BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT
CHO HỌC SINH LỚP 6
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội – 2020
N
G
U
Y
Ễ
N
T
H
Ị T
U
Y
Ế
T
N
G
A
- C
H
U
Y
Ê
N
N
G
À
N
H
: L
Í L
U
Ậ
N
V
À
P
H
Ư
Ơ
N
G
P
H
Á
P
D
Ạ
Y
H
Ọ
C
V
Ă
N
–
T
IẾ
N
G
V
IỆ
T
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA
RÈN LUYỆN KĨ
210 trang |
Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 470 | Lượt tải: 0
Tóm tắt tài liệu Luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Ĩ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT
CHO HỌC SINH LỚP 6
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Hà Nội – 2020
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
Chuyên ngành
LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN – TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ CHUYÊN NGÀNH: 914.01.11
NGUYỄN THỊ TUYẾT NGA
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT
CHO HỌC SINH LỚP 6
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học :
1. PGS.TS. Nguyễn Thúy Hồng
2. PGS. TS. Vũ Nho
Hà Nội - 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng bản thân.
Các nội dung và kết luận được trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các tài liệu được trích dẫn đều
ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả luận án
Nguyễn Thị Tuyết Nga
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS. TS. Nguyễn
Thúy Hồng và TS. Vũ Nho đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận án
này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, Ban giám hiệu, giáo viên
và học sinh một số trường Trung học cơ sở đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện
đề tài luận án.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo, quý thầy cô Trung tâm Đào tạo và
Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Lãnh đạo Ủy ban nhân dân
Quận 11, Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo Quận 11, Tập thể hội đồng sư
phạm trường THCS Hậu Giang, Quận 11; cùng gia đình, bạn bè đồng nghiệp luôn
tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học
tập của mình.
Tác giả
Nguyễn Thị Tuyết Nga
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
CT : Chương trình
CH : Câu hỏi
SGK : Sách giáo khoa
SGV : Sách giáo viên
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
VB : Văn bản
TPVH : Tác phẩm văn học
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
NL : Năng lực
KT : Kiến thức
DH : Dạy học
DHĐH : Dạy học đọc hiểu
KN : Kĩ năng
DHDA : Dạy học dự án
TN : Thực nghiệm
ĐC : Đối chứng
PP : Phương pháp
PPDH : Phương pháp dạy học
KTĐG : Kiểm tra đánh giá
CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng, biểu Trang
1. Mức độ đọc hiểu của PISA và truyền thuyết 33
2. Bảng 1. Yêu cầu về kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết 43
3. Bảng 2: thống kê hệ thống câu hỏi về truyền thuyết trong SGK
Ngữ văn 6 hiện hành 61
4. Bảng 3. Các loại câu hỏi và tỷ lệ đánh giá thực hiện 67
5. Biểu đồ 1: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng
câu hỏi khai thác giá trị ND của VB 68
6. Bảng 4: Tỷ lệ % mức độ sử dụng câu hỏi thường xuyên với HS 69
7. Biểu đồ 2: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng
câu hỏi khai thác giá trị NT của VB 70
8. Biểu đồ 3: Tỉ lệ % GV nhận xét về mức độ thường xuyên sử dụng
câu hỏi mở rộng ngoài văn bản 72
9. Biểu đồ 4: Tỉ lệ % GV nhận xét về một số hạn chế của hệ thống
câu hỏi sử dụng trong dạy học 75
10. Biểu đồ 5: Quy trình hình thành và rèn luyện kĩ nằng đọc hiểu
truyền thuyết 85
10. Bảng 5: tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập của HS 108
11. Biểu đồ 6: phân phối điểm đạt được của HS trước thực nghiệm 129
12. Bảng kế hoạch dạy học thử nghiệm đọc hiểu truyền thuyết 131
13. Biểu đồ 7: Kết quả bài kiểm tra của HS lớp 6 các trường thực ng 161
14. Biểu đồ 8: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS 2 nhóm 162
15. Biểu đồ 9: Dải phân phối điểm bài kiểm tra của HS nhóm thực
nghiệm 164
16. Tỉ lệ % HS lớp TN đạt các mức đểm với từng KN đọc hiểu
truyền thuyết 165
MỤC LỤC
Nội dung Trang
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng biểu
Mục lục
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
4. Phạm vi nghiên cứu
5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
6. Giả thuyết khoa học
7. Những đóng góp mới của luận án
8. Bố cục của luận án
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ
RÈN LUYỆN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC
SINH LỚP 6
1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ
thông
1.2. Nghiên cứu về rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà
trường phổ thông
1.3. Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu truyền thuyết trong nhà trường
phổ thông
2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
2.1. Truyền thuyết và những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết
2.1.1. Quan niệm về truyền thuyết
01
03
03
04
04
05
05
06
07
07
07
13
16
22
22
22
2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết
2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
2.2.1. Quan niệm về kĩ năng
2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
2.3. Một số nguyên tắc dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn
2.3.1. Đảm bảo yêu cầu cần đạt của Chương trình môn học
2.3.2. Bám sát văn bản đọc hiểu, tránh dạy học đọc hiểu bằng “thế
bản”.
2.3.3. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại văn bản
2.3.4. Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
2.4. Dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực
2.4.1. Những yêu cầu chung về dạy học phát triển năng lực
2.4.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản
2.4.3. Yêu cầu hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
3. CƠ SỞ THỰC TIỄN
3.1. Chương trình và SGK Ngữ văn 6 với việc rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu truyền thuyết cho học sinh
3.1.1. Yêu cầu của Chương trình Ngữ văn hiện hành về dạy học truyền
thuyết
3.1.2. Nội dung rèn luyện đọc hiểu truyền thuyết của sách giáo khoa
và sách giáo viên Ngữ văn 6 hiện hành
3.2. Khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu truyền thuyết ở lớp 6
3.2.1. Giáo án của GV dạy đọc hiểu và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền
thuyết
3.2.2. Các loại câu hỏi và chất lượng câu hỏi trong rèn kĩ năng đọc
hiểu được sử dụng trong giờ học
24
30
30
32
36
36
37
39
41
44
44
49
56
60
60
61
61
65
65
67
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN
KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP6
1. Một số yêu cầu chung
1.1. Tổ chức dạy học thông qua các hoạt động
1.2. Bám sát đặc trưng thể loại
1.3. Đảm bảo tính vừa sức
1.4. Đáp ứng yêu cầu hình thành kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết
1.5. Đa dạng trong tổ chức dạy học
2. Cách thức hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
2.1. Hình thành kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết qua các
hoạt động dạy học
2.1.1. Hình thành kĩ năng nhận biết nhân vật, sự việc, chi tiết, cốt
truyện và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử của truyền thuyết
2.1.2. Hình thành kĩ năng phân tích giá trị nội dung và hình thức nghệ
thuật của truyện truyền thuyết
2.1.3. Hình thành kĩ năng nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân
dân) trong truyền thuyết
2.1.4. Hình thành kĩ năng liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh nghiệm cá
nhân để rút ra bài học về giá trị thời sự của truyện truyền thuyết
2.2. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện truyền thuyết thông
qua hoạt động thực hành có hướng dẫn
2.2.1. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận biết nhân vật, sự
việc, chi tiết, cốt truyện,... và các yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử
2.2.2. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng phân tích giá trị nội
dung và hình thức nghệ thuật của truyện truyền thuyết
2.2.3. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng nhận xét, đánh giá thái
độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết
2.2.4. Thực hành có hướng dẫn củng cố kĩ năng liên hệ với bối cảnh
77
77
77
78
79
81
82
84
86
86
90
95
97
98
99
100
102
lịch sử, kinh nghiệm cá nhân để rút ra bài học và giá trị thời sự của
truyện truyền thuyết
2.3. Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt
động thực hành tự đọc hiểu văn bản truyền thuyết
2.3.1. Thành lập nhóm và xây dựng kế hoạch học tập
2.3.2. Xây dựng, rà soát và hoàn thiện câu hỏi đọc hiểu truyền thuyết
2.3.3. Các nhóm tự thực hành đọc hiểu theo kế hoạch
2.3.4. Các nhóm báo cáo kết quả đọc hiểu trên lớp
2.4. Đánh giá kết quả học tập nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền
thuyết
2.4.1. Đề kiểm tra số 1
2.4.2. Đề kiểm tra số 2
2.4.3. Đề kiểm tra số 3
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
1. Mục đích thực nghiệm
2. Đối tượng địa bàn, thời gian thực nghiệm
3. Nội dung thực nghiệm
4. Quy trình thực nghiệm
5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
6. Đánh giá kết quả thực nghiệm
6.1. Kết quả đánh giá định tính
6.2. Đánh giá định lượng
7. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm
KẾT LUẬN
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
105
107
107
110
111
111
111
115
117
122
127
127
128
130
155
155
157
158
161
167
171
174
175
187
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Truyền thuyết là một thể loại văn học dân gian nổi bật và rất gần gũi
với các thế hệ người Việt Nam. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành (2006),
từ bậc Tiểu học đến Trung học cơ sở (THCS) và Trung học phổ thông, học sinh
đều được đọc hiểu về thể loại truyền thuyết với các mức độ khác nhau [10].
Chương trình Ngữ văn mới 2018 [12] tiếp tục nêu yêu cầu đọc hiểu về truyện
dân gian ở cả ba cấp. Với cấp THCS truyền thuyết được CT quy định học ở lớp
6, các lớp tiếp theo không quay lại truyền thuyết nữa. Như vậy CT cấp THCS
mới đã kế thừa CT 2006, thể loại truyền thuyết cũng được học tập trung ở lớp
6. Từ đây, có thể thấy việc dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết ở lớp 6 có vị trí
và vai trò rất to lớn trong việc hình thành và phát triển cho HS những hiểu biết
về truyền thuyết cả nội dung, nghệ thuật và đặc biệt trang bị cho HS cách đọc
hiểu thể loại truyền thuyết; từ đọc có hướng dẫn của GV đến việc HS thực hành
tự đọc để cuối cùng có năng lực đọc.
1.2. Cùng là thể loại truyện dân gian nhưng truyện truyền thuyết có
những đặc điểm riêng khá rõ nét về cả nội dung và nghệ thuật. Trước hết là khả
năng lưu giữ kí ức lịch sử, bởi truyền thuyết là thể loại tự sự dân gian có cảm
hứng đặc biệt về các đề tài liên quan đến sự kiện và nhân vật lịch sử. Bên cạnh
đó, truyền thuyết còn ghi lại niềm tin và cảm hứng tôn vinh của người dân về
các nhân vật được kể, niềm tự hào của người dân về các sự kiện lịch sử. Và
thêm nữa, truyền thuyết với tư cách một thể loại văn học dân gian đã lưu lại
các truyện kể với những mô-típ nhân vật và sự việc giàu màu sắc huyền thoại,
kì ảo được sử dụng để cấu tạo nên truyện, những biểu tượng hàm chứa nhiều
tầng nghĩa văn hóa. Chính vì thế, truyền thuyết góp phần xây dựng mạch ngầm
tự sự cho văn học viết; đồng thời, lưu giữ các mô-típ truyện, các biểu tượng
làm cảm hứng cho sáng tác văn học. Có thể khái quát 3 đặc điểm nổi bật của
truyền thuyết như sách Ngữ văn 6 [11, tr 7] đã lưu ý HS:
- Là loại truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến
lịch sử thời quá khứ;
- Thường có yếu tố tưởng tượng, kì ảo;
- Thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và
nhân vật được kể.
2
Những đặc điểm trên đây của thể loại truyền thuyết đã chi phối đến việc
dạy học đọc hiểu khám phá một truyện truyền thuyết. Giáo viên (GV) cần có
phương pháp tiếp cận phù hợp trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản
để vừa đảm bảo đặc trưng của thể loại, vừa đảm bảo được những giá trị cốt lõi,
tinh hoa của văn học dân gian, vừa đáp ứng được các yêu cầu của dạy học đọc
hiểu theo hướng phát triển năng lực.
