Luận án Quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực

không đổi mới, hoặc cải cách giáo dục không thành công thì nước đó mất khả năng cạnh tranh trên trường quốc tế và sẽ bị tụt hậu. Nhiều quốc gia đã và đang tiến hành cải cách để hướng tới một nền giáo dục hiện đại. Giáo dục Việt Nam cũng cần có sự đổi mới mạnh mẽ để có thể tự tin hội nhập. Có thể khái quát đổi mới giáo dục là đổi mới những vấn đề cốt lõi như đổi mới tư duy giáo dục; đổi mới quản lý giáo dục và phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; làm lành mạnh hóa môi trường giáo dục; đổi mới nội dung và phương thức, cơ chế phát triển giáo dục và đặc biệt là tổ chức chỉ đạo thực hiện quá trình đổi mới giáo dục. Trong đó, đổi mới quản lý giáo dục và đào tạo, kiểm tra, thi và đánh giá kết quả là khâu đột phá. Để thực hiện đổi mới giáo dục, trước tiên cần thay đổi triết lý giáo dục, Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã xác định mục tiêu đào tạo để chuyển giáo dục từ “chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [32, tr.6], đặc biệt là dạy làm “người” để người học có khả năng thích ứng nhanh với hoàn cảnh, có trách nhiệm cao với gia đình, xã hội và Tổ quốc chính là chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục định hướng năng lực (tiếp cận năng lực). Giáo dục được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động dạy học. Thông qua dạy học vừa cung cấp cho người học hệ thống kiến thức khoa học, phát triển tư duy sáng tạo và bồi dưỡng người học phát triển toàn diện, vừa thu thập những thông tin phản hồi giúp cho cán bộ quản lý, giảng viên kịp thời điều chỉnh, hoàn thiện quá trình dạy - học nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Chất lượng giáo dục và đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trước hết là hoạt động dạy học, trong đó hoạt động học tập của người học đóng vai trò rất quan trọng, vì chỉ khi người học tích cực chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức dưới sự tổ chức, điều khiển của người dạy thì hoạt động dạy học mới hoàn thành mục đích nhiệm vụ đề ra. Nếu, quản lý xã hội lấy tiêu điểm là quản lý giáo dục (giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu) thì quản lý giáo dục phải coi con người là nút bấm (quản lý nhà trường làm nền tảng) và quản lý nhà trường phải lấy quản lý dạy học là khâu cơ bản, việc dạy học phải xuất phát (từ) và hướng (vào) người học. Luật Giáo dục năm 2005 được sửa đổi, bổ sung năm 2009 chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [90, tr.13-14]. Để làm được điều đó, phải đổi mới chương trình, sách giáo khoa, người thầy và cách thức giảng dạy; đổi mới đánh giá theo năng lực; đặc biệt phải đổi mới quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực. Song đây là vấn đề khó, vì không chỉ là vấn đề mới mẻ còn bỏ ngỏ trong nghiên cứu lý luận ở Việt Nam mà còn là vấn đề hết sức trừu tượng phức tạp, đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động quân sự. Hệ thống các nhà trường trong Quân đội nhân dân Việt Nam đã và đang thực hiện Nghị quyết số 86 của Đảng ủy quân sự Trung ương “Về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới” [34], trong bối cảnh khoa học kỹ thuật quân sự phát triển nhanh chóng, với một khối lượng lớn tri thức rất lớn cần phải trang bị cho học viên, trong khi thời gian đào tạo không thay đổi, vấn đề đặt ra là phải làm như thế nào? và bằng cách nào để tối ưu hoá mục tiêu đào tạo, muốn tối ưu hoá mục tiêu đào tạo, xét đến cùng phải tối ưu hoá hoạt động dạy học. Muốn tối ưu hoá hoạt động dạy học, phải tối ưu hoá hoạt động quản lý. Tuy nhiên, xung quanh vấn đề này còn những mâu thuẫn chủ yếu cần được nghiên cứu làm sáng tỏ cả trên phương diện lý luận và thực tiễn. Về lý luận, đã có một số công trình, đề tài nghiên cứu về tự học; về phương pháp học tập chủ động; về quản lý giáo dục và đào tạo trong các nhà trường quân đội đáp ứng yêu cầu mới; về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học; về đổi mới chương trình đào tạo ở các học viện, trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực của học viên Có thể nói, những công trình nghiên cứu trên đã đề cập đến vấn đề quản lý dạy học trong các nhà trường quân đội góp phần chỉ đạo, định hướng khả thi trong thực tiễn. Song, chưa có những nghiên cứu về mô hình quản lý dạy học vừa đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực người học vừa đảm bảo kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra Từ đó, đặt ra yêu cầu khách quan cho việc nghiên cứu lý luận của đề tài này một cách khoa học, khả thi. Về thực tiễn, quản lý dạy học là vấn đề đặc biệt quan trọng trong xu hướng chuyển sang đào tạo theo tiếp cận năng lực, để hoạt động dạy học trở thành công cụ thực sự hữu ích thúc đẩy việc hình thành và phát triển năng lực của học viên hiện nay đã và đang vướng mắc nhiều khó khăn về đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên; về cơ sở hạ tầng, nguồn học liệu, chương trình đào tạo; đặc biệt là phương thức quản lý dạy học, chưa được đưa ra trên bình diện vĩ mô lẫn vi mô; khi triển khai thực hiện còn lúng túng, chưa đảm bảo tính thống nhất nên chưa thật sự làm thay đổi và thúc đẩy theo chiều hướng tích cực là đòi hỏi cấp thiết của thực tiễn phải giải quyết một cách thấu đáo [14]. Nguyên nhân, do nhận thức về dạy học và quản lý dạy học theo năng lực đầu ra chưa rõ ràng, quá chú trọng tới đào tạo đặc thù quân sự; tư duy về giáo dục và đào tạo chậm đổi mới để phù hợp với quá trình hội nhập quốc tế, chưa tạo nên được những thế hệ học viên vững vàng về tri thức, năng động về tư duy, thích ứng với sự phát triển của quân đội, đất nước và thời đại [14, tr.6]. Vậy, quản lý hoạt động học tập và sự phát triển năng lực có mối quan hệ với nhau như thế nào? làm thế nào để thực hiện có hiệu quả mục tiêu phát triển năng lực người học trong quá trình dạy học? Và các chủ thể quản lý hoạt động học tập cần xem xét quá trình dạy học theo hướng tiếp cận nào trong mối quan hệ với sự phát triển năng lực của học viên là đòi hỏi cấp thiết phải có công trình nghiên cứu giải quyết thấu đáo vấn đề này. Vì vậy, “Quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực” là đề tài có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu những vấn đề lý luận, thực tiễn về quản lý hoạt động học tập của học viên; đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo để hội nhập quốc tế. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Xây dựng khung lý luận về quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực; Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt động học tập ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực; Đề xuất những biện pháp cơ bản trong quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực; Kiểm chứng kết quả nghiên cứu của đề tài luận án thông qua khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp và thử nghiệm một biện pháp. 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình quản lý hoạt động dạy học ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nội dung của đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận, thực tiễn về quản lý hoạt động học tập của học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học ở các trường sĩ quan quân đội; trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp cho các chủ thể quản lý hoạt động học tập của học viên theo hướng phát triển năng lực với cách tiếp cận chức năng quản lý. Phạm vi khảo sát của đề tài là 5 trường sĩ quan quân đội phía Bắc là: Lục quân I; Chính trị; Pháo binh; Tăng Thiết giáp và Đặc công. Phạm vi đối tượng nghiên cứu của đề tài là cán bộ quản lý, giảng viên và học viên đang thực hiện đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội nói trên. Phạm vi thời gian, các số liệu thu thập, xử lý và sử dụng trong đề tài luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2012 đến nay. 3.4. Giả thuyết khoa học Quản lý hoạt động học tập đáp ứng yêu cầu phẩm chất, năng lực cần có của học viên tốt nghiệp ra trường khi được tổ chức quản lý một cách khoa học. Nếu chủ thể quản lý ở các nhà trường sử dụng tổng hợp các tác động trong lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập theo năng lực đầu ra thì sẽ hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của học viên ở các trường sĩ quan quân đội góp phần nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp luận Đề tài luận án được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; quán triệt tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam; Nghị quyết của Quân ủy Trung ương về giáo dục và đào tạo. Dựa trên phương pháp luận nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục với các quan điểm lịch sử - logic; hệ thống - cấu trúc; quan điểm thực tiễn và nguyên tắc tiếp cận chức năng - mục tiêu quản lý giáo dục; tiếp cận phát triển năng lực; tiếp cận nội dung quản lý và quá trình dạy học làm phong phú thêm các vấn đề nghiên cứu trong xác định khung lý thuyết và tìm hiểu, đánh giá thực trạng; trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội để giải quyết các nhiệm vụ khoa học của đề tài luận án. 4.2. Phương pháp nghiên cứu 4.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; Quân đội nhân dân Việt Nam; các công trình nghiên cứu khoa học, báo khoa học có liên quan đến đề tài được công bố và đăng tải trên các tạp chí, kỷ yếu hội thảo khoa học. Phân tích, tổng hợp các tài liệu, các công trình nghiên cứu về công tác quản lý nhà trường, hoạt động dạy và học trong trường đại học. Từ đó, xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động học tập của học viên ở trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực. 4.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục thông qua các văn bản pháp lý; các báo cáo tổng kết giáo dục và đào tạo của các trường sĩ quan quân đội nhằm rút ra những kinh nghiệm quản lý hoạt động học tập của học viên. Phương pháp quan sát, hoạt động lãnh đạo, chỉ huy; hoạt động dạy học; tổ chức, chỉ đạo của cán bộ quản lý, giảng viên và tự quản lý hoạt động học tập của học viên; quan sát hoạt động dạy học đối với các lớp bồi dưỡng phương pháp dạy học, các lớp tập huấn để rút ra những kết luận về nội dung nghiên cứu. Tiến hành phân tích, đáng giá thực trạng của hệ thống đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội, thực trạng của việc học tập của học viên bao gồm cả giờ lên lớp và ngoài giờ lên lớp ở các trường sĩ quan quân đội. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi với 830 cán bộ quản lý, giảng viên và học viên ở 5 trường sĩ quan quân đội (Lục quân I; Chính trị; Pháo binh; Tăng Thiết giáp và Trường Sĩ quan Đặc công) được tiến hành qua 3 bước: Thiết kế bảng hỏi; Điều tra thử; Điều tra, khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp để đề xuất các nội dung quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực. Phương pháp phỏng vấn cá nhân, trò chuyện cùng một số cán bộ quản lý, giảng viên ghi chép các nội dung cơ bản có liên quan thực trạng quản lý hoạt động học nhằm thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu được từ khảo sát thực tiễn. Phương pháp đàm thoại, tọa đàm, trao đổi với cán bộ quản lý, giảng viên cấp phòng, khoa, bộ môn, giảng viên và học viên theo chủ đề phỏng vấn sâu giúp cho các số liệu đã khảo sát mang tính khách quan, trung thực để thu thập thêm những thông tin cần thiết liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia để tìm hiểu thực trạng và ý kiến về tính hợp lý và khả thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất, những ý kiến đóng góp quý giá của các nhà khoa học giúp tác giả thực hiện và hoàn thiện đề tài nghiên cứu với chất lượng tốt nhất. 4.2.3. Phương pháp bổ trợ Phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu và kết quả nghiên cứu, tiến hành đánh giá thử nghiệm một biện pháp quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực. Phương pháp thử nghiệm, dùng để kiểm chứng tính hiệu quả quản lý thông qua nội dung giải pháp chỉ đạo bồi dưỡng năng lực cho các chủ thể quản lý hoạt động học tập của học viên theo hướng phát triển năng lực. Phương pháp xử lý số liệu, khảo sát thu thập từ phiếu điều tra thực trạng, từ thử nghiệm được xử lý bằng chương trình phần mềm Microsof Xcel. 5. Những đóng góp mới của luận án Quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực là đề tài với nội dung nghiên cứu có tính cấp thiết trong xu thế đổi mới căn bản giáo dục, đúng mã số chuyên ngành đào tạo. Tên luận án và các nội dung nghiên cứu, các số liệu khảo sát, điều tra, kết luận và năm biện pháp đề xuất không trùng lặp với các công trình, đề tài khoa học đã nghiên cứu trước đó. Phân tích làm rõ thực trạng hoạt động học tập và quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu và các nguyên nhân của thực trạng. Đề xuất năm biện pháp quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội khoa học, khả thi giúp các chủ thể vận dụng có hiệu quả vào nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. 6. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án 6.1. Về mặt lý luận Luận án đã phân tích được sự cần thiết, tính phù hợp của việc áp dụng quy trình đào tạo mới theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội trong bối cảnh hiện nay; khẳng định vị trí, vai trò của quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội. Luận án xây dựng bổ sung và làm phong phú cơ sở lý luận về giáo dục theo hướng hiện đại nói chung và quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực nói riêng, đưa ra những nội dung lý luận cơ bản, cốt lõi, khẳng định và nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa quan trọng của việc xây dựng và áp dụng mô hình quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội; đề ra năm biện pháp quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực. 6.2. Về mặt thực tiễn Luận án trình bày có hệ thống, khách quan toàn diện về quá trình phát triển của giáo dục đại học trong quân đội gắn liền với yêu cầu đổi mới quy trình đào tạo từ niên chế kết hợp với học phần sang đào tạo theo tiếp cận năng lực. Kết quả nghiên cứu của đề tài luận án có thể được vận dụng trong thực tiễn đổi mới, hoàn thiện và nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực hiện nay. 7. Cấu trúc của luận án Kết cấu của luận án gồm: Mở đầu, bốn chương (12 tiết) kết luận và kiến nghị; danh mục các công trình khoa học của tác giả đã được công bố liên quan đến đề tài luận án, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Những công trình nghiên cứu về hoạt động học tập Thời cổ đại ở phương Tây có các đại biểu như: Sôcrát (469 - 399 tr.CN), đề xuất phương pháp “đàm thoại” - “thuật đỡ đẻ” [41], Platon (427 - 348 tr.CN), sáng tạo ra cách phân chia học tập theo tuổi [98], Arisxtốt (384 - 322 tr.CN), với luận điểm giáo dục phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và nhu cầu của con người [98]. Ở phương Đông có Khổng Tử (551 - 479 tr.CN) - người đầu tiên trong lịch sử nêu quan điểm “giáo học tương trưởng”, ông đòi hỏi người dạy phải có cách dạy cho phù hợp để người học chiếm lĩnh tri thức và giá trị đạo đức: “Dụ - Đạo - Trợ - Khải - Phát”. Ông nhấn mạnh: “Học mà chẳng chịu suy nghĩ thì chẳng được thông minh. Suy nghĩ mà chẳng chịu học thì lòng dạ chẳng yên ổn” đã phản ánh tư tưởng về phương pháp cách thức học tập cẩn trọng, tích cực, kiên trì và tư duy linh hoạt để đi đến miêu tả chân lý và đòi hỏi người học phải: “Bác học - Thẩm vấn - Thận tư - Minh biện - Đốc hành”, người học phải có suy luận những kiến thức mới từ kiến thức người dạy đã trang bị: “Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” [65]. Ngoài ra, còn có Mặc Tử (475 - 390 tr.CN), với quan niệm học tập phải xuất phát từ thực tiễn, từ đặc điểm người học, theo sức lực và khả năng của người học [41] và Hàn Phi Tử (280 - 233 TCN), với lý thuyết cai trị phải chú ý tới ba yếu tố “Pháp - Thế - Thuật” [41] trong quản lý xã hội và tổ chức học tập trong giáo dục tất yếu là hoạt động cần được quản lý. Các nghiên cứu trên cách ngày nay gần ba mươi thế kỷ nhưng nhìn chung vẫn có giá trị lý luận và thực tiễn to lớn, vẫn là những bài học quý giá cho quản lý hoạt động học tập của người học ở các nhà trường hiện nay. Thời kỳ chủ nghĩa tư bản hình thành và phát triển, xuất hiện nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ, được nâng lên tầm cao mới, khái quát thành lý luận với các đại biểu như: John Locke (1632 - 1704), J.J.Rut-xô (1712 - 1778), Pét-xta-lô-di (1746 - 1827) [41]. Song, do hạn chế bởi “cảm giác luận” và triết học duy lý, nên những tư tưởng đó còn phiến diện, giản đơn; còn tuyệt đối hoá sự phát triển tự nhiên, dẫn tới hạ thấp, coi nhẹ yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với người học. Tuy nhiên, cuốn “Lý luận dạy học vĩ đại” (1632) của J.A. Kô-men-xky (1592 - 1670) đã đi vào lịch sử như một cột mốc đánh dấu sự ra đời của lý luận giáo dục và lý luận dạy học, đây là bước tiến mới trong việc xây dựng hệ thống lớp – bài quy định chặt chẽ về nội dung và phương pháp giáo dục đến nay vẫn đang áp dụng trong các nhà trường hiện đại [62]. Cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nhiều trào lưu triết học mang màu sắc duy tâm chủ quan như chủ nghĩa hiện sinh, chủ nghĩa thực dụng, cùng với sự xuất hiện thuyết hành vi trong tâm lý học dẫn tới sự xuất hiện đa dạng với nhiều trường phái và tên gọi khác nhau về học tập như: Rét-di, một bác sĩ người Anh đã đề xướng tư tưởng “Nhà trường mới” [98]; Kéc-Sens-ten-ơ (1854 - 1932), Giáo sư người Đức đề xuất loại hình “Nền giáo dục công dân” và “Nhà trường lao động” [98]; A.Bi-nê (1857 - 1911), người Pháp với “Nền giáo dục thực nghiệm” [98]; John Dewey (1859 – 1925), nhà sư phạm người Mỹ đưa ra phương hướng canh tân giáo dục, yêu cầu bổ sung vào vốn tri thức của học sinh hoạt động thực tiễn “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [98]; Tsunesaburo Makiguchi (1871 - 1944) người Nhật Bản nhấn mạnh: “Giáo viên không bao giờ học thay cho học sinh mà học sinh phải tự mình học lấy” [119]. Các nghiên cứu ở thời kỳ này đã đưa ra nhiều quan điểm luận bàn về hoạt động học tập của học sinh, sinh viên và nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạt động học tập đối với sự phát triển tư duy và hình thành thói quen học tập cho người học; khẳng định, muốn nâng cao hiệu quả học tập thì người giáo viên phải biết tổ chức hoạt động nhận thức, hướng dẫn tự học cho học sinh. Thực tiễn xây dựng, phát triển nền giáo dục Xô Viết, với những đóng góp rất to lớn của các nhà sư phạm lỗi lạc N.A.Danilốp; M.N.Xcatkin; B.P.