, định hướng, động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận án, đã dạy tôi những bài học quý báu không chỉ về kiến thức mà còn về tấm lòng cao cả của người thầy với học trò. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới GS. TS Bùi Văn Nghị, PGS. TS Vũ Quốc Chung và PGS. TS Nguyễn Anh Tuấn - những người thầy luôn sẵn sàng giúp đỡ khi tôi gặp khó khăn, cho tôi những chỉ dẫn quý báu, khơi nguồn ý tưởng và thúc đẩy đam mê nghiên cứu cho tôi trong quá trình hoàn thiện luận án, cho tôi thấy rằng, biển học là vô tận, luận án ngày hôm nay chỉ là khởi đầu cho quá trình khám phá tri thức khoa học của ngày mai. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Toán - Tin, Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi học tập và hoàn thành chương trình nghiên cứu của mình. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non và đồng nghiệp tại trường Đại học Hải Phòng, nơi tôi đang công tác, đã động viên, cổ vũ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin cảm ơn TS. Phan Thị Tình, trường Đại học Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ đã nhiệt tình hỗ trợ và giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực trạng và triển khai các cách thức tổ chức hoạt động được đề xuất trong luận án Đặc biệt, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân đã luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên tôi, tiếp thêm cho tôi sức mạnh để tôi vượt qua mọi khó khăn, hoàn thành quá trình học tập và hoàn thiện luận án. Tác giả luận án Hoàng Thị Ngà DANH MỤC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 CNTT Công nghệ thông tin 2 ĐC Đối chứng 3 ĐH Đại học 4 GDTH Giáo dục Tiểu học 5 GQVĐ Giải quyết vấn đề 6 GV Giảng viên 7 HS Học sinh 8 KMA1 Knowledge Monitoring Assessment 9 KMA2 Knowledge Monitoring Accuracy 10 KMB Knowledge Monitoring Bias 11 KTDH Kĩ thuật dạy học 12 MAI Metacognition Awareness Inventory 13 MOATMS Model of Organizing Activities for Training Metacognitive Skill 14 NT Nhận thức 15 NXB Nhà xuất bản 16 PPDH Phương pháp dạy học 17 SESS Special Education Suport Service 18 SGK Sách giáo khoa 19 SNT Siêu nhận thức 20 SV Sinh viên 21 TN Thực nghiệm MỤC LỤC DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ Sơ đồ: Sơ đồ 1.1: Khái niệm SNT 15 Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ giữa NT và SNT 16 Sơ đồ 1.3: Mô hình siêu nhận thức của Flavell 19 Sơ đồ 1.4: Mô hình siêu nhận thức của Brown 22 Sơ đồ 1.5: Mô hình phân cấp Siêu nhận thức của Tobias và Everson 24 Sơ đồ 1.6: Các thành phần của SNT 25 Sơ đồ 1.7: Cơ sở lí luận và thực tiễn xác định các kỹ năng cơ bản cần rèn luyện cho SV ngành GDTH 43 Sơ đồ 2.1: Các giai đoạn hình thành kĩ năng của Dreyfus (1980) 73 Sơ đồ 2.2: Mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT 80 Sơ đồ 2.3: Kế hoạch giải quyết vấn đề 83 Sơ đồ 2.4: Mô hình học tập phân cấp nhiệm vụ 102 Bảng: Bảng 1.1: Những giá trị trong đánh giá giám sát kiến thức của Tobias và Everson 27 Bảng 1.2: Ma trận giá trị của độ chính xác giám sát kiến thức (KMA2) 28 Bảng 1.3: Bảng xếp loại KMA2 29 Bảng 1.4: Ma trận giá trị của độ sai lệch giám sát kiến thức (KMB) 30 Bảng 1.5: Bảng xếp loại KMB 30 Bảng 1.6: Bảng xếp loại mức độ kĩ năng SNT 59 Bảng 1.7: Điểm trung bình các kĩ năng SNT thành phần của SV được khảo sát 68 Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 1 (trước thực nghiệm) 132 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm thực nghiệm và đối chứng đợt 2 (trước thực nghiệm) 134 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất ( fi ) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (trước thực nghiệm) 136 Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (trước thực nghiệm) 137 Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH Toán ở Tiểu học 1 của hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm) 139 Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm kiểm tra học phần PPDH Toán ở Tiểu học 2 của hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm) 140 Bảng 3.7: Bảng phân phối tần số (ni), tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 1 (sau thực nghiệm) 142 Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số (ni) và tần suất (fi) điểm trung bình kĩ năng SNT (X) của SV hai nhóm TN và ĐC đợt 2 (sau thực nghiệm) 143 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 1 133 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 1 133 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 2 134 Biểu đồ 3.4: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra trước TN đợt 2 135 Biểu đồ 3.5: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 1 136 Biểu đồ 3.6: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 1 136 Biểu đồ 3.7: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 2 137 Biểu đồ 3.8: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT trước TN đợt 2 138 Biểu đồ 3.9: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1 139 Biểu đồ 3.10: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 1 139 Biểu đồ 3.11: Biểu đồ cột so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2 140 Biểu đồ 3.12: Biểu đồ đường so sánh điểm kiểm tra sau TN đợt 2 141 Biểu đồ 3.13: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1 142 Biểu đồ 3.14: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 1 142 Biểu đồ 3.15: Biểu đồ cột so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2 144 Biểu đồ 3.16: Biểu đồ đường so sánh mức độ kĩ năng SNT sau TN đợt 2 144 DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1: Tam giác ABC ban đầu 46 Hình 1.2: Hình mới được tạo thành từ 4 tam giác ABC ban đầu 46 Hình 1.3: Tính diện tích phần in đậm 49 Hình 1.4: Tính diện tích tứ giác IJHK 50 Hình 1.5: Cắt ghép tạo thành hình mới gồm 5 hình vuông có diện tích bằng nhau 50 Hình 2.1: Cách mở rộng 1 85 Hình 2.2: Cách mở rộng 2 86 Hình 2.3: Cách mở rộng 3 86 Hình 2.4: Cách 3 - phương án 1 88 Hình 2.5: Sơ đồ tư duy hệ thống các PPDH trong môn Toán ở Tiểu học 93 Hình 2.6: Kẻ thêm đoạn thẳng để được hình chữ nhật 100 Hình 2.7: Tính diện tích hình thang ABCD 109 Hình 2.8: Cách 1 114 Hình 2.9: Cách 2 114 Hình 2.10: Cách 3 114 Hình 2.11: Cách 4 115 Hình 2.12: Cách 5 115 Hình 2.13: Cách 6 115 Hình 2.14: Cách 7 115 Hình 2.15: Cách 8 ...................................................................................................... 116 Hình 2.16: Cách 9 ...................................................................................................... 116 Hình 2.17: Các cách chia của phương án 2 ............................................................... 116 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu của xã hội đối với việc đổi mới giáo dục đại học Hệ thống giáo dục ĐH nước ta đang vận hành theo xu hướng mới của thế giới, hội nhập, đa phương hóa, hợp tác quốc tế. Điều 39, mục 4 (chương II) Luật Giáo dục (2005) quy định rõ mục tiêu đào tạo ĐH: “Đào tạo trình độ ĐH giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo” [37]. Để đạt được mục tiêu đó, cần thiết phải đề cập tới phương thức đào tạo nguồn nhân lực. Điều 40, mục 4 (chương II) Luật Giáo dục (2005) quy định về phương pháp đào tạo ĐH: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ ĐH phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện khả năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [37]. Đặc biệt, đối với các trường có đào tạo các ngành sư phạm, do sự ảnh hưởng của đội ngũ giáo viên tới chất lượng nguồn lực con người các thế hệ tương lai nên việc nâng cao chất lượng đào tạo càng được đặt ra một cách cấp bách hơn. Nghị quyết 29 (2013) về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, phần B, mục II.2 đã chỉ ra định hướng đổi mới: “Đối với giáo dục ĐH, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”. Như vậy, dạy học ở ĐH phải tổ chức hoạt động như thế nào để trong quá trình giáo dục, SV tích cực, chủ động tiếp thu những kiến thức và kĩ năng cần thiết để hình thành nhân cách theo yêu cầu xã hội, hơn nữa, phải có năng lực tự học, tự làm giàu tri thức để có thể học tập và học tập suốt đời. 1.2. Yêu cầu chuyển đổi cách thức dạy học và vai trò của kĩ năng siêu nhận thức trong việc học tập Xu hướng dạy học hiện nay không chỉ chú trọng ở việc người học sẽ học được cái gì mà còn chú trọng ở việc học như thế nào. Trong Sự phát triển nhận thức – học tập và giảng dạy, khi bàn về vấn đề “Học cách học và hiểu việc học của mình”, Weinert (1998) khẳng định “việc học – và việc học cách học – là tất cả, chứ không phải những gì đã học được” và giải thích “Nếu người ta hiểu việc học cách học như là sự tiếp thu các quy tắc chung khác nhau và những thói quen học tập và tư duy được tiếp nhận, luyện tập và sử dụng gắn liền chặt chẽ với tri thức có nội dung đặc thù, thì điều đó không chỉ là một chiến lược có thể mà còn là một chiến lược hiệu quả, cải thiện các năng lực nhận thức dùng để giải quyết các lớp bài toán tương tự như nhau” [16, tr.252-253]. Từ đó, tác giả nhấn mạnh “Có một số lớn các kĩ năng, chiến lược và kĩ thuật của tư duy và học tập cũng như những khả năng cải thiện hiểu biết phản ánh các quá trình học tập và tư duy của bản thân có thể rèn luyện một cách có hiệu quả” [16, tr.261]. Điều mà tác giả đang nhắc đến chính là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho người học - một xu thế mới đang được chú trọng hiện nay. Kĩ năng SNT hỗ trợ người học trong việc đưa ra những định hướng và hoạch định kế hoạch khoa học cho việc học tập; theo dõi và điều chỉnh quá trình học tập; tự đánh giá và đưa ra phương án GQVĐ phù hợp trong những tình huống cụ thể; giúp phát triển cho người học tư duy logic, tư duy chiến lược. Kĩ năng SNT giúp người học dễ dàng chiếm lĩnh được hệ thống tri thức cần thiết, nhận thức đúng đắn việc học và ý nghĩa môn học, từ đó bồi dưỡng niềm yêu thích, say mê với môn học, hiểu việc học của mình và có cách học tốt nhất – điều quan trọng nhất đối với người học. 1.3. Yêu cầu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Đối với SV sư phạm, một trong những nhân tố cốt lõi hình thành nên năng lực sư phạm chính là kĩ năng dạy học. Kĩ năng SNT vừa đóng vai trò là một kĩ năng học tập quan trọng, vừa như là một kĩ năng dạy học cần thiết. Bởi người giáo viên, trước hết phải "SNT" được việc dạy của mình - tức là, phải biết lập kế hoạch, kiểm soát và thường xuyên điều chỉnh việc dạy của mình sao cho hiệu quả; phải vận dụng được những PPDH mang tính "SNT" nhằm kích hoạt kĩ năng SNT cần thiết cho HS. Một PPDH mang tính “SNT” (a "metacognitive" approach to instruction) là một PPDH tập trung vào việc tổ chức các hoạt động giúp người học tự định hướng, kiểm soát và theo dõi hoạt động học tập của chính mình, từ đó hình thành và phát triển cho người học những kĩ năng SNT cần thiết. Theo tài liệu Phương pháp học tập tối ưu của Nationnal