1.3. Như trên đã nêu, truyền thuyết dân gian có một vị trí rất quan trọng
trong dạy học ở nhà trường phổ thông. Trong Chương trình Ngữ văn (2006) ở
THCS, HS lớp 6 được học về truyền thuyết với yêu cầu: “ Hiểu, cảm nhận
được những nét chính về nội dung và nghệ thuật của một số truyền thuyết
Việt Nam tiêu biểu (Sơn Tinh, Thủy Tinh; Thánh Gióng; Con Rồng cháu
Tiên; Sự tích Hồ Gươm; Bánh chưng, bánh giầy): phản ánh hiện thực đời
sống, lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước, khát vọng chinh phục tự
nhiên, cách sử dụng các yếu tố hoang đường, kì ảo” [10, tr 75]
Việc dạy học đọc hiểu truyền thuyết đã được tổ chức theo hướng tiếp
cận theo thi pháp thể loại, sử dụng tri thức văn hóa dân gian, tín ngưỡng,
phong tục tập quán, lễ hội của dân tộc để lí giải, cắt nghĩa các hình tượng
nghệ thuật của truyền thuyết. Tuy nhiên trong thực tế, cũng như các giờ đọc
hiểu khác, về cơ bản giờ dạy học truyền thuyết vẫn theo lối giảng văn. Tức là
GV vẫn phân tích, giảng giải cho HS nghe các truyện truyền thuyết theo ý của
thầy cô mà chưa phải tổ chức cho HS đọc hiểu, tự mình giải mã, khám phá
văn bản. Có thể thấy bên cạnh những GV nỗ lực rất nhiều để tổ chức những
giờ học thực sự thú vị, bổ ích với nguyên tắc giúp HS thích học, với mục đích
giúp học sinh biết cách đọc truyền thuyết thì không ít GV Ngữ văn vẫn tổ
chức dạy đọc hiểu truyện truyền thuyết không có gì khác với một văn bản
truyện hiện đại; không chú ý đến đặc điểm thể loại truyền thuyết và sắc thái
folklore vốn là vẻ đẹp độc đáo, ý vị của những văn bản truyện dân gian. Có
GV lại dạy theo kiểu đơn giản hóa tác phẩm, chỉ diễn xuôi nhạt nhẽo, chia
nhân vật thành các tuyến chính nghĩa, gian tà rồi bình luận một cách công
thức, sơ lược mang tính xã hội học dung tục. Ở một thái cực khác, người dạy
lại sính kiểu “tầm chương, trích cú” loay hoay với việc bình luận ngôn từ,
hình ảnh, chi tiết khiến HS “thấy cây mà chẳng thấy rừng” hoặc luận bàn lan
man ra ngoài tác phẩm, hưởng ứng thái quá cách dạy truyện “Cô bé lọ lem”
3
của Mĩ, Những cách dạy học này đều chưa đáp ứng được yêu cầu dạy đọc
hiểu văn bản theo thể loại và phát triển năng lực người học.
1.4. Bối cảnh mới đòi hỏi thay đổi cách dạy đọc hiểu trong nhà trường.
Việc chuyển dạy học chạy theo nội dung sang dạy học phát triển năng lực đòi
hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, truyền thuyết nói riêng cần theo
hướng hình thành và phát triển cho HS năng lực đọc, trong đó chú ý dạy cách
đọc, phương pháp đọc. Dạy học đọc hiểu VB truyền thuyết cần thông qua các
hoạt động học tập, GV chỉ là người hướng dẫn, giao nhiệm vụ và tổ chức cho
HS tìm tòi, khám phá ra vẻ đẹp của văn bản. Và mục tiêu cuối cùng là giúp
HS biết tự đọc hiểu được các VB truyền thuyết tương tự. Giờ dạy đọc hiểu
VB truyền thuyết cần đáp ứng 2 yêu cầu: i) HS tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và
hình thức của truyền thuyết được học và ii) Biết cách đọc hiểu một truyền
thuyết tương tự. Điều đó cũng có nghĩa là HS cần có kĩ năng đọc các VB
truyền thuyết dựa trên cơ sở đặc điểm thể loại. Muốn HS có kĩ năng đọc hiểu
truyền thuyết các bài dạy của GV cần theo một quy trình thống nhất, vừa lặp
lại, vừa nâng cao; trong đó đề cao yêu cầu HS vận dụng, thực hành đọc.
Tóm lại dạy đọc hiểu VB truyền thuyết vừa phải đáp ứng yêu cầu đọc
hiểu theo thể loại ( khoa học cơ bản), vừa đáp ứng yêu cầu của dạy học tích
cực, dạy học phát triển năng lực, lấy người học làm trung tâm và hướng tới
kết quả đầu ra ( khoa học giáo dục, phương pháp).
Từ những lí do trên đây, chúng tôi lựa chọn đề tài “Rèn luyện kĩ năng
đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6” để nghiên cứu với mong muốn
tìm ra cách thức dạy học đọc hiểu truyền thuyết đạt hiệu quả hơn.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm giúp
HS hình thành và rèn luyện các kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo yêu cầu
mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ
thông nói chung và dạy học đọc hiểu nói riêng.
3. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu:
Cách thức tổ chức dạy học để rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho
HS lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực.
4
Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Xác định cơ sở lí luận của việc rèn KN đọc hiểu truyền thuyết cho HS
lớp 6 theo hướng phát triển năng lực
- Khảo sát, mô tả, phân tích thực trạng dạy học ĐH truyền thuyết cho
HS lớp 6 cũng như quá trình rèn KN đọc hiểu truyền thuyết đã và đang được
thực hiện ở một số trường THCS.
- Đề xuất cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết nhằm rèn kĩ
năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS theo hướng phát triển năng lực
- Thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi của cách thức tổ chức dạy học
truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đề xuất.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Luận án nghiên cứu dạy học cụm văn bản truyền thuyết trong SGK
Ngữ văn lớp 6 của CT hiện hành ( 2006) nhưng theo định hướng và yêu cầu
dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh của Chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn mới (2018).
- Việc dạy học thử nghiệm được tiến hành tại một số trường THCS trên
địa bàn thành phồ Hồ Chí Minh.
5. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cách tiếp cận
Luận án tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên các quan điểm sau:
- Quan điểm duy vật biện chứng: Vấn đề dạy học ĐH cho HS lớp 6
được xem xét trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố khách quan
và chủ quan của quá trình DH cho HS lớp 6 như: đặc điểm tâm lí lứa tuổi và
khả năng tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS lớp 6; chương trình - SGK,
phương pháp DH, phương tiện DH, KN sư phạm của GV, hình thức DH....
- Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu thực trạng được tiến hành có tính hệ thống
để phác thảo bức tranh thực trạng về việc DHĐH truyền thuyết trong nhà trường
THCS. Đồng thời các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng đảm bảo tính hệ thống
để có thể tác động một cách tổng thể lên quá trình rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
cho HS lớp 6 nhằm góp phần hình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho HS.
- Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn dạy học ĐH được xem là điểm xuất phát
và đích đến để đề xuất các phương pháp/biện pháp dạy học ĐH cho HS lớp 6.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu, luận án sử dụng một số phương pháp sau:
5
- Phương pháp nghiên cứu lí luận ( hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái
quát tài liệu): Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập và nghiên
cứu nguồn tài liệu liên quan đến vấn đề rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền
thuyết để xác định và lựa chọn cơ sở khoa học cho việc đề ra các biện pháp
rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết lớp 6.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực
tiễn): Mục đích sử dụng phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực
trạng rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết trong một số trường THCS ở
thành phố Hồ Chí Minh; Khảo sát một số biện pháp đã được GV sử dụng
trong rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết và một số giờ dạy đọc hiểu
truyền thuyết trong nhà trường THCS theo chương trình Ngữ văn lớp 6.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được sử dụng
để thử nghiệm, phân tích, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện những biện pháp
rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết cho HS lớp 6 mà luận án đã đề xuất.
- Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.
Ngoài ra luận án cũng sử dụng một số phương pháp khác như phân tích
số liệu thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm, phương pháp quan sát dùng
trong các buổi dự giờ, phương pháp chuyên gia để xin ý kiến về kết quả đề
xuất của luận án,
6. Giả thuyết khoa học
Dạy học đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản truyền thuyết nói riêng
còn đang tồn tại nhiều hạn chế trước yêu cầu của dạy học phát triển năng lực.
Nếu đề xuất được cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu truyền thuyết theo quy
trình: tổ chức các hoạt động hình thành kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết theo
đặc trưng thể loại; sau đó rèn luyện có hướng dẫn và thực hành tự đọc hiểu
các văn bản tương tự, kết hợp với đánh giá củng cố thì sẽ giúp HS hình thành
được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; góp phần phát triển năng lực đọc hiểu
văn bản của học sinh.
7. Những đóng góp mới của luận án
7.1. Về lí luận
- Góp phần làm sáng rõ hơn một số vấn đề lí luận về mối quan hệ giữa
đặc điểm thể loại truyền thuyết và kĩ năng đọc hiểu thể loại này trong nhà trường
THCS theo hướng phát triển năng lực.
- Đề xuất được cơ sở và quy trình rèn luyện kĩ năng đọc hiểu truyền
6
thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực.
7.2. Về thực tiễn
- Giúp GV khắc phục cách dạy theo lối giảng văn để chuyển sang dạy
đọc hiểu văn bản truyền thuyết cho HS lớp 6 theo yêu cầu phát triển năng lực.
- Những đề xuất của luận án về quy trình và cách thức tổ chức dạy học
đọc hiểu truyền thuyết là nguồn tư liệu tham khảo tốt cho giáo viên và các tác
giả biên soạn SGK Ngữ văn theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018.
8. Bố cục của luận án
Ngoài phần MỞ ĐẦU và KẾT LUẬN, luận án được chia thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của luận án, gồm các vấn đề như Tổng
quan lịch sử vấn đề nghiên cứu; Cơ sở lí luận và thực tiễn về rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Chương này sau khi nêu lịch
suwrt vấn đề như một căn cứ khoa học, luận án tập trung tổng hợp, phân tích
các vấn đề lí luận về: Truyền thuyết và đặc điểm truyện truyền thuyết; Kĩ
năng đọc hiểu truyện truyền thuyết; Yêu cầu của dạy học đọc hiểu phát triển
năng lực với môn Ngữ văn. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát thực trạng
dạy ĐH truyền thuyết ở lớp 6 và chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng đến chất
lượng dạy và học đọc hiểu truyền thuyết.
Chương 2: Các biện pháp hình thành và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
truyền thuyết cho học sinh lớp 6. Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực
tiễn đã trình bày, chương 2 của luận án xác định những yêu cầu chung và nêu
lên một số biện pháp hình thành và rèn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết; cụ
thể: i) Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hình thành kĩ năng đọc hiểu văn
bản truyện truyền thuyết; ii) Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản truyện
truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành có hướng dẫn; iii) Rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu truyện truyền thuyết thông qua hoạt động thực hành tự đọc hiểu
văn bản truyền thuyết; iv) Tự đánh giá nhằm củng cố kĩ năng đọc hiểu truyền
thuyết.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Ở chương này chúng tôi mô tả tiến
trình thực nghiệm, dựa vào kết quả thực nghiệm bước đầu để đánh giá tính
khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp mà đề tài đề xuất nhằm rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh lớp 6.
7
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KĨ NĂNG
ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT CHO HỌC SINH LỚP 6
1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1. Nghiên cứu về kĩ năng đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông
1.1.1. Ở nước ngoài
Bàn về kĩ năng đọc hiểu văn bản, các tác giả nước ngoài thường sử
dụng kết quả nghiên cứu về mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988), Perfetto,
Landi & Oakhill (2005), Vellutino (2007) để làm cơ sở xuất phát. Một số
công trình nghiên cứu mà NCS tiếp cận được liên quan đến vấn đề này có thể
kể đến như: Making the meaning with text (2005) của Rosenblatt,
Understanding reading (2004) của Smith, F; Differential competencies
contributing to children’s comprehension of narrative and expository texts
của Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008), Reading Comprehension: What every
teacher needs to know của McLaughlin M (2012); Reading and responding in
literature 8 circles của Day, C (2003),...
Nghiên cứu về đọc hiểu ở nước ngoài là một kho tư liệu khổng lồ, khó
mà bao quát hết. Để có một cái nhìn tổng quát về các vấn đề đã và đang được
nghiên cứu về ĐH là không đơn giản. Chúng tôi dựa vào một số nội dung có
tính chất tổng thuật như “Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu” của tác giả
Nguyễn Thanh Hùng [69, tr. 7-17]; “Lịch sử nghiên cứu và quan niệm về đọc
hiểu văn bản” của tác giả Phạm Thị Thu Hương [77, tr. 5-19]; “Những nền
tảng của dạy học đọc hiểu” của P. David Pearson [171, tr. 3-31]; có thể nhận
thấy, thành tựu nghiên cứu của các lí thuyết ĐH chính là sự phân tích ngày
càng sâu sắc bản chất của hoạt động ĐH.
