Luận án Quản lý hoạt động học tập của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập phía nam

TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1. GS. TS. Đoàn Văn Điều 2. TS. Võ Thị Bích Hạnh THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, NĂM 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Thanh Sơn MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT TẮT ĐỌC LÀ CĐ Cao đẳng CBQL Cán bộ quản lý CVHT Cố vấn học tập ĐC Đối chứng ĐH Đại học ĐTB Điểm trung bình GDĐH Giáo dục Đại học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giảng viên GVCN Giảng viên chủ nhiệm HĐHT Hoạt động học tập HS Học sinh KTĐG Kiểm tra, đánh giá SV Sinh viên TN Thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG BẢNG TÊN BẢNG TRANG Thống kê số lượng các trường đại học, cao đẳng trên cả nước 74 Số liệu thống kê sinh viên tại các trường đại học trên cả nước 76 Tỉ trọng của khu vực tư trong giáo dục đại học ở một số nước 76 Danh sách các trường đại học ngoài công lập phía Nam 77 Bảng 2.5a Thống kê về mẫu khảo sát cán bộ quản lý, giảng viên 79 Bảng 2.5b Thống kê về mẫu khảo sát sinh viên 81 Thực trạng về mục tiêu học tập của sinh viên 84 Thực trạng về nội dung học tập của sinh viên 86 Thực trạng về phương pháp học tập của sinh viên 88 Thực trạng kỹ năng học tập bậc đại học của sinh viên 90 Thực trạng về hình thức học tập của sinh viên 93 Thực trạng hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên 95 Thực trạng quản lý mục tiêu học tập của sinh viên 96 Thực trạng lập kế hoạch hoạt động học tập của sinh viên 98 Thực trạng công tác hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch học tập 100 Thực trạng công tác tổ chức hoạt động học tập trên lớp của sinh viên 101 Thực trạng công tác quản lý cố vấn học tập 104 Thực trạng quản lý hoạt động tự học ngoài lớp của sinh viên 106 Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động học tập của sinh viên 108 Thực trạng việc hướng dẫn kỹ năng học tập cho sinh viên 113 Thực trạng công tác chỉ đạo tổ chức thực hiện kế hoạch học tập của sinh viên 115 Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động học tập của sinh viên 117 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động học tập của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập phía Nam 119 Bảng 3.1 Tổng hợp về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 167 Bảng 3.2 So sánh kết quả tuyển sinh đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 171 Bảng 3.3 So sánh khả năng sử dụng kỹ năng học tập bậc đại học của sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (trước thực nghiệm) 172 Bảng 3.4 So sánh mức độ thường xuyên sử dụng các kỹ năng học tập bậc đại học của sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 177 Bảng 3.5 So sánh khả năng sử dụng kỹ năng học tập bậc đại học của sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (sau thực nghiệm) 179 Bảng 3.6 Kết quả điểm trung bình chung học tập sau 01 học kỳ của sinh viên nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 180 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ HÌNH TÊN HÌNH TRANG Hình 1.1 Sơ đồ khái niệm quản lý 39 Hình 3.1 Quy trình quản lý hoạt động học tập của sinh viên trường đại học 140 Hình 3.2 Mô hình phần mềm quản lý toàn diện trường đại học 148 Hình 3.3 Tổ chức bộ máy cố vấn học tập 156 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước vào thế kỷ 21, cuộc cách mạng khoa học công nghệ và kinh tế trí thức phát triển ngày càng mạnh mẽ, tạo ra những thành tựu có tính đột phá làm thay đổi cách vận hành nền kinh tế – xã hội của nhiều quốc gia trên Thế giới. Bên cạnh đó, xu thế toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, xây dựng nền kinh tế tri thức đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng cao đảm bảo cho sự phát triển bền vững của đất nước. Để thực hiện được nhiệm vụ cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cho đất nước, giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển, tạo lợi thế cạnh tranh với các quốc gia trong khu vực và trên Thế giới (Phạm Đức Tiến, 2016). Trong Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam từ 2011 – 2020, Chính phủ đã xác định “Phát triển giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển”. Chiến lược cũng đã xác định mục tiêu của GDĐH: Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức. Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động và một bộ phận có khả năng cạnh tranh trong khu vực và thế giới. Những mục tiêu này vừa có tác dụng định hướng GDĐH nước nhà, vừa là những yêu cầu đòi hỏi GDĐH Việt Nam phải đổi mới mạnh mẽ để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những yêu cầu của tình hình mới (Chính phủ, 2012). Trong nhà trường, hoạt động dạy và học là trọng tâm; mọi hoạt động khác trong nhà trường đều nhằm mục đích góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Do đó, nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của sinh viên (SV) chính là học tập, bằng các hoạt động học tập (HĐHT), người học tự hình thành và phát triển nhân cách của mình, mặc dù, trong quá trình học tập có sự hướng dẫn, giúp đỡ của người dạy. Trường đại học (ĐH) có trách nhiệm quản lý, tạo mọi điều kiện thuận lợi để hướng dẫn, hỗ trợ người học hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. Vai trò quản lý HĐHT của SV được Quy chế công tác học sinh, sinh viên (HSSV) xác định (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2007a): Quản lý HĐHT của HSSV là một trong những công tác trọng tâm ở trường ĐH. Đây là công tác hướng vào thực hiện mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có năng lực cao về chuyên môn, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Trong thực tế, quản lý HĐHT của SV không chỉ giới hạn trong quản lý giờ học ở trên lớp mà còn gồm cả quản lý việc SV tự tổ chức quá trình học tập của mình thông qua các hoạt động tự học, tự nghiên cứu, học nhóm, tham quan, thực hành, thực tập, làm bài tập, tiểu luận, học ở thư viện... Tóm lại, quản lý HĐHT của SV bao hàm quản lý thời gian học tập, chất lượng học tập, tinh thần, thái độ và phương pháp học tập Trong quá trình học tập bậc ĐH, bên cạnh việc lĩnh hội tri thức khoa học, kiến thức ngành nghề, việc rèn luyện nhân cách, phẩm chất nghề nghiệp tương lai cũng là một nhiệm vụ hết sức quan trọng của SV. Xuất phát từ quan điểm xem SV là trung tâm của quá trình đào tạo, đòi hỏi quy trình tổ chức đào tạo sao cho mỗi SV có thể tìm được cách học phù hợp nhất với bản thân; những phương pháp giáo dục mới cũng dựa trên cơ sở tiếp cận "lấy học sinh làm trung tâm" với mong muốn phát huy năng lực sáng tạo của SV. Về mặt triết học, ngày càng nhiều người chấp nhận phương pháp hướng trọng tâm vào SV và sự ủng hộ của John Dewey đối với việc phát triển năng khiếu bản thân thông qua quá trình học tập phù hợp với lợi ích cá nhân (Phạm Toàn, 2012). Các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng, để SV có thể đạt được hiệu quả học tập cao nhất, trường ĐH phải tạo cơ hội cho SV được phép lựa chọn môn học phù hợp với chuyên ngành và khả năng của chính mình. Kết quả của việc được học tập theo phương thức tự chọn chính là mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ. Đào tạo ĐH theo học chế tín chỉ là một hệ thống đào tạo tiến bộ với triết lý cơ bản là tôn trọng người học, coi người học là trung tâm. Mục đích là quá trình đào tạo được tổ chức sao cho người học có thể lựa chọn cho mình cách học phù hợp nhất với khả năng học vấn và tài chính. Đây là chủ trương đúng đắn, phù hợp với định hướng phát triển của giáo dục ĐH trong giai đoạn mới của nước ta và cũng phù hợp với nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội. Tuy nhiên, HĐHT của SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ có rất nhiều điểm khác với đào tạo theo học chế niên chế như: Dạy học lấy người học làm trung tâm, giảng viên (GV) là người hướng dẫn, giới thiệu, theo dõi và đánh giá, SV phải chủ động, tích cực, lập kế hoạch học tập cho riêng mình, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu; chương trình đào tạo có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao, SV có thể chủ động, tự bố trí sắp xếp chương trình học tập cho phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện của bản thân Thực tiễn cũng cho thấy, các trường ĐH trên thế giới thực hiện học chế tín chỉ bởi nó vừa phù hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu của thị trường lao động, mặt khác nó tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động quản lý đào tạo của trường ĐH cũng như hoạt động học tập của SV. Do đó, để thực hiện thành công chủ trương này, công tác quản lý của các trường ĐH cần có nhiều đổi mới, trong đó, đổi mới quản lý HĐHT của SV cho phù hợp với học chế tín chỉ là một việc làm quan trọng. Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy còn nhiều hạn chế trong hoạt động GD&ĐT, trong đó có HĐHT của SV như: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” (BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013). Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam đến năm 2020 đã xác định những bất cập, yếu kém của hệ thống giáo dục và đào tạo: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” (Chính phủ, 2012). Với hệ thống trường ĐH ngoài công lập được mở ra đa dạng, phong phú chuyên ngành, đa ngành, cơ hội vào ĐH của HS tốt nghiệp phổ thông trung học rộng mở hơn, không còn hạn hẹp như trước nữa, sự cạnh tranh về chất lượng đào tạo giữa các trường ĐH cũng tăng lên, tạo cơ hội cho người học được hưởng thụ nền giáo dục – đào tạo ngày càng tốt hơn. Hiện nay, các trường ĐH ngoài công lập ở Việt Nam đang quyết tâm xây dựng, phát triển nhà trường, nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, ngày càng khẳng định được vị thế trong hệ thống giáo dục ĐH của Việt Nam, góp phần tích cực vào chủ trương xã hội hóa giáo dục của Đảng và Nhà nước. Bên cạnh những ưu điểm kể trên, một số trường ĐH ngoài công lập vẫn còn bộc lộ những nhược điểm như diện tích trường học chưa đảm bảo; cơ sở vật chất còn nghèo nàn; thiếu cán bộ, giảng viên (GV) cơ hữu dẫn đễn phải mời GV thỉnh giảng; một số trường chưa thật sự chú trọng nâng cao chất lượng đào tạo mà vẫn còn tập trung vào lợi nhuận, do đó, công tác đối với người học chưa được thực hiện tốt theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo Ngoài ra, công tác quản lý HĐHT của SV các trường ĐH ngoài công lập còn gặp khó khăn như chất lượng tuyển sinh đầu vào chưa cao, đa phần SV thường không trúng tuyển vào trường công lập mới xét tuyển vào học trường ngoài công lập; dẫn đến động cơ, kỹ năng, phương pháp học tập của SV còn hạn chế, chưa đạt hiệu quả Điều này đang đặt ra những thách thức rất lớn với các trường ĐH ngoài công lập ở Việt Nam. Để góp phần cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐH ngoài công lập, rất cần có nghiên cứu về thực trạng quản lý HĐHT của SV và tìm ra biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động này. Chính vì vậy, tác giả đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu: “Quản lý hoạt động học tập của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập phía Nam” làm đề tài nghiên cứu Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục chuyên ngành Quản lý giáo dục. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng, xây dựng hệ thống biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam nhằm nâng cao chất lượng của HĐHT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác quản lý HĐHT của SV trường ĐH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 4. Giả thuyết khoa học HĐHT và quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam đã được triển khai và đạt được những kết quả nhất định nhưng vẫn còn những bất cập và hạn chế trong các chức năng quản lý như xây dựng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch quản lý HĐHT của SV. Nếu xây dựng và thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý HĐHT của SV thì chất lượng HĐHT của SV sẽ được nâng cao. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý HĐHT của SV trường ĐH. 5.2. Đánh giá thực trạng quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 5.4. Thực nghiệm biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về khách thể và phạm vi khảo sát Đội ngũ cán bộ quản lý (Phó Hiệu trưởng; Trưởng, phó phòng Đào tạo, phòng Công tác Sinh viên, phòng Khảo thí, Thư viện; Trưởng, phó các Khoa; Bí thư Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh), Giảng viên, Cố vấn học tập và SV hệ chính quy tại 5/34 trường ĐH ngoài công lập phía Nam, bao gồm các trường: Trường Đại học Kiến trúc Đà Nẵng, Trường Đại học Yersin Đà Lạt, Trường Đại học Ngoại ngữ và Tin học, Trường Đại học Bình Dương, Trường Đại học Võ Trường Toản. 6.2. Phạm vi về nội dung Đề tài tập trung làm rõ thực trạng quản lý HĐHT của SV hệ chính quy tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 6.3. Phạm vi về thời gian thực hiện Thời gian nghiên cứu tiến hành trong giai đoạn từ 2012 đến 2016. 7. Phương pháp tiếp cận 7.1. Tiếp cận quan điểm hệ thống – cấu trúc Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về quản lý HĐHT tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam là xem xét các thành tố và các mối quan hệ của chúng trong cấu trúc hệ thống quản lý HĐHT của SV trường ĐH. Quản lý HĐHT của SV có mối liên hệ chặt chẽ với các hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục khác trong trường ĐH. Xem xét và xây dựng hệ thống quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam theo hệ thống cấu trúc thứ bậc quản lý và các thành phần cấu thành quá trình quản lý HĐHT của SV trường ĐH trong mối quan hệ chặt chẽ từ Ban Giám hiệu, các phòng, khoa. Nhận diện các yếu tố bên trong và bên ngoài tác động đến hệ thống quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 7.2. Tiếp cận quan điểm lịch sử – logic Xem xét vấn đề quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH trong một quá trình phát triển lâu dài, từ đó phát hiện ra những mối liên hệ đặc trưng về quá khứ – hiện tại – tương lai của vấn đề quản lý HĐHT thông qua những phép suy luận biện chứng, logic. Bên cạnh đó, nghiên cứu các mô hình quản lý HĐHT của SV tại trường ĐH và tính logic khi áp dụng vào trường ĐH theo từng giai đoạn lịch sử. 7.3. Tiếp cận quan điểm thực tiễn Luận án tiếp cận theo quan điểm thực tiễn để nghiên cứu về thực trạng và đề xuất hệ thống biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. Qua khảo sát sẽ phát hiện những mặt mạnh, mặt yếu của quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam và nguyên nhân của nó để từ đó đề ra các biện pháp nhằm cải thiện thực trạng; đáp ứng được yêu cầu mới trong giai đoạn hiện nay. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết 8.1.1. Phương pháp phân tích – tổng hợp Phân tích lý thuyết về quản lý HĐHT là tách tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức để tìm những dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lý thuyết. Từ đó, có thể nắm vững bản chất của từng đơn vị kiến thức và của toàn bộ lý thuyết. Trên cơ sở phân tích, chú ý tới những nét lớn, những điểm khái quát của lý thuyết về quản lý HĐHT để có thể phát biểu thành những điều cô đọng, đại diện cho lý thuyết về công tác quản lý HĐHT ở Việt Nam. 8.1.2. Phân loại và hệ thống hoá lý thuyết Phân loại, hệ thống hóa lý thuyết về quản lý HĐHT nhằm sắp xếp tài liệu khoa học theo những vấn đề có cùng một dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển. Phân loại làm cho nội dung lý luận từ phức tạp trong kết cấu trở thành dễ nhận biết, dễ sử dụng theo những mục đích của đề tài. Phân loại giúp tác giả nhìn thấy các quy luật của khách thể, phát triển của kiến thức. Từ quy luật được phát hiện, có thể dự đoán những xu hướng tiếp theo trong quản lý HĐHT. 8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng phiếu hỏi - Mục đích: Nhằm khảo sát, đánh giá khách quan về thực trạng quản lý HĐHT của SV tại 5 trường ĐH ngoài công lập phía Nam; khảo sát tính cần thiết và khả thi của hệ thống biện pháp quản lý HĐHT tại 5 trường ĐH ngoài công lập phía Nam; đánh giá kết quả thực nghiệm một biện pháp quản lý HĐHT tại trường Đại học Yersin Đà Lạt. - Nội dung: Tìm hiểu thực trạng HĐHT và quản lý HĐHT của SV tại 5 trường ĐH ngoài công lập phía Nam; khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp quản lý HĐHT của SV tại 5 trường ĐH ngoài công lập phía Nam; lấy ý kiến đánh giá kết quả thực nghiệm một biện pháp tại trường Đại học Yersin Đà Lạt. - Đối tượng: Gồm có 1149 CBQL, GV và SV đang làm việc, học tập tại 5 trường ĐH ngoài công lập phía Nam: Trường Đại học Kiến trúc Đà Nẵng, Trường Đại học Yersin Đà Lạt, Trường Đại học Ngoại ngữ và Tin học, Trường Đại học Bình Dương, Trường Đại học Võ Trường Toản. - Công cụ: 02 bộ phiếu khảo sát thực trạng HĐHT và quản lý HĐHT tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam; 01 bộ phiếu lấy ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam; 02 bộ phiếu khảo sát trước và sau thực nghiệm một biện pháp quản lý HĐHT của SV tại trường Đại học Yersin Đà Lạt. Phương pháp phỏng vấn - Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm làm rõ hơn thực trạng quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam, làm dẫn chứng cho số liệu khảo sát từ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Trên cơ sở đó đề ra những định hướng đúng đắn hơn trong việc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐHT của SV. - Đối tượng: CBQL, GV và SV đang làm việc, học tập tại 4 trường ĐH ngoài công lập phía Nam để đảm bảo tính khách quan. - Cách thức thực hiện: Sau khi xử lý và phân tích số liệu từ phiếu hỏi, người nghiên cứu phỏng vấn 45 CBQL, GV (Trưởng, phó phòng Công tác Sinh viên; Lãnh đạo các Khoa, GV, CVHT) và 24 SV của 5 trường ĐH ngoài công lập phía Nam. Phương pháp thực nghiệm - Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. Ngoài ra, thông qua thực nghiệm làm sáng tỏ giả thuyết khoa học của luận án là nếu xây dựng và thực hiện được các biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam thì kết quả học tập của SV sẽ đạt cao hơn. - Cách thức thực hiện: Luận án đã thực nghiệm một biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng học tập bậc đại học cho sinh viên” tại Trường Đại học Yersin Đà Lạt để kiểm chứng biện pháp được xây dựng là cần thiết và khả thi, phù hợp với cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS for Window (phiên bản 21.0) để xử lý số liệu thu được bằng các phương pháp thống kê toán học: Tính %, tính trung bình, kiểm nghiệm mối liên hệ giữa các số liệu và kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của kết quả nghiên cứu. 9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án 9.1. Ý nghĩa khoa học Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận về HĐHT, luận án xây dựng và phân tích đặc điểm, bản chất và cấu trúc HĐHT của SV trường đại học. Từ những cơ sở lý luận về HĐHT của SV trường đại học bao gồm mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện, kiểm tra, đánh giá HĐHT của SV, luận án xây dựng và phân tích rõ những cơ sở lý luận về quản lý HĐHT của SV trường đại học, tập trung vào các khái niệm cơ bản và các chức năng quản lý HĐHT của SV trường đại học. Trên cơ sở hệ thống nguyên tắc cơ bản, luận án xây dựng hệ thống các biện pháp quản lý HĐHT của SV trường đại học theo các chức năng quản lý bao gồm: Đổi mới xây dựng kế hoạch HĐHT của SV; tổ chức thực hiện HĐHT của SV; đổi mới kiểm tra, đánh giá HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 9.2. Ý nghĩa thực tiễn Luận án đánh giá thực trạng HĐHT và quản lý HĐHT của SV, làm rõ nguyên nhân của thực trạng. Trên cơ sở thực tiễn, hệ thống biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam được xây dựng có tính cần thiết, khả thi và có thể áp dụng vào thực tiễn quản lý HĐHT, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả HĐHt của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 10. Cấu trúc của luận án Trong luận án gồm các phần như sau: MỞ ĐẦU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP PHÍA NAM CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP PHÍA NAM KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1.1. Ngoài nước 1.1.1.1. Về hoạt động học tập của sinh viên Học là quá trình mà sản phẩm đầu ra là tri thức, kỹ năng và thái độ, là một hành vi có thể quan sát được. Quá trình học có thể khó hiểu hết nhưng kết quả của nó lại dễ nhận biết và định lượng. Có nhiều lý thuyết về việc học dựa trên lý thuyết tâm lý và lý luận dạy học. Sự ra đời của các lý thuyết học tập thể hiện triết lý, quan niệm nền tảng và cơ chế của việc học tập. Đó chính là các cơ sở lý thuyết cho việc tổ chức HĐHT và quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH. a. Các lý thuyết tâm lý của hoạt động học tập * Thuyết Hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi Thuyết Hành vi ra đời dựa trên cơ sở tâm lý và sinh lý học, khởi đầu bằng những nghiên cứu về phản xạ của Descarte ở Pháp. Đặc biệt là cách tiếp cận theo hành vi – đáp lại phản xạ có điều kiện hay theo hành vi – tác động phản xạ có điều kiện (Learning Theories, 2020; Atherton, 2013). Học theo quan niệm của chủ nghĩa hành vi là sự biến đổi lâu bền cách ứng xử, là có sự đáp lại với kích thích hoặc tổ hợp kích thích chưa có trước đó. Cơ chế học tập theo thuyết Hành vi có những đặc điểm: (1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được; (2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn; những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản; (3) GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập để người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp; (4) GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và kịp điều chỉnh (Nguyễn Văn Cường & Meier B., 2011). * Thuyết Nhận thức: Học tập là quá trình xử lí thông tin Lý thuyết Nhận thức dần thay thế cho lý thuyết Hành vi, tập trung vào tìm hiểu những gì đã xảy ra trong óc người học, tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng hay Lev Vygotsky với vùng phát triển gần: Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường. Học là tích hợp, đồng hóa và điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có (Li, M. P. & Lam, B. H., 2013). Đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết nhận thức là: (1) GV tạo ra các môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. (2) Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. (3) Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh (HS). Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. (4) Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. (5) Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. * Thuyết Kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết Kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Từ đó cho thấy, cơ chế học tập theo thuyết Kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết Hành vi: Thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội để tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lí trí riêng và có thể làm điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của chính mình. Trong HĐHT, thuyết Kiến tạo có những đặc điểm: (1) Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập. (2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát tổng thể. (3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có. (4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. (5) Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. * Thuyết Kết nối Thuyết Kết nối là lý thuyết học tập trong đó nhấn mạnh vai trò của bối cảnh văn hoá và xã hội. Cụm từ "lý thuyết học tập cho thời đại kỹ thuật số" đã nhấn mạnh thuyết Kết nối và ảnh hưởng của công nghệ đối với cách mọi người sống, truyền đạt và học. Một số nguyên tắc của thuyết Kết nối: (1) Học tập là một quá trình kết nối các nút chuyên ngành hoặc các nguồn thông tin. Một người học theo cấp số nhân có thể cải thiện việc học của mình bằng cách kết nối vào một mạng hiện có. Đó là một quá trình tạo ra tri thức chứ không chỉ tiêu thụ kiến thức. (2) Học tập có thể cư trú trong các thiết bị không phải con người. Học tập có thể diễn ra trong một cộng đồng, một mạng lưới, hoặc một cơ sở dữ liệu. (3) Khả năng biết được xem là quan trọng hơn những gì hiện đang được biết đến. Biết nơi để tìm kiếm thông tin quan trọng hơn là hiểu biết thông tin. (4) Nuôi dưỡng và duy trì kết nối là cần thiết để tạo điều kiện học tập liên tục. (5) Phương pháp tiếp cận khác nhau và kĩ năng cá nhân là cần thiết để học tập hiệu quả trong xã hội ngày nay. Khả năng nhìn thấy mối liên hệ giữa các lĩnh vực, ý tưởng và khái niệm là một kĩ năng cốt lõi. (6) Học tập xảy ra trong nhiều cách khác nhau. Các khóa học, thư điện tử, các cộng đồng, hội thoại, tìm kiếm web, danh sách email, blog đọc, vv Các khóa học không phải là môi trường chủ yếu cho việc học tập. (7) Tổ chức học tập và cá nhân là những nhiệm vụ tích hợp. Điểm khởi đầu của học tập kết nối là cá nhân. Theo các nguyên tắc của connectivism, cá nhân có được thông tin thông qua các hồ chứa hiện đại của thông tin. Hiện nay, có ba hồ chứa lớn mà các cá nhân có thể có được thông tin: (a) các lớp học trực tuyến bao gồm các khóa học đồ sộ mở trực tuyến (MOOC), (b) các mạng xã hội bao gồm cả podcast (các file dạng âm thanh: mp3, wma, acc...) và video clip, và (c) các nền tảng thực tế ảo. Từ các lý thuyết tâm lý về HĐHT cho thấy, các nhà nghiên cứu đã tập trung làm rõ mục tiêu, nội dung, môi trường học tập và đặc biệt là hướng vào làm rõ bản chất của việc tiếp thu kiến thức, cũng như mô hình kĩ thuật dạy học để làm thay đổi người học theo mục tiêu xác định. Các lý thuyết Hành vi, Nhận thức, Kiến tạo làm nổi bật chân lý: Việc tiếp thu kiến thức diễn ra bên trong một con người; lý thuyết học tập Kết nối lại chú ý đến việc tiếp thu kiến thức diễn ra bên ngoài con người (tức là kiến thức được lưu trữ và xử lí bằng công nghệ). Trong GDĐH, lý thuyết hướng vào hình thành hành vi, nhận thức, khả năng kiến tạo tri thức, tính chủ động, sự thích ứng công việc, môi trường sáng tạo, phát huy kinh nghiệm và học tập suốt đời cho người học sẽ là hữu ích để thiết kế các mô hình dạy học phù hợp với người học, tạo thuận lợi cho phát triển bản thân đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp và xã hội. b. Các lý thuyết học tập theo lý luận dạy học * Lý thuyết học tập tương tác Lí thuyết tương tác ra đời vào những năm 70 của thế kỉ XX. Trong tác phẩm Tiến tới một ph...i học làm trung tâm” đã ra đời trong bối cảnh đó. Nhìn theo quan điểm lịch sử như đã phân tích ở trên thì đây là sự trả lại vị trí vốn có từ thủa ban đầu cho người học. Trong quá trình giáo dục - dạy học, người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể. Thông qua quá trình dạy học dưới sự chỉ đạo của GV, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình, không ai làm thay cho mình được. Nếu có một giai đoạn nào đó trong lịch sử giáo dục người ta đã không đặt đúng vị trí phải có của người học thì nay phải đặt lại cho đúng với quy luật của quá trình giáo dục (Trần Bá Hoành, 2003a). Theo Lê Khánh Bằng (2002) về dạy học “lấy người học làm trung tâm trên hai phương diện vĩ mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lý và cấu trúc tư duy của từng người học”. (i) Trên phương diện vĩ mô: Trong quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm, cần phải chú ý đến những yêu cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của người học và đáp ứng được những yêu cầu đó. Người học là nhân vật trung tâm, người dạy là nhân vật quyết định chất lượng. Một cách khái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục. Mối quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội. ii) Trên phương diện vi mô: Trong quá trình dạy học, việc lấy học sinh làm trung tâm gồm 4 điểm cơ bản sau: (1) Việc dạy học phải xuất phát từ đầu vào (người học), tức là từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. (2) Cần đòi hỏi người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, không tiếp thu một cách thụ động. Người học cần tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. (3) Thực hiện phân hóa, chú ý đến tư duy của từng người học, không gò bó theo cách suy nghĩ đã định trước của người dạy. (4) Động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để người học tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình tiến tới tự đào tạo và giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo. Từ những quan điểm này, cho thấy rằng, trong lý thuyết lấy người học làm trung tâm, người dạy đóng vai trò rất quan trọng. Muốn thực hiện dạy học lấy người học làm trung tâm, người dạy vừa phải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học. Người dạy là người hướng dẫn, vì vậy phải không ngừng vươn lên học tập suốt đời để làm gương tốt cho người học. Người dạy phải là người có khả năng tổ chức, điều khiển mọi hoạt động của người học, giúp người học học tập tốt. c. Lý thuyết tự học Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: Cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học vì không ai có thể học hộ người khác được. Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Quan niệm trên đề cập đến các thao tác và những phẩm chất cần thiết cho hoạt động tự học của mỗi người, chúng được đặt trong mối quan hệ với tổng thể các yếu tố cấu thành của hoạt động tự học (Nguyễn Cảnh Toàn, 2002a, 2004 & Bùi Trọng Liễu, 2004). Theo Cao Xuân Hạo (2008): Tự học là một khái niệm rất rộng. Phải hiểu hai chữ “Tự học” theo một nghĩa đen hẹp hơn rất nhiều, kể cả chiều rộng lẫn chiều sâu. Vai trò quyết định sự thành công hay thất bại của một quá trình học tập là vai trò của người học. Ở nhà trường, dù chỉ nói đến môn học chính, người đi học cũng chỉ học mỗi tuần mười giờ là cùng. Thì giờ còn dư có thể dùng để tự học (tự quan sát thêm sự kiện, tự tìm thêm dẫn chứng, tự kiểm nghiệm thêm các giả thuyết, tự đọc thêm sách vở, tự đi hỏi thêm bạn bè, tự liên hệ thêm với thực tế) nhiều gấp mấy so với thì giờ lên lớp (từ hai đến năm lần). Cho nên, ngay với người học chính quy, việc tự học vẫn là chính (được trích dẫn bởi Hoàng Anh & Đỗ Thị Châu, 2008). Nguyễn Hiến Lê đã đưa ra khái niệm về tự học “Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi, học hỏi để hiểu biết thêm. Có thầy hay không, ta không cần biết. Người tự học hoàn toàn làm chủ mình, muốn học môn nào tùy ý, muốn học lúc nào cũng được: đó mới là điều kiện quan trọng”. Tác giả cũng cho rằng, ai cũng có thể tự học, điều quan trọng là chúng ta hãy sẵn sàng để tự học và đưa ra các điều kiện để có thể tự học thành công (Nguyễn Hiến Lê, 1992). Nguyễn Duy Cần (2012) đã đưa ra những yếu tố chính của sự tự học là: học vấn và thời gian; cái học về bề rộng và cái học về bề sâu; cố gắng; bền bỉ; biết tổ chức sự hiểu biết của mình; óc phê bình; biết mình; học để thành công trên con đường xử thế; óc tinh nhuệ; và biết tuyển chọn. Tác giả cũng nêu lên những điều kiện thuận lợi cho sự tự học như: thời giờ, tinh thần tản mát, đời sống đơn giản, sự tập trung tinh thần, óc tổng quan, óc nhân quả, óc tế nhị, óc thán thưởng; và ba yếu tố chính để xây dựng một nền văn hóa vững vàng là: óc khoa học, óc triết học và biết cảm xúc. Theo Đồng Ngọc Toàn (2008): Học tập là một hoạt động hướng vào việc tiếp thu (lĩnh hội) những nội dung và những hình thức lý luận của tri thức, của kỹ năng, kỹ xảo xã hội nhờ sự tái tạo cá nhân. Nói cách khác, HĐHT làm cho tri thức khoa học mà loài người đã phát hiện ra được xuất hiện lại một lần nữa ở chính chủ thể của hoạt động này, làm cho nó biến thành tài sản riêng, thành tâm lý của chính chủ thể (được trích dẫn bởi Hoàng Anh & Đỗ Thị Châu, 2008). Trần Thị Tuyết Oanh (2006) cho rằng: Hoạt động học của HS là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, tự làm phong phú những giá trị của mình. Học là một trong những loại hình nhận thức, đó là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người, sự phản ánh đó diễn ra trong quá trình hoạt động tích cực của các bộ phận vỏ não Qua những quan điểm trên cho thấy, học đại học khác với học ở phổ thông là SV phải tự học, tự nghiên cứu dưới sự tổ chức và điều khiển của GV để tự tìm ra chân lý. Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng của mỗi cá nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động tự học. d. Lý thuyết học tập theo tín chỉ Mazur và Phạm Thị Ly đã thực hiện một nghiên cứu so sánh hệ thống tín chỉ Hoa Kỳ và gợi ý hướng đi cho GDĐH Việt Nam. Trong đó, HĐHT của SV được phân tích hướng đến sự chủ động và được phát huy tối đa tính tích cực trong việc tự chọn theo học một số môn học, tích lũy tín chỉ để tốt nghiệp, cũng có thể chuyển đổi giữa các trường với một số điều kiện nhất định. “Thực tế, SV những trường này hầu như không được lựa chọn các môn học, bởi vì không phải lúc nào nhà trường cũng có sẵn GV cho các môn học tự chọn đó. Hơn nữa, việc áp dụng học chế tín chỉ hiện tại ở Việt Nam cũng không cho phép SV chọn môn học ở khoa khác nhau trong trường, cho dù những môn này có liên quan đến lĩnh vực chuyên ngành của họ. Kết quả là điểm khác nhau duy nhất giữa những trường đang áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ và những trường chưa áp dụng, SV được phép học theo tiến độ của họ, có thể tốt nghiệp trước hạn hoặc sau hạn một vài năm (Mazur E. & Phạm Thị Ly, 2006). Lâm Quang Thiệp là một trong những người đã viết nhiều tài liệu, báo cáo về đào tạo theo học chế. Báo cáo khoa học “Về phương pháp dạy, học và đánh giá kết quả học tập trong học chế tín chỉ” đã làm sáng rõ lý luận và phương pháp dạy, học và đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Bản chất của tín chỉ là cá thế hóa việc học tập trong một nền GDĐH cho số đông. Các triết lý làm nền tảng cho học chế tín chỉ là “giáo dục hướng về người học” và “giáo dục đại học đại chúng”. Theo đó, phương pháp dạy và học theo tín chỉ được quan niệm một cách tổng quát, học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú thêm bằng cách chọn, nhập và xử lý thông tin (Ban liên lạc các trường ĐH và CĐ Việt Nam, 2008). Từ những khái niệm và phân tích trên đây cho thấy, có nhiều quan niệm khác nhau về việc học, mỗi tác giả lại có cách lý giải khác nhau nhưng không mâu thuẫn nhau. Mỗi quan niệm lại có hạt nhân hợp lý riêng. Điều này được thể hiện ở ba vấn đề cơ bản: Học là một hoạt động với hai quá trình tác động qua lại giữa chủ thể (người học) và khách thể – đối tượng (là thông tin, tri thức, kinh nghiệm lịch sử xã hội, nền văn hóa của nhân loại); Học là một quá trình nhận thức (hoạt động nhận thức): Chủ thể thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin, tri thức; Học là một quá trình làm biến đổi chủ thể (biến đổi nội tại của chủ thể): Tức là chuyển tri thức, thông tin từ ngoài (từ hiện thực khách quan) vào bên trong chủ thể để làm phong phú giá trị của mình cả về ba mặt của nhân cách: nhận thức – tình cảm – hành vi; rồi trên cơ sở đó mới có khả năng làm biến đổi, cải tạo xã hội. Như vậy, HĐHT của SV là một hoạt động mang tính chất cá nhân một cách rõ rệt, tuy nhiên vẫn nằm dưới sự hướng dẫn, tổ chức và trợ giúp của giáo viên. Nhà trường và giáo viên tổ chức HĐHT của SV như thế nào cho có hiệu quả là còn phụ thuộc vào đặc điểm tâm – sinh lý, năng lực trí tuệ, đặc điểm tình cảm, thái độ cá nhân, tùy theo khuynh hướng và khả năng, tùy theo trình độ nhận thức của bản thân về nhiệm vụ và trách nhiệm, cuối cùng là theo thói quen và làm việc độc lập. 1.1.2.2. Về quản lý hoạt động học tập của sinh viên a. Quản lý hoạt động học tập theo quan điểm học tập tương tác Trong quản lý HĐHT của SV theo quan điểm học tập tương tác, việc xây dựng các môi trường dạy học tương tác sẽ góp phần tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học với các phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tương tác giữa người học với nhau trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao. Trong hoạt động dạy học khi có một mối tương tác sẽ kéo theo xuất hiện các mối tương tác khác cùng tham gia, chúng sẽ có sự ảnh hưởng, chi phối cho nhau. Các mối tương tác cơ bản nhất trong từng thời điểm nhất định của quá trình dạy học thực hành kỹ thuật: Người dạy & người học; người học & bạn học; người học & bản thân người học; người học & môi trường dạy học; người dạy & môi trường dạy học. Quản lý HĐHT theo quan điểm học tập tương tác có các đặc trưng cơ bản (Nguyễn Cẩm Thanh, 2015): - Chú trọng tạo ra các tương tác giữa những người học trong nhóm/ lớp với nhau và tương tác chủ động của người học với môi trường học tập, trọng tâm là các phương tiện, thiết bị thực hành, tài liệu, nhiệm vụ học tập nhằm lĩnh hội tri thức, hình thành năng lực và phát triển năng lực tương tác cho người học. - Người học chủ động trong học tập. "Chủ động" trong học tập được dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực, trái nghĩa với bị động, thụ động. Người học cần được hướng tới việc hoạt động hóa, chủ động hóa hoạt động nhận thức. Tuy nhiên để dạy cho người học chủ động, người dạy cần thể hiện rõ qua việc thiết kế đề cương chi tiết bài giảng. Đề cương chi tiết bài giảng là kế hoạch các hoạt động giúp người học đạt được các mục tiêu. Do vậy, phương pháp dạy và học tập cần được thể hiện rõ trong đề cương bài giảng. - Người học tự lực học tập nghĩa là người học được tự trải nghiệm, thực hành để có được kiến thức, kỹ năng. - Học giải quyết vấn đề là việc nghiên cứu của người học có chiều sâu về một chủ đề học tập. Người học nắm được kiến thức mới, rèn luyện và phát triển được phương pháp lĩnh hội kiến thức, phát triển tư duy chủ động, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Như vậy, quản lý HĐHT theo quản điểm học tập tương tác sẽ chú trọng thiết kế môi trường học tập, người học thể hiện vai trò trực tiếp thi công và cùng góp phần với người dạy tích cực tham gia vào việc thiết kế hoạt động học tập thực hành. Môi trường đóng vai trò quan trọng vì nó tạo nhu cầu khách quan, cung cấp điều kiện, gây ảnh hưởng cho người học, người dạy. b. Quản lý hoạt động học tập theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Quản lý HĐHT của SV theo quan điểm lấy người học làm trung tâm cần phải đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy - học, xem cá nhân người học - với những phẩm chất và năng lực riêng - vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc sống có chất lượng cho cá nhân, gia đình và xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân văn trong dạy học lấy người học làm trung tâm. Một số nghiên cứu về dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm đã thể hiện những luận điểm trên; cụ thể như: Nguyễn Cẩm Thanh (2015): Hình thức dạy học lấy người học làm trung tâm giúp cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy nhận thức cho người học, phát huy mạnh mẽ tính tích cực trong học tập. Để việc dạy học lấy người học làm trung tâm này thật sự phát huy tác dụng khi có những điều kiện giáo dục nhất định như: ý thức tự giác học tập của học sinh cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, giáo viên có năng lực khơi gợi tạo tình huống, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệu... Dạy học lấy người học làm trung tâm có nghĩa là việc học hoàn toàn do người học quyết định và người học có thể đưa ra sự chọn lựa về việc học cái gì, học như thế nào và học khi nào ngay từ lúc họ bắt đầu sắp xếp việc học của mình có sự hỗ trợ, hướng dẫn của người dạy. Bốn đặc trưng cơ bản của dạy học lấy người học làm trung tâm là: (1) Người học - chủ thể của hoạt động học, tự tìm ra kiến thức. (2) Người học tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn. (3) Người dạy là thầy học - chuyên gia về học và tự học, là người tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy - tự học, quá trình kết hợp cá nhân hoá với xã hội hoá việc học của người học. (4) Người học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức. Do đó, trong dạy học lấy người học làm trung tâm, người ta coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu); thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt phương pháp nghiên cứu. Những dự kiến của GV phải được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của HS và cách tổ chức các hoạt động đó, cùng với khả năng diễn biến các hoạt động của HS để khi lên lớp có thể linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ và năng lực của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em. Trong dạy học lấy người học làm trung tâm, HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng phần trong chương trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt chưa đạt được so với mục tiêu trước khi bước vào một phần mới của chương trình. GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại kĩ năng đã học mà phải khuyến khích óc sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của HS trước những vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế. c. Quản lý hoạt động học tập theo quan điểm tự học Ở Việt Nam, các nghiên cứu về quản lý HĐHT của SV trường ĐH tập trung vào việc nghiên cứu các mô hình dạy học để phát huy khả năng tự học của SV. Một số nghiên cứu điển hình như: Phan Trọng Ngọ đã khái quát các lý thuyết tâm lý học về học tập và mô hình dạy học trong cuốn sách “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”. Ông đã bàn về động cơ học tập và cách tạo động cơ học tập cho SV: Động cơ học tập của học viên là cái mà việc học của họ phải đạt được để thỏa mãn nhu cầu của mình. Nói ngắn gọn, học viên học vì cái gì thì cái đó chính là động cơ học tập của họ. Có các loại động cơ: Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài; động cơ tạo ý và động cơ không tạo ý (động cơ kích thích). Ngoài ra, ông cũng cho rằng, việc xác định mục tiêu học tập cũng được coi là một nguồn quan trọng kích thích động cơ học tập. Cuốn sách này của Ông đã đưa ra cái nhìn khá tổng quát về hoạt động học của người học và hoạt động dạy của giáo viên, qua đây, chúng ta sẽ có cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp nhằm giáo dục mục đích, động cơ học tập hiệu quả cho SV bậc ĐH (Phan Trọng Ngọ, 2005). Trong cuốn sách Học và dạy cách học, Nguyễn Cảnh Toàn đã chỉ rõ: Phải chăng ở kỷ nguyên kinh tế tri thức, văn minh trí tuệ, phải “lấy tự học – tự đào tạo – nội lực tiểm ẩn trong mỗi con người Việt Nam để thắng lạc hậu, nghèo nàn”. Song, làm thế nào để khơi dậy và phát huy tốt nhất nội lực tự học của người học? Hiện nay, nội lực đó đang bị kìm hãm do nhiều nguyên nhân, trong đó, nguyên nhân trực tiếp là do cách dạy nặng về truyền thụ kiến thức một chiều, cách đánh giá thi cử nặng về kiểm tra trí nhớ. Đã đến lúc cần phát động “cuộc cách mạng về học” để giải phóng nội lực tự học của người học, đổi mới cơ bản cách học, cách dạy, cách quản lý. Theo quan điểm của Nguyễn Cảnh Toàn, các nhà quản lý giáo dục và người giáo viên phải thúc đẩy được động cơ học tập tiềm ẩn trong mỗi HSSV bằng phương pháp giảng dạy hoặc bằng các biện pháp quản lý, làm cho người học thấy được việc học có ích với mình và đạt được thành công trong học tập (Nguyễn Cảnh Toàn, 2004). Cuốn sách Quá trình Dạy – Tự học là sản phẩm của nhiều nhà khoa học và nhà giáo dục có tâm huyết Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo và Bùi Tường. Cuốn sách này là sự kết hợp, thừa kế, bổ sung của nhiều cuốn sách đã được xuất bản của các tác giả (Nguyễn Cảnh Toàn, 2002a). Các tác giả cho rằng: Sự học dù dưới dạng nào, tại trường lớp hoặc ngoài trường lớp, có thầy hướng dẫn hoặc không có thầy, có sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật hay không, đều phải là sự tự học. Học là một quá trình trong đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường sống xung quanh mình. Với quan niệm này, vai trò của người thầy là những nhân tố hỗ trợ, hướng dẫn, trọng tài, cố vấn, cho sự phát huy cao độ tính năng động, chủ quan của người học; quan hệ giữa người học và người dạy mang tính hợp tác hơn là mang tính quyền uy của người thầy đối với trò. Các tác giả đã đưa ra những trở lực cho việc học, kinh nghiệm khắc phục và phương châm đảm bảo thắng lợi của tự học. Các tác giả cho rằng mục tiêu đào tạo của các trường hiện nay cần chú trọng rèn luyện cho người học “năm mọi” trong học tập (học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học bằng mọi cách và học qua mọi nội dung) và bảy loại tư duy cần rèn luyện (tư duy logic, tư duy hình tượng, tư duy biện chứng, tư duy quản lý, tư duy kinh tế, tư duy kỹ thuật và tư duy thuật toán). Đồng thời tác giả đưa ra một số xu thế mới về phát triển việc học trong mối quan hệ biện chứng với dạy. Nghiên cứu “Tự học – một phương pháp học tập cơ bản của SV” của Phạm Việt Hà đã khẳng định: Vấn đề tự học, tự đào tạo là vô cùng quan trọng được quan tâm nhiều và khuyến khích trong học tập, bởi vì SV chỉ có thể thành công trong học tập, nghiên cứu khoa học và những thành tựu nhất định trong tương lai cũng bằng quá trình tự học. Thời gian học trong trường, trên giảng đường ĐH bao giờ cũng có hạn, trong khi đó sự phát triển tri thức của loài người là không bờ bến. Giải quyết mâu thuẫn này không có con đường nào khác là phải tự học và học suốt đời (Phạm Việt Hà, 2013). Diệp Thị Thanh và Đoàn Thanh Hà (2009) với nghiên cứu “Phương pháp tự học – Cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học” đã khẳng định: Tự học là hình thức học tập không thể thiếu được của SV đang học tập tại các trường ĐH. Tổ chức hoạt động tự học một cách hợp lý, khoa học, có chất lượng, hiệu quả là trách nhiệm không chỉ ở người học mà còn là sự nghiệp đào tạo của nhà trường. Nhóm tác giả đề cập đến phương pháp tự học giữ vai trò cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Trong cuốn sách “Tự học của sinh viên”, Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu (2008) đã khái quát khá đầy đủ về lịch sử nghiên cứu HĐHT – tự học của SV theo quan điểm của các nhà tâm lý học và quan điểm của các nhà giáo dục. Qua đó, hai tác giả cho rằng: Tự học là hình thức tổ chức hoạt động nhận thức có tính chất cá nhân, là quá trình người học tự tổ chức hoạt động nhận thức và được tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được ấn định. Nó diễn ra khi còn ngồi trên ghế nhà trường và cả khi đã ra trường. Tác giả cũng đưa ra bản chất và đặc điểm của HĐHT có mục đích; cấu trúc của HĐHT, động cơ và các yếu tố tâm lý ảnh hưởng tới HĐHT – tự học của SV. Qua đây, có thể rút ra những cách thức để tổ chức và quản lý hoạt động tự học của SV hiệu quả hơn, trong đó, tập trung vào việc làm cho SV thấy được ý nghĩa của việc học và đưa ra những biện pháp động viên, khuyến khích SV học tập. Qua những nghiên cứu này, tác giả cho rằng, quản lý HĐHT của SV trường ĐH cần phải đổi mới để đáp ứng được sự phát triển nhanh chóng của nền kinh tế tri thức trong thế kỉ XXI. Việc đổi mới cần phải hướng tới những phương pháp dạy học nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của SV nhằm đào tạo ra những con người năng động, độc lập trong xã hội. Tự định hướng học tập là một phương pháp dạy học theo quan điểm hướng vào người học, tạo cho SV những phẩm chất như tích cực, chủ động, độc lập, tự tin và có định hướng mục tiêu. Hoạt động tự định hướng học tập cũng đòi hỏi ở GV năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức, quản lí để có thể hướng dẫn SV học tập đạt mục tiêu giáo dục. d. Quản lý hoạt động học tập theo học chế tín chỉ Vấn đề học tập và quản lý HĐHT của SV được bàn nhiều trong các hội thảo, hội nghị vì đây là hình thức đào tạo khá mới mẻ với Việt Nam. Ban Liên lạc các trường ĐH và Cao đẳng Việt Nam tổ chức Hội thảo khoa học năm 2008 về “Quản lý sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, năm 2010 với hội thảo khoa học “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam”, năm 2006 với hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học”. Tại các hội thảo này, rất nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục trình bày các báo cáo khoa học liên quan đến công tác quản lý SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Nguyễn Quang Giao bàn về những khó khăn trong công tác quản lý SV khi thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ. Ninh Quang Thăng tham gia hội thảo với bài “Phân định trách nhiệm trong tác quản lý sinh viên”. Trần Văn Chính có tham luận về công tác quản lý sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Phương pháp học tập và quản lý học tập của SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ được Ngô Doãn Đãi khái quát khá đầy đủ trong hội thảo; ông cho rằng phương pháp học tập của SV phụ thuộc vào quan điểm của người thầy đối với người học như những đối tượng đào tạo. Ông cho rằng có ba yếu tố chính để quản lý học tập của SV: (i) Đề cương môn học của thầy; (ii) Đánh giá thường xuyên trong quá trình đào tạo và thay đổi nội dung thi, kiểm tra và (iii) Cách đánh giá kết quả môn học. Một số góp ý rất thiết thực để quản lý HĐHT của SV đó là (i) Không nên quản lý việc học tập của SV bằng các biện pháp kiểm tra hành chính hoặc công tác tư tưởng; (ii) Nên nghiên cứu kinh nghiệm của các nước phát triển, tổ chức trao đổi rộng rãi trong đội ngũ CBQL, cán bộ giảng dạy để có những nhận thức mới, từ đó có ý tưởng mới và (iii) Khi áp dụng kinh nghiệm của các nước cần tránh suy nghĩ máy móc mà phải sáng tạo, tìm ra những giải pháp phù hợp với điều kiện của Việt Nam (Ban liên lạc các trường ĐH và CĐ Việt Nam, 2008, 2010 & Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2006). Hội thảo đào tạo theo học chế tín chỉ với nhiều bài viết bàn về những thách thức gặp phải, những vấn đề cần tập trung chuyển đổi và phương thức triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ ở Việt Nam. Một số báo cáo có liên quan đến Luận án như: Nguyễn Kim Dung với bài viết “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam”, tác giả đã nêu khái quát lịch sử hình thành phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; mô tả hai hệ thống tín chỉ tương đối được sử dụng rộng rãi là hệ thống tín chỉ của Hoa Kỳ (USCS) và của Châu Âu (ECTS); và đưa ra những kinh nghiệm từ việc áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ ở Việt Nam (Nguyễn Kim Dung, 2006). Đặng Xuân Hải cũng đã có nhiều bài báo về tín chỉ như “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam: vấn đề và thực tiễn triển khai”; “Về tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên và giảng viên trong phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ”. Ông quan tâm đến các vấn đề thực tiễn ở Việt Nam với câu hỏi đặt ra, khi chuyển đổi phương thức đào tạo sang học chế tín chỉ, đó là sẽ quản lý SV như thế nào và đánh giá lao động đối với GV như thế nào. Điều này phụ thuộc vào quan điểm về tự chủ và tự chịu trách nhiệm của người học và người dạy trong học chế tín chỉ. Với sự đánh giá cụ thể đối với khái niệm tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong trường đại học, các giải pháp/ điều kiện được nêu ra để có thể thực hiện được vấn đề trên (Đặng Xuân Hải, 2006). * Vấn đề này cũng đã được một số tác giả chọn làm đề tài nghiên cứu cho Luận án Tiến sĩ như: Phạm Thị Thanh Hải (2013) với đề tài “Quản lý HĐHT của SV theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐH Việt Nam”, tác giả đã xác định nội dung quản lý HĐHT của SV trong hệ thống tín chỉ gồm: Lập kế hoạch và hướng dẫn SV lập kế hoạch học tập; tổ chức bộ máy quản lý HĐHT của SV; lãnh đạo, chỉ đạo HĐHT của SV; và kiểm tra đánh giá HĐHT của SV. Qua đây, tác giả đã đề ra 5 nhóm giải pháp quản lý HĐHT của SV là: Đổi mới căn bản nhận thức HĐHT của SV đại học từ đào tạo niên chế sang quản lý theo hệ thống tín chỉ; xây dựng hệ thống quản lý HĐHT, quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV; hoàn thiện quy chế quản lý HĐHT của SV; quản lý kế hoạch HĐHT của SV; quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ HĐHT của SV. Tuy nhiên, nghiên cứu của tác giả tập trung ở các trường ĐH công lập, tác giả không nghiên cứu những đặc thù trong công tác quản lý HĐHT tại các trường ĐH ngoài công lập; bên cạnh đó, đề tài nghiên cứu của tác giả thực hiện khi các trường ĐH tại Việt Nam mới bắt đầu việc chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ; khi đó, công tác quản lý HĐHT theo học chế tín chỉ còn nhiều mới mẻ với các trường ĐH ở Việt Nam. Đỗ Khắc Thanh (2014) với đề tài “Nâng cao biện pháp quản lý hoạt động tự học của SV Trường Đại học Hùng Vương”. Bên cạnh việc đưa ra cơ sở lý luận cho hoạt động tự học, tác giả đề ra 5 nhóm giải pháp như sau: Kế hoạch hoá công tác quản lý hoạt động tự học; đẩy mạnh các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức, xây dựng động cơ, bồi dưỡng kỹ năng tự học; tổ chức thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm; tăng cường công tác nghiên cứu khoa học trong SV; quản lý tốt các hoạt động tự học trên lớp và ngoài giờ lên lớp; quản lý và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động tự học của SV. Tuy nhiên, nghiên cứu của tác giả chỉ diễn ra tại Trường Đại học Hùng Vương, nên chưa đại diện cho quản lý hoạt động tự học tại các trường ĐH ngoài công lập. Đinh Ái Linh (2006) với đề tài “Công tác quản lý HĐHT và nghiên cứu khoa học của SV Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh”. Qua khảo sát thực trạng cho thấy, hiệu quả học tập chưa cao do số SV thiếu tích cực, tự giác trong học tập còn rất lớn. Qua đó, tác giả đưa ra một số biện pháp để nâng cao hiệu quả hoạt động quản lý học tập của SV, đó là: (i) Tổ chức việc học tập của SV theo hướng phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu với kế hoạch, nội dung, phương pháp phù hợp và thực hiện phương châm “lấy SV là trung tâm”. (ii) Xây dựng mạng lưới CVHT theo từng chi đoàn nhằm nắm bắt những khó khăn của SV trong học tập để kịp thời có biện pháp hỗ trợ. (iii) Kế hoạch hoá các HĐHT theo hướng giúp SV tiết kiệm được thời gian học tập. (iv) Cung cấp cho SV các tài liệu, sách phục vụ học tập nhất là sách giáo khoa, sách chuyên ngành cần được viết lại cho phù hợp với sự phát triển khoa học kỹ thuật. (v) Cải tiến cách thức đánh giá kết quả học tập của SV nhằm thay đổi thái độ học tập của SV. Tuy nhiên, nghiên cứu của tác giả chỉ diễn ra ở Đại học Quốc gia TP. HCM, do vậy, nghiên cứu này chưa đề cập đến những đặc thù trong quản lý HĐHT tại các trường ĐH ngoài công lập; bên cạnh đó, đề tài nghiên cứu của tác giả thực hiện trong đào tạo theo niên chế; chưa triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ. 