Academy of Science (U.S.A), “Một phương pháp giảng dạy mang tính SNT có thể giúp HS học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu” [52, tr.29]. Người giáo viên có PPDH mang tính "SNT", biết sử dụng các chiến lược SNT trong giảng dạy và hướng dẫn HS thực hành các chiến lược ấy sẽ giúp các em tìm được phương pháp học tập tốt nhất – điều đó còn quan trọng hơn cả việc người giáo viên lựa chọn được một PPDH tối ưu. Như vậy, việc bồi dưỡng kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH sẽ giúp nâng cao chất lượng học tập các học phần trong chương trình đào tạo, đồng thời có khả năng "SNT" được việc giảng dạy của mình sau này. Điều đó tạo nên hiệu ứng nhiều tầng bậc, nâng cao hiệu quả dạy học các cấp từ tiểu học đến ĐH. 1.4. Vai trò của việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức trong các học phần về Phương pháp dạy học Toán Trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, các học phần về PPDH Toán đóng vai trò quan trọng và được SV đặc biệt quan tâm do ý nghĩa thiết thực với hoạt động dạy – học nghề. Các học phần này giúp các em hiểu rõ mục tiêu, chương trình, nội dung môn toán ở tiểu học, trang bị cho các em lí luận về hệ thống các PPDH cần thiết để dạy học toán ở tiểu học. Trong các học phần phương pháp, việc hiểu và nắm được các kiến thức lí thuyết đối với SV không phải là việc khó, nhưng quan trọng hơn cả, các em cần vận dụng được những kiến thức ấy trong thực tiễn dạy học, rèn luyện được các kĩ năng dạy học. Theo kinh nghiệm của bản thân, để làm được điều đó, trong quá trình giảng dạy học phần này, GV cần chú ý vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, tăng cường cho SV thực hành với các hoạt động seminar, thảo luận nhóm, lập kế hoạch, tập giảng, tiếp xúc trải nghiệm với thực tiễn Để các hoạt động đó thực sự hiệu quả trong việc giúp SV chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng nghề thì cần thiết phải bồi dưỡng cho các em các kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát, theo dõi, kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập, hay nói cách khác chính là kĩ năng SNT. Có thể nói, việc bồi dưỡng kĩ năng SNT trong quá trình giảng dạy các học phần về PPDH là rất phù hợp. Bởi, kĩ năng SNT sẽ giúp SV học tốt hơn các học phần về PPDH Toán nói riêng và các học phần trong chương trình đào tạo nói chung (như đã phân tích ở trên). Hơn nữa, việc rèn luyện kĩ năng SNT giúp SV rèn luyện kĩ năng nghề cần thiết – nhiệm vụ quan trọng nhất của các học phần phương pháp. Đây là tác dụng kép có được khi rèn luyện kĩ năng SNT thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán. 1.5. Thực tiễn nghiên cứu việc rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học Qua quá trình tìm đọc, nghiên cứu, hệ thống các tài liệu trong nước và nước ngoài, chúng tôi nhận thấy, đến thời điểm này, SNT đã có lịch sử nghiên cứu hơn 30 năm kể từ khi nhà tâm lí học người Mĩ Flavell (1976) khai sinh ra thuật ngữ này. Từ đó, một trào lưu, một xu hướng nghiên cứu mới về SNT ngày càng được mở rộng với nhiều lí thuyết, mô hình của các tác giả khác nhau, có thể kể đến như Brown, Gama, Tobias & Everson, Nelson & Narens... Tuy nhiên những nghiên cứu này mới chỉ dừng ở mức độ lí thuyết, chưa có nhiều ứng dụng cụ thể vào thực tế đặc biệt là thực tế dạy học. Ở Việt Nam, những nghiên cứu về SNT có thể nói là chưa nhiều và mới dừng ở bước đầu với những khám phá về lí thuyết và đề xuất khả năng ứng dụng của SNT vào lĩnh vực giáo dục. Như vậy, việc hệ thống hoá những vấn đề lí luận, đưa ra những phân tích về khả năng ứng dụng của lí thuyết SNT cũng như đề xuất biện pháp để rèn luyện kĩ năng SNT cho SV là điều rất cần thiết. Với những lí do kể trên, đề tài nghiên cứu được chọn trong luận án là "Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở xác định được các kĩ năng SNT cần thiết, vai trò, ý nghĩa của các kĩ năng SNT đó đối với SV ngành Giáo dục Tiểu học, luận án xây dựng quy trình và đề xuất mô hình tổ chức các hoạt động, thiết kế các hoạt động cụ thể vận dụng trong các học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH trong dạy học các học phần về PPDH Toán. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời lượng nghiên cứu và khuôn khổ nội dung và thời lượng nghiên cứu, luận án tập trung nghiên cứu việc rèn luyện các kĩ năng SNT cần thiết cho SV ngành GDTH ở các trường ĐH thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH và xây dựng được quy trình, đề xuất được mô hình tổ chức hoạt động phù hợp vận dụng trong các học phần về PPDH Toán thì có thể rèn luyện kĩ năng SNT cho SV, từ đó có thể nâng cao hiệu quả dạy học các học phần về PPDH Toán. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan và làm rõ những vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua các học phần về PPDH Toán. - Xác định các kĩ năng SNT cần thiết đối với SV ngành GDTH. - Xây dựng quy trình, đề xuất mô hình tổ chức hoạt động và thiết kế các hoạt động dạy học cụ thể vận dụng mô hình trong các học phần về PPDH Toán ở Tiểu học nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của quy trình và mô hình tổ chức hoạt động đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các tài liệu (sách, giáo trình, tạp chí, đề tài, luận văn, luận án, website...) về vấn đề đổi mới PPDH ở ĐH, lí thuyết SNT và việc rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng SNT cho SV nói chung và SV ngành GDTH nói riêng cũng như vai trò, cách thức giảng dạy các học phần PPDH Toán ở các trường ĐH. 6.2. Phương pháp điều tra và quan sát - Điều tra thực trạng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua các học phần về PPDH Toán; - Tham khảo ý kiến của các nhà giáo dục về các vấn đề có liên quan; - Quan sát việc học trên lớp; việc soạn giáo án dạy học môn Toán và tập giảng của SV; - Thăm lớp, dự giờ thực tập giảng dạy của SV ngành GDTH ở các trường tiểu học để rút ra những ưu, nhược điểm về việc vận dụng kĩ năng SNT của SV trong thực tiễn dạy học ở tiểu học. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình và mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH được đề xuất trong luận án. Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Về mặt lí luận - Hệ thống hoá một số vấn đề lí luận về SNT. - Đưa ra các kĩ năng SNT cần rèn luyện cho SV ngành GDTH và các biểu hiện cụ thể của từng kĩ năng. - Phân tích các đặc điểm đặc thù của SV ngành GDTH với sự cần thiết và cơ hội phát triển kĩ năng SNT. - Đưa ra phương pháp, kĩ thuật đánh giá mức độ kĩ năng SNT của SV ngành GDTH. - Xây dựng quy trình, đề xuất mô hình tổ chức hoạt động và thiết kế một số hoạt động dạy học cụ thể vận dụng trong các học phần về PPDH Toán nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH. 7.2. Về mặt thực tiễn - Bước đầu tìm hiểu thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán ở các trường ĐH, cao đẳng. - Quy trình và mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV được đề xuất trong luận án được kiểm nghiệm hiệu quả và tính khả thi, có thể được vận dụng vào thực tiễn dạy học các học phần về PPDH Toán ở các trường ĐH, cao đẳng có đào tạo ngành GDTH, góp phần rèn luyện kĩ năng SNT cho SV và nâng cao chất lượng dạy học. - Những nghiên cứu được trình bày trong luận án có thể là tư liệu tham khảo cho GV giảng dạy các học phần về PPDH Toán và SV ở các trường ĐH, cao đẳng có đào tạo ngành GDTH. 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 8.1. Việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH như một kĩ năng học tập và một kĩ năng nghề quan trọng là việc làm cần thiết trong xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay. 8.2. Các phương pháp đánh giá và các mức độ kĩ năng SNT của SV ngành GDTH đưa ra trong luận án là có cơ sở khoa học. 8.3. Quy trình và mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV được đề xuất trong luận án có tính khả thi và sẽ góp phần đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo ngành GDTH theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Xây dựng quy trình và đề xuất mô hình tổ chức hoạt động rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới SNT không phải một hiện tượng mới - chúng ta đã có khả năng suy nghĩ về suy nghĩ của chính mình từ rất lâu trước khi đặt cho "nó" một cái tên. Trong hơn 30 năm qua, rất nhiều nghiên cứu tập trung nghiên cứu về vấn đề này và người khai sinh ra thuật ngữ "SNT" chính là Flavell J.H. - nhà tâm lí học người Mĩ. Flavell là nhà tâm lí học ở Mĩ về phát triển NT trẻ em. Năm 1971, khái niệm “siêu trí nhớ” (metamemory) được Flavell đưa ra như là khả năng quản lí và điều hành việc thu nạp, lưu trữ, truy hồi và trừu xuất các thông tin trong bộ nhớ của chủ thể NT. Từ đó Flavell đã tạo ra một xu hướng nghiên cứu vô cùng sâu rộng liên quan tới khái niệm tương tự (siêu động cơ, siêu hiểu biết, siêu ngôn ngữ, SNT...). Trong đó, có thể hiểu SNT là "các kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện có, cần thiết và có tác dụng hỗ trợ để đề ra những quyết định chiến lược (tiềm ẩn hay biểu lộ ra bên ngoài) trong khi học tập và tư duy khởi phát, tổ chức và kiểm tra việc thực hiện theo hành động của chúng" [trích theo 16, tr. 262]. Đến năm 1976, khái niệm SNT được Flavell phát biểu một cách khái quát như là "tư duy về tư duy, NT về NT" [69] của bản thân một con người. Một cách cụ thể hơn, ông đưa ra định nghĩa "SNT là kiến thức của một người liên quan đến quá trình NT của chính mình hoặc bất cứ điều gì liên quan đến chúng... và đề cập đến những hoạt động giám sát, điều chỉnh, điều phối các quá trình NTTiếng Anh: "Metacognition refers to one’s knowledge concerning one’s own cognitive processes or anything related to them (...) [and] refers, among other thing, to the active monitoring and concequent regulation and orchestration of these processes...". " [69, tr. 232]. Ông cũng đưa ra các ví dụ làm rõ cho khái niệm này "Ví dụ, tôi đang sử dụng SNT nếu tôi nhận thấy rằng tôi đang gặp khó khăn học A hơn là học B; nếu tôi nhận ra rằng tôi nên kiểm tra C hai lần trước khi chấp nhận nó như là thực tế... nếu tôi biết được rằng tôi không chắc chắn những gì các thí nghiệm thực sự muốn tôi làm; nếu tôi cảm thấy tôi nên tạo một ghi chú cho D bởi vì tôi có thể quên; nếu tôi nghĩ đến việc hỏi ai đó về E ngay khi tôi có nó" [69, tr. 232]. Năm 1979, Flavell đưa ra mô hình quá trình giám sát NT với 4 yếu tố cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ với nhau gồm: kiến thức SNT, trải nghiệm SNT, nhiệm vụ/mục tiêu NT và chiến lược/hoạt động NT [70]. Năm 1987, Flavell đã đưa ra mô tả bổ sung và cụ thể hoá các thuật ngữ về các thành phần của SNT đề cập trong bài viết năm 1979. Ông cũng đề xuất nhiều giả thuyết và giải thích có liên quan đến sự phát triển của SNT. Ngay từ năm 1987, Flavel đã tích cực khuyến khích sự phát triển SNT trong nhà trường và cho