Luận án Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực

1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HƢỜNG 2. PGS.TS. THÁI VĂN THÀNH NGHỆ AN, 2017 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Nguyễn Thị Kim Chi ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................. i DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................................. viii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................................... ix MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNGTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........... 9 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ............................................................ 9 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực ..... 9 1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ............................................................................................................... 13 1.1.3. Đánh giá chung .............................................................................................. 16 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ............................................................................ 17 1.2.1. Năng lực, tiếp cận năng lực ................................................................................... 17 1.2.2. Chƣơng trình giáo dục, chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận năng lực ....................................................................................................................... 24 1.2.3. Phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ................................ 29 1.2.4. Quản lý, quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL... 30 1.3. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC...................................................................... 33 1.3.1. Ý nghĩa của phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ............. 33 1.3.2. Nội dung phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận phát triển NLHS .................................................................................................................................. 37 1.3.3. Quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL .................. 40 1.4. VẤN ĐỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ..................................... 41 1.4.1. Mục tiêu, nguyên tắc quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ............................................................................................................... 41 1.4.2. Nội dung quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ... 46 iii 1.4.3. Chủ thể quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ...... 53 1.4.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL ........................................................................................................ 57 Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................................. 61 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .................... 62 2.1. TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .......................................................... 62 2.1.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 62 2.1.2. Đối tƣợng, địa bàn khảo sát ........................................................................... 62 2.1.3. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 62 2.1.4. Thời gian khảo sát ........................................................................................... 63 2.1.5. Phƣơng pháp, công cụ khảo sát ....................................................................... 63 2.1.6. Đánh giá kết quả khảo sát ............................................................................... 64 2.2. KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA BÀN KHẢO SÁT ......................................................... 65 2.2.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của các tỉnh Bắc Trung Bộ ..................... 65 2.2.2. Tình hình chung về GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ ....................................... 66 2.3. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ..................................... 70 2.3.1. Thực trạng nhận thức của các cấp quản lý, GV về phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ....................................................................................... 70 2.3.2. Thực trạng việc thực hiện nội dung phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ....................................................................................................................... 72 2.3.3. Thực trạng thực hiện quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL của GV ................................................................................................................ 80 2.4. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ............................ 82 2.4.1. Thực trạng việc lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL .............................................................................................................................. 82 2.4.2. Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ............ 85 2.4.3. Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ............... 87 iv 2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ........................................................................................................ 89 2.4.5. Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện cho việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL .................................................................................................. 92 2.5. THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG ĐẾN QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........................................................................................... 98 2.6. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG ...................................................... 100 2.6.1. Những điểm mạnh .......................................................................................... 100 2.6.2. Những điểm yếu ............................................................................................. 101 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................... 103 Chƣơng 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........................... 105 3.1. CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ............................................... 105 3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ................................................................................ 105 3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống ................................................................................ 105 3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn, tính khả thi ........................................................... 105 3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả ................................................................................. 106 3.2. CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................... 106 3.2.1.Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, các bên liên quan về tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ........ 106 3.2.2 Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trƣờng và tổ chuyên môn ................................................................................ 111 3.2.3. Xây dựng quy trình quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng PT phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trƣờng .............................................................................. 119 3.2.4. Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD nhà trƣờng và NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV, CBQL nhà trƣờng ...................................................................................................................... 130 3.2.5. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ........... 135 v 3.2.6. Thiết lập các điều kiện đảm bảo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ............................................................................................................................ 140 3.3. KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ ĐỀ XUẤT ................................................................................................................ 143 3.3.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................ 143 3.3.2. Nội dung và phƣơng pháp khảo sát ............................................................ 144 3.3.3. Đối tƣợng khảo sát ....................................................................................... 144 3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất .......................................................................................................................... 145 3.4. THỬ NGHIỆM GIẢI PHÁP .......................................................................... 148 3.4.1. Tổ chức thử nghiệm....................................................................................... 148 3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm ...................................................................... 151 Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................................... 157 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................... 158 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 161 PHỤ LỤC vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ 1 BD Bồi dƣỡng 2 CBQL Cán bộ quản lý 3 CNTT Công nghệ thông tin 4 CQG Chuẩn quốc gia 5 CSVC Cơ sở vật chất 6 CT Chƣơng trình 7 CTGD Chƣơng trình giáo dục 8 Đ Điểm 9 ĐC Đối chứng 10 GD Giáo dục 11 GD – ĐT Giáo dục và đào tạo 11 GDPT Giáo dục phổ thông 12 GV Giáo viên 13 HS Học sinh 14 HTDH Hình thức dạy học 15 KT – XH Kinh tế - xã hội 16 KH – CN Khoa học và công nghệ 17 KTDH Kỹ thuật dạy học 18 KTĐG Kiểm tra đánh giá 19 KN Kỹ năng 20 NL Năng lực 21 NLHS Năng lực học sinh 22 PT Phổ thông vii TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ 23 PPDH Phƣơng pháp dạy học 24 QL Quản lý 25 SGK Sách giáo khoa 26 TBDH Thiết bị dạy học 27 THPT Trung học phổ thông 28 TN Thử nghiệm 29 SL Số lƣợng 30 VH Văn hóa viii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1. Quy mô mạng lƣới GD của các tỉnh Bắc Trung Bộ ................................. 