1.1.3. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu để áp dụng trong quản lý hoạt động học tập của sinh viên tại các trường đại học Việt Nam Qua phân tích tổng quan nghiên cứu trong nước và ngoài nước về HĐHT và quản lý HĐHT của SV cho thấy, các nhà tâm lý học, nhà giáo dục, nhà quản lý đã có bề dày lịch sử nghiên cứu về vấn đề này. Các nghiên cứu đã làm rõ cơ chế, bản chất, đặc điểm của HĐHT. Trong thế kỷ XXI, xu hướng HĐHT của SV là lấy người học làm trung tâm, người học phải tự học, tự nghiên cứu. Quản lý HĐHT của SV cũng thay đổi theo hướng tìm cách phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu cho người học. Khoảng 10 năm trở lại đây, các trường ĐH ở Việt Nam chuyển đổi sang mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ với triết lý cơ bản là tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo. Theo đó, SV làm chủ quá trình học tập, tự xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với bản thân. Việc chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ là nhu cầu tất yếu, xuất phát từ yêu cầu nguồn nhân lực trong thời đại mới cần phải chủ động, sáng tạo, thường xuyên tự đổi mới và dễ thích ứng với mọi hoàn cảnh. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu để áp dụng trong quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH Việt Nam: Nghiên cứu cách thức tổ chức, quản lý HĐHT của SV theo định hướng phát triển năng lực, phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu với phương châm “lấy sinh viên là trung tâm”. Cách dạy truyền thống chủ yếu t...bồi dưỡng kỹ năng học tập ở bậc ĐH cho SV đã chứng minh được giả thuyết thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm cho thấy, biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng học tập bậc đại học cho sinh viên” đã nhận được những đánh giá tích cực từ CBQL, GV, SV; mức độ thường xuyên sử dụng các kỹ năng học tập bậc ĐH của SV đã cao hơn so với trước khi thực nghiệm và cao hơn so với nhóm đối chứng; kết quả học tập của SV nhóm thực nghiệm cũng cao hơn nhóm đối chứng. KẾT LUẬN 1. Kết luận Trên cơ sở nghiên cứu về quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam, tác giả rút ra một số kết luận như sau: 1.1. Về lý luận Luận án tập trung nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước về HĐHT, quản lý HĐHT của SV; qua đó, nêu lên được thành tựu của các tác giả trong và ngoài nước bàn về quản lý HĐHT của SV tại trường ĐH. Từ đó, tác giả định hướng nghiên cứu đối với đề tài này về quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập Việt Nam, một mô hình còn chưa được định hình rõ nét tại Việt Nam. Luận án đã xây dựng được một số khái niệm chủ chốt làm công cụ nghiên cứu trong quá trình thực hiện, đó là khái niệm quản lý trường học, HĐHT của SV, quản lý HĐHT của SV Luận án đã bàn luận về HĐHT của SV tại trường ĐH ở các mặt: Đặc điểm lứa tuổi SV, bản chất HĐHT của SV và đặc điểm HĐHT của SV. Trong đặc điểm HĐHT của SV, tác giả tập trung phân tích về mục tiêu, nội dung, phương pháp và phương tiện, hình thức và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV. Luận án đã xây dựng được nội dung quản lý HĐHT của SV, đó là: Lập kế hoạch HĐHT của SV; tổ chức thực hiện kế hoạch HĐHT của SV; chỉ đạo HĐHT của SV; kiểm tra, đánh giá HĐHT của SV. Những nghiên cứu, phân tích này là cơ sở nền tảng giúp tác giả thực hiện các bước nghiên cứu tiếp theo: Khảo sát thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập Việt Nam, hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động trong nước và quốc tế. 1.2. Về thực trạng Sau hơn 20 năm hình thành và phát triển, cả nước hiện có 60 trường ĐH và 30 trường CĐ ngoài công lập, góp phần hiện hóa chủ trương xã hội hóa giáo dục của Đảng và Nhà nước, góp phần phát triển kinh tế xã hội và hội nhập quốc tế. Để đánh giá thực trạng quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam, tác giả đã tiến hành khảo sát 1149 phiếu trong CBQL, GV và SV của 5 trường ĐH ngoài công lập phía Nam. Một số kết luận về thực trạng như sau: 1.2.1. Thực trạng HĐHT của SV Kết quả khảo sát cho thấy, đa phần SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam đều đã xác định được mục tiêu học tập là để nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngành nghề và rèn luyện phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tương lai. Tuy nhiên, kết quả khảo sát về nội dung, phương pháp và hình thức học tập cho thấy, đa phần SV mới chỉ tập trung vào các nhiệm vụ học tập trước mắt, do GV giao cho; SV chưa thật sự chủ động học những nội dung mở rộng, khám phá kiến thức chuyên ngành ngoài nội dung học tập trên lớp; những phương pháp, kỹ năng học tập đòi hỏi năng lực tự học, tự làm việc và sự chủ động của SV chưa được đánh giá cao. Các hình thức KTĐG kết quả học tập của SV ở các trường ĐH ngoài công lập phía Nam chưa phong phú, chỉ tập trung ở một số hình thức truyền thống (đánh giá chuyên cần, tự luận); các hình thức KTĐG đòi hỏi trình độ tư duy ở mức độ cao hơn chưa được áp dụng phổ biến (vấn đáp; bài tập lớn, đồ án, tiểu luận). 1.2.2. Thực trạng quản lý HĐHT của SV Các trường ĐH ngoài công lập phía Nam đã tập trung xây dựng bộ máy quản lý HĐHT của SV khá hoàn chỉnh; phân công nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho các phòng, khoa, đơn vị; ban hành các nội quy, quy chế quản lý HĐHT và phổ biến đến SV thực hiện; quan tâm đến công tác tổ chức, chỉ đạo HĐHT diễn ra nề nếp, từng bước nâng cao chất lượng quản lý HĐHT của SV. Một số trường ĐH ngoài công lập phía Nam đã tập trung vào việc xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ HĐHT, chính vì vậy, điều kiện giảng dạy và học tập đã có nhiều thay đổi khá rõ rệt. Bên cạnh những ưu điểm, quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam còn bộc lộ nhiều hạn chế: Quản lý kế hoạch học tập của SV chưa được quan tâm đúng mức, chủ yếu mới chỉ dừng lại ở việc phổ biến kế hoạch học tập của nhà trường cho SV; công tác tổ chức HĐHT của SV chưa đảm bảo quy định về thời gian học tập trên lớp và thời gian tự học; việc ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý HĐHT của SV chưa đồng bộ; các trường chưa thật quan tâm bồi dưỡng những kỹ năng học tập ở bậc ĐH cho SV; quản lý hoạt động tự học của SV chưa được chú trọng, năng lực tự học của SV còn hạn chế; quản lý CVHT chưa đạt yêu cầu và còn nhiều bất cập; công tác KTĐG kết quả học tập của SV tại các trường ĐH ngoài công lập chưa có tác dụng cho việc thay đổi cách dạy và cách học của SV; cơ sở vật chất và các trang thiết bị phục vụ HĐHT của SV chưa thật sự đảm bảo (ngoại trừ một số trường); các hoạt động hỗ trợ SV học tập như khen thưởng, trao học bổng cho SV, tổ chức cho SV đi tham quan, thực tập, thực tế ở các cơ quan doanh nghiệp chưa có điều kiện để làm tốt. 1.2.3. Nguyên nhân của những hạn chế Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế trong quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam, tuy nhiên, một số nguyên nhân chủ yếu là: Đội ngũ CBQL, GV chưa đáp ứng được quy mô đào tạo, đa phần các trường ĐH ngoài công lập phía Nam phải mời nhiều GV thỉnh giảng, điều này gây khó khăn cho công tác quản lý đào tạo và cho chính việc học của SV; chất lượng tuyển sinh không cao, phần lớn SV các trường ĐH ngoài công lập có điểm tuyển sinh đầu vào bằng hoặc cao hơn không nhiều so với điểm sàn của Bộ Giáo dục và Đào tạo; nguồn lực tài chính chưa đủ mạnh; hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam chưa hỗ trợ tốt nhất cho HĐHT của SV 1.3. Về hệ thống các biện pháp Những cơ sở để xác lập các biện pháp quản lý HĐHT của SV là: Chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước; tính tất yếu và sự cấp thiết phải đổi mới quản lý HĐHT của SV; căn cứ vào thực trạng quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập. Những nguyên tắc để xây dựng biện pháp là: Đảm bảo tính khoa học; đảm bảo tính pháp lý; đảm bảo tính thực tiễn; đảm bảo tính khả thi. Các nhóm biện pháp đề xuất để nâng cao hiệu quả quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam bao gồm: Nhóm biện pháp đổi mới xây dựng kế hoạch HĐHT của SV; nhóm biện pháp tổ chức thực hiện HĐHT của SV (với các biện pháp: Xây dựng quy trình quản lý HĐHT; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý HĐHT; tổ chức bồi dưỡng kỹ năng học tập bậc ĐH; nâng cao quản lý công tác CVHT; tăng cường cơ sở vật chất và hỗ trợ HĐHT của SV); nhóm biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá HĐHT của sinh viên. Kết quả khảo nghiệm các nhóm biện pháp đề xuất qua trưng cầu ý kiến của CBQL, GV cho rằng các nhóm biện pháp đều có tính cần thiết và tính khả thi cao. Luận án tổ chức thực nghiệm biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng học tập bậc đại học cho sinh viên”. Thời gian thực nghiệm là học kỳ I, năm học 2015 – 2016 tại trường Đại học Yersin Đà Lạt (tháng 9/2015 đến tháng 3/2016). Qua quá trình thực nghiệm đã đáp ứng được mục tiêu đề ra. Việc thực nghiệm biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng học tập ở bậc ĐH cho SV đã chứng minh được giả thuyết thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm cho thấy, biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng học tập bậc đại học cho sinh viên” đã nhận được những đánh giá tích cực từ CBQL, GV, SV; mức độ thường xuyên sử dụng các kỹ năng học tập bậc ĐH của SV đã cao hơn so với trước khi thực nghiệm và cao hơn so với nhóm đối chứng; kết quả học tập của SV nhóm thực nghiệm cũng cao hơn nhóm đối chứng. 2. Kiến nghị 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo Tăng cường chỉ đạo đổi mới toàn diện các lĩnh vực của trường ĐH; trong đó, ưu tiên cho việc đổi mới quy trình đào tạo, đổi mới phương pháp giảng dạy, hỗ trợ các chương trình đào tạo tiên tiến, chất lượng cao, chú trọng hợp tác quốc tế để từng bước đưa GDĐH ở Việt Nam theo kịp với trình độ phát triển của Thế giới. Đổi mới các yêu cầu về công tác kiểm định chất lượng trường ĐH ngoài công lập và kiểm định chương trình đào tạo, khuyến khích tăng cường kiểm định theo các tiêu chuẩn quốc tế gắn với công bố rộng rãi trên các phương tiện truyền thông và giao chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm. Tăng cường các hình thức thanh tra, kiểm tra để khắc phục, điều chỉnh những tồn tại, hạn chế của các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. 