Điểm chung thứ nhất của những công trình này là việc xác định mục
đích của đọc hiểu. Theo các tác giả mục đích của đọc hiểu là vừa nắm bắt ý
nghĩa của văn bản, vừa kiến tạo nghĩa cho văn bản. Điều này đòi hỏi người
đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản trong đó bao gồm việc
giải mã ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về văn hóa, xã hội, lịch sử
kết hợp với những hiểu biết và trải nghiệm của cá nhân người đọc. Do đó có
8
hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc gồm nhóm biến số liên
quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến văn bản. Điểm chung thứ
hai của những công trình này xác định đọc hiểu là một kĩ năng trong đó bao
gồm một số kĩ năng thành phần như thu thập thông tin, giải mã, suy luận,
phản hồi. Đối với loại văn bản hư cấu (văn bản văn học), kĩ năng đọc hiểu có
những thành phần biến thể như đọc hiểu ngôn từ, đọc hiểu hình tượng nghệ
thuật, đọc hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả, đọc thưởng thức và sáng tạo
chủ yếu hướng tới cái chúng ta đang trải nghiệm, suy nghĩ và rung cảm trong
quá trình đọc. Đối với loại văn bản phi hư cấu (văn bản thông tin, thuyết
minh, hành chính công vụ), kĩ năng đọc hiểu hướng tới mục đích thu thập
thông tin, hướng tới các giá trị của văn bản, thuộc văn bản; các giá trị của
khách thể (còn được gọi là đọc trừu xuất - efferent reading, ngược lại với đọc
thẩm mĩ - aesthetic reading) là cách đọc nhằm để hiểu những tình cảm, suy
nghĩ và ý tưởng nảy sinh trong quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản;
là cách đọc hướng tới sự thay đổi của chủ thể của người đọc trong quá trình
xâm nhập văn bản, từ đó làm rõ và mới thêm ý nghĩa, giá trị của tác phẩm.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu nêu trên, vấn đề kĩ năng đọc
hiểu văn bản trong nhà trường còn được bàn đến ở các Chương trình dạy học
môn Ngôn ngữ và Văn học, Chương trình đánh giá học sinh, Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên, Chẳng hạn như Chương trình môn Tiếng Anh - Ngôn
ngữ nghệ thuật ở bang California - Hoa Kì [129, tr 613-686] thì kĩ năng đọc
của HS từ lớp mẫu giáo lớn đến lớp 12 gồm: phân tích từ, đọc lưu loát, phát
triển từ vựng có hệ thống; đọc hiểu (mỗi cấp có thể chú trọng vào một dạng
văn bản); phản hồi và phân tích văn học. Còn Chương trình Ngôn ngữ và
văn học Hàn Quốc 2007 (129, tr 537-612) thì kĩ năng đọc gồm: nhận biết
được các nội dung; suy luận; đánh giá và thưởng thức. Chương trình đánh
giá HS quốc tế PISA quan niệm đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản
hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và
tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động trong cộng đồng xã hội và nhấn
mạnh đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu suốt thời kì tuổi thơ trong nhà
trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tốt quan trọng trong việc
9
xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân
trong suốt cuộc đời khi học tham gia vào các hoạt động ở những tình huống
khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn [173, tr 23-24]. Theo PISA, đọc hiểu tập trung vào ba
khía cạnh: thu thập và tiếp cận thông tin; kết nối, phân tích và lí giải thông
tin; phản hồi và đánh giá.
Có thể thấy, những tài liệu này dù tiếp cận ở những góc độ khác nhau
nhưng khá tương đồng về quan điểm, luận giải rõ về kĩ năng đọc với các
thành phần cụ thể, mục đích của việc đọc; nhấn mạnh tới vấn đề đọc hiểu
không chỉ được đánh giá qua việc sử dụng các chiến thuật mà còn xem xét ở
kết quả của quá trình đọc đó là khả năng khám phá nắm bắt giá trị nội dung và
hình thức thể hiện của văn bản, biết kết nối liên hệ mở rộng ngoài văn bản,
suy luận và rút ra được những bài học, những kinh nghiệm cần thiết cho bản
thân từ những vấn đề được nêu lên trong văn bản.
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong khoảng thời gian mười năm trở lại đây, vấn đề dạy học đọc hiểu
văn bản trong nhà trường phổ thông được nhiều tác giả quan tâm, bàn luận.
Điển hình có thể kể đến các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ
Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân,
Phạm Thị Thu Hương và nhiều tác giả khác.
Khía cạnh thứ nhất mà các tác giả đều tập trung làm rõ là yêu cầu dạy học
đọc hiểu văn bản trong nhà trường cần phải chú trọng tới việc rèn kĩ năng để hình
thành năng lực. Đây là một điểm mấu chốt phân biệt dạy học đọc hiểu văn bản
theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn hiện hành (2006) và Chương trình Ngữ
văn mới (2018) so với Chương trình trước đó (chú trọng vào giảng văn). Trong
bài viết Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học Văn [124], tác giả Trần
Đình Sử khẳng định dạy học theo tinh thần đọc hiểu vai trò của người thầy thể
hiện ở năng lực tổ chức cho HS cách đọc hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ
con đường đọc hiểu một văn bản, vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh
nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc để hình thành kĩ năng đọc
chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình. Từ việc đọc
thành tiếng, đọc đúng chính tả, đọc nhanh, đọc lướt, đọc thầm, học sinh phải được
dạy đọc để có kĩ năng đọc, tự phát hiện chỗ trống, chỗ khó hiểu, tự giải mã, cụ thể
10
hóa, kiến tạo văn bản. Cũng nhấn mạnh tới vai trò của việc rèn luyện kĩ năng
trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản, tác giả Nguyễn Thanh Hùng lưu ý các mô
hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể và cho rằng “dạy đọc hiểu là dạy
HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn
văn bản. Đọc phải là một quá trình tích cực trong đó người học xem xét kĩ văn bản
để hình thành cách hiểu riêng của mình"[69, tr 54]. Đồng quan điểm này, tác giả
Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc hiểu văn
bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản
(kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu để dần dần
các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng
đắn”[128, tr 38].
Khía cạnh thứ hai mà các tác giả bàn đến là những kĩ năng của đọc
hiểu. Theo đó, đọc hiểu cũng được xem là một kĩ năng lớn gồm các tiểu kĩ
năng khác nhau. Quan điểm này hoàn toàn đồng nhất với các nhà ...n thoại phần nhiều có liên quan đến việc phản ảnh tự nhiên
và cuộc đấu tranh chống thiên nhiên, còn chủ đề của truyền thuyết phần nhiều
gắn với đời sống xã hội và cuộc đấu tranh xã hội .
Tác giả Kiều Thu Hoạch trong tiểu luận Truyền thuyết anh hùng
trong thời kì phong kiến [58] quan niệm truyền thuyết là một thể tài truyện
kể truyền miệng, nằm trong loại hình tự sự dân gian: nội dung cốt truyện
của nó kể lại truyện tích các nhân vật lịch sử hoặc giải thích nguồn gốc các
phong vật địa phương theo quan điểm của nhân dân, biện pháp nghệ thuật
phổ biến của nó là khoa trương, phóng đại, đồng thời nó cũng sử dụng
những yếu tố hư ảo, thần kì như cổ tích và thần thoại, nó khác cổ tích ở chỗ
không nhằm phản ánh những xung đột gia đình, sinh hoạt xã hội hoặc số
phận cá nhân; truyền thuyết phản ảnh những vấn đề thuộc phạm vi quốc
gia, dân tộc rộng lớn; nó khác thần thoại ở chỗ nhào nặn Tự nhiên và xã
hội trên cơ sở sự thật lịch sử cụ thể chứ không phải hoàn toàn trong trí
tưởng tượng và bằng trí tưởng tượng.
Tác giả Lê Chí Quế [114, 115] cho rằng truyền thuyết là một thể loại
23
trong loại hình tự sự dân gian phản ánh những sự kiện, nhân vật lịch sử danh
nhân văn hóa hay nhân vật tôn giáo qua sự hư cấu nghệ thuật thần kì. Dựa trên
kiểu nhân vật truyền thuyết, tác giả cũng phân thành bốn loại: truyền thuyết về
các sự kiện lịch sử, truyền thuyết về các nhân vật anh hùng, truyền thuyết về các
danh nhân văn hóa, truyền thuyết về các nhân vật tôn giáo.
Các tác giả biên soạn SGK và SGV Ngữ văn [113, SGV, 33-34] hiện
hành thì quan niệm truyền thuyết khá rõ với một số điểm quan trọng sau đây:
a) Truyền thuyết là truyện dân gian kể về các nhân vật lịch sử thời quá
khứ. Chính vì vậy mà truyền thuyết có cơ sở lịch sử, cốt lõi sự thật lịch sử.
b) Tuy vậy truyền thuyết không phải là lịch sử, bởi đây là truyện, là tác
phẩm nghệ thuật dân gian. Nó thường có yếu tố lí tưởng hóa và yếu tố tưởng
tượng kì ảo.
c) Người kể và người nghe tin truyền thuyết như là có thật, dù truyện
có những chi tiết hoang đường, kì ảoTruyền thuyết thể hiện thái độ và cách
đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử.
d) Truyền thuyết Việt Nam có mối quan hệ chặt chẽ với thần thoại.
Có thể thấy, về cơ bản quan niệm về truyền thuyết của các tác giả được
thể hiện trong các công trình nghiên cứu khá đồng nhất. Thể loại truyền
thuyết được nhận diện bởi ba đặc trưng chủ yếu: Thứ nhất, kể về các nhân vật
và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ. Thứ hai, thường có yếu tố
tưởng tượng, kì ảo. Thứ ba, thể hiện thái độ và cách đánh giá của nhân dân ta
đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử được kể. Một số tác giả cũng nhân
mạnh đến mối quan hệ giữa truyền thuyết và thần thoại. Tuy nhiên bên cạnh
những điểm khác biệt giữa chúng cũng có đường mờ ranh giới. Đây là vấn đề
mà nhiều ngành khoa học liên quan sẽ còn tiếp tục khám phá. Trong phạm vi
nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan niệm truyền thuyết là loại truyện dân
gian, kể về các nhân vật và sự kiện có liên quan đến lịch sử thời quá khứ hoặc
giải thích nguồn gốc các sự vật, phong cảnh địa phương theo quan niệm của
nhân dân, thường có yếu tố tưởng tượng kì ảo. Qua đó thể hiện thái độ và
cách đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử được kể.
Truyền thuyết Việt Nam có mối quan hệ chặt chẽ với thần thoại. Nhiều
truyền thuyết, đặc biệt truyền thuyết về thời các vua Hùng, “là những thần
thoại đã được lịch sử hoá” [113, tr 34]. Truyền thuyết được chia ra theo thời
kì lịch sử, càng những truyền thuyết về sau thì lại càng ít những yếu tố tưởng
tượng, kì ảo. Dựa vào nội dung truyền thuyết, có thể chia theo các thời kì sau:
24
- Truyền thuyết thời đại Hùng Vương và thời kì Văn Lang: mang tính
chất sử thi, phản ánh không khí anh hùng ca thời Hùng Vương dựng nước.
Các truyền thuyết tiêu biểu của thời kỳ này là Con Rồng cháu Tiên, Sơn Tinh
Thuỷ Tinh, Thánh Gióng, các truyền thuyết về vua Hùng.
- Truyền thuyết về An Dương Vương thời kì Âu Lạc và Bắc thuộc:
Nước Âu Lạc của An Dương Vương tồn tại khoảng 50 năm (257 TCN- 208
TCN), truyền thuyết tiêu biểu thời kì này là An Dương Vương, Mị Châu,
Trọng Thuỷ. Thời kì Bắc Thuộc hơn 10 thế kỉ (207 TCN- 938) là thời kì bị
xâm lược và chiến đấu giành độc lập của dân tộc Việt Nam. Các truyền thuyết
thời kì này phản ánh các cuộc vũ trang khởi nghĩa chống xâm lược thời kì Bắc
thuộc là Hai Bà Trưng, Bà Triệu, Lý Bí,
- Truyền thuyết về thời kì phong kiến tự chủ (từ thế kỉ 10 đến hết thế kỉ
19): bao gồm sự hình thành, phát triển và suy thoái của các triều đại phong
kiến Việt Nam. Các truyền thuyết của thời kì này bao gồm các nhóm sau: anh
hùng chống ngoại xâm (Yết Kiêu, Trần Hưng Đạo, Nguyễn Trãi,); danh
nhân văn hóa (Chu Văn An, Trạng Trình,); lịch sử địa danh (Sự tích Hồ
Gươm, Sự tích núi Ngũ Hành); anh hùng nông dân (Chàng Lía, Quận He,)
2.1.2. Những đặc điểm cơ bản của truyền thuyết
Bàn về đặc điểm của truyền thuyết, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra
những góc tiếp cận khác nhau, tuy nhiên chúng không tạo ra những mâu thuẫn
mà ngược lại còn đem đến một cách bổ khuyết thú vị. Chẳng hạn như tác giả
Lê Chí Quế [114] đã khái quát bốn đặc điểm của truyền thuyết bao gồm: yếu
tố hoang đường, thời gian nghệ thuật, kết cấu truyện và cốt lõi lịch sử. Theo
tác giả, truyền thuyết dân gian được xây dựng trên cơ sở một cốt lõi lịch sử và
được chắp thêm đôi cánh “thơ và mộng”, nghĩa là sự hư cấu hoang đường.