66 Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng và sự cần thiết của phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ........................................................... 70 Bảng 2.3. Thực trạng việc xác định mục tiêu bài dạy và các NL cần hình thành, phát triển cho HS qua bài .................................................................................................. 72 Bảng 2.4. Thực trạng việc thực hiện điều chỉnh nội dung bài dạy và xây dựng kế hoạch bài dạy theo tiếp cận NL của GV ................................................................... 73 Bảng 2.5. Mức độ sử dụng các PPDH, HTDH, kỹ thuật dạy học, hình thức dạy học theo tiếp cận NL của GV ........................................................................................... 75 Bảng 2.6. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận NL ................ 79 Bảng 2.7. Thực trạng qui trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL .. 80 Bảng 2.8. Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ....................................................................................................................... 83 Bảng 2.9. Thực trạng tổ chức phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ........ 85 Bảng 2.10. Thực trạng chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ...... 87 Bảng 2.11. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ....................................................................................... 89 Bảng 2.12. Thực trạng quản lí các điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, CNTT ... 93 Bảng 2.13. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL .................................................................................................. 98 Bảng 3.1. Các tiêu chí đánh giá bài học theo tiếp cận NL ...................................... 129 Bảng 3.2. Tổng hợp các đối tƣợng khảo sát ............................................................ 144 Bảng 3.3. Đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất ..................................... 145 Bảng 3.4. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất ..................................... 147 Bảng 3.5. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC ... 151 Bảng 3.6. Khảo sát trình độ ban đầu về KN QL phát triển CT của nhóm TN và ĐC . 152 Bảng 3.7. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN về kiến thức .............................. 153 f f Bảng 3.8. Phân bố tần xuất i và tần xuất tích luỹ i  về kiến thức của nhóm TN và ĐC ........................................................................................................................... 153 Bảng 3.9. Kết quả về trình độ KN QL phát triển chƣơng trình của CBQL trƣờng THPT ................................................................................................................................. 155 ix DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất fi ........................................................................... 154 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy fi  ......................................................................... 154 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Mục tiêu giáo dục phổ thông của Việt Nam là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân [65]. Để thực hiện có hiệu quả mục tiêu trên, giáo dục phổ thông cần phải đổi mới căn bản, toàn diện các yếu tố, trong đó cốt lõi là CTGD, bởi lẽ CTGD phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông. Mục tiêu đổi mới đƣợc Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [64]. Để có hệ thống GD có chất lƣợng theo mục tiêu định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học, CTGD nhà trƣờng phổ thông phải đƣợc xây dựng phù hợp với đặc điểm của học sinh, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng (giáo viên, cơ sở vật chất, yêu cầu của địa phƣơng). CTGD nhà trƣờng là một bộ phận trong cấu trúc CTGD tổng thể, thể hiện xu thế tất yếu trong phân cấp, tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong QL chƣơng trình GD phổ thông. Việt Nam mới hội nhập với xu thế này và đây là vấn đề tƣơng đối mới mẻ trong nghiên cứu lý luận và thực tiễn đổi mới QL phát triển chƣơng trình GD phổ thông ở nƣớc ta. 1.2. Phát triển chƣơng trình nói chung và CTGD nhà trƣờng PT nói riêng đã đƣợc thực hiện ở nhiều nƣớc phát triển vào những năm 60 và là xu thế của nhiều nƣớc trên thế giới. Các quốc gia trên thế giới cũng đã xây dựng mô hình phát triển CTGD nhà trƣờng phù hợp với điều kiện thực tế của đất nƣớc mình. Nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, trƣớc sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, đặc biệt là cách mạng công nghệ 4.0 và thực hiện Nghị quyết 29 BCHTW Đẳng khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, trong những năm gần đây, việc 2 phát triển và QL CTGD nhà trƣờng phổ thông của nƣớc ta đã có nhiều chuyển biến theo hƣớng mở, trao thêm quyền tự chủ cho các địa phƣơng và giáo viên 1.3. Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học, hoạt động GD của các trƣờng phổ thông; khắc phục hạn chế của chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành; đồng thời chuẩn bị cho đội ngũ cán bộ QL, giáo viên thực hiện CTGD phổ thông mới, ngày 25/6/2013 Bộ GD- ĐT ban hành văn bản số 791/HD-BGDĐT về việc hƣớng dẫn thí điểm phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông, bắt đầu từ năm học 2013-2014 [13]. Sau một năm thí điểm, ngày 29/8/2014, Bộ GD- ĐT tổ chức hội thảo đánh giá một năm triển khai thí điểm phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông, triển khai thí điểm CTGD nhà trƣờng gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phƣơng. Trên cơ sở kết quả của quá trình thí điểm, kể từ năm học 2014-2015, Bộ GD- ĐT đã đƣa việc chỉ đạo phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông qua việc tăng cƣờng giao quyền chủ động cho các cơ sở GD phổ thông, xây dựng và thực hiện kế hoạch GD định hƣớng phát triển NLHS và triển khai thí điểm CTGD nhà trƣờng gắn với sản xuất, kinh doanh và dịch vụ tại địa phƣơng vào hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học. Thực hiện chỉ đạo của Bộ GD- ĐT, trong những năm qua, các trƣờng PT trong cả nƣớc, cụ thể là ở cấp THPT đã xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận năng lực và đã thu đƣợc những kết quả tích cực. Bên cạnh những kết quả đạt đƣợc, việc phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông tại địa phƣơng vẫn còn những hạn chế, khó khăn nhất định. Vấn đề này do nhiều nguyên nhân nhƣ nhận thức của CBQL các cấp và của đội ngũ GV chƣa đúng mức; năng lực của đội ngũ giáo viên và các điều kiện cơ sở vật chất, môi trƣờng GD ở một số nhà trƣờng còn hạn chế; Thói quen của việc thụ động thực hiện một chƣơng trình và một bộ SGK đã quá lâu ngày tạo nên sức ỳ của cả các cấp QL và đội ngũ giáo viên trong nhà trƣờng..., trong đó có nguyên nhân từ công tác QL. Để nâng cao chất lƣợng GDPT đáp ứng với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, (đặc biệt là khi các trƣờng phổ thông đang chuẩn bị thực hiện chƣơng trình và SGK mới) cần phải nghiên cứu, tìm kiếm những giải pháp QL hữu hiệu, nhất là QL phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL. 3 Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý phát triển CTGD nhà trƣờng phổ thông theo tiếp cận NL 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và thực hiện các giải pháp dựa trên lý thuyết về phát triển chƣơng trình và đặc trƣng kinh tế, xã hội, văn hóa, giáo dục của địa phƣơng, điều kiện cụ thể của nhà trƣờng thì có thể nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, góp phần nâng cao chất lƣợng GD PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. 5.3. Đề xuất và thử nghiệm một số giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. 6. Phạm vi nghiên cứu - Khảo sát thực trạng QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT khu vực Bắc Trung Bộ theo tiếp cận năng lực ở một số trƣờng THPT các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, của khu vực Bắc Trung Bộ từ năm 2013 đến nay. 4 - Khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp đề xuất ở một số trƣờng THPT các tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình của khu vực Bắc Trung Bộ. - Thử nghiệm giải pháp đã đề xuất tại một số trƣờng THPT tỉnh Nghệ An. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc Tiếp cận hệ thống - cấu trúc yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét đối tƣợng các đối tƣợng một cách toàn diện, nhiều mặt, trong mối quan hệ với các đối tƣợng khác, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất của sự vật, hiện tƣợng. Theo cách tiếp cận này, luận án xem hoạt động QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NLHS là nhân tố quan trọng của quá trình quản lí hoạt động dạy học và GD trong nhà trƣờng, bao gồm nhiều nội dung, cách thức khác nhau; có mối quan hệ với CTGD của các cấp học, với QL các hoạt động khác của các cơ sở GD PT; đặt trong hệ thống QL nhà nƣớc thống nhất về GD và đào tạo, giữa các cấp QL giáo dục. Mặt khác, phát triển chƣơng trình và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL có mối quan hệ mật thiết với các thành tố khác của quá trình dạy học và QL hoạt động dạy học, chịu sự chi phối của các yếu tố khách quan, chủ quan, và các điều kiện cụ thể của nhà trƣờng. Vì vậy, cần phải tiếp cận hệ thống - cấu trúc khi triển khai, nghiên cứu đề tài luận án. 7.1.2. Tiếp cận lịch sử Tiếp cận lịch sử trong nghiên cứu khoa học giáo dục đòi hỏi xem xét đối tƣợng trong sự xuất hiện, phát triển với những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. Phát triển chƣơng trình và QL phát triển CTGD nhà trƣờng là vấn đề có tính lịch sử, gắn với lịch sử phát triển của giáo dục, của nhà trƣờng. Vì vậy khi nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần phải tính dến cách tiếp cận này. Theo đó, việc nghiên cứu phát triển CTGD nhà trƣờng PT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc xem xét trong mối quan hệ nhân quả cả trong quá khứ và tƣơng lai; đƣợc dựa theo lịch sử phát triển CTGD nói chung và CTGD 5 nhà trƣờng PT nói riêng, đặc biệt là trong bối cảnh đổi mới chƣơng trình, SGK GD phổ thông. 7.1.3. Tiếp cận phát triển Mọi sự vật, hiện tƣợng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển. Theo cách tiếp cận này CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc xem là quá trình, còn GD là sự phát triển. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở HS hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã đƣợc xác định từ trƣớc. QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc xem xét trong sự vận động và phát triển, hƣớng tới mục tiêu phát triển tối đa mọi NL tiềm ẩn trong mỗi HS, giúp các em có thể giải quyết đƣợc các tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những thách thức trong học tập và cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo. Vì vậy, QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT phải hƣớng tới việc giúp HS có thể đƣơng đầu với những đòi hỏi của cuộc sống không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động, giúp HS phát triển tối đa các NL sẵn có của mình. Đồng thời phát huy vai trò chủ động, sáng tạo và NL của mỗi cán bộ QL, GV trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng theo tiếp cận NL, đảm bảo tính linh hoạt, mềm dẻo trong việc phát triển CT, hƣớng tới việc nâng cao chất lƣợng GD toàn diện trong nhà trƣờng. 7.1.4. Tiếp cận năng lực Tiếp cận NL là một xu thế tất yếu của giáo dục hiện đại, xuất phát từ những yêu cầu về chất lƣợng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển KT – XH, đòi hỏi mỗi nhà trƣờng cần chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và NL ngƣời học, chuyển từ việc quan tâm HS học đƣợc gì đến việc HS làm đƣợc cái gì qua việc học. CTGD nhà trƣờng có vai trò hết sức quan trọng trong việc phát triển các NL cho HS. Vì vậy, nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT phải dựa trên tiếp cận NL. Mặt khác, phát triển chƣơng trình và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo cách tiếp cận này đòi hỏi phải hƣớng đến đầu ra, đến những NL chung và NL chuyên biệt mà HS có đƣợc sau khi hoàn thành chƣơng trình học. 6 7.1.5. Tiếp cận chức năng quản lý QL nói chung, QLGD và QL nhà trƣờng nói riêng đƣợc thực hiện thông qua các chức năng cơ bản: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá. QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc thực hiện thông qua các chức năng QL này. Vì vậy, trong luận án, chúng tôi vận dụng tiếp cận chức năng QL để xây dựng khung lý thuyết và đề xuất các giải pháp QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. 7.1.6. Tiếp cận thực tiễn Đây là tiếp cận quan trọng trong nghiên cứu khoa học nói chung, khoa học giáo dục nói riêng vì thực tiễn là cơ sở quan trọng để kiểm chứng các lý thuyết khoa học. Phát triển CTGD nhà trƣờng và QL phát triển CTGD nhà trƣờng phải bám sát và phản ảnh đƣợc thực tiễn kinh tế, xã hội, giáo dục của địa phƣơng và thực tiễn của mỗi nhà trƣờng. Vì vậy, nghiên cứu QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT phải dựa trên tiếp cận thực tiễn. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1.Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu: Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận có liên quan đến QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. - Phƣơng pháp khái quát hóa các nhận định độc lập: trên cơ sở đọc, phân tích các tài liệu rút ra những luận điểm có tính khái quát về các vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra, khảo sát + Tiến hành điều tra bằng anket để khảo sát thực trạng QL phát triển CTGD PT theo tiếp cận NL; + Thăm dò ý kiến về sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp QL phát triển CTGD PT theo tiếp cận NL đã đề xuất Kết quả điều tra, khảo sát đƣợc phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những thông tin cần thiết theo hƣớng nghiên cứu của luận án. - Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động 7 + Nghiên cứu các CTGD nhà trƣờng PT của các trƣờng đƣợc Bộ GD – ĐT đang thực hiện thí điểm phát triển theo tiếp cận NL. + Nghiên cứu các kế hoạch, quyết định, báo cáo của một số sở GD và đào tạo, hiệu trƣởng các trƣờng có liên quan đến việc chỉ đạo, QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. - Phƣơng pháp chuyên gia Việc lấy ý kiến chuyên gia tổ chức theo hai cách hội thảo hẹp, trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng văn bản. - Phƣơng pháp thực nghiệm Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của một số giải pháp QL nhà trƣờng CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NLđã đề xuất. 7.2.3. Các phương pháp hỗ trợ - Sử dụng thống kê toán học để xử lý các kết quả nghiên cứu về định lƣợng. - Sử dụng phần mềm tin học SPSS 16.0 để xử lý các số liệu thu đƣợc. 8. Luận điểm bảo vệ 8.1. Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là yêu cầu khách quan, cấp bách, góp phần nâng cao chất lƣợng GD PT, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD – ĐT Việt Nam và xu thế phát triển GD trên thế giới. QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là hƣớng đi mới, vừa là cơ hội, vừa là thách thức đối với CBQL và GV các trƣờng PT. Vì vậy, nội dung, cách thức QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phải dựa trên các nguyên tắc và chức năng QL nhà trƣờng nói chung, đồng thời phải tính đến điều kiện cụ thể của địa phƣơng và của các trƣờng PT nói riêng. 8.2. Hoạt động QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL ở các trƣờng PT trong những năm vừa qua đã đạt đƣợc những kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, trƣớc yêu cầu đổi mới GD phổ thông hiện nay hoạt động này vẫn còn một số bất cập, hạn chế. Vì vậy, để nâng cao hiệu quả phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL cần phải có những giải pháp QL hữu hiệu, có tính khả thi, phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng. 8 8.3. Tổ chức nâng cao nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết phải QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Lập kế hoạch phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo theo tiếp cận NL ở cấp độ nhà trƣờng và tổ chuyên môn; Xây dựng quy trình phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL phù hợp với đặc điểm cụ thể của mỗi nhà trƣờng; Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao NL phát triển CTGD và NL QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo theo tiếp cận NL cho đội ngũ GV và CBQL nhà trƣờng; Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; Thiết lập các điều kiện để phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL... là những giải pháp cơ bản để nâng cao hiệu quả QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Góp phần làm sáng tỏ lý luận về phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL; xác định rõ nội dung, vai trò của các chủ thể trong QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. 9.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng phát triển CT và QL phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. Phân tích các nguyên nhâ...ăng khiếu): là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống, nhờ tố chất sẵn có ở mỗi HS. Tùy theo mục tiêu, đặc điểm của từng cấp học mà biểu hiện NL ở các mức độ khác nhau, đƣợc phát triển theo đặc điểm của HS từ cấp TH, THCS đến THPT. Ví dụ: biểu hiện của NL “Tự định hƣớng nghề nghiệp” trong nhóm NL tự chủ và tự học (Các NL chung) ở các cấp học nhƣ sau [5, tr 41]: - Cấp tiểu học: Bộc lộ đƣợc sở thích, khả năng của bản thân. Biết tên, hoạt động chính và vai trò của một số nghề nghiệp; liên hệ đƣợc những hiểu biết đó với nghề nghiệp của ngƣời thân trong gia đình. - Cấp THCS: Nhận thức đƣợc sở thích, khả năng của bản thân. Hiểu đƣợc vai trò của các hoạt động kinh tế trong đời sống xã hội. Nắm đƣợc một số thông tin chính về các ngành nghề ở địa phƣơng, ngành nghề thuộc các lĩnh vực sản xuất chủ yếu; lựa chọn đƣợc hƣớng phát triển phù hợp sau trung học cơ sở. Cấp THPT: Nhận thức đƣợc cá tính và giá trị sống của bản thân. Nắm đƣợc những thông tin chính về thị trƣờng lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề. Xác định đƣợc hƣớng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập đƣợc kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hƣớng nghề nghiệp của bản thân 24 Nhƣ vậy các NL cần phát triển cho HS PT rất đa dạng, hƣớng tới sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách cho các em, giúp cho các em có đủ những NL cần thiết để trở thành ngƣời lao động tự chủ, sáng tạo trong tƣơng lai 1.2.1.2. Tiếp cận năng lực Tiếp cận NL trong GD xuất hiện tại Mỹ vào những năm 70 của thế kỷ XX gắn với trào lƣu GD chủ trƣơng xác định mục tiêu GD bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lƣờng đƣợc những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học Đây là cách tiếp cận tập trung vào năng lực hành động, nhằm tới những gì ngƣời học dự kiến phải làm đƣợc hơn là nhằm tới những gì họ cần phải học đƣợc [38]. Tiếp cận NL trong GD là cách tiếp cận nêu rõ kết quả những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trƣờng ở một môn học cụ thể. Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: chúng ta muốn HS biết và có thể làm đƣợc những gì? Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi ngƣời học [79]. Cách tiếp cận này nhấn mạnh đến phát triển tối đa tiềm năng của HS, làm cho họ làm chủ đƣợc những tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những thách thức sẽ phải gặp trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo. GD là quá trình tiếp diễn liên tục và suốt đời, do vậy, nó không thể đặc trƣng đƣợc bằng một mục đích cuối cùng nào. Theo cách tiếp cận này, ngƣời ta chú trọng đến phát triển hiểu biết và vận dụng hơn là truyền thụ nội dung kiến thức. Thực tế cho thấy, nhà trƣờng không thể đào tạo cho ngƣời học tất cả các kiến thức trong suốt cuộc đời, do đó, GD phải giúp cho ngƣời học phát triển tối đa các tố chất tiềm ẩn. Nhƣ vậy, sản phẩm GD là đa dạng không bó hẹp trong một khuôn mẫu nhƣ theo cách tiếp cận mục tiêu và nội dung. 1.2.2. Chương trình giáo dục, chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực 1.2.2.1. Chương trình giáo dục CTGD là vấn đề trung tâm của giáo dục, của nhà trƣờng, vì vậy xung quanh khái niệm CT có nhiều ý kiến khác nhau. 25 + “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng hợp đƣợc tới 27 định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành CT. Tuy nhiên, khuynh hƣớng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học. CT còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy học. [41] + “Đại bách khoa toàn thƣ Trung Quốc” định nghĩa: “CT là tổng hoà của các môn học hoặc tổng hoà của các hoạt động của học sinh dƣới sự chỉ đạo của giáo viên. Đây là nghĩa rộng của CT. Còn nghĩa hẹp của CT là chỉ một môn học hoặc một loại hoạt động” [41]. + “Từ điển bách khoa Liên Xô” giải thích CT là: “Hệ thống tri thức và kỹ năng đƣợc lựa chọn xác định về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật, một lĩnh vực nào đó của hoạt động sản xuất. Căn cứ vào nội dung, chia thành CTGD phổ thông, CT chuyên nghiệp, CT sau quyết định phƣơng hƣớng bồi dƣỡng nhân tài chuyên môn của mọi ngƣời” [41]. + Theo “Nghiên cứu chƣơng trình” của Mỹ, “CT theo nghĩa rộng, là tổng hoà các kinh nghiệm mà trẻ em hoặc ngƣời lớn tiếp xúc đƣợc, còn theo nghĩa hẹp, CT chỉ giới hạn ở kinh nghiệm do nhà trƣờng cung cấp” [41]. + Có học giả đã quy nạp các định nghĩa về CT thành 6 loại: CT là môn học đƣợc đem ra dạy học; CT là hoạt động dạy học có kế hoạch; CT là kết quả học tập dự kiến; CT là kinh nghiệm học tập; CT là tái sản xuất văn hoá xã hội, và CT là cải tạo xã hội. Qua các dẫn luận trên có thể thấy khái niệm CTGD đƣợc hiểu cả theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, CTGD có thể bao gồm bất cứ những gì đƣợc học và GD. Nó cũng có thể đƣợc hiểu là một buổi đàm luận ngoại khóa, những mối quan hệ trong nhà trƣờng...