2.2. Đối với các trường ĐH ngoài công lập phía Nam Các trường ĐH ngoài công lập phía Nam cần chú trọng đổi mới các mặt hoạt động giáo dục – đào tạo của Trường, trong đó, chú trọng đổi mới quản lý HĐHT của SV, xem đây là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu nhằm nâng cao chất lượng học, từng bước khẳng định vị thế của các trường ĐH ngoài công lập. Các trường ĐH ngoài công lập phía Nam chú trọng đổi mới quản lý HĐHT của SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ theo các quy trình đề xuất; giúp minh bạch hóa các khâu trong quy trình quản lý, phân định rõ trách nhiệm của các phòng, khoa, đơn vị liên quan và dễ dàng kiểm soát, điều chỉnh khi cần thiết. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý HĐHT của SV tại các trường ĐH ngoài công lập phía Nam. Ứng dụng công nghệ thông tin giúp đổi mới phương pháp, hình thức quản lý HĐHT của SV; chuẩn hóa qui trình quản lý tương tác và xử lý công việc, trao đổi thông tin và hội nhập với các trường đại học khác trên thế giới Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng học tập bậc ĐH cho SV, giúp cho SV thay đổi cách học; ngoài ra còn trang bị cho SV những kỹ năng cần thiết của một người khi tham gia vào đời sống nghề nghiệp. Đổi mới công tác KTĐG kết quả học tập của SV: Thay đổi cách KTĐG kết quả học tập sẽ làm thay đổi cách học của SV; do đó, đổi mới công tác KTĐG kết quả học tập của SV là việc làm quan trọng, cần được thực hiện sớm. Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng đội ngũ CBQL, GV bằng nhiều hình thức nhằm mục đích nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của GDĐH. Xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ CBQL được đào tạo chính quy, có kinh nghiệm quản lý và nhận thức tốt để thực hiện đổi mới giáo dục trong trường ĐH; tiếp tục xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ GV cốt cán có năng lực chuyên môn giỏi và phẩm chất nghề nghiệp tốt để hỗ trợ, giúp đỡ các GV còn ít kinh nghiệm, ít tuổi đời và tuổi nghề trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Thường xuyên tổ chức các hội nghị, hội thảo, diễn đàn để CBQL, GV, CVHT có cơ hội trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm về quản lý, giảng dạy và công tác quản lý SV nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Các trường ĐH ngoài công lập phía Nam đầu tư nhiều hơn về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ HĐHT của SV, như: Các loại giáo trình, tài liệu tham khảo phục vụ nhu cầu học tập, nghiên cứu của SV; xây dựng thư viện điện tử hiện đại, có nhiều tiện ích; xây dựng các không gian học tập phù hợp với đối tượng nhằm thù hút SV đến học nhiều hơn Để công việc này thực sự thành công, các trường ĐH ngoài công lập phía Nam cần phải thực hiện đồng bộ các biện pháp trên đây, ngoài ra cần có sự chỉ đạo thống nhất của Hiệu trưởng, sự cố gắng, nỗ lực của các tổ chức, lực lượng, trước hết là đội ngũ CBQL, GV và bản thân người học. Tác giả hi vọng những nội dung nêu trên đây sẽ là tài liệu để các trường tham khảo trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đề ra. DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ Nguyễn Thanh Sơn. (2011). Quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp chí Quản lý giáo dục, 21, 41-44. Nguyễn Thanh Sơn. (2013). Giáo dục mục đích, động cơ học tập cho sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp chí Quản lý giáo dục, 46, 35-38. Nguyễn Thanh Sơn. (2014). Phối hợp các lực lượng tham gia vào quản lý hoạt động học tập của sinh viên. Tạp chí Quản lý giáo dục, 56, 14-17. Nguyễn Thanh Sơn. (2014). Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng đáp ứng chuẩn đầu ra. Tạp chí Quản lý giáo dục, 67, 10-13. Nguyễn Thanh Sơn. (2015). Đổi mới công tác quản lý cố vấn học tập tại các trường đại học Việt Nam. Tạp chí Quản lý giáo dục, 4, 41-44. Nguyen Thanh Sơn. (2015). Management innovation of students’ studying activities at Vietnamese non-public universities. Journal of Science An Giang University, 1, 92-97. Nguyễn Thanh Sơn. (2016). Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra. Tạp chí Khoa học trường Đại học An Giang, 9, 35-40. Nguyễn Thanh Sơn. (2016). Quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại các trường Đại học ngoài công lập phía Nam – Thực trạng và biện pháp. Tạp chí Khoa học Yersin – Trường Đại học Yersin Đà Lạt, 1, 1-7. TÀI LIỆU THAM KHẢO Albach, P. G. (2001). Measuring academic progress: the course – credit system in American higher education. Higher Education Policy, 14(1). Retrieved from Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M, Lovett C. M., & Norman M. K. (2010). Motivating Students to Learn. In How Learning Works. Retrieved from Archambault, R. D. (2012). John Dewey – Kinh nghiệm và Giáo dục. Nhà xuất bản Trẻ. Atherton, J. S. (2013). Learning and Teaching; Piaget's developmental theory. Retrieved from Ban liên lạc các trường ĐH và CĐ Việt Nam. (2008). Kỷ yếu hội thảo khoa học về đào tạo liên thông theo hệ thống tín chỉ. Tp. Hồ Chí Minh. Ban liên lạc các trường ĐH và CĐ Việt Nam. (2008). Kỷ yếu hội thảo khoa học về quản lý sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tp. Hồ Chí Minh. Ban liên lạc các trường ĐH, CĐ Việt Nam. (2010). Kỷ yếu hội thảo khoa học giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam. Vũng Tàu. Barry K. & King L. (1993). Beginning teaching. BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam. (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hội nghị Trung ương 8 khóa XI. Hà Nội. Bekhradnia, B. (2004). Credit Accumulation and transfer, and the Bologna Process: An Overview. Retrieved from Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2007a). Quy chế công tác học sinh, sinh viên trong các trường đào tạo. Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2007b). Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2010). Đổi mới quản lý hệ thống giáo dục Đại học giai đoạn 2010 – 2012. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Kế hoạch hành động của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014, 2015, 2016, 2017, 2018). Những điều cần biết về tuyển sinh. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục ĐH. Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2016). Quy chế Công tác HSSV trong các trường ĐH, CĐ, TCCN ban hành theo Thông tư số 10/2016/TT-BGDĐT ngày 05/04/2016. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2016). Tài liệu Hội nghị tổng kết năm học 2015 - 2016 và triển khai nhiệm vụ 2016 - 2017. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Số liệu thống kê giáo dục đại học từ năm 2005 đến năm 2018. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bruce J., Marsha W., Emily C. (2004). Models of Teaching. Pearson Education. Bùi Minh Hiền. (2006). Quản lý giáo dục. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Bùi Ngọc Lâm. (2014). Phát triển kỹ năng lập kế hoạch học tập cho sinh viên đại học trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục. Chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục. Đại học Thái Nguyên. Thái Nguyên. Bùi Trọng Liễu. (2004). Chung quanh việc học. Hà Nội: Nhà xuất bản Thanh niên. Cấn Thị Thanh Hương & Vương Thị Phương Thảo. (2009). Đổi mới phương thức tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn, 25, 26–32. Center for teaching and learning of The University of Texas at Austin. (n.d.). Student Motivation. Retrieved from Chính phủ. (2012). Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về Chiến lược Phát triển giáo dục 2011 - 2020. Cobbe, J. (2008). The Credit System: What it should mean for Universities, Departments, Students and their Families, and Employers. Retrieved from Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. (2006). Kỷ yếu hội thảo đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Đàm Quang Minh & Phạm Thị Ly. (2014). Giáo dục ngoài công lập ở Việt Nam. Hội thảo Cải cách giáo dục đại học VED 2014. Đặng Thành Hưng. (2002). Dạy học hiện đại, Lý luận, biện pháp, kỹ thuật. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. Đặng Tự Ân. (2015). “Giáo dục định hướng phát triển năng lực”. Tạp chí Quản lý giáo dục, 4, 33–37. Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức. (1996). Lý luận dạy học đại học. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học sư phạm. Đặng Xuân Hải. (2006). Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Việt Nam: Vấn đề thực tiễn và triển khai. Tạp chí giáo dục, 13, 36-37. Diệp Thị Thanh & Đoàn Thanh Hà. (2009). Phương pháp tự học - cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Tạp chí Phát triển và Hội nhập, 1. Đinh Ái Linh. (2006). Những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động học tập của sinh viên Đại học Quốc gia TP. HCM. Tạp chí phát triển khoa học và công nghệ, 10, 49-56. Đỗ Đức Uyên. (2005). "Coi trọng phương pháp giáo dục – Quan điểm giáo dục cơ bản của Hồ Chủ tịch”, Những chặng đường nghiên cứu giáo dục. Tp. Hồ Chí Minh: Viện nghiên cứu giáo dục – Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh. Đỗ Khắc Thanh. (2014). Nâng cao biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học Hùng Vương. Luận án Tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục. Trường Đại học Nông Lâm – Đại học Thái Nguyên và Đại học Tổng hợp Southern Luzon, Philippines. Đỗ Linh & Lê Văn. (2006). Phương pháp học tập hiệu quả. Tp. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh. Đỗ Thế Hưng & Nguyễn Thị Kim Hoa. (2014). Mô hình dạy học theo tiếp cận các lí thuyết học tập. Tạp chí Khoa học Giáo dục, 100. GHK, Technopolis & Penn State University. (2011). Study on the use of credit systems in higher education cooperation between the EU and the US. Retrieved from Hiệp hội các trường ĐH, CĐ ngoài công lập Việt Nam. (2014). Báo cáo tổng kết 20 năm phát triển mô hình giáo dục đại học ngoài công lập ở Việt Nam (1993 – 2013). Hội nghị 20 năm phát triển các trường ĐH, CĐ ngoài công lập. Hà Nội. Hồ Văn Liên. (2008). Tổ chức, quản lý giáo dục và trường học. Tp. Hồ Chí Minh: Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Hoàng Anh & Đỗ Thị Châu. (2008). Tự học của sinh viên. Quảng Nam: Nhà xuất bản Giáo dục. Hoàng Ngọc Vinh. (2007). Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học. Hà Nội. Jean, V. (1993). Một số vấn đề về phương pháp giáo dục. Vụ Giáo viên, Bộ Giáo dục và Đào tạo. Jing, X., Aimin, W., Lei, W. & Jiangde, Y. (2014). Eight-Hour Study Time Management Mode for College Student Based on Credit System. International Conference on Education Reform and Modern Management (ERMM 2014) (pp. 117-120). Atlantis Press. Khali, A. & Williamson, J. (2014). Role of Academic Advisors in the Success of Engineering Students. Universal Journal of Educational Research, 2(1), 73-79. doi:10.13189/ujer.2014.020109 Kharlamop, I. F. (1978). Phát huy tính tính cực học tập của học sinh như thế nào. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục. Lâm Quang Thiệp. (2006). Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam. Kỷ yếu Hội thảo: "Xây dựng chương trình đào tạo theo tín chỉ có sử dụng Internet". Hà Nội: Viện Nghiên cứu Giáo dục. Landsberger, J. (2008). Học tập cũng cần chiến lược. Hà Nội: Nhà xuất bản Lao động – Xã hội. Lê Khánh Bằng. (2002). Phương pháp dạy học Đại học. Hà Nội: Đại học Sư phạm Hà Nội. Lê Quang Sơn. (2010). Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường Đại học Sư phạm. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, 6(41), 125-134. Lê Thị Xuân Liên. (2004). Nâng cao tính tích cực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên thông qua việc tổ chức Seminar và hướng dẫn ôn tập, tổng kết chương. Tạp chí giáo dục, 82. Lê Thị Xuân Liên. (2012). Một số phương pháp học của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp chí Giáo dục. Lê Văn Giạng. (2001). Những vấn đề lý luận cơ bản của khoa học giáo dục. Hà Nội: Nhà xuất bản Chính trị quốc gia. Lê Văn Hòa. (2015). Quản lý theo kết quả trong thực thi chính sách công ở Việt Nam. Hà Nội: Học viện Hành chính Quốc gia. Learning Theories. (2020). Retrieved from Learning Theories: Lêvitôv. (1970). Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục. Li, M. P. & Lam, B. H. (2013). Cooperative Learning. The Hong Kong Institute of Education. Mazur E. & Phạm Thị Ly. (2006). Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ và những gợi ý cho cải cách giáo dục đại học Việt Nam. Retrieved from Meier, W. (2003). Results-based management: Towards a common understanding among development cooperation agencies. Ottawa, Canada: DAC Working Party on Aid Effectiveness and Harmonisation. Nguyễn Cẩm Thanh. (2015). Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn. (2002a). Quá trình Dạy – Tự học. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục. Nguyễn Cảnh Toàn. (2002b). Tuyển tập tác phẩm Bàn về giáo dục Việt Nam. Hà Nội: Nhà xuất bản lao động. Nguyễn Cảnh Toàn. (2004). Học và dạy cách học. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Thỏa, Nguyễn Như Ý & & Đinh Quang Sửu. (n.d.). Một số vấn đề về cách dạy và cách học. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Chính. (2016). Dạy học theo mô hình flipped classroom. Tạp chí Tia sáng. Nguyễn Đức Chính. (n.d.). Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học và đào tạo nguồn nhân lực. Hà Nội. Nguyễn Duy Cần. (2012). Tôi tự học. Tp. Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Trẻ. Nguyễn Hiến Lê. (1992). Tự học để thành công. Tp. Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Tp. Hồ Chí Minh. Nguyễn Kim Dung. (2006). Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam. Kỷ yếu Hội thảo VUN – Đà Nẵng (pp. 150-157). Trường Đại học Đà Lạt. Nguyễn Mai Hương. (2009). Các điều kiện cần và đủ để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ ở bậc đại học. Tạp chí khoa học giáo dục, 45, 45–49. Nguyên Ngọc. (2013). John Dewey và giáo dục. Tạp chí Đại học Sài Gòn, 17. Retrieved from Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị. (2008). Tâm lý học sư phạm Đại học. Hà Nội: NXB. Đại học Sư phạm. Nguyễn Thanh Long. (2008). Kỹ năng học đại học và phương pháp nghiên cứu. Tp. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Giáo dục. Nguyễn Thành Ngọc Bảo. (2014). Bước đầu tìm hiểu khái niệm “đánh giá theo năng lực". Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Tp. HCM, 56, 157–165. Nguyễn Thành Nhân. (2013). Tính tích cực học tập của sinh viên từ góc nhìn quản lý. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM. Được truy lục từ Nguyễn Thành Nhân. (2014). Mô hình đánh giá kết học tập của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục. Chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục. Viện Khoa học Xã hội Việt Nam. Hà Nội. Nguyễn Thanh Sơn. (2011). Quản lý hoạt động học tập của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp chí Quản lý giáo dục, 41-44. Nguyễn Thanh Sơn. (2015). Đổi mới công tác quản lý cố vấn học tập tại các trường đại học Việt Nam. Tạp chí Quản lý giáo dục, 4, 41-44. Nguyễn Thanh Tuấn. (2014). Xây dựng mô hình hoạch định tài nguyên trường đại học – University Resource Planning (URP) cho các trường đại học công lập Việt Nam. Tạp chí Kinh tế và Phát triển, 210, 70-78. Nguyễn Thanh Tuyền & Dương Tấn Diệp. (2012). Kiến nghị phát triển giáo dục đại học ngoài công lập. Tạp chí phát triển và hội nhập, Số 7(17), 69-75. Nguyễn Thị Bích Hạnh. (2006). Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác. Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Cẩm Vân. (2013). Phát huy tính tích cực, chủ động của sinh viên qua hoạt động tự định hướng học tập. Tạp chí Đại học Sài Gòn. Được truy lục từ Nguyễn Tiến Thành. (2013). Đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên – một trong những biện pháp góp phần thay đổi cách dạy, cách học tại trường Đại học Bạc Liêu. Được truy lục từ Nguyễn Văn Cường & Meier B. (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học. Retrieved from https://www.academia.edu Nguyễn Văn Đản. (2009). Dạy phương pháp học cho học sinh. Tạp chí khoa học giáo dục, 50, 37-40. Nguyễn Văn Đệ. (2014). Hoạt động đào tạo giáo viên trong bối cảnh mới. Tạp chí Giáo dục, 327, 1-3. Nguyễn Văn Vân. (n.d.). Báo cáo một số nội dung về công tác cố vấn học tập theo học chế tín chỉ. Trường Đại học Luật TP. HCM. Omporn, R. (1992). The academic credit system in higher education: Effectiveness and relevance in Developing countries. The World Bank. Phạm Đức Tiến. (2016). Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao trong quá trình Việt Nam hội nhập quốc tế. Hà Nội: Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội. Phạm Hữu Tiệp. (2014). Vai trò của đội ngũ giảng viên trong quản lý Đại học ở Mỹ. Hội thảo đối thoại giáo dục Việt Nam. TP. Hồ Chí Minh. Phạm Khắc Chương. (1992). J.A.Komenxki nhà sư phạm lỗi lạc. Tạp chí nghiên cứu giáo dục, 3. Phạm Minh Hạc. (1988). Tâm lý học. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục. Phạm Thị Ly. (2006). Chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ – Kinh nghiệm của Trung Quốc. Kỷ yếu Hội thảo VUN, (pp. 169-177). Đà Nẵng. Phạm Thị Thanh Hải. (2013). Quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học Việt Nam. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục. Chuyên ngành Quản lý giáo dục. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phạm Thụ. (2005). Về khuôn mặt mới của Giáo dục Đại học Việt Nam. Tp. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Đại học Quốc gia TP. HCM. Phạm Toàn. (2012). Góp phần hiểu John Dewey. Hà Nội: Nhóm Cánh Buồm. Được truy lục từ Phạm Việt Hà. (2013). Tự học – một phương pháp học tập cơ bản của sinh viên. Được truy lục từ Phan Thanh Bình. (2014). Hội nhập quốc tế – Con đường tất yếu của giáo dục đại học thời toàn cầu hóa. Hội thảo Hội nhập quốc tế trong quá trình đổi mới giáo dục đại học Việt Nam. Đại học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh. Phan Trọng Ngọ. (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nhà xuất bản Đại học sư phạm. Quách Hoàng Công & Hà Lê Dũng. (2014). Triết lý giáo dục của John Dewey trong tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục”. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, trường Đại học khoa học Huế, 2, 118-126. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. (2005). Luật giáo dục. Hà Nội. Rubakin, N. A. (1973). Tự học như thế nào. Hà Nội: Nhà xuất bản Thanh Niên. Ruby D. Higgins. (2008). Tổ chức và quản lý lớp. Tài liệu tham khảo cho hội thảo: Đào tạo liên thông theo hệ thống tín chỉ (pp. 204-216). TP. HCM: Ban liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam. Sharma, R. C. (1988). Population, resources, environment and qualtiy of life. New Dehlt. Singh, R. R. (1994). Nền giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. SkillsYouNeed. (n.d.). Learning Skills. SkillsYouNeed. Retrieved from Thái Duy Tuyên. (2007). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục. Trần Bá Hoành. (1995). Đánh giá trong giáo dục. Hà Nội. Trần Bá Hoành. (2003a). Dạy học lấy người học làm trung tâm. Thông tin khoa học giáo dục, 96. Trần Bá Hoành. (2003b). Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Vật lý. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội. Trần Kiểm. (2004). Khoa học quản lý giáo dục – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn. Tp. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Giáo dục. Trần Thị Đức & Kiều Tuấn Anh. (2012). Cố vấn học tập trong các trường đại học. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn, 23‐32. Trần Thị Hương & Nguyễn Đức Danh. (2014). Tổ chức hoạt động dạy học Đại học. TP. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm TP. HCM. Trần Thị Minh Đức. (2012). Cố vấn học tập trong các trường Đại học. Hà Nội: NXB. Đại học Quốc Gia Hà Nội. Trần Thị Tuyết Oanh. (2006). Giáo trình Giáo dục học tập 1. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Trần Xuân Bách. (2014). Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Tạp chí Khoa học Giáo dục, 102, 23-25. Trexler, C. J. (2008). United States (US) University “Credit-Hour” System: History, Definitions and Structure. Retrieved from Trịnh Lê Hồng Phương. (2011). Vận dụng lí thuyết dạy học tương tác trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông. Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm TP. HCM, 25. Trường Đại học Cần Thơ. (2011). Kỷ yếu hội thảo khoa học nâng cao vai trò cố vấn học tập. Trường Đại học Đà Lạt. (2006). Kỷ yếu Hội thảo VUN – Đà Nẵng. Retrieved from Trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn – Đại học Quốc gia TP. HCM. (2008). Hội thảo khoa học: Đổi mới phương pháp giảng dạy theo học chế tín chỉ. TP. HCM. Được truy lục từ Trường Đại học Yersin Đà Lạt. (2015, 2016). Báo cáo tổng kết năm học. Đà Lạt: Trường Đại học Yersin Đà Lạt. Trường Đại học Yersin Đà Lạt. (2018). Quy định về công tác cố vấn học tập. Đà Lạt. Veronica T. & Karen W. (2004). Understanding Interaction in Distance Education: A Review of Literature. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2. Vladimir. (2009). Hệ thống tích lũy và chuyển đổi tín chỉ Châu Âu. Thông tin Giáo dục Quốc tế, 11-18. Vũ Quốc Chung & Lê Hải Yến. (2003). Để tự học đạt được hiệu quả. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Wagner, E.D. (1994). In Support of a Functional Definition of Interaction. The American Journal of Distance Education. Wikipedia. (n.d.). Study skills. Retrieved from Zjhra & Michelle L. (2008). A shift to a credit-based system: necessary changes in curriculum and the role of teachers. Retrieved from