Êxipốp; N. K.Krúp-xcaia, B-lôn-xki [27]; A.S.Ma-ka-ren-kô, Lu-na-trat-xki [76]; Ia.Lecne [67]; đặc biệt N.A.Rubakin (1862 - 1946) nhà bác học, nhà sư phạm người Nga trong tác phẩm “Tự học như thế nào”, đã chỉ ra phương pháp tự học để nâng cao kiến thức, mở rộng tầm nhìn đã góp phần phát triển lý luận học tập để trang bị cho người học kiến thức để họ tham gia vào lĩnh vực lao động sản xuất và cuộc chiến tranh vệ quốc một cách có hiệu quả [92]. Có thể khẳng định rằng, các nghiên cứu trên của các nhà giáo dục học Liên Xô (cũ) có đóng góp hết sức quan trọng tới việc tổ chức dạy - học gắn chặt với những hoạt động khác của mọi lĩnh vực xã hội. Ngoài ra, hoạt động học tập của học sinh, sinh viên cũng đã được các nhà tâm lý học trên thế giới như: Pavlov, Watson, Thorndike, Skiner, J. Piaget, Ghestalt, Benjamin Bloom, X. L. Vưgốtxki, A.N. Léonchiev nghiên cứu và đưa ra những khái niệm và cơ chế của hoạt động học tập. Giáo dục ở thế kỷ XXI đã có những thay đổi lớn nhằm hướng tới mục tiêu đào tạo những con người có năng lực tự quyết định; trong tương lai gần, mỗi người học sẽ phải có đủ các phẩm chất: tự học (self learning), tự tổ chức (self organizing), tự quyết định (self defining) và tự phát triển (self developing); tiêu biểu như các nghiên cứu của: Alvin Toffer (1992) với “Làn sóng thứ ba” [105]; Jean – Marc Denommé, Madeleine Roy (2000) với “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [77]; R.Colin và Malcolm J. Nicholl (2008) với “Kỹ năng học tập siêu tốc thế kỷ XXI” [26]; đặc biệt Jeannette Vos và Cordon Dryden (2004) với “Cách mạng học tập những yếu tố và phương pháp để học tập tốt” đề ra công thức MASTER (M: Mind set for success, A: Acquire knowledge, S: Search out the meaning, T: Trigger the memory, E: Exhibit, R: Reflect how to learn) để hướng dẫn người học phát huy năng lực học tập của bản thân [134]. Nhìn chung, các tác giả trên đã phân tích nhiều vấn đề của giáo dục khi bước vào thế kỷ XXI; trong đó đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của người học và hoạt động học tập trước sự phát triển nhanh chóng của cách mạng khoa học; đồng thời chỉ ra cách học cần phải được dạy cho thế hệ trẻ. Truyền thống của dân tộc Việt Nam rất coi trọng việc giáo dục, thời phong kiến với các danh nhân, các nhà sư phạm tiêu biểu như: Chu Văn An (1292 – 1370), luôn “Nêu gương sáng cho kẻ sĩ học tập” [121, tr.62]; Lê Quý Đôn (1726 – 1784), với luận điểm “Biết học thì không thể biện lẽ thiếu thì giờ” [121, tr.70] để hướng dẫn người học tích cực học tập. Đến đầu thế kỷ XX, phong trào cổ xúy Tân học của Phan Chu Trinh và Phan Bội Châu nổi lên rầm rộ từ Bắc chí Nam nhằm trực tiếp chống lại thứ giáo dục lạc hậu của thời phong kiến, chống lại cả giáo dục nô dịch của thực dân Pháp. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân thời kỳ này giáo dục không có sự phát triển đáng kể cho đến trước Cách mạng tháng Tám năm 1945 đánh dấu sự ra đời của Đảng Cộng sản Việt Nam và sự thành lập nhà nước Việt Nam đã làm cho khoa học giáo dục có bước phát triển về chất với các tác giả tiêu biểu: Hồ Chí Minh (1890 – 1969), khi bàn về vấn đề học tập phải xác định rõ mục đích học tập và xây dựng động cơ học tập đúng đắn; nghĩa là phải hiểu “Học để làm gì? – Học để sửa chữa tư tưởng – Học để tu dưỡng đạo đức cách mạng – Học để tin tưởng – Học để hành”, khi đến thăm Trường Nguyễn Ái Quốc Trung ương tại Việt Bắc, tháng 9 năm 1949 (nay là Học viện Chính trị - Hành Chính quốc gia Hồ Chí Minh), Người ghi trong trang đầu Quyển sổ vàng của Nhà trường: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại” [80, tr.684]. Sinh thời, Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng cho rằng trong nhà trường, điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, mà phải giáo dục cho học trò các rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề [35, tr.25]. Bước vào thời kỳ đổi mới, các công trình nghiên cứu phát triển giáo dục và đào tạo theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá đã được cụ thể thành phương châm, Chiến lược giáo dục và đào tạo với các tác giả tiêu biểu: Nguyễn Như An (1996), với “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [1]; Phạm Trung Thanh (1999), với nghiên cứu về “Phương pháp học tập – nghiên cứu của sinh viên cao đẳng, đại học” [97]; Đặng Thành Hưng (2002), với “Dạy học hiện đại lý luận – biện pháp – kỹ thuật” [52]; Phạm Minh Hạc (2002) với công trình nghiên cứu về vấn đề “Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI” [38], đã đề cập khá toàn diện tới vị trí vai trò, của người học; đồng thời chỉ ra những hạn chế về phương pháp học tập – nghiên cứu của sinh viên cao đẳng, đại học. Các tác giả, Nguyễn Kỳ (2005) bàn về “Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm” [63]; tác giả Phạm Viết Vượng (2007), trong cuốn sách “Giáo dục học” [136]; Thái Duy Tuyên (2008), với “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [122]; đặc biệt công trình của các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004) đã bàn về học tập trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, đã bàn về mối quan hệ giữa dạy và học, cho rằng mục đích của dạy là làm cho người học học đúng cách, làm cho người học biết cách học và cách đó là khả thi; có nghĩa là “làm cho học sinh, sinh viên hiểu được các nhà khoa học đó” [105, tr.61], nghiên cứu này đã làm thay đổi và chỉ ra cách hiểu của người học, sao cho học sinh, sinh viên bắt đầu quan niệm về hiện tượng và ý tưởng theo cách của các nhà khoa học. Ngoài ra, các tác giả Hoàng Anh và Đỗ Thị Châu (2010), bàn về hoạt động học tập – tự học của sinh viên trong cuốn sách “Tự học của sinh viên” [3], cùng các tác giả Đỗ Linh và Lê Văn với cuốn sách “Phương pháp học tập hiệu quả” [70]; Joe Landsberger cuốn sách “Học tập cũng cần chiến lược” [66]; Bobbi Deporter và Mike Hernacki với cuốn sách “Phương pháp học tập siêu tốc” [10] đã đưa ra bản chất và đặc điểm của hoạt động học tập có mục đích, cấu trúc của hoạt động học tập, động cơ học tập và các yếu tố tâm lý ảnh hưởng tới hoạt động học tập – tự học của sinh viên và hướng dẫn phương pháp học tập hiệu quả Nhìn chung, các công trình tiếp cận về hoạt động học tập ở những góc độ, khía cạnh khác nhau. Song, các nhà khoa học đều đi đến thống nhất nhận thức về vị trí, vai trò của người học; đưa ra những cách thức, phương pháp giúp người học đạt được hiệu quả cao khi tiến hành hoạt động học tập. Trong quân đội, công trình