Đây là quan niệm về CTGD theo hiểu mới. CTGD theo nghĩa hẹp là những gì đƣợc thể hiện thành văn bản pháp quy, đƣợc công bố công khai trong mục tiêu GD của nhà trƣờng. Đó là hệ thống các môn học (hoặc khóa học) và mội dung của các môn học (hoặc khóa học) này do một sơ sở GD nhƣ 26 trƣờng học cung cấp. Theo cách hiểu này, CTGD còn đi cùng một tập hợp những tài liệu về giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho các khóa học đó [37]. Ở Việt Nam, một số tác giả quan niệm: CT dạy học là văn bản do Nhà nƣớc ban hành, trong đó qui định một cách cụ thể vị trí, mục tiêu của môn học, phạm vi và hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung, từng phần, từng chƣơng, từng bài nói riêng [43], [57], [87]. Tuy chƣa có cách định nghĩa thống nhất về thuật ngữ CTGD, nhƣng tựu trung lại, theo Peter F. Oliva [59], CTGD có thể hiểu theo những cách khác nhau: - CTGD là những gì đƣợc giảng dạy và là nội dung cần học dựa trên mục tiêu GD của nhà trƣờng. - CTGD cũng có thể đƣợc hiểu là một hệ thống các tài liệu học tập hay một chuỗi các môn học, khóa học. - Rộng hơn CTGD là tất cả những gì diễn ra trong nhà trƣờng, bao gồm cả các hoạt động ngoại khóa, những chỉ đạo, hƣớng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân. - Rộng hơn nữa, CTGD là những gì đƣợc dạy cả trong và ngoài nhà trƣờng, dƣới sự chỉ đạo của nhà trƣờng. Từ phân tích trên có thể hiểu CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, các cách thức đánh giá kết quả học tậpnhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. 1.2.2.2. Chương trình giáo dục phổ thông Trong luận án, tác giả thống nhất với khái niệm CTGD phổ thông đƣợc xác định trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông, chƣơng trình tổng thể đã đƣợc phê duyệt [5, tr 34]: Chƣơng trình giáo dục phổ thông “là văn bản của Nhà nước thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục ở mỗi lớp và mỗi cấp 27 học của giáo dục phổ thông, làm căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông; Chương trình giáo dục phổ thông bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn học” “Chƣơng trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dƣới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phƣơng pháp giáo dục để đạt đƣợc mục tiêu đó”[5, tr5]. 1.2.2.3. Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông Tùy theo những căn cứ cụ thể, có thể phân chia CTGD thành các loại khác nhau. CTGD quốc gia, CTGD địa phƣơng và CTGD nhà trƣờng. CTGD quốc gia CTGD quốc gia là văn bản pháp qui do Nhà nƣớc ban hành mang tính chất của một CTGD khung, cơ bản, trong đó xác định các mục tiêu, nội dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở để các địa phƣơng trƣờng học căn cứ vào đó để xây dựng CT cụ thể của mình. CTGD địa phương là sự cụ thể hóa CTGD quốc gia cho phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và điều kiện thực tế của địa phƣơng, đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của địa phƣơng. Nội dung CTGD địa phƣơng về cơ bản tuân theo khung của CTGD quốc gia nhƣng có vận dụng linh hoạt, mềm dẻo và đảm bảo một tỷ lệ cân đối giữa yêu cầu của quốc gia và yêu cầu của địa phƣơng. CTGD nhà trường là CTGD quốc gia đƣợc giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, đƣợc lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc thiết kế mới với sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan cho phù hợp với đối tƣợng HS trong bối cảnh GD cụ thể. Bộ GD New Zealand đƣa ra định nghĩa sau về CTGD nhà trƣờng: “CTGD nhà trƣờng bao gồm những cách thức nhà trƣờng thực hiện các tuyên bố trong 28 CTGD quốc gia. CTGD có tính đến nhu cầu, ƣu tiên, các nguồn lực của địa phƣơng và đƣợc thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trƣờng ” [19], [101]. Có thể hiểu rằng, CTGD nhà trường PT bao gồm những cách thức mà nhà trường đưa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn nhà trường, do tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS. CTGD nhà trƣờng vừa đảm bảo “phần cứng” mang tính pháp quy của CT quốc gia, nhƣng đồng thời phải đảm bảo “phần mềm” mang tính linh hoạt, phù hợp với điều kiện thực tiễn địa phƣơng, của nhà trƣờng và đặc điểm tâm sinh lý của HS. CTGD nhà trƣờng gắn liền với nhu cầu của địa phƣơng, những ngành nghề ƣu tiên và nguồn lực. Nó đƣợc thiết kế theo sự tƣ vấn của hội đồng nhà trƣờng, thể hiện tính tự chủ của nhà trƣờng trong việc phát triển CTGD trên cơ sở những văn bản pháp quy của Nhà nƣớc và đảm bảo tỷ lệ hợp lý giữa CTGD quốc gia, CTGD địa phƣơng và CTGD nhà trƣờng phổ thông. 1.2.2.4. Chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL Khác với CT định hƣớng nội dung, CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình GD. Việc QL chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học. Trong CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL, mục tiêu học tập thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL. Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong CT. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo QL chất lƣợng GD theo định hƣớng kết quả đầu ra. Ƣu điểm của CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là tạo điều kiện QL chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS. Từ dó có thể hiểu CTGD nhà 29 trường PT theo tiếp cận NL bao gồm những cách thức mà nhà trường đưa CTGD quốc gia, CTGD địa phương vào thực tiễn nhà trường và trên cơ sở những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD để lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu phát triển NLHS, đồng thời đảm bảo đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về KT, VH, CT của địa phương, phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS. 1.2.3. Phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL Phát triển CTGD đƣợc xem là hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định CT, thực thi CT, cải tiến và đánh giá CT [19]. Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện CT sao cho tƣơng ứng với trình độ phát triển của khoa học - công nghệ, của KT - XH. Phát triển CTGD nhà trƣờng PT là quá trình nhà trƣờng cụ thể hóa CTGD quốc gia sao cho phù hợp ở mức cao nhất với thực tiễn của từng nhà trƣờng. Trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của CTGD quốc gia, nhà trƣờng sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện phản ánh đặc trƣng và phù hợp với thực tiễn nhà trƣờng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của ngƣời học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu GD [38, tr 46,47]. - “Phát triển CTGD phổ thông là hoạt động thƣờng xuyên, bao gồm các khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện CT trong quá trình thực hiện. Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của CTGD phổ thông, các trƣờng xây dựng kế hoạch GD riêng cho trƣờng mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phƣơng, bảo đảm mục tiêu và chất lƣợng giáo dục” [5, tr 34]. - Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL: Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL xuất phát từ kết quả mong đợi dƣới dạng các NL đầu ra. Trên cơ sở khung NL và đảm bảo yêu cầu chung của CT GD quốc gia, nhà trƣờng sẽ lựa chọn, biên soạn nội dung CTGD từ những biểu hiện kết quả học tập, rèn luyện tƣơng ứng, xác định phƣơng thức giảng dạy, GD cần thiết để trợ giúp HS trong hoạt động học tập. Khác với các cách xây dựng CT thông thƣờng, phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo định hƣớng phát triển NL đòi hỏi mỗi 30 yếu tố của CTGD từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, các hình thức tổ chức hoạt động dạy học và GD đều nhất quán cùng góp phần hƣớng tới những NL thành phần nằm ở chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở ngƣời học khi kết thúc CT học phải đạt đƣợc) [37, tr 114]. Từ phân tích trên có thể hiểu: Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL là quá trình nhà trường cụ thể hóa CTGD quốc gia sao cho phù hợp với thực tiễn của địa phương, của từng nhà trường và trên cơ sở khung năng lực HS. Trên cơ sở đó, nhà trường sẽ lựa chọn, xây dựng nội dung và xác định cách thức thực hiện CTGD sao cho phù hợp với đặc trưng và thực tiễn nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển NLHS, thực hiện có hiệu quả mục tiêu GDPT. Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là quá trình liên tục, do tập thể cán bộ QL, GV, nhà trƣờng thực hiện với sự tham gia tƣ vấn, góp ý của các đối tƣợng liên quan (phụ huynh, HS, cộng đồng địa phƣơng, chuyên gia GD...), với sự hƣớng dẫn của cơ quan QLGD địa phƣơng (Sở, phòng GD). Nhƣ vậy, việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL không chỉ tính đến điều kiện và quyền tự chủ của nhà trƣờng mà còn đặc biệt chú trọng tới khả năng thực hành của HS, tức là việc áp dụng lý thuyết vào thực tế. Việc phát triển CT xuất phát từ HS chứ không phải từ GV. Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của HS đã đƣợc tính đến trong quá trình phát triển CT. HS đƣợc tạo điều kiện tham gia phát triển CT, tích cực chủ động tham gia vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra, đánh giá tri thức. Mối quan hệ tƣơng tác giữa GV và HS là mối quan hệ thông hiểu lẫn nhau [38], [94]. 