Yếu tố hoang đường trong truyền thuyết mang tính thi vị, làm tăng vẻ đẹp, sự
oai hùng của nhân vật mà nhân dân kính trọng. Mặt khác nó còn biểu hiện sự
rơi rớt của tín ngưỡng dân gian thời nguyên thủy và sự xâm nhập của những
yếu tố tôn giáo sau này (Phật, Đạo). Nếu như thời gian trong thần thoại là
buổi hồng hoang, khi trời đất chưa phân chia, con người chưa đông đúc, thời
gian trong truyện cổ tích là thời quá khứ phiếm định ngày xa, ngày xưa, thì
thời gian trong truyền thuyết là thời gian trong quá khứ - xác định. Truyền
thuyết nào cũng kể về chuyện đã xảy ra rồi vào thời kì lịch sử nhất định. Kết
cấu của truyền thuyết gần giống kết cấu của thần thoại, cổ tích là kết cấu trực
tuyến, không có đồng hiện và sự quay trở lại. Sự việc trong truyền thuyết
không đầy đủ chi tiết như trong truyền thuyết không đầy đủ chi tiết như trong
25
sử biên niên. Phần giới thiệu lai lịch nhân vật và kết cục cuộc đời thường
được hư cấu kì diệu. Truyền thuyết thường gắn với các di tích vật chất (gò,
đồi, sông, suối...), các di tích văn hóa (đền thờ, tháp, chùa, tượng...), các
phong tục và lễ hội (hội Gióng, hội Kiếp Bạc, hội Láng, hội Chùa Thầy...)
Trong tài liệu Những vấn đề thi pháp văn học dân gian, Nguyễn Xuân
Đức [31] dựa vào chức năng thể loại và những đặc trung thi pháp để có sự
phân định rõ về ba thể loại thần thoại, truyền thuyết, cổ tích. Với thể loại
truyền thuyết, ông cho rằng truyền thuyết hướng về quan hệ cộng đồng, về
nguồn gốc dân tộc. Chức năng của truyền thuyết là đánh giá các nhân vật lịch
sử, qua đó giáo dục con người về trách nhiệm cộng đồng. Bên cạnh đó, truyền
thuyết là sự đánh giá của tác giả dân gian về các nhân vật lịch sử, các sự kiện
lịch sử trên quan điểm lợi ích toàn dân. Do vậy, điều này đã ảnh hưởng đến
vai người kể truyền thuyết: không hẳn đã xuất phát từ lòng tin của chính anh
ta vào điều được kể ra như người kể thần thoại nhưng lại muốn hướng người
nghe tới trách nhiệm đối với cộng đồng, cho nên cố làm cho người nghe tin
vào điều được kể ra. Nhân vật chính trong truyền thuyết, bản chất là con
người được thần thánh hóa, được trang bị những sức mạnh tự nhiên. Nhân vật
phụ trong truyền thuyết, nhất là truyền thuyết thời các vua Hùng, không nhiều
và không giữ vai trò quan trọng. Vì truyền thuyết giáo dục ý thức cộng đồng
thiên về nhận thức lý trí nên trong truyền thuyết cả thời gian và không gian
đều được xác định cụ thể mặc dầu xét cho cùng truyền thuyết cũng bao hàm
hư cấu. Do vậy, giá trị văn học mà truyền thuyết có được chính là hệ quả của
sự “thiêng hóa” các nhân vật lịch sử, các sự kiện lịch sử. Trên cơ sở kế thừa
kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, để phù hợp với quan niệm
của SGK và SGV Ngữ văn 6 (2006), thuận tiện cho việc thực nghiệm các bài
học về đọc hiểu truyền thuyết; chúng tôi kế thừa, tiếp thu các đặc điểm cơ bản
của thể loại này mà các tài liệu giáo khoa đã nêu lên và luận giải thêm một số
đặc điểm chính của thể loại truyền thuyết như sau:
a) Cốt truyện: các sự việc và nhân vật thường gắn với lịch sử .
Vì truyền thuyết là một thể loại truyện dân gian nên trước hết, truyền
thuyết mang đặc trưng cơ bản của thể loại truyện là có cốt truyện và hệ thống
nhân vật. Cốt truyện được triển khai, nhân vật được khắc họa nhờ một hệ thống
chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng, bao gồm chi tiết sự kiện, xung đột, chi
tiết nội tâm, ngoại hình của nhân vật, chi tiết tính cách,... Để tìm hiểu đặc trưng
thể loại truyền thuyết về mặt kết cấu, thường phải so sánh nó với kết cấu tác
26
phẩm thần thoại hay cổ tích bởi hai thể loại này có mối quan hệ đặc biệt với thể
loại truyền thuyết. Trong khi ở thể loại thần thoại hình thức cấu tạo cốt truyện
còn đơn giản ở trình độ sơ khai của nghệ thuật nguyên thủy thì cổ tích đã là một
thể loại phát triển đến đỉnh cao của loại hình tự sự dân gian trên cả hai phương
diện nội dung và nghệ thuật. Truyền thuyết cũng như cổ tích đều tiếp nối thần
thoại, nhưng truyền thuyết lại đi theo một hướng khác biệt rất căn bản về cảm
hứng sáng tạo và chức năng sinh hoạt. Truyền thuyết hướng người đọc tới cái
linh thiêng bằng cách tạo cho được niềm tin trong đời sống tâm linh, đồng thời
mô tả, phản ánh, lý giải những vấn đề có liên quan đến lịch sử của cộng đồng
dân tộc. Cũng như các thể loại tự sự dân gian khác, kết cấu của truyền thuyết
“không tìm một con đường hoàn toàn độc đáo mà theo hướng cấu tạo chung cho
nhiều tác phẩm, tạo thành một kiểu truyện hay những mô típ. Tính công thức tạo
thành mô típ của thể loại truyền thuyết tạo nên sự quen thuộc nhưng hấp dẫn, lặp
lại nhưng không nhàm chán. Ở thể loại truyền thuyết, các tác phẩm có cốt truyện
tương đối giống nhau. Theo Lê Trường Phát [111, tr 28,29] cốt truyện truyền
thuyết thường có ba chặng tương ứng với ba đoạn đời của nhân vật chính,
thường là nhân vật anh hùng trong lịch sử ( dã sử hoặc chính sử). Đoạn đời thứ
nhất kể về hoàn cảnh và thân thế của nhân vật chính bao gồm một số môtip.
Môtip sự thụ thai kì lạ của mẹ người anh hùng do quan hệ bí ẩn, bất thường với
một hiện tượng, một sự vật nào đó. Môtip về tướng lạ có từ khi lọt lòng như gan
bàn chân có ba sợi lông trắng, có nốt ruồi đỏ trong vành tai, trên trán có ba
đường chỉ ngang, tay dài quá gối,Môtip về sự biểu hiện khác thường, hơn
người khi còn trẻ như: nâng cối đá lên cao, tay không giét cọp dữ, nhảy cao và
xa khác thường, có phép lạ, không nói không cười, có chí lớn Môtip về hoàn
cảnh xã hội: loạn lạc liên miên, giặc ngoại xâm sắp xâm lược hoặc đang thống trị
hà khắc, triều đình mục nát, dân chúng lầm thanMôtip xuất thân của nhân vật
chính hoặc là con nhà nghèo đã qua thử thách cuộc đời hoặc là con nhà nòi có
truyền thống thượng võ, yêu nước thương nòi, gia đình mang mối thù với giặc
ngoại xâm Chặng thứ hai là quá trình hoạt động của nhân vật chính. Phần này
kể lại hành động, chiến công, kì tích của nhân vật chính với nhiều tình huống
thăng trầm, gian nguy, thất bại rồi thành công. Chặng thứ ba là sự kết thúc của
nhân vật chính. Có nhiều môtip về giai đoạn này như môtip về sự hoá thân,
thăng hoa của nhân vật (Thánh Gióng bay lên trời, người anh hùng bị chém đầu
nhưng tay vẫn giữ đầu rồi phi đến chỗ đất thiêng mới hoá, hai Bà có hai đám
mây ngũ sắc cuộn lên trời); môtip về sự hiển linh, hiển thánh giúp con cháu làm
27
ăn và đánh giặc; môtip về sự vinh phong, gia phong tên hiệu của các triều đại sau
cho người anh hùng; môtip về nghi lễ thờ cúng liên quan đến tôn vinh, nhớ ơn
người anh hùng.
Ví dụ, truyện Con Rồng, cháu Tiên có phần đầu giới thiệu hoàn cảnh xuất
hiện của nhân vật chính, đó là hoàn cảnh Lạc Long Quân và Âu Cơ xuất hiện,
gặp gỡ, nên duyên vợ chồng và cùng chung sống trên cạn ở cung điện Long
Trang. Rồi nàng Âu Cơ sinh được bọc trăm trứng, nở ra trăm người con. Sau đó,
vợ chồng Lạc Long Quân, Âu Cơ mỗi người đem theo năm mươi người con, kẻ
xuống biển, người lên núi sinh sống. Kết thúc truyện, người con trưởng của Lạc
Long và Âu Cơ được tôn làm vua, hiệu là Hùng Vương, đặt tên nước là Văn
Lang. Truyện Bánh chưng, bánh giày phần thứ nhất kể hoàn cảnh của nhân vật
chính Lang Liêu, đó là vua Hùng Vương về già muốn tìm người để truyền ngôi
báu, các lang xuất hiện thi tài, trong đó nổi bật là Lang Liêu - nhân vật chính của
truyện. Phần thứ hai kể về việc Lang Liêu được vị thần báo mộng lấy gạo làm
bánh lễ Tiên Vương. Không ngờ thứ bánh Lang Liêu làm vừa ngon vừa rất có ý
nghĩa, được vua Hùng đem tế Trời, Đất rồi đặt tên là bánh chưng và bánh giầy.
Phần thứ ba của là đoạn kết thúc truyện, Lang Liêu được nối ngôi vua và từ đó
nước ta có tục làm bánh chưng, bánh giầy vào dịp Tết.
Có thể nói truyền thuyết thường được kể một cách trọn vẹn trong một
kết cấu chuỗi. Mặc dù trên thực tế có những truyền thuyết tồn tại ở dạng
khuyết thiếu, đặc biệt có những truyền thuyết dường như là một truyền kì
trung đại. Nhưng nhìn chung, kết cấu ba chặng như trên là một hình thức cấu
tạo cốt truyện khá đặc trưng của thể loại truyền thuyết.
Các nhân vật chính trong cấu trúc truyền thuyết vừa nêu thường liên
quan đến lịch sử, vừa đời thường, vừa phi thường
Nhân vật của truyền thuyết là những con người có liên quan đến lịch sử thời
quá khứ của đất nước, dân tộc. Chính vì vậy mà “truyền thuyết có cơ sở lịch sử, cốt
lõi sự thật lịch sử”[113, tr 33]. Đặc điểm nổi bật của nhân vật truyền thuyết là sự kết
hợp kì lạ giữa những nét đời thường thế tục với những nét kì ảo phi thường. Thi
pháp xây dựng nhân vật truyền thuyết không chỉ có sự kế thừa thi pháp thần thoại
mà còn có sự ảnh hưởng của thi pháp cổ tích trong một số chi tiết nào đó như là một
sự hư cấu kì ảo có chủ tâm. Trong truyền thuyết có hai kiểu xây dựng nhân vật
thuộc hai tiểu loại chính của truyền thuyết: truyền thuyết dã sử và truyền thuyết lịch
sử. Tuy vậy, nhân vật truyền thuyết không là bản sao của lịch sử mà là những nhân
vật lịch sử được tái tạo, xây dựng qua lăng kính kì ảo. Bằng lòng yêu quí, tự hào và
28
biết ơn sâu sắc, nhân dân đã dệt nên chung quanh nhân vật những sắc màu huyền
thoại hoang đường lung linh và lấp lánh. Do đó, từ hoàn cảnh xuất thân, sự ra đời
của nhân vật đến hình vóc, dáng vẻ, hành động, tài năng, chiến công và cả sau khi
đã chết nhân vật đều vượt lên khỏi hình ảnh thật của cuộc đời để trở thành hình
ảnh lí tưởng, bất tử trong tâm thức cộng đồng. So với nhân vật "thần" trong thần
thoại, nhân vật truyền thuyết chủ yếu là người. Nếu là thần thánh thì chỉ là sự hóa
thân hiển linh ở cuối truyện. Do gắn với lịch sử nên những nhân vật chính trong
truyền thuyết đều là nhân vật có lý lịch, gốc gác tương đối rõ ràng, có hành động,
việc làm cụ thể. Nhân vật truyền thuyết dã sử được xây dựng chủ yếu qua biện pháp
thần thánh hóa nhân vật, tác giả dân gian bao quanh nhân vật những yếu tố hoang
đường, kì ảo. Ví dụ nhân vật Thánh Gióng lên ba tuổi mà chưa biết nói, biết cười
nhưng khi nghe tiếng loa của sứ giả đi tìm người tài đánh giặc thì liền bảo mẹ ra
mời sứ giả vào, Thánh Gióng ăn không biết no, lớn nhanh như thổi; đánh tan giặc
thì cưỡi ngựa bay về trời.