của Cục nhà trường Bộ Tổng Tham mưu bàn về “Tổ chức và phương pháp huấn luyện” (1999) đã xác định ba quan điểm; tám nguyên tắc và sáu mối kết hợp trong huấn luyện đã chỉ ra việc sử dụng tổng hợp các cách thức, biện pháp phối hợp thống nhất giữa người dạy và người học nhằm tổ chức cho người học học tập trong nhóm, học cùng nhau trao đổi thảo luận, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm và động viên khuyến khích, giúp đỡ nhau cùng đạt mục đích; nghiên cứu này có giá trị lý luận và thực tiễn chỉ ra quan điểm nguyên tắc và các mối kết hợp trong hoạt động học tập [16]. Tiếp cận vấn đề ở góc độ học tập khác nhau các tác giả Trịnh Quang Từ (1996), với nghiên cứu “Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của sinh viên các trường quân sự” [125]; Nguyễn Chính Trung (1999), bàn “Về việc xây dựng phương pháp học tập chủ động ở các học viện, nhà trường quân đội” [112]; Nguyễn Đình Minh (2013), bàn về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong nhà trường quân đội hiện nay” [81], cùng với nghiên cứu của Mai Văn Hoá [46]; Nguyễn Văn Chung [24] đã đề ra những phương hướng cơ bản của việc tích cực hoá hoạt động học tập của học viên. Bàn về vận dụng phương pháp và hình thức trong học tập, các tác giả Đặng Đức Thắng [99]; Trần Đình Tuấn [120]; Lê Minh Vụ [135]; Nguyễn Đình Minh, Nguyễn Văn Chung [82] và Bùi Hồng Thái [95]. Khẳng định, những vấn đề thực tiễn đối với hoạt động học tập và việc vận dụng phương pháp dạy học trong nhà trường quân sự với tổ chức hoạt động học tập chủ động được xem như là biện pháp đột phá trong đổi mới phương pháp dạy học. Điểm qua các công trình nghiên cứu về hoạt động học tập của sinh viên, học viên ở các nhà trường trong và ngoài quân đội cho thấy, vấn đề học tập đã được các tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra những cơ sở lý luận vững chắc. Tuy nhiên, những công trình này mới chỉ đi sâu nghiên cứu về học tập, tự học và đưa ra những cách thức, phương pháp giúp người học đạt được hiệu quả cao khi tiến hành hoạt động học tập. 1.2. Những công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động học tập theo quan điểm giáo dục hiện đại 1.2.1. Quản lý hoạt động học tập nói chung Trong lịch sử giáo dục thế giới có rất ít công trình trực tiếp đề cập đến quản lý hoạt động học tập, nhưng thông qua tác phẩm kinh điển của C.Mác (1818 - 1883) và Ph.Ăng ghen (1820 - 1894), khi bàn về quản lý và điều khiển hoạt động học thể chất và quân sự các ông cho rằng phải phù hợp với đặc điểm, tâm lý, sinh lý, lứa tuổi, tăng cường tổ chức lao động sản xuất hợp lý [78]. Vì vậy, tổ chức học tập trong giáo dục tất yếu là hoạt động được quản lý theo quy luật khách quan, khoa học. Người đầu tiên nghiên cứu về “Thuyết quản lý theo khoa học” là F.W. Taylor (1856 - 1915) người Mỹ, bên cạnh đó là “Thuyết quản lý hành chính” của Henry Fayol (1841 - 1925) người Pháp và nhà xã hội học người Đức là Max Weber (1864 - 1920) với “Thuyết quản lý bàn giấy” [100] là những nghiên cứu về quản lý một cách khoa học có hệ thống vấn đề hợp lý hóa thao tác lao động để ứng dụng vào thực tiễn, có thể vận dụng vào quản lý giáo dục đào tạo và quản lý hoạt động học tập ở các nhà trường mang lại hiệu quả cao. Những năm đầu của thế kỷ XX việc dạy nghề cho những người trực tiếp tham gia vào quá trình lao động sản xuất thuần túy theo cách “mô phỏng, bắt chước” không còn phù hợp, nên tư tưởng cải cách xuất hiện ở một số nước công nghiệp phát triển; người ta nhận thấy, quản lý đào tạo theo hệ thống lớp – bài truyền thống không đáp ứng được những yêu cầu của xã hội, nhiều nơi, nhiều ngành nghề đã thực hiện nguyên tắc “cần gì học nấy” và người học có nhu cầu đến đâu, thì học đến đó [41]. Cuối thế kỷ XX và những năm đầu thế kỷ XXI là giai đoạn đánh dấu sự quan tâm nghiên cứu nhằm phát huy tối đa năng lực của cá nhân tiêu biểu như: P.V. Zimin (1985) “Những vấn đề quản lý trường học” [130]; Harold Koontz, Cyril Odonnell và Heinz Weihrich (1994) “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” [61]; Warren Piper.D (1993) “Quản lý chất lượng trong các trường đại học” bao gồm: Xác lập chuẩn; Xây dựng quy trình; Xác định tiêu chí đánh giá và vận hành; Đo lườ...hoạt động học là quá trình lĩnh hội tri thức của trò dưới sự hướng dẫn của thầy nhằm biến đổi bản thân, để hình thành và hoàn thiện nhân cách. * Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Dạy - Học là hai mặt của một quá trình có mối liên hệ ngược, tác động qua lại và bổ sung cho nhau. Vì vậy, chỉ có sự phối hợp thống nhất biện chứng giữa người dạy và người học thì hoạt động dạy mới đạt kết quả. Mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học mang tính chất hai chiều, gồm hoạt động dạy và hoạt động học là hai mặt của một quá trình có mối liên hệ ngược, tác động qua lại và bổ sung cho nhau. Hoạt động dạy học diễn ra trong quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, cân bằng gồm các thành tố mục đích, nội dung phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, các phương tiện điều kiện dạy học và kết quả dạy học. Trong đó có ba thành tố quan trọng đó là: Khái niệm khoa học được truyền đạt (nội dung kiến thức), thông qua hoạt động dạy và hoạt động học. Các thành tố ấy luôn tương tác với nhau, quy định lẫn nhau tạo nên cấu trúc chức năng quá trình dạy học toàn vẹn nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học (Sơ đồ 2.1). Sơ đồ 2.1: Cấu trúc chức năng của hoạt động dạy học Nhìn vào sơ đồ 2.1, ta thấy quá trình dạy học có ba thành tố: Khái niệm khoa học là nội dung bài dạy, chương trình, sách giáo khoa là mục tiêu phải đạt - đầu vào. Hoạt động dạy gồm hai chức năng là điều khiển và truyền đạt có vai trò chủ đạo (khoa học, sáng tạo). Hoạt động học gồm hai chức năng là tự điều khiển và lĩnh hội. Có vai trò chủ động (tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo) là kết quả - đầu ra. Hoạt động dạy học diễn ra trong quá trình dạy học đi từ mục đích, nội dung chương trình dạy học, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học, các phương tiện điều kiện dạy học và cuối cùng là sản phẩm của quá trình dạy học. 2.1.1.2. Về hoạt động học tập Trong nhà trường hai hoạt động dạy và học, tuy vận hành theo hai cơ chế khác nhau nhưng chúng