1.2.4. Quản lý, quản lý phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL 1.2.4.1. Quản lý Mọi hoạt động của con ngƣời trong đời sống xã hội đều cần đến QL. QL vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật trong việc điều khiển tổ chức với tƣ cách là một hệ thống xã hội cả ở tầm vi mô và vĩ mô. Khổng Tử đã rất đề cao và xác định rõ vai trò của cá nhân của ngƣời QL. Ông cho rằng ngƣời QL mà chính trực thì không cần phải bỏ tốn công sức mà vẫn khiến đƣợc ngƣời ta làm theo. 31 Theo Từ điển tiếng Việt, “QL là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” [60]. Hiện nay trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về QL. Chẳng hạn: - QL là tác động có định hƣớng, có chủ định của chủ thể QL đến khách thể QL trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức. Các tác giả Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich cho rằng: QL bao hàm việc thiết kế một môi trƣờng mà trong đó con ngƣời cùng làm việc với nhau trong các nhóm để thực hiện các mục tiêu của tổ chức [33]. - QL là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể QL lên khách thể QL về các mặt chính trị, văn hóa, xã hội, kinh tế... bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, nguyên tắc, các phƣơng pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trƣờng và điều kiện cho sự phát triển của đối tƣợng. - QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra. - Theo K.Mark: "QL là một chức năng tất yếu của lao động xã hội, nó gắn chặt với sự phân công và phối hợp". Ông viết:"Một nghệ sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần nhạc trƣởng" [72]. Ở Việt Nam, khái niệm QL cũng đã đƣợc các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Đơn cử một số quan niệm: QL là sự tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể QL tới đối tƣợng QL nhằm đạt mục tiêu đề ra [36]. Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ cho rằng:"QL là một quá trình định hƣớng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt đƣợc những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trƣng cho trạng thái mới của hệ thống mà ngƣời QL mong muốn" [57]. Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là tác động có định hƣớng, có chủ đích của chủ thể quản lí (ngƣời quản lí) đến khách thể quản lí (ngƣời bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và đạt đƣợc 32 mục đích của mình” [18]. Từ những quan niệm nêu trên có thể nhận thấy mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về QL, nhƣng những đặc trƣng chính của QL đều đƣợc các tác giả đề cập bao gồm: + QL tồn tại với tƣ cách là một hệ thống gồm nhiều yếu tố cấu thành. Các yếu tố cơ bản của hệ thống QL là: chủ thể QL, đối tƣợng QL, mục tiêu QL và cơ chế QL. Yếu tố mục tiêu QL có ý nghĩa rất quan trọng. Mục tiêu có thể do xã hội đặt ra, hoặc do có sự cam kết, thỏa thuận giữa chủ thể và đối tƣợng QL từ đó làm nảy sinh quan hệ giữa chủ thể và đối tƣợng QL. + Bản chất của hoạt động QL là cách thức tác động (tổ chức, điều khiển, chỉ huy) hợp quy luật của chủ thể QL đối với QL trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành đạt hiệu quả mong muốn và đạt mục tiêu đề ra. Quan niệm hiện nay cho rằng QL có 4 chức năng cơ bản là: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Các chức năng này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một quá trình QL khép kín. - Lập kế hoạch: Là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình QL, nhằm xác định hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để chỉ rõ trạng thái mong muốn của tổ chức khi kết thúc một giai đoạn phát triển. Lập kế hoạch là hoạt động liên quan tới việc thiết lập các mục tiêu cần thiết cho sự phấn đấu của một tổ chức. Kế hoạch là nền tảng của QL, là sự quyết định lựa chọn đƣờng lối hành động của một tổ chức nào đó và các bộ phận của nó phải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu của tổ chức. - Tổ chức: Là một chức năng quan trọng của công việc QL, nó bao gồm việc xác định một cơ cấu định trƣớc, về các vai trò của ngƣời đảm đƣơng trong một cơ sở, đơn vị. Việc tổ chức là xây dựng và duy trì cơ cấu nhất định về vai trò, nhiệm vụ và vị trí công tác trong tổ chức. Tổ chức là hoạt động cần thiết, là một công cụ quan trọng của QL nhằm đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. - Chỉ đạo, lãnh đạo: Là quá trình nhà QL dùng ảnh hƣởng của mình tác động đến con ngƣời trong tổ chức làm cho họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu để đạt 33 đƣợc mục tiêu của tổ chức. Vai trò của ngƣời lãnh đạo là phải chuyển đƣợc ý tƣởng của mình vào nhận thức của ngƣời khác, hƣớng mọi ngƣời trong tổ chức về mục tiêu chung của đơn vị. - Kiểm tra: Là chức năng cuối cùng trong quá trình QL và cũng là điểm khởi đầu làm tiền đề cho việc ra quyết định, lập kế hoạch... Đó là công việc đo lƣờng và điều chỉnh các hoạt động của các bộ phận trong tổ chức, là việc đánh giá kết quả thực hiện các mục tiêu của tổ chức, nhằm tìm ra những mặt ƣu điểm, mặt hạn chế để điều chỉnh việc lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo. Từ đó, theo chúng tôi, QL đƣợc hiểu là cách thức tác động của chủ thể QL đến khách thể QL thông qua các chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu QL đã đề ra. 1.2.4.2. QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL Nhƣ trên chúng tôi đã phân tích, phát triển CTGD nhà trƣờng THPT theo định hƣớng phát triển NLHS xuất phát từ kết quả mong đợi dƣới dạng các NL đầu ra. Trên cơ sở khung NL và đảm bảo yêu cầu chung của CT GD quốc gia, nhà trƣờng sẽ lựa chọn, biên soạn nội dung CTGD cho phù hợp. Từ đó, theo chúng tôi, QL phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL là quá trình tác động của các chủ thể QL nhà trường (các cơ quan QL cấp trên nhà trường và các chủ thể QL bên trong nhà trường đứng đầu là hiệu trưởng) đến các hoạt động phát triển CTGD nhà trường thông qua việc thực hiện các chức năng QL (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá) để đảm bảo cho nó đạt được mục tiêu phát triển NLHS. 1.3. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.3.1. Ý nghĩa của phát triển CTGD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL Phát triển CTGD phổ thông nói chung, CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là hoạt động thƣờng xuyên, bao gồm các khâu đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chƣơng trình trong quá trình thực hiện. Điều này xuất phát từ các lý do sau đây: 34 - Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL nhằm đáp ứng với yêu cầu của xã hội hiện đại, yêu cầu đổi mới đất nước GD nói chung mà điểm cốt lõi của nó là CT luôn chịu sự chi phối của môi trƣờng KT – XH, KH - CN, là yếu tố thƣờng xuyên biến đổi cho phù hợp với sự phát triển KT, VH, XH, KH – CN. CT không chỉ phản ánh mà còn là sản phẩm của thời đại. Phát triển CTGD một mặt là sự phản ánh nhu cầu của xã hội, mặt khác còn là sản phẩm tất yếu dƣới những tác động của môi trƣờng KT – XH, KHCN tại một thời điểm cụ thể trong tiến trình lịch sử. Trong thế kỷ XXI, KHCN phát triển nhanh chóng, đặc biệt là cách mạng công nghệ 4.0 đã tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ trong xã hội. Điều này đặt ra nhiều cơ hội cũng nhƣ thách thức cho GD. Con ngƣời trong XH hiện đại - sản phẩm của GD cần phải có đầy đủ những phẩm chất và NL cần thiết để có thể thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của XH. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trƣớc những thách thức của đời sống, của bối cảnh XH hiện đại, vai trò của GD ngày càng đƣợc các quốc gia chú trọng và quan tâm đầu tƣ hơn bao giờ hết, đặc biệt là đầu tƣ phát triển CTGD theo tiếp cận NL. Vì vậy, việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là một yêu cầu cấp bách nhằm đáp ứng với yêu cầu của thời đại đối với giáo dục đào tạo con ngƣời. Sự nghiệp CNH, HĐH đất nƣớc hiện nay đòi hỏi GD – ĐT phải đổi mới căn bản, toàn diện mà trọng tâm là CTGD, trong đó có CTGD nhà trƣờng. Vì vậy, cần phải “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” [64]. Đây là định hƣớng quan trọng trong việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL. - Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL để phù hợp với xu thế đổi mới GD trên thế giới 35 Phát triển CTGD nói chung, CTGD nhà trƣờng theo định hƣớng phát triển năng lực HS đƣợc đề cập nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Theo tổng kết của INCA, có 4 nhân tố chính dẫn đến việc cần xem xét, cải tổ CTGD của một quốc gia: do thay đổi thể chế chính trị; do CT nặng nề, quá tải; muốn cải tiến để hệ thống GD trở nên công bằng và vƣợt trội hơn và muốn hiện đại hóa CTGD mà trọng tâm là hƣớng vào chuẩn bị các kĩ năng nhằm đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống và lao động trong thế kỉ XXI [79]. Nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ Phần Lan, Úc, Canada, New Zealand, Pháp, Hàn Quốc... đã trao quyền tự chủ cho các nhà trƣờng phổ thông trong phát triển CTGD [37], [79]. Việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL thể hiện rõ xu hƣớng phân cấp, xu hƣớng QL dựa vào nhà trƣờng (shool – based management), là một xu hƣớng phổ biến trên thế giới hiện nay. - Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL nhằm phù hợp với đặc điểm, diều kiện của từng vùng, miền, địa phương, đặc điểm của từng trường và nhu cầu, hứng thú của HS CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL đƣợc tập thể GV nhà trƣờng xây dựng trên cơ sở khung năng lực và CT quốc gia, CT địa phƣơng, điều kiện cụ thể của từng nhà trƣờng và đặc điểm nhận thức của HS. Điều này thể hiện “phần mềm” mang tính linh hoạt rất cao trong quá trình thực hiện CT. Việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL sẽ phát huy tối đa những tiềm năng, những điều kiện về KT, VH, XH của địa phƣơng, của nhà trƣờng vào quá trình dạy học – giáo dục, gắn nhà trƣờng với xã hội, đáp ứng đƣợc nhu cầu và hứng thú của HS, giúp HS vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học vào thực tiễn, qua đó phát triển các phẩm chất và NL cho các em. - Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL góp phần khắc phục những hạn chế, bất cập trong CTGD hiện hành, đồng thời tăng quyền tự chủ, sáng tạo cho nhà trường trong hoạt động GD HS Do nhiều nguyên nhân, trong suốt một thời gian dài, CTGD nhà trƣờng PT ở Việt nam nói riêng chủ yếu đƣợc xây dựng theo tiếp cận nội dung. Tiếp cận này xuất 36 phát từ quan niệm GD là quá trình truyền thụ những kiến thức mà HS cần và có thể biết. Theo đó, CTGD là bản phác thảo nội dung GD cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học và nội dung cụ thể của mỗi môn học. CTGD theo tiếp cận này chủ yếu chú trọng đến khả năng ghi nhớ, tái tạo kiến thức cả trong hoạt động dạy – học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Vì vậy, hạn chế đến việc phát triển NLHS, đặc biệt là NL tƣ duy sáng tạo, NL giải quyết vấn đề ..., làm cho HS khó thích ứng với sự thay đổi nhanh chóng của XH. Mặt khác, việc xây dựng và QL CTGD của Việt Nam trong những năm trƣớc đây chủ yếu tuân thủ theo định hƣớng tập