rằng môi trường học tập tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển kiến thức về con người, nhiệm vụ và chiến lược [71]. Tiếp theo Flavell là những nghiên cứu của Brown A.L. (1943 - 1999) - nhà tâm lí học giáo dục Mĩ. Các nghiên cứu của Brown quan tâm đến bộ nhớ của con người và những chiến lược phát triển trí nhớ. Năm 1982, Brown và Palinscar đưa ra phân tích dữ liệu thực nghiệm để khẳng định vai trò của SNT trong việc xác định và phân loại người học với các vấn đề học tập và đưa ra những đề xuất liên quan đến các đặc tính mong muốn của các chương trình đào tạo kĩ năng NT [61]. Brown và các cộng sự (1983) quan niệm "SNT đề cập đến sự hiểu biết và việc điều khiển quá trình NT của một người" Tiếng Anh: "Metacognitve refers to one's knowledge and control of the domain cognition". [60, tr. 86]. Theo đó, SNT gồm: sự hiểu biết về NT và sự điều chỉnh NT. Hai thành phần này có mối liên quan chặt chẽ với nhau. Trong đó, sự hiểu biết về NT đề cập đến những thông tin tương đối ổn định, có thể thống kê (có thể phản ánh các quá trình NT liên quan và thảo luận chúng với những người khác), thường dễ sai lầm và phát triển muộn (nó đòi hỏi người học phải lùi lại và coi các quá trình NT của chính họ là đối tượng của suy nghĩ và tư duy) mà một người có về quá trình NT của chính mình và của người khác. Điều chỉnh NT gồm các hoạt động lập kế hoạch trước khi thực hiện một vấn đề (dự đoán kết quả, lên kế hoạch sử dụng các chiến lược và các hình thức thử và sai khác nhau...), giám sát các hoạt động trong quá trình học (kiểm tra, sửa đổi và lập lại chiến lược cho học tập) và kiểm tra kết quả (đánh giá kết quả của bất kì hoạt động chiến lược nào so với tiêu chí hiệu quả hoặc không hiệu quả. Các hoạt động này không nhất thiết phải có thể thống kê, thường không ổn định và không phụ thuộc vào lứa tuổi mà phụ thuộc vào tình huống và nhiệm vụ [60]. Brown (1987) đưa ra định nghĩa "SNT đề cập đến sự hiểu biết về NT, một sự hiểu biết có thể được tái hiện hoặc trong việc sử dụng hiệu quả hoặc qua mô tả rõ ràng các kiến thức trong câu hỏi"Tiếng Anh: "Metacognition refers to understanding of knowledge, an understanding that can be reflected in either effective use or overt description of the knowledge in question". [62, tr.65]. Định nghĩa này hướng sự chú ý đến một khía cạnh quan trọng của SNT: NT về NT hay sự hiểu biết về NT của chính mình. Có thể nói rằng một người học hiểu một hoạt động NT cá nhân nếu họ có thể sử dụng nó một cách thích hợp và thảo luận về việc sử dụng nó. Nhưng có một thực tế là mức độ hiểu biết là khác nhau, vì người học thường sử dụng kiến thức một cách hiệu quả mà không thể giải thích họ đã làm như thế nào. Để giải thích cho sự biến đổi này, thuật ngữ "người SNT" (metacognitive person) thường được sử dụng để chỉ một người NT được NTcủa mình (cũng như những hạn chế của nó) [62]. Vận dụng quan niệm của Brown về SNT, Wham (1987) đưa ra cách hiểu về SNT trong việc đọc là "khả năng của người đọc trong việc theo dõi sự hiểu biết của mình về tài liệu và lựa chọn các kĩ năng, chiến lược phù hợp cần thiết cho việc đọc hiểu", từ đó đưa ra một số gợi ý cho việc sử dụng SNT trong việc giảng dạy trong lớp học [107]. Metcalfe và Shimamura (1994) cho rằng "Thuật ngữ SNT được sử dụng để mô tả kiến thức của chúng ta về cách chúng ta NT, ghi nhớ, suy nghĩ và hành động, đó là những gì chúng ta biết về những gì chúng ta biết" [80, tr. 11]. Trong ấn phẩm, tập hợp các nghiên cứu của nhiều tác giả đã mô tả nghiên cứu tâm lí về SNT, khám phá cách các quá trình tự phản ánh được sử dụng trong NT, trí nhớ và GQVĐ, cách các quá trình này bị ảnh hưởng bởi các nhân tố chủ quan như sự thay đổi, phát triển hoặc suy nhược thần kinh, xác định các vấn đề phương pháp luận và lí thuyết quan trọng đối với nghiên cứu về SNT [85]. Schraw và Dennison (1994) đặc biệt chú trọng nghiên cứu về SNT ở khía cạnh đánh giá. Năm 1994, Schraw và Dennison đưa ra phương pháp MAI (Metacognition Awareness Inventory) sử dụng bảng hỏi với 52 câu và thang đo liên tục từ 0 - 100 điểm cho mỗi câu để đánh giá về SNT trên 8 khía cạnh: kiến thức khai báo, kiến thức điều kiện, kiến thức thủ tục, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát việc hiểu, chiến lược điều chỉnh, chiến lược giám sát thông tin và kĩ năng đánh giá quá trình NT [93]. Năm 1995, trong bài viết của mình, Moshman và Schraw đã hệ thống các lí thuyết về SNT. Theo đó, lí thuyết SNT được chia thành 3 loại: Những lí thuyết ngầm, những lí thuyết không chính thức và và những lí thuyết chính thức về SNT. Bài viết cũng phân tích những đặc điểm và sự khác biệt giữa những loại lí thuyết này dựa trên nguồn gốc phát triển, từ đó xem xét những tác động của những lí thuyết này đối với việc nghiên cứu cũng như thực nghiệm trong giáo dục [86]. Tobias và Everson (1995) đặc biệt quan tâm tới khía cạnh giám sát sự hiểu biết của SNT. Chính vì thế, hai tác giả đã nghiên cứu và đưa ra phương pháp KMA1 (Knowledge Monitoring Assessment) đánh giá kĩ năng giám sát sự hiểu biết - kĩ năng nền tảng trong bốn kĩ năng thành tố của kĩ năng SNT: giám sát sự hiểu biết [102]. Hai tác giả này định nghĩa giám sát sự hiểu biết (KM) là khả năng biết được những gì bạn biết và những gì bạn không biết. Tobias và Everson (2020) khẳng định: "Chúng tôi tin rằng giám sát quá trình học tập là một quá trình SNT cơ bản hoặc điều kiện tiên quyết... Nếu người học không thể phân biệt chính xác giữa những gì họ biết và không biết, họ khó có thể tiến hành các hoạt động SNT cấp cao như đánh giá hoặc lập kế hoạch để kiểm soát hiệu quả việc học... Nếu người học có thể phân biệt được chính xác giữa những gì đã được học trước đó và những gì chưa biết thì có thể tập trung sự chú ý và các nguồn NT đã có vào tài liệu học tập tốt hơn" [103, tr.1]. Weinert (1998) trong Sự phát triển nhận thức – học tập và giảng dạy đã đưa ra các cách hiểu về SNT như sau: "(a) năng lực nội quan các quá trình NT ngày càng tăng trong suốt thời kì trẻ thơ; (b) sự hiểu biết tiếp thu được từ nội quan và các nguồn thông tin khác về sự hiểu biết của bản thân, các chức năng NT của mình cũng như về những gì có thể nói là quy luật; (c) các kĩ năng về thủ tục lập kế hoạch, điều khiển, giám sát, kiểm tra và đánh giá sự tiếp thu và vận dụng kiến thức..." [16, tr.518]. Từ đó, SNT được phân loại gồm: SNT mô tả (diễn giải) và SNT thủ tục, trong đó, SNT mô tả có tác dụng gi...chiến lược. - Kiến thức điều kiện (Conditional Knowledge): "Biết khi nào" - là kiến thức về thời điểm và lí do các chiến lược NT nên được sử dụng. Điều chỉnh NT là các hoạt động SNT giúp điều khiển quá trình tư duy hoặc học tập, bao gồm: - Lập kế hoạch là những hoạt động liên quan đến việc sắp xếp các chiến lược phù hợp và việc phân bổ các nguồn lực ảnh hưởng đến hiệu suất thực hiện, chẳng hạn như: dự đoán trước khi đọc, sắp xếp chiến lược, phân bổ thời gian hoặc suy nghĩ chọn lọc trước khi bắt đầu nhiệm vụ. - Giám sát đề cập đến khả năng NT về sự hiểu của mình trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. - Đánh giá đề cập đến việc xem xét kết quả và sự điều chỉnh quá trình học tập [83]. Tobias và Everson (1995) cho rằng SNT là sự kết hợp của kiến thức về NT và kĩ năng, việc theo dõi quá trình NT của một người và việc kiểm soát các quá trình này. Tuy nhiên, họ sắp xếp các yếu tố này trong một mô hình phân bậc, trong đó, việc giám sát sự hiểu biết là một điều kiện cần thiết để kích hoạt các kĩ năng SNT khác (sơ đồ 1.5). Giám sát sự hiểu biết được hiểu là khả năng biết mình biết gì và không biết gì [102]. Sơ đồ 1.5: Mô hình SNT phân cấp của Tobias và Everson Nguồn: Tobias và Everson (1995) - Planning: Lập kế hoạch - Select Strategies: Lựa chọn chiến lược - Evaluating Learning: Đánh giá quá trình học tập - Knowledge Monitoring: Giám sát sự hiểu biết - Control: Điều khiển. Mô hình này phân bậc các thành phần của SNT và đặc biệt nhấn mạnh vai trò nền tảng của việc giám sát sự hiểu biết. Nó chỉ ra cho ta thấy muốn phát triển kĩ năng SNT trước hết phải chú ý đến việc thúc đẩy phát triển ý thức về việc giám sát sự hiểu biết, từ đó sẽ dẫn đến gia tăng sự tập trung chú ý và phân bổ hợp lý các nguồn NT và do đó sẽ cải thiện các thành phần khác của SNT ở trên đỉnh của mô hình kim tự tháp. Từ các mô hình kể trên, luận án phân biệt SNT thành 3 thành phần chính, bao gồm: kiến thức SNT (Metacognitive Knowledge), kĩ năng SNT (Metacognitive Skills) và trải nghiệm SNT (Metacognitive Experiences). Trong đó, kiến thức SNT được hiểu là những hiểu biết về quá trình NT gồm: kiến thức khai báo (Declarative Knowledge) - là kiến thức về những hiểu biết của bản thân - "Biết cái gì"; kiến thức thủ tục (Procedural Knowledge) - là kiến thức về các kĩ năng và cách sử dụng các chiến lược - "Biết làm như thế nào"; kiến thức điều kiện (Conditional Knowledge) - là kiến thức về thời điểm và lí do các chiến lược NT nên được sử dụng - "Biết khi nào". Kĩ năng SNT được hiểu là khả năng tác động, kiểm soát quá trình NT bao gồm nhiều kĩ năng như: giám sát sự hiểu biết, lập kế hoạch, lựa chọn chiến lược NT, theo dõi - điều chỉnh quá trình NT, đánh giá... Trải nghiệm SNT được hiểu là những phản hồi bên trong liên quan đến kiến thức về quá trình NT, mục tiêu NT và các chiến lược được sử dụng. Ba thành phần này của SNT có quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó kiến thức SNT, đặc biệt là kiến thức thủ tục, là điều kiện để hình thành kĩ năng SNT; những trải nghiệm SNT có thể dẫn đến việc thực hiện các kĩ năng SNT và có thể tác động đến kiến thức SNT theo cách sửa đổi, thêm vào hoặc xoá bỏ. Ngược lại, kiến thức SNT hoặc quá trình thực hiện kĩ năng SNT đều có thể dẫn đến một trải nghiệm SNT tức thời hoặc kéo dài. Sơ đồ 1.6: Các thành phần của SNT Cách phân loại này cho thấy cách nhìn nhận của luận án về SNT như một năng lực nội quan của một con người về quá trình NT của chính mình. Đó là khả năng quan sát từ bên trong của chủ thể NT để có thể hiểu, theo dõi và điều chỉnh quá trình NT của chính bản thân mình. Năng lực này tồn tại trong mỗi người nhưng không giống nhau về mức độ và có thể rèn luyện, phát triển thông qua hoạt động, đặc biệt là hoạt động giáo dục. 1.2.4. Đánh giá siêu nhận thức 1.2.4.1. Một số phương pháp, kĩ thuật đánh giá định tính Đánh giá SNT là một điều không đơn giản. Có một số phương pháp, kĩ thuật đánh giá định tính được nhắc đến như: - Nói to suy nghĩ (Thinking - aloud): Người học nói ra mọi suy nghĩ mà mình nghĩ và mọi điều xảy ra trong khi thực hiện nhiệm vụ. - Phỏng vấn (Interviews): Phỏng vấn người học về những gì họ đã làm và đã suy nghĩ trong suốt quá trình học tập. - Dạy kèm (Tutor): Yêu cầu các đối tượng nghiên cứu dạy kèm cho trẻ nhỏ GQVĐ, quan sát những chiến lược và hành vi họ sẽ khuyến khích và dạy cho trẻ [73, tr.18]. Những phương pháp và kĩ thuật này có ưu điểm là dễ thực hiện, dễ thu được thông tin một cách trực tiếp nhưng lại có nhược điểm như: không đánh giá được trên mẫu lớn; số liệu thu được rời rạc, lộn xộn, khó sắp xếp để phân tích; thông tin thu được có thể bị sai lệch do sự khó khăn trong diễn đạt bằng ngôn ngữ của trẻ nhỏ... 1.2.4.2. Một số phương pháp đánh giá định lượng a) Phương pháp sử dụng bảng điều tra (MAI) của Schraw và Dennison (1994) MAI là viết tắt của cụm từ tiếng Anh Metacogniton Awareness Inventory - tạm dịch là bảng điều tra NT về SNT - là một bảng hỏi gồm 52 câu với thang đo liên tục từ 0 điểm (khi người học lựa chọn hoàn toàn sai) đến 100 điểm (khi người học chọn hoàn toàn đúng) cho mỗi câu. Các câu trong bảng điều tra này liên quan đến kiến thức và kĩ năng SNT được chia thành 8 phần: kiến thức khai báo, kiến thức thủ tục, kiến thức điều kiện, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giám sát sự hiểu, chiến lược giám sát thông tin, chiến lược điều chỉnh và kĩ năng đánh giá NT [93]. Phương pháp này giúp chúng ta định lượng được SNT ở cả hai khía cạnh: kiến thức và kĩ năng SNT. Với thang đo liên tục có độ rộng là 100, MAI cho phép đối tượng nghiên cứu có nhiều sự lựa chọn về điểm số sao cho phù hợp với bản thân mình hơn là thang đo Likert 5 - 7 bậc. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có một số nhược điểm như: (1) Một số câu trong bảng hỏi có thể cho nhiều điểm số khác nhau, phụ thuộc vào lĩnh vực chuyên ngành của đối tượng nghiên cứu, ví dụ: "24. Tôi tóm tắt lại những điều đã học được sau khi tôi hoàn thành nhiệm vụ", câu này thường đúng với những người học chuyên ngành lịch sử hoặc văn học, nhưng lại không thực sự chính xác với người thuộc chuyên ngành toán; (2) Giống như các phương pháp điều tra khác, người được hỏi đôi khi sẽ cung cấp những phản hồi mà họ cho rằng sẽ làm hài lòng người điều tra (ví dụ "16. Tôi biết giáo viên mong đợi tôi học được những gì"), hoặc trong trường hợp khác, họ muốn che giấu những điểm yếu của mình (ví dụ "50. Tôi tự hỏi mình có học được nhiều nhất có thể không khi tôi hoàn thành một nhiệm vụ"), vì thế thông tin thu được có thể không chính xác; (3) Một số câu đề cập đến những việc mà người được hỏi không biết hoặc chưa bao giờ nghĩ đến, vì họ thường làm một cách tự động hoặc chưa bao giờ làm (ví dụ "20. Tôi kiểm soát được việc tôi học tốt như thế nào", "29. Tôi dùng những điểm mạnh để bù lại những điểm yếu về NT của mình"...). b) Phương pháp KMA1 (Knowledge Monitoring Assessment) của Tobias và Everson (1995) Tobias và Everson (1995) đã đưa ra một công cụ đánh giá hướng tới thành phần cơ bản, nền tảng của SNT - giám sát sự hiểu biết. Đầu tiên, cần đặt câu hỏi xem liệu người học có biết một vấn đề nào đó hay không và sau đó giao cho em đó một nhiệm vụ hoặc một câu hỏi mà có thể chứng minh em đó đã đúng hoặc sai trong đánh giá của mình. Ví dụ một SV được hỏi xem có biết một PPDH nào đó hay không, sau đó yêu cầu em đó trình bày về cách thức sử dụng PPDH đó. Trong một quá trình điều tra, SV có thể được giao cho một vấn đề toán học và được hỏi em nghĩ em có thể GQVĐ đó không; sau đó, kiểm tra câu trả lời bằng cách yêu cầu em đó GQVĐ. SV được kiểm tra bởi hệ thống các câu hỏi như vậy và sau khi trả lời tất cả các câu hỏi đó, SV được giao cho một thách thức với mỗi câu hỏi. Bằng cách thu thập một số đánh giá cơ bản có ý nghĩa, bản đánh giá giám sát kiến thức cho ta một thống kê sơ lược về NT người học về kiến thức của chính mình. Với mỗi đánh giá của người học được cho tương ứng như sau: - Người học nói rằng họ biết và thực sự vượt qua được thử thách: (a) [+ +]. - Người học nói rằng họ không biết nhưng vượt qua được thử thách: (b) [- +]. - Người học nói rằng họ biết nhưng không vượt qua được thử thách: (c) [+ -]. - Người học nói rằng họ không biết và thực sự không thực hiện được: (d) [- -]. Bảng 1.1: Những giá trị trong đánh giá giám sát kiến thức của Tobias và Everson Actual Performance (Kết quả thực tế) Student Assessment (Tự đánh giá) Know (Biết) Do not know (Không biết) Know (Biết) (a) [+ +] (b) [- +] Do not know (Không biết) (c) [+ -] (d) [- -] Sau đó kết quả đánh giá giám sát kiến thức được tính bằng công thức đơn giản: ((a + d) − (b + c))/(a + b + c + d), trong đó: a là số lần người học cho rằng họ biết và thực hiện được nhiệm vụ; b là số lần người học cho rằng họ không biết nhưng vẫn thực hiện được nhiệm vụ, c là số lần người học cho rằng họ biết nhưng không thực hiện được nhiệm vụ, d là số lần người học cho rằng họ không biết và không thực hiện được nhiệm vụ. Kết quả này luôn nằm trong khoảng từ -1 đến 1. Kết quả bằng 1 thu được khi b và c đều bằng 0, tức là khi người học không bao giờ sai trong việc đánh giá kiến thức của mình. Ngược lại, kết quả bằng -1 thu được khi a và d bằng 0, tức là người học luôn sai trong việc đánh giá kiến thức của mình. Kết quả bằng 0 sẽ thu được khi số lần người học đánh giá đúng kiến thức của mình bằng số lần đánh giá sai [102]. Phương pháp KMA1 của Tobias và Everson có ưu điểm hơn phương pháp MAI ở chỗ thông tin thu được không bị ảnh hưởng bởi những khó khăn chủ quan của đối tượng nghiên cứu khi tự đánh giá, do đó, kết quả đánh giá tương đối chính xác. Tuy nhiên, phương pháp này chỉ giúp định lượng được kĩ năng giám sát kiến thức của SNT và việc thực hiện tương đối phức tạp khi người nghiên cứu phải thiết kế một loạt các nhiệm vụ để đối tượng nghiên cứu thực hiện với mẫu đủ lớn để đảm bảo độ tin cậy. c) Phương pháp KMA2 (Knowledge Monitoring Accuracy) và KMB (Knowledge Monitoring Bias) của Gama (2004) Gama (2004) cho rằng khi đánh giá kĩ năng giám sát kiến thức cần đề cập tới hai khía cạnh: Độ chính xác giám sát kiến thức (Knowledge Monitoring Accuracy - KMA2) và Độ sai lệch giám sát kiến thức (Knowledge Monitoring Bias - KMB). Trong đó, KMA2 đề cập tới khả năng dự đoán chính xác việc thực hiện nhiệm vụ học tập, phản ánh NT về kiến thức đặt ra; KMB cung cấp đánh giá thống kê về mọi xu hướng hoặc sai lệch trong khả năng giám sát kiến thức của người học [73, tr.68]. * Phương pháp đánh giá KMA2 Phương pháp KMA2 (Knowledge Monitoring Accuracy) của Gama được xây dựng trên cơ sở phương pháp KMA1 (Knowledge Monitoring Assessment) của Tobias và Everson. Gama (2004) đưa ra định nghĩa quy ước về điểm số cá nhân được đánh giá cho mỗi lần dự đoán/thực hiện thử thách. Mỗi điểm số như vậy được gọi là kma, đại diện cho sự phán đoán chính xác cho mỗi vòng cụ thể. Gama đưa ra 3 giá trị kma (thay vì 2 giá trị) cho tổng số 9 trường hợp (thay vì 4 trường hợp), cụ thể như sau: Bảng 1.2: Ma trận giá trị của độ chính xác giám sát kiến thức (KMA2) Prediction → (dự đoán) ↓Performance (thực hiện) Estimated (Phán đoán) will not solve (Không giải quyết được) will solve partially (Giải quyết được một phần) will solve (giải quyết được) Demonstrated not correct (không đúng) 1 -0.5 -1 Demonstrated partially correct (đúng một phần) -0.5 1 -0.5 Demonstrated correct (đúng) -1 -0.5 1 Kma có giá trị là 1 khi đánh giá là đúng (ví dụ, phán đoán là không giải quyết được vấn đề và thực sự không giải quyết được vấn đề, hay phán đoán là có thể giải quyết được vấn đề và thực sự giải quyết được vấn đề); kma có giá trị là -1 khi đánh giá là không đúng (ví dụ như khi phán đoán là không giải quyết được vấn đề nhưng thực tế lại giải quyết được vấn đề và ngược lại); kma có giá trị bằng -0.5 trong bốn trường hợp: phán đoán không giải quyết được hoặc giải quyết được nhưng chỉ giải quyết được một phần, hay phán đoán giải quyết được một phần nhưng lại không giải quyết được hoặc thực sự giải quyết được. Giá trị trung bình của điểm số kma cho tất cả các tình huống cho thấy tình trạng KMA2 hiện tại của người học. Tình trạng KMA2 được xếp theo ba loại: KMA2 thấp, KMA2 trung bình và KMA2 cao tương ứng với số điểm KMA2 như sau [71, tr.68-70]: Bảng 1.3: Bảng xếp loại KMA2 Giá trị KMA Xếp loại Giải thích [-1; -0.25) KMA2 thấp Người học không dự đoán được chính xác kiến thức trong đa số tình huống [-0.25; 0.5) KMA2 trung bình Người học thỉnh thoảng dự đoán được chính xác, nhưng thường sai một chút hoặc sai hoàn toàn. [0.5; 1] KMA2 cao Người học đa số dự đoán chính xác kiến thức của mình * Phương pháp đánh giá KMB Phương pháp KMB được xây dựng nhằm đánh giá những sai lệch khi đưa ra những phán đoán trong giám sát kiến thức của người học. Nếu người học luôn đưa ra nhưng phán đoán chính xác về việc GQVĐ của mình, khi đó, có thể nói người học có đánh giá chính xác về kiến thức của mình, hay họ thực tế (realistic) về những đánh giá kiến thức của mình. Ba trường hợp ngược lại: (i) người học thường đoán là mình sẽ giải quyết được vấn đề nhưng thực tế lại không giải quyết được, thì đó là một đánh giá lạc quan (optimistic) về kiến thức của mình; (ii) người học thường đoán rằng họ không giải quyết được vấn đề nhưng sau đó lại giải quyết được chúng, thì đó là một đánh giá bi quan (pessimistic) về kiến thức của mình; (iii) người học đôi khi lạc quan, đôi khi bi quan trong đánh giá kiến thức của mình, khi đó gọi là kiểu ngẫu nhiên (random). Điểm số KMB phụ thuộc vào điểm số KMA2. Vì vậy, nó cũng có giá trị dao động trong đoạn từ -1 đến 1, được cho cụ thể trong bảng ma trận giá trị sau: Bảng 1.4: Ma trận giá trị của độ sai lệch giám sát kiến thức (KMB) Prediction → (dự đoán) ↓Performance (thực hiện) Estimated (Phán đoán) will not solve (Không giải quyết được) will solve partially (Giải quyết được một phần) will solve (Giải quyết được) Demonstrated not correct (không đúng) 0 0.5 1 Demonstrated partially correct (đúng một phần) -0.5 0 0.5 Demonstrated correct (đúng) -1 -0.5 0 Một đánh giá chính xác nhận được điểm số kmb bằng 0, có nghĩa là không có sai lệch trong đánh giá kiến thức; 1 là điểm số cho trường hợp đánh giá lạc quan cao nhất; tương tự -1 là điểm số cho trường hợp đánh giá bi quan cao nhất; -0.5 là điểm số cho một đánh giá có đôi chút bi quan và 0.5 là điểm số cho một đánh giá có đôi chút lạc quan. Giá trị trung bình của điểm số kmb trong tất cả các trường hợp phản ánh tình trạng KMB thực tế của người học được xếp vào 4 lớp với các điểm số tương ứng như sau [71, tr.70-72]: Bảng 1.5: Bảng xếp loại KMB Giá trị KMB Xếp loại Giải thích KMA cao Thực tế (realistic) Người học dự đoán được chính xác kiến thức của mình, có điểm số KMA cao. [0.25; 1] Lạc quan (optimistic) Người học có xu hướng dự đoán là mình có thể giải quyết được vấn đề nhưng lại không thành công trong đa số tình huống. [-1; -0.25] Bi quan (pessimistic) Người học có xu hướng dự đoán là mình không giải quyết được vấn đề nhưng sau đó lại giải quyết được (-0.25; 0.25) Ngẫu nhiên (random) Người học ước lượng về kiến thức của mình lúc thì lạc quan lúc thì bi quan. Hai phương pháp của Gama giúp đo được độ chính xác và độ sai lệch trong giám sát kiến thức của người học. Bằng cách cho người học thấy được trình độ KMA2 và KMB của mình, từ đó sẽ giúp họ phát triển NT và kĩ năng