Vấn đề xây dựng nhân vật trong truyền thuyết lịch sử có khác. Các vị anh
hùng dân tộc như Hai Bà Trưng, Lê Lợi, Nguyễn Trãi... trong truyền thuyết lịch
sử xét về bản chất nghệ thuật thể loại là hư cấu lịch sử. Trong tác phẩm truyền
thuyết, các nhân vật đó hiện ra với tư cách là một hình tượng nghệ thuật. Việc
phản ánh những vấn đề thuộc lịch sử hay sử dụng các chi tiết, lịch sử có thật vào
việc xây dựng hình tượng nhân vật được hiểu như là một biện pháp nghệ thuật
được chi phối bởi các quy luật của quá trình sáng tạo nghệ thuật. Có thể thấy,
nhân vật trong truyền thuyết nhìn chung là nhân vật chức năng như nhân vật
trong cổ tích. Các nhân vật này không có tính cách riêng, cũng không có ngôn
ngữ thể hiện tính cách. Ví dụ Sơn Tinh và Thủy Tinh đều là nhân vật có tài năng
kì lạ. Việc đánh nhau hàng năm của Thủy Tinh với Sơn Tinh chỉ là một cách giải
thích nguyên nhân của hiện tượng lũ lụt hàng năm của người xưa. Việc giải thích
đó lại cho thấy truyền thuyết Sơn Tinh, Thủy Tinh xuất phát từ thần thoại giải
thích nguồn gốc các hiện tượng thiên nhiên. Thánh Gióng cũng là nhân vật chức
năng - dũng sĩ đánh giặc cứu nước. Hết giặc thì không có lí do tồn tại nữa, nên
bay về trời. Dạy đọc hiểu truyền thuyết cần chú ý giúp HS hiểu được đặc điểm
các nhân vật và sự việc gắn với lịch sử nhằm phản ánh và giải thích lịch sử.
Đồng thời biết được kiểu nhân vật chức năng trong truyền thuyết: đại diện cho
một phẩm chất tính cách; không miêu tả tâm lí, nội tâm, tình cảm; chỉ tái hiện
bằng ngôn ngữ và hành động bên ngoài Cho học sinh đọc hiểu tầng ý nghĩa
29
hình tượng các nhân vật truyền thuyết và hiểu đúng các hình tượng đó là một
việc làm quan trọng và cần thiết.
b) Truyền thuyết sử dụng nhiều chi tiết hoang đường, kì ảo
Tính kì ảo trong truyền thuyết được hiểu là chi tiết không có thật, do tác
giả dân gian tưởng tượng, sáng tạo nhằm mục đích tôn vinh, thấn thánh hóa nhân
vật, tạo niềm tin cho người nghe ( để chỉ chi tiết này, có khi người ta dùng những
khái niệm như chi tiết hoặc yếu tố thần kì, lạ thường, hư cấu, hoang đường,...).
Những chi tiết hoang đường kể về Gióng là cách dân gian tưởng tượng ra để
nhân vật của mình trở thành phi thường. Người kể muốn tạo những nét kì lạ,
biểu hiện sự kính cẩn, yêu mến, sự ngưỡng vọng đối với nhân vật và tin rằng
nhân vật đã ra đời kì lạ thì tất cũng lập chiến công kì lạ. Chi tiết tưởng tượng kì
ảo trong truyện cổ dân gian gắn với quan niệm, tín ngưỡng của người xưa về thế
giới. Chẳng hạn, quan niệm về các thế giới (trần gian, thiên phủ, âm phủ, thuỷ
phủ), về sự đan xen giữa thế giới thần linh và thế giới con người, quan niệm
“vạn vật hữu linh” (vạn vật đều có linh hồn); tín ngưỡng vật tổ (mỗi tộc người
sinh ra từ một loại thảo mộc hay động vật nào đó)... Theo kết cấu của cốt truyện
truyền thuyết, các yếu tố hoang đường kì ảo thường xuất hiện ở chặng 1 và
chặng 3. Chặng 2 cũng có các yếu tố hoang đường nhưng ít hơn vì những chiến
công kì tích của nhân vật phần lớn dựa vào tài năng có thật của nhân vật và nó
phải phù hợp nhất định với sự thật lịch sử. Địa điểm, hành vi chính yếu và công
tích quan trọng của người anh hùng bao giờ cũng được nhân dân giữ vững tính
lịch sử cụ thể của nó.
Yếu tố kì ảo, hoang đường trong truyền thuyết chi phối bởi đặc điểm
của hình tượng nhân vật. Nhân vật trong truyền thuyết luôn vượt lên ngưỡng
đời thường, được nâng lên ngưỡng thiêng liêng, bất tử. Do đó, người kể
truyền thuyết thường chú ý phần lai lịch bí ẩn, tô đậm những nét ngoại hình
khác lạ, nhấn mạnh những câu nói hay, miêu tả cặn kẽ từng hành động phi
thường của nhân vật. Chẳng hạn, truyện dân gian kể, lúc Lê Lợi sinh ra có
ánh sáng đỏ đầy nhà, mùi hương lạ khắp xóm; còn Nguyễn Huệ, khi ra đời, có
hai con hổ chầu hai bên. Nhân vật truyền thuyết đôi khi cũng được miêu tả
tâm lý một cách giản đơn. Người kể được quyền hư cấu, phóng đại, miễn sao
câu chuyện củng cố được niềm tin cho người nghe, người đọc.
c) Phản ánh quan điểm đánh giá, thái độ và tình cảm của nhân dân ta
đối với các sự kiện và nhân vật lịch sử.
30
Truyền thuyết là truyện dân gian kể về các nhân vật và sự kiện có liên
quan đến lịch sử thời quá khứ. Thực ra, không chỉ truyền thuyết mà tất cả các
thể loại, tác phẩm đều có cơ sở lịch sử. Nhưng so với các thể loại văn học dân
gian khác, truyền thuyết có mối liên hệ với lịch sử đậm hơn, rõ hơn. “Khái
niệm “cơ sở lịch sử” được hiểu theo nghĩa rộng. Đó là những sự kiện, nhân
vật lịch sử liên quan đến tác phẩm. Còn “cốt lõi sự thật lịch sử” là những sự
kiện, nhân vật lịch sử quan trọng nhất, chủ yếu nhất mà tác phẩm phản ánh
hoặc làm cơ sở cho sự ra đời của tác phẩm”[ 113, tr 34]. Nhưng cơ sở lịch sử,
“cốt lõi sự thật lịch sử trong các truyền thuyết chỉ là cái nền, cái “phông” cho
tác phẩm. Lịch sử ở đây đã được nhào nặn lại, được kì ảo hoá để khái quát
hoá, lí tưởng hoá nhân vật và sự kiện, làm tăng “chất thơ” cho các câu
chuyện. Tuy vậy, truyền thuyết không phải là lịch sử, bởi đây là truyện, là tác
phẩm nghệ thuật dân gian. Nó thường có yếu tố “lí tưởng hoá” và yếu tố
“tưởng tượng kì ảo” ”[113, tr 34]. Yếu tố “lí tưởng hoá” được hiểu là nhân
dân bao giờ cũng nhớ ơn những người có công với đất nước, dân tộc nên
những con người đó khi mất đi đều được thờ cúng và nhân dân không ngừng
kể mãi chuyện về họ với giọng điệu tôn kính, ngợi ca. Khi tiếp nhận truyền
thuyết, mọi người luôn đặt niềm tin vào sự hiện diện của cái kỳ ảo trong đời
sống, tin vào tài năng, phẩm chất những anh hùng. Nghe kể truyền thuyết,
mọi người tăng thêm lòng ngưỡng mộ, biết ơn nhân vật lịch sử. Khi đó, người
tiếp nhận truyền thuyết có nhu cầu gắn tác phẩm với những chứng tích văn
hóa (lăng mộ, đền miếu, lễ hội,). Đó cũng là một cách thức bồi đắp niềm
tin, di dưỡng tinh thần của thế hệ sau thông qua việc tiếp nhận những câu
chuyện cổ mà ông cha để lại, là nghĩa cử tri ân với cội nguồn lịch sử dân tộc
Việt Nam.
2.2. Kĩ năng và kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
2.2.1. Quan niệm về kĩ năng
Kĩ năng là một khái niệm khá phức tạp, xoay quanh khái niệm này có
những ý kiến khác nhau.
Trong cuốn Từ điển tiếng Việt, kĩ năng được định nghĩa là: “khả năng vận
dụng những kiến thức đã thu được trong một lĩnh vực nào đó áp dụng vào thực
tế” [112, tr 685]. Trong cuốn “Từ điển giáo dục”kĩ năng được cho là “sự thuần
thục để có thể thực hiện một đơn vị của một công việc hoàn chỉnh theo một quy
trình hợp lí, trong một khoảng thời gian có giới hạn, với những điều kiện cho
31
trước để tạo ra kết quả đạt chất lượng cần thiết.”. Dưới ánh sáng của chuyên
ngành Tâm lí học, kĩ năng được xem xét theo hai khuynh hướng: Khuynh hướng
thứ nhất, nghiêng về góc độ kĩ thuật của hành động. Các tác giả tiêu biểu cho
khuynh hướng này là V.A.Kruchetxki, A.G.Côvaliôp; V.X.Cudin; Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt,Thái Duy Tuyên Theo V.A.Krutexki, kĩ năng là cách thức cơ bản
của việc thực hiện hành động đã được con người nắm vững trong khi vận dụng
những tri thức vào thực tế. A G. Côvaliop cho rằng, kĩ năng là những phương
thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động. Các
tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Thái Duy Tuyên cũng quan niệm kĩ năng là
mặt kĩ thuật của hành động, là hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, phương
thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra
phù hợp với điều kiện cho trước. Con người nắm được các hành động tức là có
kĩ thuật hành động, có kĩ năng. Khuynh hướng thứ hai, không chỉ quan niệm kĩ
năng đơn thuần là kĩ thuật hành động mà còn là một biểu hiện về khả năng, năng
lực của con người. Đại diện cho khuynh hướng này là các tác giả A.V.Petropxki,
G.G Côluvep; N.D.Levitop, Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Đặng Thành Hưng
Theo A.V.Petropxki, kĩ năng là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay
khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản
chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực
hành xác định. Theo N.D.Levitop, kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một hành
động nào đó bằng cách lựa chọn, áp dụng những phương thức đúng đắn, có tính
đến những điều kiện nhất định. Để có kĩ năng, con người không chỉ cần nắm
vững lí thuyết về hành động mà còn phải biết vận dụng vào thực tế. Các tác giả
Phạm Tất Dong, Hà Thị Đức, Đặng Thành Hưng có những cách trình bày khác
nhau, tuy nhiên vẫn thống nhất về quan điểm: kĩ năng là hình thức biểu hiện của
năng lực, là hành động được cá nhân thực hiện có kết quả xét theo những yêu
cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định bằng cách vận dụng những tri thức, những
kinh nghiệm đã có của cá nhân. Kĩ năng đòi hỏi con người phải có tri thức về
hành động và các kinh nghiệm cần thiết, nhưng bản thân tri thức và kinh nghiệm
không phải là kĩ năng. Muốn có kĩ năng con người phải vận dụng vốn tri thức và
kinh nghiệm đó vào hoạt động thực và đạt kết quả.
Như vậy, hiện có những quan niệm khác nhau về kĩ năng. Song những
quan niệm này không mâu thuẫn với nhau mà chỉ bổ sung làm rõ cho nhau.
Trên cơ sở tiếp nhận những quan niệm về kĩ năng, chúng tôi cho rằng kĩ năng
là một thành tố của năng lực, thể hiện sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa tri thức, kĩ
32
thuật hành động và những điều kiện sinh học - tâm lí của một cá thể (nhu cầu,
tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân) để thực hiện thành thạo, có hiệu quả
một hành động theo yêu cầu và mục đích đã được đặt ra.
Về kĩ năng đọc hiểu văn bản nói chung, chúng tôi tán thành quan niệm
của PISA [173, tr 38]. Theo đó kĩ năng đọc là vận dụng những hiểu biết của
mình về đọc để hướng tới ba khía cạnh chính là i) truy cập và lấy thông tin từ
văn bản; ii) tích hợp và giải thích/suy luận thông tin đã đọc; iii) phản ánh và
đánh giá, tìm hiểu văn bản và liên hệ với kinh nghiệm bản thân.
Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 xác định năng
lực đọc hiểu văn bản thể hiện ở các yêu cầu cần đạt cũng dựa trên 3 thành tố
quan trọng gồm: i) đọc hiểu nội dung văn bản; ii) đọc hiểu hình thức văn bản;
iii) liên hệ so sánh kết nối các vấn đề của văn bản. Nói cách khác các yêu cầu
cần đạt vừa là mục tiêu vừa là nội dung dạy học và kĩ năng cần có khi đọc văn
bản,
2.2.2. Kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
Truyền thuyết nói riêng và truyện dân gian nói chung đều là các thể
loại tự sự dân gian, là sản phẩm của trí tưởng tượng bay bổng, kì diệu, đều sử
dụng yếu tố tưởng tượng, kì ảo làm phương thức nghệ thuật để xây dựng hình
tượng nhân vật. Để giúp học sinh có năng lực đọc hiểu truyện dân gian nói
nói chung và đọc hiểu truyền thuyết nói riêng, giáo viên phải hướng dẫn cho
học sinh kĩ năng đọc truyền thuyết để sau khi học một số truyền thuyết trong
SGK các em sẽ biết cách đọc các truyện truyền thuyết khác để nhận ra được
giá trị nội dung, nghệ thuật và ý nghĩa của văn bản.
Việc hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh là vấn đề then chốt trong
đổi mới phương pháp dạy học nói chung và đổi mới phương pháp dạy học văn.
Để xác định được kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết, một mặt chúng tôi dựa trên
những kết quả nghiên cứu chính về đọc hiểu văn bản của các tác giả đi trước,
một mặt chúng tôi kế thừa và phát triển các mức độ đọc hiểu của PISA, và
những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu văn bản văn học của Chương trình GDPT
môn Ngữ văn 2018 của Việt Nam.
Trong những năm gần đây, quan niệm về đọc hiểu của PISA được nhiều
quốc gia trên thế giới tán thành. Tiếp cận đọc hiểu theo quan niệm của PISA là
một tham chiếu quan trọng trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Nội dung (mục
đích, yêu cầu đối với năng lực đọc hiểu), PISA [173] xác định yêu cầu đọc hiểu
33
gồm 6 mức độ. Dựa vào mục đích, yêu cầu của PISA về năng lực đọc hiểu nói
chung, chúng tôi xác định các yêu cầu đọc hiểu truyền thuyết cho học sinh phổ
thông như sau:
Mức độ đọc hiểu của PISA Mức độ đọc hiểu truyền thuyết
i) Kiểm tra việc đọc hiểu bài học: Kiểm
tra lại thông tin đã đọc, nhận diện thông
tin tương ứng, kiểm tra lại việc nắm
thông tin, phải phù hợp, không được lệch
ra khỏi nội dung bài đọc; kiểm tra kĩ
năng trình bày lại nội dung bài đọc dựa
trên những thông tin chính; tìm lại những
thông tin cụ thể đã đọc.
1. Kĩ năng đọc lướt để nhận ra được
thông tin chính của văn bản truyền
thuyết: Nhớ và trình bày lại được những
thông tin chính/ các chi tiết của văn bản;
Trình bày lại được nội dung cơ bản dựa
trên những thông tin chính của văn bản;
Nhớ tên nhân vật và các sự việc tiêu
biểu,
ii) Tạo ra nền tảng để hiểu bài đọc:
chọn lọc ra được ý nghĩa đằng sau
biểu đồ; lọc ra được chủ đề chính của
câu chuyện; tìm ra lý do cho việc lựa
chọn của tác giả; hiểu được nội dung
chính của một bài đọc tự chọn.
2. Hiểu được ý nghĩa các thông tin,
chi tiết, biện pháp nghệ thuật trong
văn bản, tìm ra lí do cho việc lựa
chọn các chi tiết, hình ảnh, biện pháp
nghệ thuật của tác giả; nêu được nội
dung chính của văn bản,
iii) Phát triển kĩ năng bình luận bài
đọc: giữa việc kết hợp thông tin và
đọc biểu đồ; kết hợp thông tin giữa
hai bài đọc không liền mạch với
nhau; phân biệt mối quan hệ giữa
các dữ liệu với nhau.
3. Lí giải về nội dung và rút ra được
chủ đề, ý nghĩa của văn bản: liên kết
được các nhân vật, các chi tiết, sự
việc, lí giải được điều tác giả muốn
nói, nhận xét được về những yếu tố
nội dung, nghệ thuật của văn bản,
iv) Phát triển kĩ năng phân tích bài
đọc: nhận ra được những đặc điểm
hoặc tính cách nổi bật của nhân vật.
4. Biết phân tích, cắt nghĩa, lí giải các
thông tin, chi tiết, hình ảnh, biện pháp
nghệ thuật của văn bản truyền thuyết,
phân tích được những đặc điểm của
thể loại truyền thuyết,
v) Phản ánh lại việc suy nghĩ về 5. Biết huy động hiểu biết của bản
34
nội dung bài đọc: tạo nên việc so
sánh giữa nội dung bài đọc với
kiến thức của bản thân.
thân, biết so sánh, liên kết kiến thức từ
văn bản truyền thuyết với cuộc sống
thực tế, với các văn bản khác, với kinh
nghiệm cá nhân để giải quyết vấn đề
đặt ra
vi) Đánh giá cách hiểu về hình thức
của tác phẩm, thể loại của bài đọc.
6. Đưa ra được bình luận, đánh giá cá
nhân về nhân vật, cốt truyện, sự việc,
cách sử dụng ngôn từ để biểu đạt nội
dung tác phẩm, khái quát được đặc
trưng cơ bản của thể loại truyền thuyết
từ những minh chứng trong văn bản.
Như trên ... Hà Thanh Huyền (2005), Dạy học Ngữ văn 6, tập 1,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
50. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
51. Nguyễn Trọng Hoàn (2005), Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, NXB Giáo dục, HN
52. Trần Hoàng (1997), Giáo trình Văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, HN
53. Nguyễn Thị Phương Hoa (chủ biên) (2015), PISA và những vấn đề của giáo dục
Việt Nam (tập 1: Những vấn đề chung về PISA), NXB. Đại học sư phạm HN
54. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, (3), tr.3-8.
55. Trần Bá Hoành (1996), Phương pháp tích cực,Tạp chí Nghiên cứu giáo dục,
(3), tr.6-9.
56. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
SGK, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
57. Trần Bá Hoành, Nguyễn Trí, Cao Đức Tiến (2003), Áp dụng dạy và học tích
cực trong môn văn học, Tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên Sư phạm,
giáo viên THCS môn Văn học, Giáo viên Tiểu học môn Tiếng Việt, Đại học
Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
58. Kiều Thu Hoạch (2012), Truyền thuyết anh hùng trong thời kì phong kiến,
NXB giáo dục Việt Nam, Văn học Việt Nam, Văn học dân gian những công
trình nghiên cứu.
59. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứa tuổi
và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
60. Nguyễn Thuý Hồng (2007), Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập
môn Ngữ văn của học sinh THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.
61. Nguyễn Thuý Hồng (1998), “Đổi mới PPDH văn và những yêu cầu đối với
giáo viên”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (2), tr.12-13.
179
62. Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Quang Ninh (2008), Một số vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học môn Ngữ văn THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.
63. Nguyễn Thanh Hùng (1997), Cơ cấu chuyển vào trong và tư duy đồng tại
trong dạy học môn văn học, Thông báo khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội,
số 6.
64. Nguyễn Thanh Hùng (1999), Phương pháp bộ môn, từ cách nhìn và suy nghĩ,
Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (số 6).
65. Nguyễn Thanh Hùng (1999), Bình diện tâm lý của việc đọc văn bản ở học
sinh, Thế giới trong ta, CĐPB1, tr. 50-53.
66. Nguyễn Thanh Hùng (2004), Đọc và tiếp nhận văn chương. NXB GD. HN
67. Nguyễn Thanh Hùng (2007), Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở
THCS, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
68. Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên), Lê Thị Diệu Hoa (2007), Phương pháp dạy
học Ngữ văn Trung học phổ thông những vấn đề cập nhật, NXB Đại học sư
phạm Hà Nội.
69. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm, HN
70. Nguyễn Thanh Hùng, (2014), Những khái niệm then chốt của vấn đề đọc
hiểu văn chương – Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/2014.
71. Nguyễn Thanh Hùng, Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc,
Hợp tuyển những công trình nghiên cứu, NXB Giáo dục, 2001.
72. Đặng Thành Hưng (2011), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học
giáo dục, Số 70/2011.
73. Đặng Thành Hưng - Trịnh Thị Hồng Hà - Nguyễn Khải Hoàn - Trần Vũ
Khánh (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Nxb Đại học Thái Nguyên
74. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở nhà trường phổ thông,
NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
75. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học,
NXB Giáo dục.
76. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở trường phỏ thông, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội
180
77. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông,NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội
78. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên), (2017),Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ
văn trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội
79. Nguyễn Thị Bích Hường (2015), Dạy học truyền thuyết và cổ tích theo đặc
trưng thể loại cho học sinh lớp 6, NXB Đại học Thái Nguyên
80. Ngô Thị Hy (2014) Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương
trình Ngữ văn THPT từ góc độ trần thuật, Tạp chí Giáo dục, số 329
81. Vũ Ngọc Khánh – Trần Thị An – Phạm Minh Thảo (1998), Truyền thuyết
Việt Nam. NXB Văn hóa – Thông tin, Hà Nội
82. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên (1972), Lịch sử văn học Việt Nam, Tập I,
Văn học dân gian, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.
83. Nguyễn Thị Dư Khánh (1995), Phân tích tác phẩm dưới góc độ thi pháp,
NXB Giáo dục.
84. Vũ Ngọc Khánh (2001), Bình giảng Thơ ca - Truyện dân gian, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
85. Đinh Gia Khánh, Chu Xuân Diên (1962), Văn học dân gian, NXB Giáo dục.
86. Khrapchencô.M.B.(1978), Cá tính sáng tạo của nhà văn và sự phát triển văn
học, NXB tác phẩm mới (Hội nhà văn Việt Nam), Hà Nội.
87. Khrapchencô.M.B.(2002), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận
nghiên cứu văn học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
88. Trần Kiều (chủ biên), (1999), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS
(các môn Văn- tiếng, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội.
89. Nguyễn Xuân Kính (2006), Thi pháp ca dao, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
90. Nguyễn Xuân Lạc (1998), Văn học dân gian Việt Nam trong nhà trường,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
91. Nguyễn Xuân Lạc (2001), Giảng dạy văn học dân gian theo thể loại, chuyên
luận, NXB Giáo dục, Hà Nội.
181
92. Trịnh Thị Lan, 2010, Vận dụng lí thuyết ngôn ngữ học văn bản vào dạy học
đọc hiểu truyện dân gian ở Trung học cơ sở, LA Tiến sĩ Giáo dục học,
ĐHSP. Hà Nội.
93. VI Lê Nin, Toàn tập, tập 36 (2005), NXB Chính trị Quốc gia – Sự thật, Hà Nội.
94. Phan Trọng Luận (1998), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thông, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
95. Phan Trọng Luận (2016), Ngữ văn 10, Sách giáo viên, NXB Giáo dục
96. Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, (2008), Phương pháp dạy học
văn (tập 1), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội
97. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường – Nhận diện tiếp cận đổi mới,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội
98. Đỗ Quang Lưu, Nguyễn Quốc Tuý (1988), Bài soạn văn lớp 6, Giáo dục.
99. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Lê Ngọc Trà (1987), Lý luận văn học, tập 1,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
100. Phương Lựu (2006), Tuyển tập, tập ba, Lý luận văn học Mác - Lênin, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
101. Mai Xuân Miên (2011) Hệ thống bài tập rèn kĩ năng đọc hiểu tác phẩm tự
sự cho học sinh THPT, Tạp chí Giáo dục, số 255
102. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ
sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội
103. Nguyễn Văn Nại (2010), Một hướng tiếp cận truyền thuyết “An Dương
Vương và Mị Châu Trọng Thủy”, Tạp chí Giáo dục số 243, 8/2010.
104. Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo
trình phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ.
105. Tăng Kim Ngân (1994), Cổ tích thần kì người Việt. Đặc điểm cấu tạo cốt
truyện, tái bản 1997, NXB Văn hoá dân gian, Hà Nội.
106. Bùi Văn Nguyên, Nguyễn Ngọc Côn, Nguyễn Nghĩa Dân (1964), Tuyển tập
văn học dân gian, Sưu tầm, giới thiệu, chú thích, NXB Giáo dục, Hà Nội.
(tác phẩm chọn lọc dùng trong nhà trường).
182
107. Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hữu Tỉnh (2006), Để học tốt
Ngữ văn 6, Tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội.
108. Vũ Nho, Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Trọng Hoàn, Lê Hữu Tỉnh, (2006),
Để học tốt Ngữ văn 6, Tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội
109. Vũ Nho (Chủ biên), Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Thành, (2014), Bài tập
rèn kĩ năng tích hợp Ngữ văn 6, NXB Giáo dục Hà Nội.