trung hóa (còn gọi là tập quyền): cả nƣớc thực hiện 01 CT và 01 bộ SGK; cả nƣớc thực hiện theo một kế hoạch dạy học thống nhất nhƣ nhau Do đó, tính tự chủ của nhà trƣờng trong việc phát triển CTGD bị hạn chế. Vì vậy, phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL sẽ góp phần khắc phục những hạn chế, bất cập trong CTGD PT hiện hành, giúp HS phát triển đƣợc những phẩm chất, NL của mình để đáp ứng yêu cầu của XH. Đồng thời trao quyền tự chủ cho nhà trƣờng trong hoạt động GD, đặt biệt là phát triển CT. Nhà trƣờng đƣợc trao quyền tự chủ về CT sẽ có cơ hội đóng góp sức sáng tạo của mỗi thành viên trong nhà trƣờng nhiều hơn để nâng cao chất lƣợng GDPT. Ở Việt nam, vấn đề trao quyền tự chủ cho nhà trƣờng trong việc phát triển CT vẫn còn đang ở giai đoạn đầu. Đặc biệt, trao quyền tự chủ trong phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nói riêng vẫn đang là vấn đề mới mẻ đối với các nhà trƣờng ở nƣớc ta hiện nay. - Phát triển CTGD nhà trường PT theo tiếp cận NL góp phần thực hiện có hiệu quả mục tiêu GD, là một giải pháp nâng cao chất lượng GD PT. Phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục PT là: “ Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây 37 dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. [65, tr 15]. Có thể nói, CTGD nhà trƣờng là “xƣơng sống”, là yếu tố nền tảng trong hoạt động dạy học – giáo dục của nhà trƣờng, ảnh hƣởng rất lớn đến chất lƣợng, hiệu quả giáo dục nhà trƣờng. Có thể nói sản phẩm GD của nhà trƣờng có đáp ứng nhu cầu XH hay không phụ thuộc rất lớn vào CTGD. HS tốt nghiệp PT có thể tiếp thu có hiệu quả kiến thức nghề nghiệp ở ở các bậc học cao hơn hoặc trở thành ngƣời lao động có ích cho XH hay không phụ thuộc rất nhiều vào những phẩm chất và NL mà các em đƣợc hình thành và phát triển thông qua CTGD phổ thông. Công việc phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL còn có ý nghĩa phản hồi, giúp cho các cơ quan nghiên cứu và phát triển CTGD quốc gia tham khảo, điều chỉnh nội dung và chuẩn CT; giúp các tác giả SGK rút kinh nghiệm về mức độ và cách thức thể hiện sao cho ngày càng phù hợp với thực tiễn hơn; khắc phục tình trạng một chiều trong quy trình thiết kế CTGD lâu nay. Mặt khác, làm tốt công việc phát triển CTGD nhà trƣờng sẽ giúp GV, cán bộ QL nhà trƣờng PT các cấp trƣởng thành về chuyên môn, phát huy hết khả năng sáng tạo, huy động đƣợc tiềm lực của đông đảo đội ngũ những ngƣời trực tiếp sử dụng và thực hiện CT. Nhƣ vậy, phát triển CTGD nhà trƣờng PT theo tiếp cận NL là một giải pháp nâng cao chất lƣợng GD PT, giúp GD PT nói riêng, GD Việt nam nói chung đi đúng quĩ đạo phát triển GD thế giới. 1.3.2. Nội dung phát triển CTG... lợi - Đa số giáo viên trong tổ, trong trƣờng trƣờng đã nhận thức đƣợc sự quan trọng và tính cấp thiết về việc thực hiện chƣơng trình phát triển nhà trƣờng. - Khắc phục đƣợc những hạn chế trong chƣơng trình SGK hiện hành. - Giáo viên chủ động điều chỉnh kế hoạch dạy học theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh (năng lực vận dụng, thực hành, năng lực sáng tạo, ...). - Tận dụng đƣợc thời gian tối ƣu để thực hiện kế hoạch giáo dục tốt nhất. - Học sinh chủ động đạt đƣợc các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. PL 61 - Rèn luyện đƣợc năng lực tự học và hình thành năng lực tự học ở học sinh. Nội dung cấu trúc chƣơng trình mới khá phù hợp, không gặp khó khăn gì trong quá trình triển khai thực hiện. b. Khó khăn Trong quá trình thí điểm theo định hƣớng phát triển chƣơng trình nhà trƣờng tôi gặp một số khó khăn: - Trong việc thiết kế các hoạt động giáo dục nhƣ xác định mục tiêu, nội dung và hình thức hoạt động. - Trong việc kiểm tra, đánh giá học sinh. - Cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới. - Trình độ công nghệ thông tin và ngoại ngữ còn hạn chế. - Việc triển khai các phƣơng pháp dạy học tiên tiến còn gặp nhiều khó khăn. - Nhiều học sinh vẫn còn thụ động hóa trong việc lĩnh hội kiến thức, ý thức tự giác chƣa cao. c. Đề xuất - Thƣờng xuyên tổ chức đƣa giáo viên đi tập huấn thêm về phƣơng pháp dạy học tích cực. - Cần tiếp tục hỗ trợ cho giáo viên trong việc trang bị phƣơng tiện hỗ trợ dạy học. - Cần kiên trì đổi mới quy trình và hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo một quá trình học tập, không chỉ dừng lại ở công đoạn cuối cùng là thi và kiểm tra, sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đó cũng là điều thuận lợi cho việc áp dụng chƣơng trình phát triển nhà trƣờng. Vinh, ngày 17 tháng 06 năm 2014 Người báo cáo Hoàng Thị Thúy Hƣơng PL 62 BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC THÍ ĐIỂM THEO CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG MÔN ĐỊA LÝ I. ĐỊNH HƢỚNG CHUNG - Công văn số: 82/2008/QĐ-BGDĐT ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của trƣờng trung học phổ thông chuyên ngày 31 tháng 12 năm 2008; - Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và Đào tạo về Hƣớng dẫn thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông; - Kế hoạch dạy học thí điểm các môn học tại trƣờng THPT Chuyên Đại học Vinh của Hiệu trƣởng trƣờng THPT Chuyên (ban hành kèm theo Công văn số 791/HD-BGD - ĐT ngày 25 tháng 6 năm 2013 của Bộ trƣởng Bộ giáo dục và Đào tạo). II. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN 1. Nhiệm vụ Theo công văn 791, các nhiệm vụ mà Nhà trƣờng và nhóm chuyên môn phải triển khai là: - Rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp. Phát hiện và xử lý sao cho trong phạm vi cấp học không còn những nội dung dạy học trùng nhau trong từng môn học và giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không phù hợp mục tiêu giáo dục của chƣơng trình hoặc yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm sinh lý lứa tuổi học sinh; những nội dung trong SGK sắp xếp chƣa hợp lý; những nội dung không phù hợp với địa phƣơng của nhà trƣờng. - Cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chƣơng trình hiện hành theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới, có thể chuyển một số nội dung dạy học thành nội dung các hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào chƣơng trình hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối chƣơng trình mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tƣợng học sinh và điều kiện thực tế nhà trƣờng. - Xây dựng các chủ đề liên môn: Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học chƣa đƣợc xây dựng trong chƣơng trình các môn học hiện hành. 2. Cách thức tiến hành - Nhóm chuyên môn triển khai thực hiện các nội dung trên; dự thảo văn bản đề xuất về nội dung dạy học và kế hoạch dạy học/phân phối chƣơng trình các môn học và kế hoạch hoạt động giáo dục chung của nhà trƣờng. - Thảo luận cùng với cán bộ giảng dạy tổ PPGD khoa Địa lý - QLTN để hoàn thiện bản kế hoạch, trao đổi định kỳ tháng để tháo gỡ vƣớng mắc trong quá trình thực hiện. - Tổng hợp báo cáo nhóm III. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC 1. Về rà soát nội dung chƣơng trình PL 63 Nhóm giáo viên môn Địa lý đã điều chỉnh và xây dựng đƣợc phân phối chƣơng trình chi tiết phù hợp với tình hình thực tiễn của trƣờng THPT Chuyên Đại học Vinh, trên cơ sở chƣơng trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đảm bảo cân đối giữa nội dung và thời gian thực hiện, phù hợp với điều chỉnh nội dung dạy học, thực hiện nghiêm túc tinh thần đổi mới của Bộ và của trƣờng đề ra. - Giáo viên môn Địa lý đã và đang thực hiện việc giảng dạy đúng nội dung, tiến độ thời gian theo phân phối chƣơng trình. 2. Về việc vận dụng một số PPDH tích cực theo hƣớng phát triển năng lực - Chúng tôi đã đầu tƣ nhiều hơn vào công tác thiết kế bài dạy và tổ chức dạy học trên lớp theo tinh thần vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đồng thời áp dụng các phƣơng pháp dạy học mới nhƣ: Thảo luận, khảo sát, điều tra Đa dạng hoá và phối hợp linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học: Cá nhân, nhóm, lớp, tham quan, hoạt động ngoại khoá. cụ thể trong quá trình thực hiện chúng tôi đã rút ra đƣợc một số kinh nghiệm sau: a.Trong công việc thiết kế các hoạt động học tập của học sinh: Thiết kế các hoạt động học tập của học sinh là công việc có vai trò quan trọng giúp cho giáo viên chủ động trong quá trình dạy học, công việc thiết kế càng kỹ lƣỡng, càng khoa học bao nhiêu thì kết quả của việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh ở trên lớp càng hiệu quả cao, đồng thời giúp giáo viên tự tin, sáng tạo trong quá trình dạy học. - Thông thƣờng trong một bài dạy thƣờng tập trung ở 2 hoạt động chủ yếu: - Hoạt động tập thể, cá nhân - Hoạt động theo nhóm. + Đối với những bài chủ yếu là cung cấp khái niệm thì sử dụng phƣơng pháp hoạt động tập thể, cá nhân, hạn chế hoạt động theo nhóm. + Đối với những bài nội dung phức tạp dễ gây nhiều ý kiến khác nhau hoặc cần phải có sự hợp tác trong việc giải quyết vấn đề thì nên tổ chức cho học sinh hoạt động theo nhóm b.Trong việc Tổ chức các hoạt động trên lớp - Để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh một cách có hiệu quả, ngƣời giáo viên nhóm địa lý chúng tôi đã: + Đề ra mục tiêu cụ thể cho từng hoạt động + Những phƣơng tiện dạy học cần dung cho mỗi hoạt động + Tổ chức các hoạt động gồm những bƣớc nào + Những nội dung nào để học sinh làm việc tập thể, cá nhân, nhóm + Với mỗi hoạt động giáo viên đã đƣa ra yêu cầu cụ thể để hƣớng dẫn hoạt động của học sinh b1.Nội dung hoạt động: + Đối với hoạt động cá nhân, hoạt động tập thể Giáo viên cần sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề sẽ có hiệu quả hơn. Đây là phƣơng pháp trong đó giáo viên đƣa ra những câu hỏi đặt học sinh trƣớc một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức đƣa học sinh vào một tình huống có vấn PL 64 đề sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoặc hƣớng dẫn điều khiển học sinh) giải quyết vấn đề đi đến kết luận cần thiết trong nội dung học tập. Câu hỏi đặt vào tình huống phải tự tìm tòi đó là câu hỏi học sinh chƣa biết câu trả lời nhƣng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp thông qua hệ thống kiến thức trong SGK qua hệ thống kênh hình, đồ dùng dạy học, Tuy nhiên đó không phải là câu hỏi đàm thoại đơn thuần mà câu hỏi phải tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và mới, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức cần biết. Nội dung câu hỏi phải vừa sức học sinh, các em có thể giải quyết đƣợc trọn vẹn hay phần lớn nội dung mà câu hỏi yêu cầu. Câu hỏi cũng phải thật sự gây hứng thú nhận thức của học sinh. + Đối với hoạt động nhóm: Đây là hình thức dạy học mới đòi hỏi giáo viên đƣa ra câu hỏi phù hợp, vừa sức hƣớng dẫn học sinh