giám sát kiến thức của chính mình. d) Phương pháp sử dụng bảng hỏi MARSIViết tắt của cụm từ tiếng Anh Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory. của Sperling, Howard, Miller và Murphy (2002) MARSI là một bảng tự đánh giá gồm 30 câu về các chiến lược liên quan đến việc đọc được sử dụng khi làm việc với các tài liệu học tập được HS sử dụng với các mức độ tần suất khác nhau. Các câu trong bảng tự đánh giá được sắp xếp theo 3 nhóm: Các chiến lược tổng quát (global strategies), các chiến lược GQVĐ (problem-solving strategies), các chiến lược hỗ trợ (support strategies). MARSI được thiết kế cho HS lớp 6 - 9. HS lựa chọn các mức độ tần suất họ thực hiện theo thang điểm được quy đổi từ 1 đến 5, trong đó 1 là không bao giờ thực hiện và 5 là luôn luôn thực hiện. Cuối cùng, một số điểm trung bình chung và một số điểm trung bình cho mỗi nhóm có được bằng cách chia tổng điểm cho số lượng câu hỏi [99]. Các mức độ SNT của HS được chia như sau: - Nếu điểm trung bình lớn hơn hoặc bằng 3.5: Cao. - Nếu điểm trung bình từ 2.5 đến 3.4: Trung bình. - Nếu điểm trung bình nhỏ hơn 2.5: Thấp. Như vậy, có rất nhiều phương pháp và công cụ giúp chúng ta có thể đánh giá SNT cả trên hai mặt: định tính và định lượng. Đây là cơ sở để luận án đưa ra cách thức đánh giá kĩ năng SNT của SV trong quá trình học tập, từ đó phân tích thực trạng và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển kĩ năng SNT cho SV. 1.2.5. Siêu nhận thức và việc dạy siêu nhận thức Ngay từ những năm 1979, Flavell đã khẳng định rằng SNT đóng vai trò quan trọng trong việc giao tiếp bằng lời, đọc hiểu, viết, tiếp thu ngôn ngữ, chú ý, trí nhớ, GQVĐ, NT xã hội và rất nhiều loại hình tự kiểm soát và tự giáo dục [70, tr.906]. Ông nói thêm "Tôi nghĩ rằng việc gia tăng chất lượng và số lượng kiến thức SNT và kĩ năng giám sát ở trẻ thông qua đào tạo một cách có hệ thống có thể khả thi như mong đợi" [70, tr.910]. Từ đó, những nghiên cứu về SNT tìm cách trả lời những câu hỏi như: SNT phát triển như thế nào? Có thể dạy SNT để tạo ra sự khác biệt trong học tập? Có thể dạy trực tiếp SNT để dẫn tới sự điều chỉnh tốt hơn cho hoạt động NT của một người? Brown và Palinscar (1982) bằng nghiên cứu thực nghiệm đã chỉ ra rằng SNT có khả năng làm tăng ý nghĩa của việc học đối với SV trong những chuyên ngành khác nhau [61]. Nghiên cứu của McElwee (2009) đã nhấn mạnh rằng SNT có khả năng trao quyền cho SV chịu trách nhiệm về việc học của chính họ. Ông cũng nói thêm rằng việc dạy kĩ năng SNT là chìa khoá giúp người học hiểu việc học của chính mình, qua đó khẳng định rằng SNT là một yếu tố then chốt cho những nỗ lực giáo dục [80]. Uỷ ban Khoa học về Hành vi - Xã hội và Giáo dục Hoa Kì (2007) đã đưa ra những luận điểm nhấn mạnh vai trò và sự cần thiết của việc dạy SNT: (1) "Một phương pháp giảng dạy mang tính SNT có thể giúp HS học được cách kiểm soát việc học của mình bằng cách xác định rõ mục tiêu học và theo dõi tiến trình đạt mục tiêu"; (2) Việc dạy các kĩ năng SNT nên được đưa vào chương trình học trong các môn học khác nhau. Từ đó, chuyên khảo khẳng định "SNT có thể giúp HS phát triển được kiến thức giảng dạy bài học cho riêng mình, tương tự như kiến thức giảng dạy bài học của những giáo viên dạy giỏi. Tóm lại, HS cần phát triển khả năng dạy được chính mình" [52, tr.69]. Những nhà nghiên cứu giáo dục đã nghiên cứu các cách dạy cho SV phản ánh lại kiến thức và sử dụng những nguồn NT của họ một cách có chiến lược thông qua kiểm soát SNT. Một ví dụ điển hình cho điều này là phương pháp giảng dạy tương hỗ thành công, được phát triển bởi Palincsar và Brown (1984). Phương pháp giảng dạy tương hỗ (reciprocal teaching) là một phương pháp học tập hợp tác nhằm phát triển khả năng đọc hiểu đặc biệt được thiết kế để phát triển bốn kĩ năng đọc SNT: đặt câu hỏi, giải thích, tóm tắt và dự đoán. Trong dạy học tương hỗ, người dạy và một nhóm SV thay phiên nhau điều hành thảo luận về những phân khúc cụ thể của văn bản sử dụng những chiến lược SNT (đặt câu hỏi, làm rõ,...). Những kĩ thuật dạy học trong phương pháp này là: - Mô hình hoá và giải thích; - Thực hành và phản hồi; - Cung cấp cho người học sự hỗ trợ tạm thời (giàn giáo). - Thay nhau điều hành thảo luận. Sự kết hợp giữa những kĩ thuật này cuối cùng đã giúp người học biết tự mình sử dụng những chiến lược đọc SNT, thực hiện tự điều chỉnh khả năng đọc hiểu của họ [88]. Gama (2004) cũng phát triển mô hình RA (Reflection Assistant); thiết kế và triển khai thực hiện hệ thống MIRA Viết tắt của cụm từ tiếng Anh: Metacognition Instruction using a Reflective Approach đưa SNT vào dạy trong môi trường học tập tương tác. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy mô hình dạy học kết hợp dạy SNT có tác dụng: (1) phát triển khả năng hiểu về quá trình học tập của chính mình; (2) Phát triển kiến thức và kĩ năng SNT; (3) Nâng cao khả năng GQVĐ cho người học [73]. Một vài nghiên cứu khác cho rằng chương trình giảng dạy nên được định hướng tới việc phát triển kĩ năng SNT thông qua những chương trình bao gồm việc giảng dạy SNT. Những chương trình này sẽ liên quan tới việc kết hợp một loạt các kinh nghiệm học tập khuyến khích người học suy nghĩ phản ánh lại mục tiêu và chiến lược học tập liên quan tới nội dung khoá học. Việc khuyến khích người học đặt câu hỏi cho chính mình, chia sẻ với bạn học cách GQVĐ và chiến lược học tập, sử dụng sơ đồ tư duy và bản đồ khái niệm là các kĩ thuật có thể được đưa vào trong những chương trình này. Hartman (2001b) đã lập luận rằng giáo viên nghĩ về suy nghĩ của chính họ liên quan đến mục tiêu giảng dạy, chiến lược giảng dạy, tiến trình, cơ sở vật chất, đặc điểm của người học và những gì họ cần, những vấn đề khác liên quan tới chương trình, đánh giá trước, trong và sau bài học để việc giảng dạy có hiệu quả tối ưu (teaching with metacognition). Mặt khác, giáo viên sẽ suy nghĩ về việc giảng dạy để kích hoạt và phát triển SNT của người học như thế nào (teaching for metacognition) [75]. Tác giả cũng thiết kế một số tài liệu và hoạt động cho việc đào tạo giáo viên đại học trong một số lĩnh vực môn học khác nhau và cho những SV tâm lý giáo dục học - những người chuẩn bị trở thành giáo viên. Những kĩ thuật trong số đó bao gồm: (a) kiểm tra trước; (b) Giao nhiệm vụ/bài tập về nhà; (c) tạp chí SV; (d) dự án chiến lược giảng dạy. Khi bàn về "Các lí thuyết về học tập và những mô hình giảng dạy", Weinert (1998) cũng khẳng định "... những năng lực SNT bậc cao chỉ có thể được tiếp nhận thông qua ảnh hưởng của các quá trình dạy - học định hướng mục tiêu và được tổ chức như nhà trường hay tương tự kiểu nhà trường" [16, tr.126]. Luận án cũng có cùng quan điểm rằng, SNT có thể phát triển và nên được đưa vào giảng dạy kết hợp trong các hoạt động học tập đặc thù của từng chuyên ngành. Và như vậy, trong nghiên cứu này, luận án sẽ tập trung thiết kế quy trình và các hoạt động học tập kết hợp dạy SNT trong các học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH. 1.2.6. Chiến lược siêu nhận thức 1.2.6.1. Khái niệm * Chiến lược Theo Từ điển tiếng Việt, chiến lược là phương châm và kế hoạch có tính chất toàn cục, xác định mục tiêu chủ yếu và sự sắp xếp lực lượng trong suốt cả một thời kì của cuộc đấu tranh xã hội - chính trị [42, tr.151]. Theo từ điển Anh - Anh - Việt, chiến lược dịch theo tiếng Anh là"strategy", là một kế hoạch hoặc chính sách được thiết kế cho một mục đích cụ thể nào đó [43, tr.2026]. Theo Hartman (2001a), chiến lược là một phương pháp cụ thể được sử dụng một cách có ý thức, có chủ đích [74, tr.33]. Trong luận án, chiến lược được hiểu là một kế hoạch/cách thức hành động được thiết kế một cách có ý thức, nhằm đạt được một mục đích cụ thể nào đó. Chiến lược học tập là các kế hoạch/cách thức hoạt động được thiết kế để đảm bảo quá trình học tập đi đúng hướng và đạt được mục đích học tập đã đề ra. * Chiến lược siêu nhận thức Theo Weinert (1998), "chiến lược SNT thường được xem như là các thủ tục trí óc rất tổng quát để có thể đạt được những mục tiêu học tập nhất định thông qua một chuỗi (có ý thức) các hành động học tập. Nó bao gồm các chiến lược lập kế hoạch tổng quát cho việc học và GQVĐ, các chiến lược chung đối với việc thu nhận thông tin từ các văn bản và chiến lược kiểm soát tiến bộ học tập của bản thân" [16, tr.263-264]. Ông cũng đề cập đến hai nhóm chiến lược: Nhóm thứ nhất là các "chương trình huấn luyện"(siêu chiến lược) như: IDEAL (Identify (nhận dạng) - Define (định nghĩa) - Explore (thăm dò) - Act (hành động) - Learn (học)); MURDER I (Set your Mood (điều chỉnh tâm trạng) - Read for Understanding (đọc để hiểu) - Recall (tái hiện) - Digest Information (nắm vững thông tin) - Expand knowledge (mở rộng kiến thức) - Review Mistakes (soát lại lỗi)). Nhóm thứ hai là các "chiến lược học tập hầu như không phụ thuộc vào nội dung" - là các thủ tục tổ chức thông tin một cách thích hợp và làm cho việc học được dễ dàng như: thường xuyên ôn tập, phân chia, rút gọn, phân hoá và liên kết các đơn vị thông tin, sử dụng các liên tưởng tạo ý ("các điểm tựa trí nhớ"), các phương pháp học có hiệu quả (như kết hợp luyện tập phân ra từng phần với luyện tập theo khối lượng lớn), sử dụng các phương tiện hỗ trợ phù hợp (như ghi chép, gạch dưới). Theo Brown (1987), chiến lược SNT là những hoạt động được sử dụng để điều chỉnh và giám sát quá trình học tập. Các chiến lược SNT gồm các hoạt động lập kế hoạch (dự đoán kết quả, lập kế hoạch học tập...), hoạt động giám sát (giám sát, kiểm tra, điều chỉnh, thay đổi chiến lược tập... ), và kiểm tra kết quả (đánh giá kết quả của mỗi hành động chiến lược so với tiêu chí hiệu quả) [62]. Theo Frenkel (2014), chiến lược SNT là những cơ chế tự điều chỉnh hoạt động NT. Theo nghĩa rộng, đó là những chiến lược tổng quát can thiệp vào tất cả các tình huống GQVĐ bao gồm các tình huống học tập, các tình huống rèn nghề và các tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Các chiến lược này được chia làm hai nhóm: Nhóm các chiến lược chuẩn bị cho quá trình học tập như dự đoán và lập kế hoạch; nhóm các chiến lược giám sát như đánh giá và kiểm soát liên tục [72]. Theo Flavell (1979), chiến lược SNT được thiết kế để giám sát quá trình NT. Các chiến lược SNT là các quá trình được sử dụng để điều hành những hoạt động NT và đảm bảo mục tiêu NT được thực hiện. Một người có kĩ năng SNT và NT tốt sẽ sử dụng các quá trình này để giám sát hoạt động học tập của mình, lập kế hoạch và giám sát các hoạt động NT đang diễn ra và so sánh kết quả NT với những tiêu chuẩn bên trong hoặc bên ngoài. Flavell (1979) cũng chỉ ra rằng một chiến lược duy nhất có thể được viện dẫn cho mục đích NT hoặc SNT và để hướng tới các mục tiêu trong các lĩnh vực NT hoặc SNT. Ví dụ như việc tự đặt câu hỏi cho chính mình khi kết thúc một hoạt động có thể với mục đích nhằm nâng cao kiến thức về chủ đề (mục tiêu NT) hoặc để