110. Nhiều tác giả (2008), Thiết kế bài dạy Ngữ Văn THCS, NXB Giáo dục, H.
111. Lê Trường Phát (2000), Thi pháp truyện dân gian, Sách bồi dưỡng thường
xuyên chu kỳ 1997 - 2000 cho giáo viên Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
112. Hoàng Phê chủ biên (2017), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng
113. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) (2005), Ngữ văn lớp 6, tập một (SGK &
SGV), NXB Giáo dục, Hà Nội.
114. Lê Chí Quế (chủ biên), Võ Quang Nhơn, Nguyễn Hùng Vĩ (1998), Văn học
dân gian Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội
115. Lê Chí Quế (2001), Văn hóa dân gian – khảo sát và nghiên cứu, NXB. Đại
học quốc gia Hà Nội
116. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề về phương pháp
dạy học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.
117. Trần Đình Sử (1998), Dẫn luận thi pháp học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
118. Trần Đình Sử (1998), Bàn thêm về tiếp nhận văn học, Báo Văn nghệ, tr.7-8.
119. Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1987), Lý luận văn học,
Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
120. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn - Học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
121. Trần Đình Sử (2007), Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến sạy học
đọc – hiểu văn bản văn học, Trích kỉ yếu hội thảo khoa học Dạy học Ngữ
văn ở trường THPT, Trường ĐH Vinh
122. Trần Đình Sử (CB), Lí luận văn học – Tập 2 (Tác phẩm và loại thể văn
học), NXB ĐHSPHN, 2008
123. Trần Đình Sử (CB), Lí luận văn học – Tập 2 (Tác phẩm và loại thể văn
học), NXB DDHSPHN, 2008
183
124. Trần Đình Sử (2009), Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy học
văn, Văn nghệ số 10.
125. Đỗ Ngọc Thống (1997), Về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường
phổ thông, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (9)
126. Đỗ Ngọc Thống (2000), “Những điểm mới và khó trong sách giáo khoa thí
điểm Ngữ văn 6”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (80), tr.37-42
127. Đỗ Ngọc Thống (2008), “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn
từ yêu cầu của PISA, Tạp chí Tia sáng tháng 12
128. Đỗ Ngọc Thống (2010), Trần Đình Sử và quan niệm về đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí Văn hóa Nghệ An, tháng 6
129. Đỗ Ngọc Thống (2012), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông
Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội
130. Đỗ Ngọc Thống (2017), Định hướng đổi mới CT môn Ngữ văn. Tạp chí
KHGD, số 143
131. Đỗ Ngọc Thống (2017), Vấn đề tiếp nhận và giải mã văn bản văn học trong
CT Ngữ văn mới, Tạp chí KHGD, số 139
132. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên- 2018), Dạy học phát triển năng lực môn
Ngữ văn 3 tập: Tiểu học, THCS và THPT, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội
133. Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Văn Ninh
– Nguyễn Mạnh Hưởng – Bùi Xuân Anh – Lưu Thị Thu Hà (2016), Dạy
học tích hợp phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội
134. Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2020), Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự cho học
sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực, Luận án Tiến sĩ, Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam
135. Hoàng Tiến Tựu (1983), Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu
văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội.
136. Hoàng Tiến Tựu (1998), Văn học dân gian Việt Nam, Giáo trình đào tạo
giáo viên Trung học cơ sở hệ Cao đẳng Sư phạm, NXB Giáo dục, tr.63.
137. Hoàng Tiến Tựu (2001), Bình giảng truyện dân gian, , NXB Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội.
184
138. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học
Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
139. Tổng tập văn học dân gian Việt Nam, (Tập 4,5,6,7,9,19), NXB Văn hoá dân
gian, Hà Nội.
140. Lê Ngọc Trà (1990), Lí luận văn học, NXB Trẻ thành phố Hồ Chí Minh.
141. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Một số vấn đổi mới PPDH Văn -
Tiếng Việt, NXB Giáo dục.
142. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương (2004), Một số vấn đề
đổi mới phương pháp dạy học văn, Tiếng Việt, tuyển chọn và giới thiệu,
Tái bản lần 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
143. Đỗ Bình Trị, Hoàng Hữu Yên (1982), Văn tuyển văn học Việt Nam - văn
học dân gian, Sách dùng cho học sinh CĐSP, Giáo dục, Hà Nội.
144. Đỗ Bình Trị, Nguyễn Văn Long, Phùng văn Tửu (2000), Văn học 6, Sách
giáo viên, tái bản lần 4, NXB Giáo dục, Hà Nội.
145. Đỗ Bình Trị (1999) Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân
gian, NXB Giáo dục, Hà Nội.
146. Đỗ Bình Trị (1993), Phân tích tác phẩm văn học dân gian, NXB Giáo dục, Hà Nội.
147. Đỗ Bình Trị (chủ biên), Huỳnh Lý, Võ Phi Hồng, Nguyễn Quốc Tuý (biên
soạn) (1995), Văn học 6, tập 1, 2, chỉnh lý, NXB Giáo dục, Hà Nội
148. Đỗ Bình Trị (1998), Hướng dẫn học văn học dân gian, Dùng cho học sinh
lớp 6,7, NXB Giáo dục, Hà Nội.
149. Đỗ Bình Trị (chủ biên) (1998), Văn học 6, tập 1, sách chỉnh lí, tái bản lần
thứ 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
150. Đỗ Bình Trị, Nguyễn Văn Long, Phùng Văn Tửu, Hoàng Ngọc Hiến (1998),
Văn học 6, tập 1, Sách giáo viên, tái bản lần thứ 3, NXB Giáo dục, Hà Nội.
151. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt,
Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 2. NXB Khoa học xã hội, Hà Nội
152. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt,
Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 3. NXB Khoa học xã hội, H.
153. Viện nghiên cứu văn hóa (2009), Tinh hoa văn hóa dân gian người Việt,
185
Truyền thuyết dân gian người Việt, quyển 5. NXB Khoa học Xã hội, HN.
154. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2008), Tài liệu Hội thảo Phương pháp
dạy học Ngữ văn, tháng 6, 7, Hà Nội.
155. Trần Quốc Vượng, Chu Xuân Diên, Nguyễn Xuân Kính (2001), Một thế kỷ
sưu tầm, nghiên cứu văn hoá, văn nghệ dân gian, NXB Văn hoá thông tin,
HN
156. Phạm Thu Yến (1987), Một số ý kiến về phương pháp bình giảng ca dao
theo đặc trưng thể loại,Tạp chí văn học, (4), tr.45-51.
157. Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015), Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng
lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa
học Giáo dục số 114.
Tài liệu tiếng Anh
158. Adopted by the California State Board of Eduacation, Common Core State
standards for English language Arts, Literacy in History/ Social Studies,
Science, and Technical subjects for California pulic schools kindergarten
through grade twelve., 8/2010
159. Barone, D.M (2010), Childreersn’s literature in the classroom: English
lifelong readers, Guilford Press
160. Blanchowicz, C. & Ogle, D (2008) Differential competencies contributing
to children’s comprehension ofnarrative and expository texts, Reading
Psychology, 29, pp.137-164
161. Cuban, L., The Hidden Variable: How Organizations Influence Teacher
Responses to Secondary Science Curriculum Reform. Theory Into Practice,
Vol.34, No. 1,4-11
162. Duffy, G.G (2014) Explaiing reading - A resource for explicit teaching of
the common core standards, The Guilford Press, New York
163. English Language Arts Core Curriculum (Prekindergarten – Grade 12).
5/2005
164. Fisher, D & Frey, N (2011), Teaching students to read like detectives:
Comprehending, analyding and discussing text, Solution Tree Pess
186
165. Harris, T. H, The literracy dictionnary: The vocabulary of reading ang
writing. DE: International Reading Association, 1995
166. Holubec, J. Cooperative learning in the classroom. ASCD Alexandria,
Virginia, 1994
167. Holt, Rinehart & Winston (2003), Holt Literature and Language Arts
(Annotated Teacher’s Edition) Third course
168. Johnson, A.P (2008), Teaching reading and writing, Rowman & Littlefield
Education, The United States of American
169. Judith A. L (1992), Literature Instruction, a focus on student response.
National Council of Teachers of English
170. McDougal Littell (2008), Literature, Houghton Mifflin Company. Illinois.
171. Pearson, P. David (2009), “The Roots of Reading Comprehension
Instruction”, Handbook of Research on Reading Comprehension, Susan
Israel, Gerald G. Duffy (Eds), New York and London: Routledge, pp. 3 - 31).
172. Probst R.E (1990), Transactional Theory in the Teaching of Literauture.
ERIC. Digest
173. The OECD (2009), Programme for International Student Assessment
(PISA)- Assessment Framework- Key competencies in reading, mathematics
and science
174. Rosenblatt, Louise M (1994) - The Reader, the Text, the Poem: The
Transactional Theory of the Literary Work. by Southern Illinois University
Press
187
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA
ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM – MÔN NGỮ VĂN LỚP 6
Thời gian làm bài: 45 phút
Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu:
BÁNH CHƯNG, BÁNH GIẦY
Hùng Vương lúc về già, muốn truyền ngôi, nhưng nhà vua có những hai
mươi người con trai, không biết chọn ai cho xứng đáng. Giặc ngoài đã dẹp yên,
nhưng dân có ấm no, ngai vàng mới vững. Nhà vua bèn gọi các con lại và nói :
- Tổ tiên ta từ khi dựng nước, đã truyền được sáu đời. Giặc Ân nhiều lần
xâm lấn bờ cõi, nhờ phúc ấmTiên vương ta đều đánh đuổi được, thiên hạ được
hưởng thái bình. Nhưng ta già rồi, không sống mãi ở đời, người nối ngôi ta phải nối
được chí ta, không nhất thiết phải là con trưởng. Năm nay, nhân lễ Tiên vương, ai
làm vừa ý ta, ta sẽ truyền ngôi cho, có Tiên vương chứng giám.
Các lang ai cũng muốn ngôi báu về mình, nên cố làm vừa ý vua cha. Nhưng ý
vua cha như thế nào, không ai đoán được. Họ chỉ biết đua nhau làm cỗ thật hậu, thật
ngon đem về lễ Tiên vương.
Người buồn nhất là Lang Liêu. Chàng là con thứ mười tám ; mẹ chàng trước
kia bị vua cha ghẻ lạnh, ốm rồi chết. So với anh em, chàng thiệt thòi nhất. Những
anh em của chàng sai người đi tìm của quý trên rừng, dưới biển. Còn chàng, từ khi
lớn lên, ra ở riêng chỉ chăm lo việc đồng áng, trồng lúa, trồng khoai; bây giờ nhìn
quanh trong nhà cũng chỉ có khoai, lúa là nhiều. Nhưng khoai, lúa tầm thường quá!
Một đêm, chàng nằm mộng thấy thần đến bảo :
- Trong trời đất, không gì quý bằng hạt gạo. Chỉ có gạo mới nuôi sống con
người và ăn không bao giờ chán. Các thứ khác tuy ngon, nhưng hiếm, mà người
không làm ra được. Còn lúa gạo thì mình trồng lấy, trồng nhiều được nhiều. Hãy
lấy gạo làm bánh mà lễ Tiên vương.
Tỉnh dậy, Lang Liêu mừng thầm. Càng ngẫm nghĩ, chàng càng thấy lời thần
nói đúng. Chàng bèn chọn thứ gạo nếp thơm lừng, trắng tinh, hạt nào hạt nấy tròn
mẩy, đem vo thật sạch, lấy đậu xanh, thịt lợn làm nhân, dùng lá dong trong vườn
gói thành hình vuông, nấu một ngày một đêm thật nhừ. Để đổi vị, đổi kiểu, cũng
thứ gạo nếp ấy, chàng đồ lên lên, giã nhuyễn, nặn hình tròn.
188
Đến ngày lễ Tiên vương, các lang mang sơn hào hải vị, nem công chả
phượng tới, chẳng thiếu thứ gì. Vua cha xem qua một lượt rồi dừng lại trước chồng
bánh của Lang Liêu, rất vừa ý, bèn gọi lên hỏi. Lang Liêu đem giấc mộng gặp thần
ra kể lại. Vua cha ngẫm nghĩ rất lâu rồi chọn hai thứ bánh ấy đem tế tế Trời, Đất
cùng Tiên vương.
Lễ xong, vua cho đem bánh ra ăn cùng với quần thần. Ai cũng tấm tắc khen ngon.
Vua họp mọi người lại nói:
- Bánh hình tròn là tượng Trời ta đặt tên là bánh giầy. Bánh hình vuông là
tượng Đất , các thứ thịt mỡ, đậu xanh, lá dong là tượng cầm thú, cây cỏ muôn loài,
ta đặt tên là bánh chưng. Lá bọc ngoài, mĩ vị để trong là ngụ ý đùm bọc nhau. Lang
Liêu đã dâng lễ vật hợp ý ta. Lang Liêu sẽ nối ngôi ta, xin Tiên vương chứng giám.