hoạt động để đi đến nhận thức. Học sinh màn đàm trao đổi xoay quanh một vấn đề đƣợc đặt ra dƣới dạng câu hỏi, bài tập hay nhiệm vụ nhận thức trong trƣờng hợp này học sinh giữ vai trò cực chủ động tham gia thảo luận, giáo viên nêu vấn đề và tổng kết. Hoạt động này có hai hình thức: + Giáo viên nêu một số câu hỏi theo hình thức vấn đề phân công các nhóm thảo luận viết báo cáo + Giáo viên chia học sinh thành các nhóm và thảo luận theo nội dung của phiếu học tập đã chuẩn bị trƣớc. b2.Các bước tiến hành thảo luận B1 Chia nhóm: là phân chia học sinh theo các nhóm khác nhau, chú ý theo từng nhóm nên cơ cấu học sinh có nhiều loại giỏi, khá, trung bình, Chọn nhóm trƣởng, thƣ ký cho từng nhóm, học sinh đƣợc chọn làm nhóm trƣởng phải có ý thức cao trong học tập và phải biết điều khiển nhóm học tập, ở các tiết khác nhau giáo viên cần thay đổi các thành viên trong nhóm tránh sự đơn điệu rập khuôn nhàm chán. Mỗi nhóm thảo luận phải đƣợc sắp xếp vị trí nhất định trong nhóm. B2 Giao nhiệm vụ cho từng nhóm: Mỗi nhóm có một nhiệm vụ riêng hoặc hai nhóm cùng chung một nhiệm vụ B3 Tiến hành thảo luận nhóm: + Học sinh lần lƣợt thảo luận, mỗi em tự đề ra ý kiến của mình, thƣ ký ghi chép các ý kiến cẩn thận, nhóm trƣởng tổng hợp những ý kiến thống nhất, những ý kiến còn trái ngƣợc nhau thì tranh luận thống nhất ý kiến, nếu chƣa thống nhất thì ghi lại những ý kiến còn khác nhau + Giáo viên theo dõi thảo luận của từng nhóm, uốn nắn, điều chỉnh hƣớng thảo luận. Những nhóm thảo luận chƣa thống nhất giáo viên không giải đáp ngay mà có thể gợi ý cho các em để có thống nhất chung, phát hiện những ý kiến học sinh đã thống nhất và nội dung chƣa thống nhất. B4 Tổng kết thảo luận + Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của mình: Những kiến thức, nhận thức đã thống nhất, những kiến thức, nhận thức còn khác nhau + Các nhóm khác cùng chung một nhiệm vụ đƣợc nêu nhận xét trƣớc những nhận thức về kiến thức của nhóm mình về những nội dung mà nhóm bạn đã trình PL 65 bày. Kiến thức nào thống nhất và không thống nhất. Giáo viên tiếp tục cho các nhóm khác nêu lên ý kiến của mình về những nội dung trên. + Giáo viên tổng kết đi sâu vào nội dung nhận thức đúng, kèm theo uốn nắn những sai sót, giải đáp thắc mắc đƣa ra kết luận chuẩn kiến thức cho từng nội dung thảo luận. Chú ý: Khi chuẩn bị nội dung thảo luận, nhóm giáo viên cần: + Chuẩn bị tình huống có thể xẩy ra khi thảo luận nhóm. + Tổ chức học sinh thảo luận nhóm sôi nổi, tiết kiệm thời gian , đúng trọng tâm + Phân phối đúng, đủ thời gian cho từng hoạt động phù hợp với nội dung và yêu cầu về thời gian của một tiết học. 3. Về xây dựng chủ đề liên môn: Sẽ tiến hành trong năm học tới 4.Đánh giá tác động của việc thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng: - Đối với học sinh: Phát huy tốt năng lực của ngƣời học - Đối với Giáo viên: phát huy đƣợc kỹ năng giảng dạy của giáo viên.Giáo viên đƣợc trao quyền và chịu trách nhiệm nhiều hơn. IV. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ 1. Cơ sở vật chất: - Xây dựng phòng dạy học bộ môn địa lí - Bổ sung các trang thiết bị: Hệ thống Bản đồ địa lí lớp 10,11,12 , tranh ảnh, mô hình dạy học (mô hình Trái Đất và các vận động của nó, mô hình hệ thống sông ngòi ...) cho các khối, lớp 2. Về tổ chức hoạt động dạy học: - Hoạt động dạy học trên thực địa đã đề xuất vẫn chƣa thực hiện đƣợc do vấn đề kinh phí, thời gian cũng nhƣ đảm bảo an toàn cho học sinh. Đề nghị nhà trƣờng phối hợp, hỗ trợ để thực hiện hoạt động này có hiệu quả - Trong quá trình thực hiện thí điểm phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông (công văn 791) giáo viên sẽ có sự điều chỉnh, thay đổi về nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học. Đề nghị Ban giám sát tổ chức hoạt động dạy học Trƣờng THPT Chuyên không đánh giá, xếp loại giờ dạy của giáo viên mà chỉ góp ý, bổ sung cho quá trình thực hiện chƣơng trình thí điểm theo công văn 791 đƣợc tốt hơn Nghệ An, ngày 18 tháng 6 năm 2014 Ngƣời báo cáo Lê Thị Mai PL 66 BÁO CÁO THỰC HIỆN THÍ ĐIỂM CHƢƠNG TRÌNH THPT MÔN: SINH HỌC NĂM HỌC 2013 - 2014 I. Thuận lợi khó khăn 1. Thuận lợi - Bộ Giáo dục – Đào tạo trực tiếp triển khai chƣơng trình đến từng bộ môn. - Trong quá trình thực hiện có sự phối kết hợp giữa bộ môn phƣơng pháp của trƣờng Đại học Vinh và giáo viên trƣờng THPT chuyên. - Thực hiện trên đối tƣợng học sinh khá, giỏi . - Một số giáo viên có kinh nghiệm nhất định trong giảng dạy. 2. Khó khăn - Chƣa có hƣớng dẫn về việc tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học sinh cho từng bài học. - Chƣa có tài liệu nói về khái niệm năng lực, phân loại các năng lực của học sinh. - Trang thiết bị hầu nhƣ không có, một số ít thiết bị có nhƣng không sử dụng đƣợc nên việc đầu tƣ cho một tiết dạy theo hƣớng đổi mới rất vất vả. - Thời gian chuẩn bị cho một tiết dạy khá nhiều. Kinh phí cũng khá tốn kém. - Sĩ số lớp đông, khó cho việc tổ chức nhóm, hƣớng dẫn và đánh giá. - Thời gian làm việc với học sinh ít, trong khi đó lƣợng kiến thức nhiều. - Chƣa có điều kiện tập trung thời gian cho việc nghiên cứu lý luận để xử lý bài dạy theo hƣớng phát triển năng lực học sinh; chủ yếu thực hiện theo kinh nghiệm. II. Tình hình thực hiện Trên cơ sở thực tại, năm học 2013 – 2014 bộ môn Sinh học đã thực hiện đƣợc những nội dung sau 1. Đề xuất thay đổi phân phối chƣơng trình phù hợp với năng lực của học sinh. 2. Đề xuất thay đổi một số nội dung chƣơng trình sách giao khoa. 3. Đã triển khai giảng dạy ở 3 khối lớp theo phân phối chƣơng trình do hiệu trƣởng trƣờng THPT chuyên phê duyệt. 4. Tổ chức xemina về “năng lực của học sinh” nhằm mục đích hiểu rõ hơn về các nhóm năng lực, từ đó khai thác kiến thức các bài học nhằm phát huy đƣợc năng lực nào của học sinh. 5. Xây dựng một bài dạy thí điểm theo hƣớng phát triển năng lực học sinh. Nhóm sinh đã xây dựng giáo án bài “Giảm phân” trong chƣơng trình sinh học 10 theo hƣớng tiếp cận năng lực học sinh. 6. Trên cơ sở đó nhóm sinh đã tăng cƣờng phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực bằng các phƣơng pháp nhƣ: - Tăng cƣờng dạy học nêu vấn đề, tạo các tình huống có vấn đề gây hứng thú cho học sinh. - Tăng cƣờng dạy học nêu vấn đề và hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh. - Trƣớc mỗi bài học, mỗi kiến thức trọng tâm cần có dẫn dắt, liên hệ tạo ra tình huống có vấn đề để gây hứng thú, kích thích năng lực tƣ duy của học sinh. - Tăng cƣờng tổ chức hoạt động nhóm, tăng khả năng tìm tòi của học sinh bằng hệ thống câu hỏi, bài tập. III. Kiến nghị PL 67 1. Giảm sĩ số lớp học tạo điều kiện cho việc thực hiện các hoạt động trên lớp hiệu quả. 2. Trong những năm đầu cải cách giáo dục cần giảm định mức giờ lên lớp cho giáo viên để giáo viên có điều kiện đầu tƣ thời gian cho nghiên cứu nội dung chƣơng trình và tổ chức dạy học, đánh giá. 3. Cần tổ chức nhóm chuyên gia viết các tài liệu tham khảo về ý nghĩa, ứng dụng của nội dung bài học. 4. Cần bổ sung các phòng học và thiết bị cần thiết cho việc tổ chức dạy học theo nhóm. 5. Cần có biện pháp khuyến khích, tạo áp lực để mọi giáo viên đều tham gia nghiên cứu cách tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực học sinh. Chẳng hạn phải giao định mức cho mỗi giáo viên trong việc tổ chức dạy học, đánh giá; mỗi tổ chuyên môn trong việc tổ chức xêmina, tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm về dạy học, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực học sinh. Ngày 19 tháng 06 năm 2014 Ngƣời báo cáo PL 68 TRƢỜNG THPT CHUYÊN- ĐẠI HỌC VINH Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt nam TỔ NGOẠI NGỮ Độc lập- Tự do- hạnh phúc BÁO CÁO THỰC HIỆN THÍ ĐIỂM CHƢƠNG TRÌNH NHÀ TRƢỜNG NĂM HỌC 2013-2014 MÔN TIẾNG ANH (Theo Hƣớng dẫn số 791/HD-BGDDT) I. THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN 1. Thuận lợi: - Giáo viên và học sinh đều hƣởng ứng chƣơng trình thí điểm và xem việc phát huy năng lực của học sinh trong giảng dạy là rất cần thiết. - Cơ sở vật chất và trang bị cho bộ môn khá đầy đủ. - Đa phần học sinh có khả năng tiếp thu nhanh, dễ thích nghi với việc thay dổi cách khai thác tài liệu và phát huy tính sáng tạo cá nhân. 2. Khó khăn: - Thói quen dạy và học nghiêng về ngữ pháp còn tồn tại , khó có thể thay đổi nếu cách kiểm tra năng lực ngoại ngữ cho học sinh không cải tiến. - Có nhiều giáo viên chƣa thực sự sẵn sàng và dành thời gian vào việc điều chỉnh nội dung bài dạy hấp dẫn và phù hợp với trình độ học sinh. - Môn Tiếng Anh là môn thi tự chọn, nên nhiều học sinh không chọn thi sẽ không thực sự chuyên tâm vào môn học này. - Mỗi giáo viên có cách khai thác bài học riêng, việc thêm bớt nội dung của từng bài học vì thế khác nhau, nhƣng chƣa có cách đánh giá chung và thống nhất cho việc điều chỉnh này. II. KẾT QUẢ VÀ KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN - Rà soát chƣơng trình giảng dạy Tiếng Anh lớp 10, 11 và 12, thêm, bớt và sắp xếp lại một số nội dung theo đề xuât của giáo viên. - Xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối chƣơng trình mới theo nội dung đã đƣợc rà soát. - Thực hiện giảng dạy theo chƣơng trình đã đƣợc điều chỉnh, ghi nhật ký những phần cần đƣợc điều chỉnh thêm để bổ sung. - Dự giờ, góp ý, rút kinh nghiệm một số bài dạy có nội dung đƣợc điều chỉnh. - Tổ chức thảo luận tổ thƣờng kỳ để đánh giá, rút kinh nghiệm những nội dung đã đƣợc thực hiện, bổ sung điều chỉnh tiếp để chƣơng trình dạy thích hợp nhất. III. TÁC ĐỘNG CỦA CHƢƠNG TRÌNH THÍ ĐIỂM VÀ ĐỀ XUẤT 1. Tác động - Chƣơng trình giúp học sinh dần thay đổi thói quen học Tiếng Anh một cách thụ động, thiên về ngữ pháp, hạn chế kỹ năng giao tiếp. - Phát triển năng lực học sinh trong việc sử dụng Tiếng Anh trong cuộc sống thực tế. PL 69 - Giúp trau dồi và bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm, kỹ năng giao tiếp và kiến thức chuyên môn cho đội ngũ giáo viên Tiếng Anh. - Giáo viên có thể tự soạn nội dung bài dạy theo khung chƣơng trình, thu hút học sinh vào bài học của mình nhiều hơn. 2. Đề xuất - Tiếng Anh nên là môn thi bắt buộc trong các kỳ thi. - Thay đổi cách kiểm tra, đánh giá, thiên về khả năng giáo tiếp hơn là ngữ pháp. - Bồi dƣỡng kỹ năng cho đội ngũ giáo viên Tiếng Anh. Trường THPT Chuyên-ĐHV, ngày 15 tháng 06 năm 2014 NGƢỜI BÁO CÁO Ths. Phạm Xuân Đạt PL 70 TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƢỜNG THPT CHUYÊN Độc lập – Tự do – Hạnh phúc ĐỀ XUẤT ĐIỀU CHỈNH NỘI DUNG, TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH BẬC THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ngƣời thực hiện:TS. Lê Xuân Sơn I. Mục tiêu của môn toán bậc THPT trong việc phát triển năng lực học sinh Năng lực ngƣời học: Là