theo dõi sự hiểu biết và đánh giá kiến thức mới (mục tiêu SNT) [70]. Livingston (2003) đã phân biệt chiến lược NT và chiến lược SNT về khía cạnh mục tiêu sử dụng: chiến lược NT được sử dụng để đạt được mục tiêu NT cụ thể (ví dụ như hiểu một văn bản), chiến lược SNT được sử dụng để đảm bảo rằng mục tiêu NT đã đạt được (ví dụ: tự hỏi mình để đánh giá sự hiểu biết về văn bản đó). Tuy nhiên, chiến lược SNT và chiến lược NT có thể trùng lặp, như việc đặt câu hỏi, có thể được coi là chiến lược NT hoặc chiến lược SNT tuỳ thuộc vào mục đích sử dụng chiến lược đó có thể là gì. Ví dụ: sử dụng chiến lược tự đặt câu hỏi trong khi đọc như một phương tiện để thu thập kiến thức (NT) hoặc như một cách theo dõi những gì đã đọc (SNT). Vì thế, các chiến lược NT và SNT đan xen chặt chẽ và phụ thuộc lẫn nhau [81]. Trong luận án, chiến lược SNT được hiểu là các kế hoạch/cách thức hoạt động được thiết kế để giám sát và điều chỉnh quá trình NT. Có thể căn cứ vào mục tiêu sử dụng để phân biệt chiến lược SNT và chiến lược NT. Tuy nhiên, chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, được thực hiện đan xen và phụ thuộc lẫn nhau. 1.2.6.2. Một số chiến lược siêu nhận thức Theo Schraw và Dennison (1994), khi thiết kế bảng hỏi, các chiến lược SNT được thể hiện trong các câu được chia thành 5 nhóm: - Nhóm các chiến lược lập kế hoạch như: + Đặt những mục tiêu riêng trước khi bắt đầu nhiệm vụ. + Tự hỏi về những điều kiện cần thiết trước khi bắt đầu nhiệm vụ. + Đọc kĩ những hướng dẫn trước khi bắt đầu nhiệm vụ. + Phân bổ thời gian để hoàn thành mục tiêu một cách tốt nhất. + Nghĩ vài cách để GQVĐ và lựa chọn một cách tốt nhất... - Nhóm các chiến lược giám sát sự hiểu như: + Thường xuyên xem lại để hiểu những mối quan hệ quan trọng. + Thường xuyên dừng lại để kiểm tra sự hiểu của mình. + Tự hỏi mình làm tốt như thế nào khi đang học một điều gì đó mới... - Nhóm các chiến lược quản lý thông tin như: + Tạo ra những ví dụ của riêng mình để làm thông tin thêm có ý nghĩa. + Tập trung vào ý nghĩa và tầm quan trọng của những thông tin mới. + Vẽ tranh hoặc sơ đồ để giúp mình hiểu khi học. + Diễn đạt những thông tin mới theo ngôn ngữ của mình. + Chia việc nghiên cứu thành từng bước nhỏ... - Nhóm các chiến lược điều chỉnh như: + Dừng và đọc lại khi bị nhầm lẫn. + Dừng và xem lại những thông tin mới chưa rõ ràng. + Thay đổi chiến lược khi không hiểu. + Hỏi người khác khi không hiểu một điều gì đó... - Nhóm các chiến lược đánh giá như: + Suy nghĩ về mức độ làm tốt khi hoàn thành bài kiểm tra. + Suy nghĩ về những cách làm khác dễ hơn khi hoàn thành nhiệm vụ. + Tóm tắt lại những điều đã đọc được sau khi hoàn thành. + Xem xét việc thực hiện tốt mục tiêu như thế nào sau khi hoàn thành... [93]. Theo Gama (2004), có ba nhóm chiến lược có thể được vận dụng trong quá trình GQVĐ như sau: - Nhóm các chiến lược để giám sát sự hiểu: (1) Đọc kĩ vấn đề nhiều hơn một lần. (2) Đọc và chia vấn đề thành những phần quan trọng hoặc từng phần tương đương nhau. (3) Nghĩ về những vấn đề bạn đã giải quyết có liên quan tới vấn đề này và sử dụng chúng như mô hình mẫu. (4) Nghĩ về những điều sẽ học được từ vấn đề này trước khi bắt đầu GQVĐ. (5) Đọc kĩ vấn đề và xác định những phần bạn chưa hiểu rõ. (6) Xem lại những định nghĩa cơ bản chưa nắm rõ trước khi giải quyết vấn đề. (7) Thiết lập một mục tiêu cho bản thân và lên kế hoạch từng bước đạt được mục tiêu này. - Nhóm các chiến lược để kiểm soát lỗi sai: (1) Dừng lại và xem lại mỗi bước để kiểm tra nếu bạn có một lỗi sai. (2) Đọc lại vấn đề từ đầu đến cuối để kiểm tra những phần quan trọng bị bỏ quên. (3) Dừng lại và thay đổi chiến lược nếu bạn đi chệch hướng và nhầm lẫn, dường như không có tiến triển trong việc GQVĐ. - Nhóm các chiến lược để đánh giá: (1) Suy nghĩ về cách kiểm tra xem giải pháp của bạn có đ...tới chương trình, hướng dẫn và đánh giá trước, trong và sau bài học để việc giảng dạy có hiệu quả tối ưu hay nói cách khác phải biết lập kế hoạch, kiểm soát và thường xuyên điều chỉnh việc dạy của mình sao cho hiệu quả. Bên cạnh đó, người giáo viên cần phải biết "dạy vì SNT" có nghĩa là phải suy nghĩ về việc giảng dạy sẽ kích hoạt và phát triển siêu nhận thức của học sinh như thế nào; biết sử dụng các chiến lược siêu nhận thức trong giảng dạy và hướng dẫn học sinh thực hành các chiến lược ấy. Như vậy, kĩ năng siêu nhận thức sẽ giúp cho SV ngành Giáo dục Tiểu học có kĩ năng "dạy một cách SNT" - dạy với SNT và dạy vì SNT. Điều này sẽ mang lại hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng nghề cho SV, cũng như mang lại những lợi ích cho việc dạy học của các em sau này. Hơn thế nữa, đó là chiếc cầu nối giúp rèn luyện kĩ năng SNT cho HS tiểu học. Điều đó tạo nên hiệu ứng nhiều tầng bậc, nâng cao hiệu quả dạy học các cấp từ tiểu học đến đại học. 3. Một số kĩ thuật tự điều chỉnh a) Sơ đồ tư duy * Mô tả Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài. Đồng thời là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: "Sắp xếp" ý nghĩ. Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa cá nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng. * Cách tiến hành: - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khoá thể hiện một ý tưởng hay khái niệm/chủ đề/nội dung chính. - Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khoá/tiểu chủ đề cấp 1 liên quá bằng các nhánh chính (thường tô đậm nét). - Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khoá/tiểu chủ đề cấp 2 có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết). - Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm/nội dung/vấn đề liên quan luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một "bức tranh tổng thể' mô tả về khái niệm/nội dung/chủ đề trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng [11, tr.70]. Trong sơ đồ tư duy, người học được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn. VD: Sử dụng sơ đồ tư duy hệ thống lại các PPDH trong môn Toán ở Tiểu học sau khi học xong chủ đề "Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Toán ở Tiểu học" [5]. b) Kĩ thuật nói to suy nghĩ (think - aloud) Nói to suy nghĩ là một kĩ thuật giúp bộc lộ quá trình suy nghĩ của một người ra bên ngoài khi người đó được đặt trong một nhiệm vụ đòi hỏi phải tư duy. Người học nói to tất cả những cảm xúc, suy nghĩ trong quá trình thực hiện nhiệm vụ (ví dụ: GQVĐ, trả lời câu hỏi, thực hiện thí nghiệm, đọc chú dẫn trong một tài liệu,...). Kĩ thuật này có thể được sử dụng bởi GV, bởi trợ giảng, bởi hai SV làm việc trong một nhóm hoặc có thể bởi chỉ một SV làm việc độc lập. GV có thể sử dụng kĩ thuật nói to suy nghĩ để chỉ cho SV cách sử dụng kiến ​​thức và chiến lược SNT khi làm việc trên nhiều nhiệm vụ khác nhau; ví dụ, để cho SV thấy và nghe cách GV lập kế hoạch, theo dõi và đánh giá công việc của mình. Hai SV làm việc cùng nhau có thể nói to suy nghĩ để thảo luận, trao đổi về vấn đề được giao. Thậm chí, một SV có thể nói to suy nghĩ của mình ra ngoài để tạo ra một cuộc đối thoại tương tác với chính mình nhằm tự theo dõi và điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Ví dụ: Cô Hương mua tất cả 85 quyển vở và bút chì cho học sinh hết 445. 000 đồng. Nếu cô Hương trả lại 15 cái bút chì thì số vở và bút bằng nhau. Biết giá một quyển vở nhiều hơn giá một cái bút chì là 3000 đồng. Tính giá của một quyển vở. Quá trình tư duy của SV được "nói to" ra khi giải bài toán này như sau: * Phân tích vấn đề - Bài toán cho biết gì? - Bài toán hỏi gì? - Mình đã giải bài nào tương tự như vậy chưa? - Bài toán có thuộc dạng nào mình đã biết hay không? * Lập kế hoạch: - Muốn tính giá tiền của một quyển vở phải làm như thế nào? (Phải tính được số vở và số bút) - Nếu trả lại 15 cái bút chì thì số bút và số vở bằng nhau, vậy số bút nhiều hơn số vở là 15 cái. - Biết tổng số vở và bút là 85, vậy có thể đưa về bài toán tìm hai số khi biết tổng và hiệu "Có tất cả 85 quyển vở và bút chì, biết số bút chì nhiều hơn số vở là 15 cái. Tính số vở và bút". Như vậy có thể tính được số vở là 50 và số bút là 35 cái. - Có thể đưa về bài toán "Mua 50 quyển vở và 35 cái bút hết 445.000 đồng. Biết giá của vở nhiều hơn giá của bút là 3000 đồng. Hỏi giá của vở là bao nhiêu". - Bài toán này có thể giải bằng phương pháp giả thiết tạm. - Vậy các bước tính của bài toán là: (1) Tính số quyển vở và số bút chì. (2) Giả sử tất cả đều là vở. (3) Tính số tiền phải trả khi đó bằng cách lấy số tiền ban đầu cộng với số tiền phải trả thêm cho 35 cái bút do vở đắt hơn bút 3000 đồng. (4) Tính giá tiền một quyển vở bằng cách lấy tổng số tiền tính được chia cho tổng số vở giả sử là 85. * Theo dõi - điều chỉnh trong quá trình thực hiện kế hoạch: - Bước này mình làm đúng chưa? - Tại sao lại làm như vậy? - Cần phải lập luận như thế nào? * Đánh giá: - Cần thử lại xem kết quả và các câu trả lời đã hợp lí chưa! - Có thể xếp bài toán này thuộc dạng nào? - Có cách nào khác để giải bài toán này không? - Các bước giải như vậy có phù hợp với học sinh Tiểu học hay không? - Bài toán này dành cho đối tượng học sinh nào?... c) Kĩ thuật tự đặt câu hỏi Tự đặt câu hỏi là những cách hiệu quả để thúc đẩy người học tự định hướng. Nghiên cứu về tự đặt câu hỏi cho thấy rằng các câu hỏi do sinh viên tự tạo ra có hiệu quả hơn nhiều so với các câu hỏi được đưa ra bởi người khác. Tự đặt câu hỏi có thể chỉ dẫn cho người học trước, trong và sau khi thực hiện nhiệm vụ; nó có thể cải thiện sự tự nhận thức và kiểm soát suy nghĩ và từ đó nâng cao hiệu quả thực hiện; tự đặt câu hỏi có thể cải thiện việc duy trì kiến ​​thức và kỹ năng lâu dài; nó có thể cải thiện khả năng vận dụng và chuyển giao kiến ​​thức và kỹ năng SV học được; và thông thường, nó có thể cải thiện thái độ và động lực như một kết quả của việc nâng cao hiệu quả học tập (Hartman, 2001a). Ví dụ: Câu hỏi tự đặt ra" Mình có bỏ qua bất cứ một thông tin quan trọng nào không?" sẽ giúp SV tự định hướng trong việc xác nhận những điểm thiếu sót hoặc những ví dụ quan trọng. Hay như câu hỏi "Mình có biết vấn đề nào tương tự đã được giải quyết trước đó không?" sẽ giúp SV tự định hướng trong việc liên hệ với những vấn đề tương tự đã được giải quyết trước đó để tìm kiếm một mô hình giải quyết vấn đề đã biết. Nhận xét: Những kĩ thuật tự điều chỉnh này giúp SV có thể tổ chức, sắp xếp suy nghĩ, theo dõi suy nghĩ và định hướng suy nghĩ của mình hay nói cách khác là giúp SV có thể điều hành suy nghĩ của chính mình. Như vậy, chúng ta hoàn toàn có thể "tư duy về tư duy" của chúng ta bằng những kĩ thuật tự điều chỉnh và có thể "quản trị tư duy" của chúng ta bằng những kĩ năng SNT. PHỤ LỤC 6 KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM VÀ ĐỘ TIN CẬY CỦA BẢNG KHẢO SÁT KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C 11 C 12 C 13 C 14 C 15 C 16 C 17 C 18 C 19 C 20 C 21 C 22 C 23 C 24 C 25 C 26 C 27 C 28 C 29 C 30 SV1 3 4 4 2 4 3 4 2 3 