Từ đấy, nước ta chăm nghề trồng trọt, chăn nuôi và có tục ngày Tết làm bánh
chưng, bánh giầy. Thiếu bánh chưng, bánh giầy là thiếu hẳn hương vị ngày Tết.
(Theo SGK Ngữ văn 6, tập 1, NXB Giáo dục)
Câu 1: Những nhân vật, sự kiện, phong tục, nào trong truyện Bánh chưng,
bánh giầy đã giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực? Nêu lên một số thông tin
chính mà em biết được về một trong những yếu tố đó (2 điểm)
Câu 2: Chỉ ra chi tiết hoang đường, kì ảo trong truyện Bánh chưng, bánh
giầy theo bảng gợi ý dưới đây và nêu lên tác dụng của chi tiết này trong truyện (3
điểm)
Chi tiết kì ảo Tác dụng
- Tác dụng đối với việc thể hiện nội dung của truyện
- Tác dụng đối với người đọc, người nghe
189
Câu 3: Trong mỗi truyền thuyết, tác giả dân gian đều thể hiện thái độ và cách
đánh giá của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể. Hãy đưa ra một ví
dụ qua truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy và lí giải cụ thể (2 điểm).
Câu 4: Sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động của phong tục,
nghi lễ, lễ hội, liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy. Theo em, ý
nghĩa của hoạt động đó là gì? (3 điểm)
* Hướng dẫn chấm:
Câu 1 (2 điểm): HS nêu được ít nhất ba ví dụ minh họa theo gợi ý của câu hỏi
gồm: nhân vật, sự kiện, phong tục,... giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực và nêu
được một số thông tin chính (là gì, ở đâu, như thế nào) về một trong ba yếu tố đó.
Ví dụ: Truyện tăng thêm tính hiện thực bởi sự xuất hiện của các yếu tố: nhân
vật Hùng Vương, sự kiện vua chọn người truyền ngôi khi về già, phong tục làm
bánh chưng, bánh giầy ngày tết.
Một số thông tin về Hùng Vương: Là tên gọi các vị vua nước Văn Lang của
người Lạc Việt. Theo truyền thuyết, thời đại Hùng Vương nối ngôi trị vì 18 đời
vua, mỗi đời có nhiều vị vua thay phiên nhau trị vì và dùng chung vương hiệu.Thời
đại các vua trị vì đất nước trong khoảng gần ba nghìn năm. Để tỏ lòng biết ơn các
vua Hùng đã có công dựng nước và giữ nước, đền thờ vua Hùng được lập ra ở
nhiều nơi, trong đó nơi được xem như cội nguồn phát tích là ở núi Nghĩa Lĩnh, giữa
đất Phong Châu, ngày nay thuộc xã Hy Cương, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ.
Ngày 10 tháng 3 âm lịch hàng năm là ngày giỗ tổ vua Hùng, ngày quốc giỗ của
Việt Nam.
Điểm 2: HS nêu được ba ví dụ minh họa theo gợi ý của câu hỏi gồm: nhân
vật, sự kiện, phong tục,...giúp cho truyện tăng thêm tính hiện thực và nêu được một
số thông tin chính về một trong ba yếu tố đó.
Điểm 1: HS đạt được một trong hai yêu cầu trên hoặc đạt cơ bản cả hai
nhưng chưa hoàn chỉnh
Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời
190
Câu 2 (3 điểm): HS chỉ ra được chi tiết hoang đường, kì ảo trong truyện
Bánh chưng, bánh giầy và nêu lên tác dụng của chi tiết này trên hai phương diện:
đối với việc thể hiện nội dung ý nghĩa của truyện và đối với người đọc.
Ví dụ: Chi tiết Lang Liêu nằm mộng thấy thần đến khuyên bảo: "Trong trời
đất, không có gì quý bằng hạt gạo...". Đây là chi tiết kì ảo vừa làm tăng sức hấp dẫn
cho truyện, tạo cuốn hút với người đọc bởi có yếu tố thần tiên trợ giúp người hiền
vừa có ý nghĩa khẳng định giá trị của hạt gạo, một sản phẩm thuộc loại lương thực
chính của nước ta. Hạt gạo tuy nhỏ bé khiêm nhường mà vô cùng quan trọng trong
đời sống cong người.
Điểm 3: HS chỉ ra được một chi tiết tiêu biểu (giấc mộng của Lang Liêu);
đưa ra nhận xét phù hợp về cả nội dung, ý nghĩa của truyện và sức cuốn hút với
người đọc.
Điểm 2: HS đạt được 2 trong ba yêu cầu trên
Điểm 1: HS đạt được 1 trong ba yêu cầu trên
Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời
Câu 3 (2 điểm): HS nêu được một ví dụ thể hiện thái độ và cách đánh giá
của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong truyện Bánh chưng,
bánh giầy và lí giải cụ thể về ví dụ đó
Ví dụ: Thái độ của nhân dân đối với các sự kiện và nhân vật được kể trong
truyện Bánh chưng, bánh giầy là yêu quý, trân trọng, dành cảm tình cho những con
người chân thực, hiền lành, chăm chỉ (đó cũng là những nét bản chất tốt đẹp của
người lao động). Nhân vật Lang Liêu trong truyện điển hình cho kiểu người như
vậy. Sự việc Lang Liêu được thần mách bảo, chàng đã theo lời thần dặn để làm vừa
ý vua cha và được nối ngôi. Điều này cho thấy cách đánh giá của nhân dân trước sự
việc (chọn người nối ngôi) rất hồn hậu, dù có chút giản đơn nhưng đã thể hiện khao
khát về một sự công bằng trong mơ ước.
Điểm 2: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của nhân
dân và có lí giải rõ về thái độ, cách đánh giá (mô tả và bình luận cụ thể là như thế
nào với từng khía cạnh)
Điểm 1: HS nêu được ví dụ phù hợp thể hiện thái độ, cách đánh giá của nhân
dân và có lí giải bằng mô tả hoặc bình luận
191
Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời
Câu 4 (3 điểm): HS sưu tầm và tóm tắt một số thông tin về một hoạt động
của phong tục, nghi lễ/lễ hội, liên quan đến truyền thuyết Bánh chưng, bánh giầy
và nêu được ý nghĩa của hoạt động đó.
Ví dụ: Vào dịp tết cổ truyền, dân tộc Việt có phong tục gói bánh chưng,
(nhiều nơi làm cả bánh giầy) để cúng tổ tiên. Trước tết vài ba ngày, người ta chuẩn
bị lá dong, gạo nếp, đỗ xanh, thịt lợn và nhiều loại gia vị khác để gói bánh. Thường
trong ngày 29 hoặc 30 tết sẽ luộc bánh chưng để đến giao thừa trong mâm cơm
cúng tổ tiên sẽ có những chiếc bánh chưng thơm ngon dâng cúng.
Ý nghĩa của phong tục này là đề cao nghề nông, đề cao sự thờ kính Trời, Đất
và tổ tiên. Đó là phong tục tập quán giản dị nhưng rất thiêng liêng thể hiện truyền
thống văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc.
Điểm 3: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số thông
tin cơ bản của hoạt động đó bằng những mô tả cụ thể giúp người đọc hình dung
được diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa gắn được hoạt động với vấn đề đặt
ra trong truyện
Điểm 2: HS xác định đúng hoạt động có liên quan và nêu được một số ít
thông tin của hoạt động đó bằng những mô tả giúp người đọc hình dung cơ bản
diễn biến của hoạt động; phần nêu ý nghĩa có gắn được giữa hoạt động với vấn đề
đặt ra trong truyện
Điểm 1: HS đạt một trong hai yêu cầu nêu ở mức điểm 2
Điểm 0: HS trả lời sai hoặc không có câu trả lời.
192
Em hãy điền thông tin cá nhân và hoàn thành các phiếu học tập này nhé. Hy vọng
chúng ta sẽ có những giờ học thú vị. Mong các em hợp tác.
Cảm ơn các em rất nhiều!
PHỤ LỤC: PHIẾU HỌC TẬP
BỘ PHIẾU HỌC TẬP CHỦ ĐỀ: ĐỌC HIỂU TRUYỀN THUYẾT – LỚP 6
193
Họ tên học sinh:..
Lớp:.
Trường:
Em hãy đọc thật kĩ văn bản Thánh Gióng và phần chú thích để hoàn
thành các yêu cầu sau:
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
1. Thể loại văn bản:
2. Phương thức biểu đạt:.
3. Thứ tự kể:...
4. Bố cục:
5. Tóm tắt ngắn gọn văn bản:
194
Trao đổi cùng bạn để thực hiện các câu hỏi sau:
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2
1/Tên truyện được tác giả đặt theo cách nào? Qua tên
truyện, tác giả dân gian muốn bộc lộ điều gì?
.
...
2/ Phần mở đầu của truyện cónhững sự việc chi tiết
cụ thể nào? Tính cụ thể ở đây có tác dụng gì?
..
3/Liệt kê những chi tiết tiêu biểu trong phần phát triển
của truyện và nêu ý nghĩa của những chi tiếtđó.
4/ Chỉ ra ý nghĩa của phần kết truyện.
..
5/Đặc sắc nghệ thuật của truyệnThánhGióng là gì?
.
195
1. Nhận xét, đánh giá thái độ của người kể (nhân dân) trong truyền thuyết Thánh Gióng.
2. Cách nói hình ảnh “tráng sĩ Phù Đổng”, “sức trai Phù Đổng” có liên quan gì đến
nội dung truyền thuyết Thánh Gióng?
3. Phong trào “Hội khỏe Phù Đổng” trong nhà trường hiện nay có ý nghĩa như thế
nào?Nó có liên quan gì đến vấn đề đặt ra trong truyện Thánh Gióng?
4.Nêu ý nghĩa của hình tượng nhân
vật Thánh Gióng
.......
5. Bốn kĩ năng đọc hiểu truyền thuyết
cần lưu ý:
1/Nhận biết sự việc, nhân vật, chi
tiết, cốt truyệntrong truyện và các
yếu tố liên quan đến sự thật lịch sử
2/Nhận biết sự việc, nhân vật, chi tiết,
cốt truyệntrong truyện và các yếu tố
liên quan đến sự thật lịch sử
3/Nhận xét, đánh giá thái độ của người
kể (nhân dân) trong truyền thuyết
4/Liên hệ với bối cảnh lịch sử, kinh
nghiệm cá nhân để rút ra bài học và
giá trị thời sự của truyền thuyết.
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3
196
Em hãy đọc thật kĩ văn bản Sơn Tinh, Thủy Tinh và phần chú thích để hoàn thành
các yêu cầu sau:
6. Kể tên các nhân vật chính trong
truyện và nêu lên những đặc điểm cơ
bản của mỗi nhân vật.
7. Những yếu tố nào mang cốt lõi lịch
sử trong truyện?
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4
1Thể loại văn bản:
2.Phương thức biểu đạt:.
3.Thứ tự kể:...
4.Bố cục:
5.Tóm tắt ngắn gọn văn bản:
197
8. Tóm tắt truyện Sơn Tinh Thủy Tinh gắn với cuộc đời các nhân vật chính
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
198
Trao đổi cùng các bạn và trả lời những câu hỏi sau:
1. Nhận xét về cách đặt tên truyện, tác dụng của việc đặt tên truyện Sơn Tinh Thủy
Tinh.
2. Cốt lõi lịch sử được thể hiện ở những yếu tố nào trong phần mở đầu của truyện?
.
.
.
3. Liệt kê những yếu tố kì ảo trong phần phát triển của truyện. Nêu tác dụng của
những yếu tố đó.
4. Ý nghĩa của phần kết thúc truyện là gì? Hãy thử tưởng tượng một kết thúc khác
cho truyện và bình luận về kết thúc mới đó.
..
..
..
..
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5
199
5. Chỉ ra những giá trị đặc sắc của truyện Sơn Tinh Thủy Tinh. Em thấy thú vị nhất
là yếu tố nghệ thuậ tnào? Vì sao?
..
..
..
..
..
6. Nhận xét về thái độ và cách ứng xử của nhân dân ta đối với nhân vật Sơn Tinh
được thể hiện trong truyện và trong thực tế cuộc sống.
..
..
..
..
..
7. Xác định một thông điệp/bài học được gợi ra từ truyền thuyết Sơn Tinh Thủy
Tinh.
..
..
..
..
8.Sưu tầm và trình bày được một số thông tin về di tích hoặc hoạt động nghi lễ, lễ
hội liên quan đến truyền thuyết Sơn Tinh Thủy Tinh và nêu ý nghĩa của di tích hoặc
hoạt động đó.
..
..
..
..
..