khả năng mà một HS cụ thể làm được ở mức độ và chất lượng nhất định (nhờ vận dụng kiến thức, kỹ năng) của một việc gì đó trong cuộc sống hàng ngày. Nhóm năng lực cần hình thành cho HS thông qua dạy học môn toán bậc THPT - Năng lực tƣ duy - Năng lực tính toán và phân tích - Năng lực học tập, đặc biệt là năng lực tự học - Năng lực hợp tác, làm việc nhóm - Năng lực xử lý tình huống có vấn đề - Năng lực tìm kiếm thông tin (ứng dụng CNTT và truyền thông) - Năng lực quản lý và phát triển bản thân II. Mục đích, ý nghĩa của việc điều chỉnh - Đảm bảo mục tiêu GD chung và mục tiêu môn học nói riêng. - Phát triển năng lực toàn diện, tăng cƣờng khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. - Đảm bảo mạch kiến thức, thuận lợi trong tổ chức thực hiện. III. Định hƣớng, quan điểm điều chỉnh - Giảm tính hàn lâm của kiến thức, tinh giản về mặt lý thuyết; hình thành các khái niệm và kiến thức chủ yếu bằng con đƣờng dẫn dắt, quy nạp; giảm chứng minh lý thuyết. Làm nhƣ vậy để có thời gian liên hệ kiến thức học với thực tiễn và các môn học khác. - Tăng cƣờng dạy học nêu vấn đề và hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh. - Trƣớc mỗi bài học, mỗi kiến thức trọng tâm cần có dẫn dắt, liên hệ tạo ra tình huống có vấn đề để gây hứng thú, kích thích năng lực tƣ duy của học sinh. - Tăng cƣờng luyện tập và các bài tập vận dụng, đặc biệt là các bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn, vận dụng kiến thức vào các môn học thực nghiệm (Vật lý, Hóa học, Sinh học, Công nghệ, Địa lý ). - Sau mỗi chƣơng nên có bài tập thực hành, yêu cầu thực hiện theo nhóm học sinh. - Sử dụng một Chƣơng trình, không thực hiện hai Chƣơng trình Cơ bản và Chƣơng trình Nâng cao nhƣ hiện nay. Sử dụng các chủ đề tự chọn bám sát để phân hóa năng lực, kiến thức của học sinh. PL 71 IV. Điều chỉnh cụ thể Nội dung điều chỉnh Cách điều chỉnh và thực hiện - Chỉ cần giới thiệu các khái niệm, kiến thức cơ bản liên Sai số (Lớp 10); quan trực tiếp đến thực tiễn (cả hai nội dung này chỉ cần Thống kê (Lớp 10) 4 tiết). Các nội dung sâu sắc về Thống kê sẽ dạy ở bậc đại học, cao đẳng, đào tạo nghề. - Có thể chuyển lên dạy ở lớp 9 hoặc chuyển sang cho môn Công nghệ lớp 10. Mệnh đề chứa biến Chỉ nêu cấu trúc và ý nghĩa của mệnh đề chứa  ,  (Lớp 10) Hàm số lượng giác Chuyển lên cuối lớp 10 bù cho phần Sai số và phần (Đại số và Giải tích lớp Thống kê đã tinh giản đi. 11) Biến ngẫu nhiên rời Không đƣa vào chƣơng trình THPT. Các nội dung sâu rạc (Đại số và Giải tích sắc về Xác suất sẽ dạy ở bậc đại học, cao đẳng, đào tạo lớp 11) nghề. Hàm lũy thừa Chỉ cần xét một số ví dụ cụ thể, không xét hàm lũy thừa (Giải tích lớp 12) tổng quát V. Phân phối chƣơng trình theo điều chỉnh Trên cơ sở những đề nghị điều chỉnh một số nội dung trong chƣơng trình, chúng tôi đề xuất Phân phối chƣơng trình cụ thể nhƣ sau PL 72 TOÁN 10 A. PHÂN CHIA THEO HỌC KÌ VÀ THEO TUẦN HỌC: Cả năm: 140 tiết Đại số 90 tiết Hình học 50 tiết Học kì I: 46 tiết 19 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết 72 tiết 11 tuần cuối x 2tiết = 22 tiết Học kì II: 44 tiết 18 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết 68 tiết 10 tuần cuối x 2tiết = 20 tiết B. PHÂN PHỐI CHƢƠNG TRÌNH CỤ THỂ ĐẠI SỐ CHƢƠNG MỤC TIẾT THỨ I. §1. Mệnh đề và mệnh đề chứa biến 1- 2 MỆNH ĐỀ – §2. Áp dụng mệnh đề vào suy luận toán học. 3 - 4 TẬP HỢP Luyện tập 5 - 6 Tổng số tiết: §3. Tập hợp và các phép toán trên tập hợp 7 - 8 12 Luyện tập 9 Câu hỏi và bài tập ôn chƣơng 10 -11 Kiểm tra một tiết 12 II. §1. Đại cƣơng về hàm số 13 - 14 - 15 HÀM SỐ Luyện tập 16 BẬC NHẤT §2. Hàm số bậc nhất 17 VÀ BẬC Luyện tập 18 HAI §3. Hàm số bậc hai 19 Tổng số tiết: Luyện tập 20 -21 10 Câu hỏi và bài tập ôn chƣơng 22 §1. Đại cƣơng về phƣơng trình 23 - 24 III. §2. Phƣơng trình bậc nhất và bậc hai một ẩn 25 - 26 PHƢƠNG Luyện tập 27 - 28 TRÌNH VÀ §3. Một số phƣơng trình quy về phƣơng trình bậc nhất 29 - 30 HỆ hoặc bậc hai PHƢƠNG Luyện tập 31 - 32 TRÌNH Kiểm tra một tiết 33 Tổng số tiết: §4. Hệ phƣơng trình bậc nhất nhiều ẩn 34 - 35 17 Thực hành Máy tính cầm tay 36 §5. Một số ví dụ về hệ phƣơng trình bậc hai hai ẩn 37 - 38 PL 73 Ôn tập chƣơng 39 IV. §1. Bất đẳng thức và chứng minh bất đẳng thức 40 - 41 BẤT ĐẲNG Ôn tập cuối học kì I 42 - 43 - 44 THỨC. BẤT Kiểm tra cuối học kỳ I 45 PHƢƠNG Trả bài kiểm tra cuối học kì I 46 TRÌNH §1. Bất đẳng thức và chứng minh bất đẳng thức. Luyện 47 - 48 Tổng số tiết: tập 27 §2. Đại cƣơng về bất phƣơng trình 49 (không kể 5 §3. Bất phƣơng trình và hệ bất phƣơng trình bậc nhất một 50 - 51 tiết ôn tập, ẩn kiểm tra và trả Luyện tập 52 - 53 bài Học kì 1) §4. Dấu của nhị thức bậc nhất 54 Luyện tập 55 - 56 §5. Bất phƣơng trình và hệ bất phƣơng trình bậc nhất hai 57 - 58 ẩn Luyện tập 59 §6. Dấu của tam thức bậc hai 60 §7. Bất phƣơng trình bậc hai 61 - 62 Luyện tập 63 - 64 §8. Một số phƣơng trình và bất phƣơng trình quy về bậc 65 – 66 -67 hai Luyện tập 68 - 69 Ôn tập chƣơng 70 Kiểm tra một tiết 71 V- GÓC VÀ §1. Góc và cung lƣợng giác 72 - 73 CUNG §2. Giá trị lƣợng giác của góc (cung) lƣợng giác 74 LƢỢNG Luyện tập 75 GIÁC. HÀM §3. Giá trị lƣợng giác của các góc (cung) có liên quan đặc 76 SỐ LƢỢNG biệt GIÁC Luyện tập 77 Tổng số tiết: §4. Một số công thức lƣợng giác 78 - 79 19 Luyện tập 80 - 81 §5. Các hàm số lƣợng giác 82 - 83 - 84 Luyện tập 85 - 86 Ôn tập chƣơng 87 Kiểm tra một tiết (Chƣơng IV và Chƣơng V) 88 Ôn tập cuối năm 89 - 90 Lƣu ý: Kiểm tra cuối năm phân phối vào Hình học PL 74 CHỦ ĐỀ TỰ CHỌN BÁM SÁT ĐẠI SỐ 10 (21 tiết) STT CHỦ ĐỀ SỐ TIẾT 1. Hàm số và đồ thị 3 2. Chứng minh bất đẳng thức 2 3. Phƣơng trình và hệ phƣơng trình 6 4. Bất phƣơng trình 5 5. Công thức lƣợng giác và hàm số lƣợng 5 giác PL 75 LỚP 11 A. PHÂN CHIA THEO HỌC KÌ VÀ THEO TUẦN HỌC: Cả năm: 140 tiết Đại số và giải tích 90 tiết Hình học 50 tiết Học kì I: 46 tiết 19 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết 72 tiết 11 tuần cuối x 2tiết = 22 tiết Học kì II: 44 tiết 18 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết 68 tiết 10 tuần cuối x 2tiết = 20 tiết B. PHÂN PHỐI CHƢƠNG TRÌNH CỤ THỂ: ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH CHƢƠNG MỤC TIẾT THỨ I. §1. Phƣơng trình lƣợng giác cơ bản 1 - 2- 3 PHƢƠNG TRÌNH Luyện tập 4 - 5 - 6 LƢỢNG GIÁC §2. Một số phƣơng trình lƣợng giác đơn giản 7 - 8 - 9 - 10 - Tổng số tiết: 20 11- 12 - 13 - 14 Luyện tập 15 - 16 Thực hành máy tính cầm tay 17 Ôn tập chƣơng 18 - 19 Kiểm tra một tiết 20 II. §1. Hai quy tắc đếm cơ bản 21 - 22 TỔ HỢP VÀ §2.Hoán vị , chỉnh hợp và tổ hợp 23 - 24- 25 XÁC SUẤT Luyện tập 26 - 27 Tổng số tiết: 21 §3.Nhị thức Niu – tơn 28 (không kể 5 tiết ôn Luyện tập 29 - 30 tập, kiểm tra và §4.Biến cố và xác suất của biến cố 31 - 32 trả bài Học kì 1) Luyện tập 33 §5.Các quy tắc tính xác suất 34 Luyện tập 35 - 36 §6. Biến NN rời rạc 37 - 38 Thực hành máy tính cầm tay 39 Ôn tập chƣơng 40 Kiểm tra một tiết 41 Ôn tập học kì I 42 - 43 Kiểm tra học kì I 44 - 45 Trả bài kiểm tra học kì I 46 PL 76 §1. Phƣơng pháp quy nạp toán học 47 - 48 III. §2. Dãy số 49 - 50 DÃY SỐ. CẤP Luyện tập 51 SỐ CỘNG VÀ §3. Cấp số cộng 52 - 53 CẤP SỐ NHÂN §4. Cấp số nhân 54 - 55 Tổng số tiết: 13 Luyện tập 56 Ôn tập chƣơng 57 - 58 Kiểm tra một tiết 59 IV. §1. Dãy số có giới hạn không 60 GIỚI HẠN §2. Dãy số có giới hạn hữu hạn 61 Tổng số tiết: 13 §3. Dãy số có giới hạn vô cực 62 §4. Định nghĩa và một số định lí về giới hạn của 63 h.số Luyện tập 64 §5. Giới hạn một bên 65 §6. Một vài quy tắc tìm giới hạn vô cực 66 §7. Các dạng vô định 67 Luyện tập 68 §8. Hàm số liên tục 69 Ôn tập chƣơng 70 - 71 Kiểm tra một tiết 72 V. §1. Khái niệm đạo hàm 73 - 74 - 75 ĐẠO HÀM Luyện tập 76 Tổng số tiết: 18 §2. Các quy tắc tính đạo hàm 77 - 78 Luyện tập 79 -80 §3. Đạo hàm của các hàm số lƣợng giác 81 - 82 Luyện tập 83 §4. Vi phân 84 §5. Đạo hàm cấp cao 85 Ôn tập chƣơng V 86 - 87 Kiểm tra một tiết 88 Ôn tập cuối năm 89 - 90 Lƣu ý: Kiểm tra cuối năm phân phối vào Hình học PL 77 CHỦ ĐỀ TỰ CHỌN BÁM SÁT ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11 (21 tiết) STT CHỦ ĐỀ SỐ TIẾT 1. Phƣơng trình lƣợng giác 4 2. Tổ hợp và xác suất 4 3. Dãy số. Cấp số cộng. Cấp số nhân 4 4. Giới hạn 5 5. Đạo hàm 4 LỚP 12 A. PHÂN CHIA THEO HỌC KÌ VÀ THEO TUẦN HỌC: Cả năm: 140 tiết Giải tích 90 tiết Hình học 50 tiết Học kì I: 44 tiết 18 tuần 8 tuần đầu x 3tiết = 24 tiết 72 tiết 10 tuần cuối x 2tiết = 20 tiết Học kì II: 46 tiết 17 tuần 12 tuần đầu x 3tiết = 36 68 tiết tiết 5 tuần cuối x 2tiết = 10 tiết B. PHÂN PHỐI CHƢƠNG TRÌNH CỤ THỂ: GIẢI TÍCH CHƢƠNG MỤC TIẾT THỨ §1. Tính đơn điệu của hàm số 1 - 2 Luyện tập 3 §2. Cực trị của hàm số 4-5 Luyện tập 6 I – ỨNG DỤNG ĐẠO HÀM ĐỂ §3. Giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của 7 KHẢO SÁT VÀ hàm số VẼ ĐỒ THỊ HÀM Luyện tập 8 SỐ §4. Đồ thị của hàm số và phép tịnh tiến hệ 9 toạ độ Tổng số tiết: 24 §5. Đƣờng tiệm cận của đồ thị hàm số 10 - 11 Luyện tập 12 §6. Khảo sát sự biển thiên và vẽ đồ thị hàm 13 - 14 đa thức Luyện tập 15 PL 78 §7. Khảo sát sự biến thiên và vẽ đồ thị của 16 - 17 một số hàm phân thức hữu tỷ. Luyện tập 18 §8. Một số bài toán về đồ thị 19 Luyện tập 20 - 21 Ôn tập chƣơng I 22 - 23 Kiểm tra một tiết 24 §1. Luỹ thừa với số mũ hữu tỷ 25 - 26 II – HÀM SỐ Luyện tập 27 LUỸ THỪA §2. Luỹ thừa với số mũ thực 28 HÀM SỐ MŨ VÀ HÀM SỐ Luyện tập 29 LÔGARIT §3. Lôgarit 30 - 31 - 32 Tổng số tiết: 28 Luyện tập 33 §4. Số e và Lôgarit tự nhiên 34 §5. Hàm số mũ và hàm số Lôgarit 35 - 36 Luyện tập 37 Kiểm tra một tiết 38 §6. Hàm số luỹ thừa 39 Luyện tập 40 Thực hành máy tính cầm tay 41 Ôn tập học kì I 42 - 43 Kiểm tra học kì I 44 §7. Phƣơng trình mũ và phƣơng trình 45- 46 Lôgarit §8. Hệ phƣơng trình mũ và Lôgarit 47 Luyện tập 48 - 49 §9. Bất phƣơng trình mũ và lôgarit 50 Ôn tập chƣơng II 51 - 52 §1. Nguyên hàm 53-54 III. NGUYÊN §2.Một số phƣơng pháp tìm nguyên hàm 55 HÀM, TÍCH Luyện tập 56 PHÂN VÀ ỨNG §3.Tích phân 57 - 58 DỤNG §4. Một số phƣơng pháp tính tích phân 59 - 60 Luyện tập 61 - 62 Tổng số tiết: 20 §5. Ứng dụng tích phân để tính diện tích 63 Luyện tập 64 §6. Ứng dụng tích phân để tính thể tích vật 65 - 66 thể Luyện tập 67 - 68 Thực hành Máy tính cầm tay 69 Ôn tập chƣơng III 70 - 71 PL 79 Kiểm tra 1 tiết 72 IV. SỐ PHỨC §1. Số phức 73 - 74 Luyện tập 75 - 76 Tổng số tiết: 18 §2. Căn bậc hai của số phức và PT bậc hai 77 - 78 Luyện tập 79 - 80 §3. Dạng lƣợng giác của số phức 81-82 Ôn tập chƣơng IV 83 - 84 Kiểm tra 1 tiết 85 Ôn tập cuối năm 86 - 87 Ôn thi Tốt nghiệp 88 - 89 - 90 CHỦ ĐỀ TỰ CHỌN BÁM SÁT GIẢI TÍCH 12 (21 tiết) STT CHỦ ĐỀ SỐ TIẾT 1. Một số bài toán về đồ thị hàm số 6 2. Hàm số mũ, hàm số lôgarit 4 3. Nguyên hàm 3 4. Tích phân và ứng dụng 4 5. Số phức 4