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 3 4 3 4 SV2 2 2 2 3 2 3 3 1 2 3 1 2 3 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 SV3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 5 4 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 3 5 2 3 3 3 4 3 4 SV4 4 3 2 2 4 2 4 1 4 3 2 4 1 4 2 3 2 2 1 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 1 SV5 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 SV6 4 2 4 2 3 2 4 2 4 2 3 4 1 4 3 2 2 4 3 3 4 3 3 2 2 4 2 2 3 2 SV7 4 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 2 3 3 4 4 3 SV8 4 3 2 3 4 3 3 3 3 4 5 3 3 2 4 5 5 4 2 5 2 4 2 4 4 4 3 3 4 5 SV9 3 2 2 3 3 2 3 2 3 4 2 2 3 2 3 4 3 3 2 3 3 4 3 3 2 3 2 3 2 2 SV10 3 3 3 2 4 3 4 2 4 4 3 5 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 2 2 SV11 3 3 2 2 3 2 3 2 3 1 3 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 SV12 2 3 3 4 3 3 2 1 2 1 3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 1 2 2 SV13 3 4 4 2 3 4 4 2 4 4 2 3 2 4 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 1 3 2 2 2 SV14 4 3 2 2 3 5 4 3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 2 4 2 3 4 4 2 4 3 4 SV15 4 2 4 3 3 4 3 3 3 4 4 1 4 1 3 3 3 3 3 1 1 1 2 2 2 3 2 2 3 4 SV16 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 1 3 2 2 2 2 1 SV17 4 5 2 2 1 4 4 2 5 5 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 4 SV18 1 3 2 2 3 3 4 3 3 4 3 3 2 4 4 3 3 3 3 3 2 4 2 3 3 3 2 3 4 3 SV19 4 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 4 4 3 2 2 3 3 2 3 3 4 3 2 4 2 3 4 3 2 SV20 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 1 1 2 1 2 SV21 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 1 3 2 3 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 1 SV22 3 3 3 2 2 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 4 4 5 4 4 4 3 4 3 2 3 3 5 3 3 SV23 4 3 4 3 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 3 4 3 5 3 5 SV24 4 2 2 3 2 1 3 2 3 3 2 3 2 1 4 2 1 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 2 SV25 3 4 4 3 5 3 5 4 5 2 3 4 3 4 4 3 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 1 2 1 SV26 4 1 2 3 3 2 4 3 3 5 2 3 2 4 4 4 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 2 SV27 4 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 SV28 3 3 1 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 3 1 3 3 2 2 SV29 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 3 4 4 5 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 3 SV30 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 3 3 2 3 2 4 3 4 3 3 3 2 Reliability [DataSet1] Scale: ALL VARIABLES Case Processing Summary N % Cases Valid 30 100.0 Excludeda 0 .0 Total 30 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .890 30 PHỤ LỤC 7 SƠ ĐỒ LIÊN KẾT CÁC KHÁI NIỆM TRONG LUẬN ÁN PHỤ LỤC 8 KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA NHẬN THỨC VÀ SIÊU NHẬN THỨC TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM Trước thực nghiệm SV K13A K13B K17.3 K17.1 NT SNT NT SNT NT SNT NT SNT 1 7 3.5 5 2.566667 7 2.7 2 1.933333 2 5 2.3 6 2.733333 5 2.266667 6 2.766667 3 8 3.566667 7 2.833333 5 2.1 8 3.533333 4 3 1.833333 7 3.5 6 2.6 6 2.666667 5 8 3.5 7 2.7 6 2.533333 6 2.366667 6 3 2.433333 5 2.266667 5 2.533333 6 2.7 7 4 3.066667 2 2.1 3 2.1 4 2.7 8 8 3.5 6 2.6 6 2.8 8 3.6 9 8 2.7 6 2.533333 6 2.566667 7 2.833333 10 7 2.766667 5 2.533333 4 2 8 3.033333 11 6 2.466667 5 2.1 5 2.7 6 2.733333 12 4 2.466667 6 2.8 4 1.9 3 2.2 13 2 1.866667 4 2.566667 2 1.9 4 2.766667 14 8 3.333333 5 2 8 3.733333 5 2.333333 15 5 2.7 5 2.7 7 3 7 3.5 16 5 2.5 4 1.9 8 3.533333 4 1.833333 17 6 3.1 2 1.9 4 2.1 4 2.333333 18 8 2.9 7 2.758621 7 2.7 7 2.566667 19 7 3.1 7 3 7 2.7 5 2.4 20 3 2.333333 8 3.533333 5 2.5 6 2.5 21 5 2.466667 5 2.1 3 1.733333 4 2.233333 22 7 3.366667 6 2.7 7 2.7 7 3.166667 23 9 3.5 7 2.7 9 4.433333 8 3.233333 24 5 2.333333 6 2.5 4 1.966667 3 2 25 5 2.433333 3 1.733333 7 3.5 4 2.033333 26 6 3.1 6 2.7 7 3 5 2.4 27 7 2.566667 9 4.433333 7 2.566667 7 2.533333 28 7 2.766667 4 1.966667 4 2.033333 8 4 29 9 3.566667 8 3.5 6 1.9 9 3.6 30 7 3 7 3 8 3.833333 6 2.566667 31 5 1.7 7 2.566667 6 2.3 7 2.733333 32 7 3.566667 5 2.033333 8 3.566667 8 4 33 5 2.333333 4 1.9 7 2.7 6 2.666667 34 7 3.5 8 3.833333 7 2.833333 7 3.5 35 8 3 7 2.3 6 2.233333 6 1.833333 36 7 2.933333 7 3.566667 8 3.866667 7 2.666667 37 2 2.166667 6 2.7 4 2.1 7 2.933333 38 7 2.6 7 2.833333 7 2.733333 5 2.266667 39 4 2.066667 4 2.233333 7 3.6 40 7 2.7 8 3.866667 7 3.5 41 7 2.8 3 2.1 4 2.7 42 7 3.533333 6 2.733333 5 2.333333 43 6 3.566667 7 3.533333 3 2.366667 44 6 2.966667 4 2.066667 5 2.333333 45 6 2.666667 6 2.6 7 2.866667 46 8 3.633333 5 2.5 47 5 2.366667 6 2.7 48 6 2.566667 7 3 49 3 2.033333 7 3.566667 50 6 2.666667 5 2.366667 51 3 2.766667 3 2.766667 52 5 2.533333 6 2.7 53 4 2.366667 4 2.5 54 6 2.7 8 3.733333 55 6 2.5 5 1.966667 56 6 2.633333 8 3.6 57 7 2.566667 6 2.5 58 7 2.7 5 2.266667 59 4 2.4 4 2.566667 60 5 2.366667 6 3.066667 61 6 2.366667 5 2.266667 62 6 2.666667 8 3.633333 63 4 2.4 64 6 2.733333 65 6 2.9 66 5 2.566667 Sau thực nghiệm K13A K13B K17.3 K17.1 SV NT SNT NT SNT NT SNT NT SNT 1 8 3.533333 7 3.533333 9 3.833333 4 2.166667 2 7 2.766667 6 2.266667 5 2.4 5 2.666667 3 8 3.066667 8 3.566667 7 2.933333 8 3.5 4 5 2.7 8 3.866667 6 2.633333 4 1.866667 5 9 3.6 7 2.866667 7 2.833333 5 2.1 6 7 2.766667 5 2.433333 6 2.733333 7 2.766667 7 9 3.133333 7 3.066667 5 2.666667 3 2.366667 8 8 3.633333 8 3.533333 8 3.566667 9 3.7 9 7 2.733333 7 2.733333 7 2.7 6 2.433333 10 7 2.833333 7 2.733333 7 3.466667 7 2.766667 11 5 2.766667 5 2.433333 8 3.5 4 2.4 12 8 3.066667 6 2.433333 7 2.733333 5 2.4 13 7 3.033333 6 2.533333 4 2.333333 4 2.566667 14 6 3.533333 7 3.3 8 3.533333 5 2.533333 15 7 2.833333 7 2.733333 8 3.6 7 3.533333 16 5 2.566667 4 1.833333 8 3.7 7 2.733333 17 8 3.033333 4 1.866667 6 2.8 5 2.633333 18 6 2.5 7 2.9 7 2.833333 7 2.766667 19 8 3.166667 9 4.1 7 3 5 2.166667 20 7 2.766667 7 3.366667 6 2.666667 5 2.233333 21 7 2.133333 5 2.433333 4 2.033333 5 2.6 22 6 2.1 5 2.333333 9 3.833333 8 3.5 23 5 2.033333 8 3.5 9 3.833333 7 2.633333 24 8 3.6 5 2.3 7 3 6 2.666667 25 5 2.633333 6 2.433333 9 3.733333 7 2.7 26 9 4 7 3.1 6 3 6 2.7 27 8 3.6 7 2.533333 8 2.8 7 2.666667 28 6 2.7 7 2.8 7 3.1 8 3.5 29 8 2.733333 9 3.566667 7 2.533333 7 2.566667 30 8 4 7 3 8 3.566667 6 2.8 31 7 2.666667 5 1.7 7 2.6 7 2.866667 32 7 3.5 7 3.566667 8 3.533333 8 3.5 33 6 2.233333 5 2.333333 6 2.533333 6 2.4 34 8 3.733333 7 2.866667 7 3 8 3.633333 35 9 3.5 8 3 9 3.566667 7 2.433333 36 6 2.266667 7 2.933333 8 3.6 6 2.666667 37 7 3.6 5 2.133333 5 2.6 5 2.5 38 7 3.5 6 2.566667 7 2.966667 6 2.633333 39 7 2.766667 4 2.066667 9 3.533333 40 7 2.7 6 2.7 8 3.5 41 5 2.566667 6 2.766667 3 2.066667 42 6 2.533333 7 2.966667 6 2.766667 43 7 2.866667 8 3.566667 4 2.666667 44 7 2.9 7 2.966667 6 2.533333 45 7 2.9 6 2.666667 6 2.7 46 4 2.3 8 3.633333 47 7 3.133333 5 2.366667 48 7 2.666667 5 2.333333 49 7 3.066667 5 2.033333 50 6 2.866667 6 2.666667 51 7 3.2 7 2.766667 52 7 3.1 5 2.4 53 6 2.2 5 2.366667 54 7 2.833333 7 2.7 55 7 2.8 6 2.5 56 8 3.6 7 2.633333 57 7 2.866667 6 2.566667 58 8 3.633333 7 2.7 59 7 3.5 5 2.4 60 9 3.866667 5 2.366667 61 7 3.166667 6 2.366667 62 7 2.8 6 2.533333 63 9 3.6 64 8 3.633333 65 7 2.733333 66 8 3.6 PHỤ LỤC 9 BÀI KIỂM TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM Thời gian: 50 phút Bài 1. Một cửa hàng nhập về 85 cuốn của một loại sách và một loại tạp chí hết tất cả 4450000 đồng. Nếu bán đi 15 cuốn tạp chí thì số sách và số tạp chí còn lại bằng nhau. Biết giá một cuốn sách nhiều hơn giá một cuốn tạp chí là 30000 đồng. Tính giá một cuốn sách. Bài 2. Có ba loại bóng xanh, đỏ, vàng đựng trong một cái hộp. số quả bóng trong đó là màu đỏ, số quả bóng trong đó là màu vàng. Nếu lấy 35 quả bóng màu xanh ra khỏi hộp thì còn số bóng xanh còn lại bằng một nửa số bóng màu vàng. Hỏi trong hộp lúc đầu có tất cả bao nhiêu quả bóng? Bài 3. Cô giáo có một túi kẹo muốn chia cho học sinh trong lớp. Nếu cô chia mỗi em 8 cái thì cô còn 3 cái. Nếu cô chỉ chia mỗi em 5 cái thì cô còn 108 cái. Hỏi trong lớp có bao nhiêu học sinh? Bài 4. Năm nay tổng số tuổi của hai mẹ con là 44 tuổi. Biết rằng 2 năm nữa tuổi mẹ gấp 3 lần tuổi con. Tính tuổi mẹ và tuổi con hiện nay. Bài 5. Sơn xây một kim tự tháp bằng các khối lập phương. Đầu tiên, Sơn đặt một khối lập phương trên 4 khối lập phương (hình vẽ) Để xây tầng thứ 3, Sơn sử dụng 9 khối lập phương như hình vẽ Sơn tiếp tục làm như vậy. Hỏi: i) Sẽ có bao nhiêu khối lập phương ở tầng thứ 11? ii) Viết quy luật mô tả cách tìm số khối lập phương ở mỗi tầng. iii) Tầng thứ bao nhiêu sẽ được xếp từ 169 khối lập phương? iv) Có thể xếp một kim tự tháp như thế từ 820 khối lập phương không? Vì sao? PHỤ LỤC 10 BÀI KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM Thời gian: 50 phút Bài 1. Cô giáo mua 100 quyển vở và bút chì cho học sinh hết tất cả 620 000 đồng. Nếu trả lại 20 quyển vở thì số vở và bút bằng nhau. Biết giá của mỗi quyển vở nhiều hơn giá của một cái bút chì là 3000 đồng. Tính giá của một quyển vở. Bài 2. Có ba loại quả cam, táo, lê đựng trong một cái hộp. số quả trong đó là cam, 1/5 số quả trong đó là táo. Nếu lấy 45 quả lê ra khỏi hộp thì số quả lê còn lại bằng một nửa số quả cam. Hỏi trong hộp lúc đầu có tất cả bao nhiêu quả? Bài 3. Cô giáo có một túi bánh muốn chia cho học sinh trong lớp. Nếu cô giáo chia cho mỗi em 6 cái thì còn 4 cái. Nếu cô giáo chia cho mỗi em 7 cái thì cần có thêm 10 cái nữa. Hỏi lớp có bao nhiêu học sinh? Bài 4. Tổng số tuổi của hai anh em hiện nay là 22. Cách đây 2 năm, tuổi anh gấp hai lần tuổi em. Tính tuổi mỗi người hiện nay. Bài 5.Cho hình vuông có cạnh 1dm. Nối trung điểm các cạnh kề nhau của hình vuông để tạo thành hình vuông thứ hai (hình vẽ): Nối trung điểm các cạnh liền nhau của hình vuông thứ hai để tạo thành hình vuông thứ 3 (hình vẽ): Tiếp tục làm như vậy, hỏi: a) Hình vuông thứ hai có diện tích bằng bao nhiêu đề-xi-mét vuông? b) Viết quy luật tính diện tích các hình vuông được tạo thành từ các lần vẽ. c) Hình vuông thứ 8 có diện tích bằng bao nhiêu? d) Có hình vuông nào được vẽ như thế có diện tích bằng không? Vì sao? PHỤ LỤC 11 HỆ SỐ TƯƠNG QUAN GIỮA KẾT QUẢ KIỂM TRA NHẬN THỨC VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC 1. Hệ số tương quan giữa kết quả kiểm tra nhận thức và kết quả khảo sát kĩ năng siêu nhận thức nhóm thực nghiệm đợt 1 (n = 66) Correlations VAR00001 VAR00002 VAR00001 Pearson Correlation 1 .737** Sig. (2-tailed) .000 N 66 66 VAR00002 Pearson Correlation .737** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 66 66 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations VAR00009 VAR00010 VAR00009 Pearson Correlation 1 .720** Sig. (2-tailed) .000 N 66 66 VAR00010 Pearson Correlation .720** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 66 66 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 2. Hệ số tương quan giữa kết quả kiểm tra nhận thức và kết quả khảo sát kĩ năng siêu nhận thức nhóm đối chứng đợt 1 (n = 62) VAR00003 VAR00004 VAR00003 Pearson Correlation 1 .818** Sig. (2-tailed) .000 N 62 62 VAR00004 Pearson Correlation .818** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 62 62 *. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations VAR00011 VAR00012 VAR00011 Pearson Correlation 1 .889** Sig. (2-tailed) .000 N 62 62 VAR00012 Pearson Correlation .889** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 62 62 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 3. Hệ số tương quan giữa kết quả kiểm tra nhận thức và kết quả khảo sát kĩ năng siêu nhận thức nhóm thực nghiệm đợt 2 (n = 38) Correlations VAR00005 VAR00006 VAR00005 Pearson Correlation 1 .856** Sig. (2-tailed) .000 N 38 38 VAR00006 Pearson Correlation .856** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 38 38 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations VAR00013 VAR00014 VAR00013 Pearson Correlation 1 .878** Sig. (2-tailed) .000 N 38 38 VAR00014 Pearson Correlation .878** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 38 38 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). 4. Hệ số tương quan giữa kết quả kiểm tra nhận thức và kết quả khảo sát kĩ năng siêu nhận thức nhóm đối chứng đợt 2 (n = 45) Correlations VAR00007 VAR00008 VAR00007 Pearson Correlation 1 .776** Sig. (2-tailed) .000 N 45 45 VAR00008 Pearson Correlation .776** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 45 45 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Correlations VAR00015 VAR00016 VAR00015 Pearson Correlation 1 .817** Sig. (2-tailed) .000 N 45 45 VAR00016 Pearson Correlation .817** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 45 45 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). PHỤ LỤC 12 PHIẾU NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN DẠY THỰC NGHIỆM Họ và tên giảng viên: Phan Thị Tình Trường Đại học Hùng Vương, thị xã Phú Thọ, tỉnh Phú Thọ Qua thời gian trực tiếp dạy TN từ tháng 01 năm 2018 đến tháng 05 năm 2018, tôi nhận xét về một số ưu điểm và khó khăn khi thực hiện phần TN sư phạm của đề tài “Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán" của NCS Hoàng Thị Ngà - Trường Đại học Hải Phòng như sau: Ưu điểm: - SNT có vai trò quan trọng trong dạy và học. Nó giúp SVcó những hiểu biết về quá trình tư duy của chính mình từ đó điều chỉnh nhiều khía cạnh của việc học. - Quy trình cũng như các hoạt động được thiết kế nhằm rèn luyện kĩ năng SNT cho SV được thiết kế khá công phu và cụ thể, tạo điều kiện cho GV giảng dạy đạt được những hiệu quả nhất định - SV được tham gia dự chuyên đề và được học tập với các hoạt động trong mô hình rèn luyện kĩ năng SNT thể hiện rõ sự chủ động và tích cực trong học tập, đem lại hiệu quả cao trong việc chiếm lĩnh tri thức môn học và rèn luyện kĩ năng SNT. Từ đó cho thấy việc rèn luyện kĩ năng SNT cho SV ngành GDTH thông qua dạy học các học phần về PPDH Toán ở Tiểu học là hoàn toàn khả thi. Khó khăn: - Về phía GV: Hầu hết GV còn lạ lẫm với thuật ngữ "Siêu nhận thức", chưa biết đến các biện pháp rèn luyện kĩ năng SNT cho SV nên việc dạy TN ban đầu còn có phần lúng túng, khó khăn. - Về phía SV: Nhiều SV còn chưa chủ động trong các hoạt động học tập nên ban đầu mất khá nhiều thời gian và hiệu quả chưa thực sự cao như mong đợi. Đề xuất: Cần nhân rộng mô hình hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV trong giảng dạy đại học với sự hướng dẫn cụ thể, chi tiết hơn nữa cho giảng viên. Phú Thọ, ngày 18 tháng 06 năm 2018 Xác nhận của trường Đại học Hùng Vương Giáo viên nhận xét (Đã ký) TS. Phan Thị Tình PHIẾU NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN DẠY THỰC NGHIỆM Họ và tên giảng viên: Nguyễn Minh Giang Trường Đại học Hải Phòng, quận Kiến An, thành phố Hải Phòng Qua thời gian trực tiếp dạy TN từ tháng 01 năm 2019 đến tháng 05 năm 2019, tôi nhận xét về một số ưu điểm và khó khăn khi thực hiện phần TN sư phạm của đề tài “Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học thông qua dạy học các học phần về Phương pháp dạy học Toán" của NCS Hoàng Thị Ngà - Trường Đại học Hải Phòng như sau: Ưu điểm: - Dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho người học là một xu hướng dạy học mới phù hợp với định hướng đổi mới PPDH ở đại học hiện nay - dạy học phát triển năng lực người học. - Chuyên đề giới thiệu về SNT được tổ chức công phu, có ý nghĩa nhận thức cao; các hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT được thiết kể phù hợp, giúp SV làm chủ các hoạt động hoc tập, tự chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho SV. Khó khăn: - Đa số GV cũng như SV còn chưa hiểu về SNT, kĩ năng SNT và cách thức tổ chức các hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT. - Để thực hiện quy trình và thiết kế các hoạt động dạy học theo mô hình rèn luyện kĩ năng SNT cho SV đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức. - Một số SV còn chưa quen với cách học mới nên hiệu quả ban đầu chưa thực sự cao. Đề xuất: - GV cần có sự hiểu biết đầy đủ về SNT cũng như các cách thức để dạy học theo hướng phát triển kĩ năng SNT cho SV. - Có thể đưa thêm các nội dung giảng dạy về SNT trong chương trình đào tạo như một chuyên đề tự chọn hoặc nâng cao. Hải Phòng, ngày 20 tháng 06 năm 2019 Xác nhận của trường Đại học Hải Phòng Giáo viên nhận xét (Đã kí) TS. Nguyễn Minh Giang PHỤ LỤC 13 BIÊN BẢN TIẾT CHUYÊN ĐỀ "CHÚNG TA NGHĨ VỀ TƯ DUY CỦA CHÚNG TA NHƯ THẾ NÀO" (THỰC NGHIỆM ĐỢT 1) Người trình bày: ThS. Hoàng Thị Ngà - Trường Đại học Hải Phòng Thời gian: 8h00', ngày 14 tháng 12 năm 2017 Địa điểm: Khoa Giáo dục Tiểu học, trường ĐH Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ. Thành phần: TS. Phan Thị Tình - Phó hiệu trưởng nhà trường, các GV giảng dạy các học phần PPDH Toán ở Tiểu học và một số GV thuộc Khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Hùng Vương. Nội dung: 1. Người báo cáo trình bày các nội dung của chuyên đề: - Khái niệm Siêu nhận thức - Kĩ năng Siêu nhận thức - Một số kĩ thuật tự điều chỉnh ( Có nội dung chi tiết chuyên đề kèm theo) 2. Thảo luận: 2.1. Giảng viên và SV tham dự chuyên đề đặt câu hỏi - TS. Phan Thị Tình: Chuyên đề rất có ý nghĩa thực tiễn, nội dung tương đối mới và trừu tượng. Dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho SV là một xu hướng dạy học mới phù hợp với định hướng đổi mới PPDH ở đại học hiện nay. Chúng tôi rất mong chờ những nghiên cứu mới làm rõ cách thức giảng dạy cụ thể, những tác động sư phạm cần thiết để có thể rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. - TS. Lê Thị Hồng Chi: Bản thân tôi thấy chuyên đề rất hay, giúp tôi hiểu chính xác về SNT và vai trò của kĩ năng SNT trong quá trình dạy và học. Ngoài những kĩ thuật tự điều chỉnh được nhắc đến trong chuyên đề, có cách nào khác để giúp SV "SNT" được việc học của mình không? 2.2. Người báo cáo giải trình các vấn đề thắc mắc có liên quan - Theo hướng nghiên cứu, người báo cáo đã đưa ra quy trình cũng như thiết kế mô hình hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV (gọi tắt là MOATMS). Chuyên đề ngày hôm nay chính là bước đầu tiên trong quy trình rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. Các bước tiếp theo và mô hình hoạt động sẽ được vận dụng vào dạy thực nghiệm với sự hướng dẫn cụ thể đối với GV dạy thực nghiệm. - Ngoài những kĩ thuật tự điều chỉnh đã trình bày trong chuyên đề, còn rất nhiều các kĩ thuật và những PPDH, mô hình dạy học khác giúp SV "SNT" trong việc học tập. Đây cũng là một nội dung nghiên cứu trong luận án của bản thân và sẽ công bố trong thời gian sắp tới. - Người báo cáo cảm ơn sự tham dự, những ý kiến đóng góp của các GV và các em SV. Chuyên đề kết thúc vào lúc 10h00' cùng ngày. Hải Phòng, ngày 14 tháng 12 năm 2017 Thư kí (Đã kí) TS. Lê Thị Hồng Chi BIÊN BẢN TIẾT CHUYÊN ĐỀ "CHÚNG TA NGHĨ VỀ TƯ DUY CỦA CHÚNG TA NHƯ THẾ NÀO" (THỰC NGHIỆM ĐỢT 2) Người trình bày: ThS. Hoàng Thị Ngà - Trường Đại học Hải Phòng Thời gian: 8h00', ngày 20 tháng 12 năm 2018 Địa điểm: Phòng 205B10, trường Đại học Hải Phòng Thành phần: TS. Trần Quốc Tuấn, Trưởng khoa, TS. Nguyễn Thị Dung, chủ tịch công đoàn khoa, 12 GV thuộc bộ môn Toán và TNXH và một số GV thuộc các bộ môn khác của Khoa GD Tiểu học và Mầm non. Nội dung: 1. Người báo cáo trình bày các nội dung của chuyên đề: - Khái niệm Siêu nhận thức - Kĩ năng Siêu nhận thức - Một số kĩ thuật tự điều chỉnh ( Có nội dung chi tiết chuyên đề kèm theo) 2. Thảo luận: 2.1. Giảng viên và SV tham dự chuyên đề đặt câu hỏi - ThS. Nguyễn Hồng Dương: Qua chuyên đề, chúng tôi thấy được SNT có vai trò rất quan trọng và cần thiết đối với quá trình dạy - học. Vậy có biện pháp nào giúp phát triển khả năng SNT không? - TS. Nguyễn Minh Giang: Theo tôi được biết, SNT là một xu hướng nghiên cứu mới ở Việt Nam và ThS. Hoàng Thị Ngà đang làm luận án tiến sĩ nghiên cứu sâu về vấn đề này. Vậy đồng chí có thể giới thiệu cho chúng tôi thêm một số tài liệu về SNT và các công trình của đồng chí đến nay đã được công bố để giúp chúng tôi có thể tìm hiểu thêm về SNT. - ThS. Nguyễn Văn Hồng: Tôi thấy chuyên đề rất hay, rất có ý nghĩa trong bối cảnh đổi mới PPDH đại học theo định hướng phát triển năng lực người học hiện nay. Đồng chí có thể phân tích và làm rõ hơn các biểu hiện của kĩ năng SNT thông qua các ví dụ minh hoạ cụ thể được không? 2.2. Người báo cáo giải trình các vấn đề thắc mắc có liên quan - Theo hướng nghiên cứu, người báo cáo đã đưa ra quy trình cũng như thiết kế mô hình hoạt động rèn luyện kĩ năng SNT cho SV (gọi tắt là MOATMS). Chuyên đề ngày hôm nay chính là bước đầu tiên trong quy trình rèn luyện kĩ năng SNT cho SV. Các bước tiếp theo và mô hình hoạt động sẽ được vận dụng vào dạy thực nghiệm với sự hướng dẫn cụ thể đối với GV dạy thực nghiệm. - Hiện nay, ở Việt Nam có thể nói là còn chưa nhiều công trình nghiên cứu về SNT, trong khi xu hướng nghiên cứu này đã được phát triển hơn 30 năm trên thế giới kể từ ngày đầu tiên Flavell khai sinh ra thuật ngữ vào năm 1976 trong bài báo của mình. Người báo cáo cũng như một số NCS trong nước cũng đã công bố một số bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành. Trong phần tổng quan luận án nghiên cứu của tác giả có giới thiệu khá chi tiết các tài liệu, công trình nghiên cứu về SNT trong nước và ngoài nước cho đến thời điểm hiện nay. Các thầy cô và các em SV quan tâm có thể tìm đọc. - Người báo cáo phân tích làm rõ các biểu hiện của kĩ năng SNT thông qua một bài toán cụ thể. - Người báo cáo cảm ơn sự tham dự, những ý kiến đóng góp ý của các GV và các em SV. Chuyên đề kết thúc vào lúc 10h00' cùng ngày. Hải Phòng, ngày 20 tháng 12 năm 2018 Thư kí (Đã kí) ThS. Nguyễn Thị Thu Tính