không tách rời nhau. Hoạt động dạy chỉ tồn tại khi có hoạt động học và hoạt động học chỉ diễn ra khi có sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của hoạt động dạy. Vì thế, hình thành hoạt động học tập phải được xem là mục đích quan trọng của hoạt động dạy; hoạt động dạy phải được tổ chức sao cho thông qua đó người học tiếp thu tốt nhất. Theo đó, hoạt động học tập là quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn và dạy bảo của nhà giáo; luôn gắn liền với hoạt động giảng dạy của giảng viên. Theo N.V.Cudomina coi học tập là nhận thức cơ bản của sinh viên được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai. Theo I.B.Intenxon xác định học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người có mục đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn. Tác giả, Phạm Viết Vượng quan niệm: “Quá trình học tập của sinh viên bao gồm hai hoạt động học và tập; học là quá trình nhận thức, tìm tòi, tích lũy những giá trị văn hóa xã hội. Tập là quá trình rèn luyện hình thành kỹ năng, kỹ xảo trên cơ sở vận dụng kiến thức đã học, làm biến đổi năng lực hoạt động của bản thân” [136, tr.115]. Tác giả, Phan Trọng Ngọ, quan niệm: “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó. Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một hoạt động đặc thù – hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu học của cá nhân” [84]. Tác giả, Nguyễn Cảnh Toàn, quan niệm: “Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó, chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình” [105, tr.71]. Tác giả, Phạm Thành Nghị định nghĩa: “Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo của sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao” [83, tr.104]. Các tác giả, Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (2009), quan niệm tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học: “Đó là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã quy định” [47, tr.174]. Từ điển Giáo dục học quân sự định nghĩa: Học theo nghĩa chung nhất là sự tương tác giữa cá thể với đối tượng làm thay đổi nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể; học đối với con người là sự thu thập tri thức, rèn luyện kỹ năng bằng các cách thức và phương pháp khác nhau; học có thể thông qua trải nghiệm, có thể theo phương pháp nhà trường, có thể bằng tự học [17]. Quan niệm trên cho thấy, trong quá trình học cá nhân tự làm thay đổi chính mình (phát triển nhận thức, phẩm chất). Nếu hoạt động học được thực hiện bằng phương pháp dạy học trong nhà trường, có nội dung, chương trình, có sách giáo khoa hay tài liệu học tập, được những người có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ dẫn dắt, được kiểm tra, đánh giá gọi là học tập [17]. Trong các tài liệu tâm lý học gần đây nêu ra các vấn đề cơ bản nói lên bản chất của hoạt động học tập, đó là: Đối tượng của hoạt động học tập là các tri thức kỹ năng kỹ xảo; Mục đích của hoạt động này hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động; Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo; Hoạt động học tập không phải là hoạt động chỉ tiếp thu những tri thức của bản thân hoạt động. Học tốt là sự thống nhất của cả mục đích, nội dung lẫn phương pháp; đó là sự điều khiển tối ưu quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học trên cơ sở của sự bị điều khiển. Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học, dưới sự điều khiển sư phạm của thầy; trong đó, người học là chủ thể; khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh. Học về bản chất là sự tiếp thu, xử lý thông tin chủ yếu bằng các thao tác trí tuệ dựa vào vốn sinh học và vốn đạt được của cá nhân, từ dó có được tri thức, kỹ năng, thái độ mới. Tập là quá trình rèn luyện hình thành kỹ năng, kỹ xảo trên cơ sở vận dụng kiến thức đã học, làm biến đổi năng lực hoạt động của bản thân. Từ các phân tích trên có thể thấy: Học tập là phạm trù “kép” có quan hệ với “Học tư”, “Học hành” và “Tự học”. Theo đó, “Học tập” có quan hệ chặt chẽ với nhau, sinh thành ra nhau; học tốt sẽ tập tốt và ngược lại. Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiêp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của bản thân hoạt động học. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó, hoạt động học tập giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này. Hoạt động học tập của sinh viên cũng có bản chất như vậy và có thể định nghĩa: Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo của sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người được phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Bản chất của hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường đi mà để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, ), càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó, hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học. Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học tập mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Hoạt động học tập là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá. Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học tập. Hoạt động học tập muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học tập. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này. Phương tiện học tập. Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tượng. Trong hoạt động học tập, ngoài những phương tiện như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính mà nó còn mang tính chất đặc thù của hoạt động học tập đó là mọi yếu tố của quá của nó đều được hình thành trong quá trình học tập. Phương tiện của học tập không có sẵn trong tâm lý chủ thể mà hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập. Phương tiện chủ yếu của hoạt động học tập đó là các hành động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá.. Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại là những hành động học tập là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phưong tiện để hình thành nên những khái niệm khoa học. Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết. Điều kiện học tập, hoạt động học tập muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình Và điều kiện thứ hai đó là có sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nội lực. Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người họcCó đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy với trò, hay không có đối mặt với thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra. Từ đó có thể hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội lực thông qua hoạt động dạy và học. Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học của người học. Đề tài này quan niệm: Hoạt động học tập là hành động tự giác, tích cực của người học diễn ra dưới sự chỉ đạo hướng dẫn của người dạy nhằm chủ động lĩnh hội tri thức và phát triển bản thân. Mục đích của hoạt động học tập là chiếm lĩnh và tái tạo khái niệm cho bản thân, thao tác với khái niệm, sử dụng khái niệm như công cụ phương pháp để chiếm lĩnh hoặc đào sâu mở rộng thêm chính khái niệm đó ở trình độ lý thuyết cao hơn, biến khái niệm từ kho tàng văn hóa xã hội thành học vấn riêng của bản thân. Chức năng của hoạt động học tập, có hai chức năng thống nhất với nhau là lĩnh hội (tiếp thu thông tin dạy của thầy) và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của mình (tự giác, tích cực, tự lực). Nội dung của học tập là toàn bộ hệ thống khái niệm của môn học, cấu trúc lôgíc của môn học, các phương pháp đặc trưng của khoa học, ngôn ngữ của khoa học và biết vận dụng những hiểu biết đó vào việc tiếp tục học tập và lao động. Phương pháp của hoạt động học tập là phương pháp nhận thức, phương pháp chiếm lĩnh khái niệm khoa học phản ánh đối tượng của nhận thức, biến các hiểu biết của nhân loại thành học vấn của bản thân. Đó là phương pháp mô tả, giải thích và vận dụng khái niệm khoa học. Kết quả làm thay đổi người học, người học phát triển; vì vậy, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình. Hoạt động học tập của người học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã lĩnh hội chuyển hóa thành giá trị bản thân và sự trưởng thành, phát triển nhất định về mặt nhân cách (phẩm chất và năng lực của người học sau khi tốt nghiệp ra trường). 2.1.1.3. Về năng lực, cấu trúc và phân loại năng lực * Quan niệm về năng lực Tiếp cận ở góc độ Tâm lý học quan niệm: Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đạt hiệu quả cao. Tiếp cận theo trình độ của quá trình dạy học: Năng lực là sự hòa quyện của các yếu tố như kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ giúp cho hoạt động dạy học, giáo dục đạt được mục tiêu mong đợi. Năng lực hiểu theo cách hiện nay là một khái niệm mới, rộng hơn rất nhiều so với khái niệm cũ. Theo cách hiểu này, năng lực được hiện thực hóa thông qua khả năng của con người ở những hành động và sự nhạy bén làm chủ tình huống để thực hiện tốt công việc trong các hoàn cảnh khác nhau. Theo định nghĩa của Tổ chức Hợp tác và phát triển Kinh tế thế giới (OECD, 2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [142]. Theo John Erpenbeck (1998) quan niệm: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua ý chí” [dẫn theo 79, tr.67]. Tại “Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu” (2001), sau khi phân tích nhiều khái niệm về năng lực, F.E. Weinert đưa ra kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [146]. Từ điển tiếng Việt, năng lực được hiểu theo hai nghĩa: (1) Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao [131, tr.639]. Từ điển Giáo dục học quân sự (2006) định nghĩa: “Năng lực, khả năng cho phép một người đạt thành công trong hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [17, tr.213]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, năng lực là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [37]. Trong đề tài luận án này, chúng tôi quan niệm: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống để nghiên cứu các nội dung liên quan. * Cấu trúc của năng lực Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc năng lực của cá nhân đó. Vì thế, thành phần của cấu trúc năng lực thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy nhiên, cùng một loại năng lực, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không hoàn toàn giống nhau. Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều năng lực. Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chung. Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại hoạt động nhất định. Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chuyên biệt. Theo tác giả F.E. Weinert [146], năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân. Theo tác giả Đặng Thành Hưng [53] cho rằng năng lực gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kỹ năng và hành vi biểu cảm, trong đó kỹ năng đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Theo tác giả Nguyễn Thị Thanh (2014), quan niệm năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; Kỹ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử trong quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo định hướng rõ ràng [96]. Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc năng lực, có thể thấy, năng lực được cấu thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của năng lực. Khái quát chung, năng lực hay năng lực thực hiện thường được quan niệm là tổ hợp những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để thực hiện thành công những công việc và nhiệm vụ trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp được thể hiện qua hình vẽ sau: Hình 2.1: Cấu trúc năng lực thực hiện Nguồn: Đỗ Mạnh Cường (2011), Năng lực thực hiện và dạy học tích hợp trong đào tạo nghề, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp. * Phân loại năng lực Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại năng lực. Tuy nhiên, hiện nay cách phân loại năng lực đang được sử dụng phổ biến trong khoa học giáo dục là phân năng lực thành hai loại chính: Năng lực chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competecies). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động. Một số tác giả còn gọi năng lực chung này là năng lực chính với các thuật ngữ khác nhau như năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở. Năng lực chuyên biệt được xem là năng lực riêng. Các tác giả Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014) quan niệm: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [79, tr.68]. Theo tác giả, để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc; việc mô tả cấu trúc và các thành phần cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội và năng lực cá thể. Năng lực chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Năng lực chuyên môn được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động; Năng lực phương pháp (Methodical competency) là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Năng lực phương pháp được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề; Năng lực xã hội (Social competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác. Năng lực xã hội được tiếp nhận qua việc học giao tiếp; Năng lực cá thể (Individual competency) là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Năng lực cá thể được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm [79, tr.68]. Năng lực cá thể có ảnh hưởng quan trọng đến các thành phần khác. Cụ thể như Hình 2.2: Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hội Năng lực cá thể Hình 2.2: Các thành phần của năng lực Nguồn: Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. Một số tác giả khác khi nghiên cứu về năng lực lại quan niệm mô hình năng lực bốn thành phần như trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO đó là: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định như Hình 2.3: Sơ đồ 2.2: Các năng lực chung trong mối tương quan với bốn trụ cột giáo dục. Trong luận án này, chúng tôi tiếp cận theo cách phân loại năng lực chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competecies). 2.1.1.4. Về năng lực người học và phát triển năng lực người học * Năng lực người học Như mục 2.1.1.3 đã đề cập có thể thấy, năng lực là khái niệm trừu tượng, đa nghĩa; theo đó năng lực của người học cũng là một cấu trúc động có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong môi trường học tập và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Những thành tựu của nền văn minh xã hội loài người (năng lực người của các thế hệ trước) là nguồn sinh ra năng lực của người học. Mỗi người học phải tự làm ra năng lực của mình (tự sinh thành ra mình) bằng cách thực hiện các hoạt động do người lớn (thầy giáo) tổ chức, hướng dẫn. Chính trong quá trình đó, người học đã biến năng lực người của nhân loại thành năng lực của bản thân. Nói cách khác, năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng lực người học được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới tác động của quá trình giáo dục, rèn luyện, dạy học; trước tiên là hoạt động học của người học. Hoạt động học của người học là hoạt động đặc thù được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những giá trị, những cách thức, những hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Để hình thành hoạt động học cần: Hình thành động cơ học tập; Hình thành mục đích học tập; Hình thành các hành động học tập. Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn hướng vào tiếp thu chính những tri thức của bản thân nó. Muốn cho hoạt động học tập diễn ra có kết quả cao, người học phải biết cách học, phải có những hành động học tập thích hợp. Vì thế, hình thành hoạt động học tập phải được xem là mục đích quan trọng của hoạt động dạy. Hoạt động dạy phải được tổ chức sao cho thông qua đó học sinh tiếp thu được hoạt động học một cách tốt nhất [128, tr.64]. Từ trên có thể hiểu: Năng lực người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính người học trong cuộc sống. * Phát triển năng lực người học Như đã trình bày ở mục 2.1.1.2, cấu trúc của năng lực bao gồm các thành phần cơ bản: Tri thức, Kỹ năng và Các điều kiện tâm lý. Vì thế, phát triển năng lực người học, trước hết là phát triển các thành phần này. Nhưng bản thân tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý chưa phải là năng lực. Muốn chuyển hóa chúng thành năng lực, phải thông qua các hoạt động thực tiễn phong phú của người học, từ vận dụng kiến thức, kỹ năng để hoàn thành các nhiệm vụ học tập đến giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống Bởi vậy, phát triển năng lực người học còn bao hàm phát triển khả năng thực hành, vận dụng kiến thức; khả năng giải quyết vấn đề của người học. Sự phát triển năng lực của người học trong phạm vi này được hiểu như là kết quả của quá trình đào tạo, thể hiện trên ba phương diện: Bề rộng, chiều sâu của tri thức khoa học được tích lũy tương ứng với khả năng phân tích và tư duy phê phán, khả năng tổng hợp và tư duy sáng tạo; Khả năng vận dụng tri thức và kỹ năng tương ứng trong việc xử lý tình huống, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, thực tiễn nghề nghiệp và quan hệ xã hội và Sự trưởng thành về mặt thái độ, tự nhận thức, ý thức đạo đức và nhân cách xã hội - nghề nghiệp của mỗi cá nhân người học. Phát triển năng lực người học là nhằm làm cho các năng lực chung và năng lực đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình thành, củng cố và hoàn thiện ở người học. Theo đó, vấn đề phát triển năng lực người học phải được đặt ra theo quan điểm toàn diện, thông qua các hoạt động giáo dục cơ bản của nhà trường, trong đó có hoạt động dạy học, được tổ chức một cách đồng bộ. Trong phát triển năng lực người học phải kết hợp chặt chẽ giữa phát triển các năng lực chung (nhóm năng lực nhận thức; nhóm năng lực xã hội; nhóm năng lực công cụ) với việc phát triển các năng lực chuyên biệt (theo môn học và hoạt động trải nghiệm) của người học; phải thông qua hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp của người học. Từ các vấn đề đã trình bày ở trên, tiếp cận phát triển năng lực theo cách tiếp cận nhân cách. Có thể thấy, việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực. Theo đó, sự phát triển năng lực người học phụ thuộc vào nội dung, phương pháp giáo dục nói chung và phụ thuộc vào nội dung, phương pháp dạy học nói riêng. Kế thừa các quan niệm và thành tựu vừa trình bày ở trên, phát triển năng lực được đề cập trong đề tài luận án này là phát triển con người (người học), trong đó chú trọng đến phát triển sự hiểu biết hơn là truyền thụ nội dung kiến thức; phát triển phải hướng vào mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi người học để họ thể hiện hết khả năng trong hoạt động thực tiễn, hoạt động học tập. Từ đó, chúng tôi quan niệm: Phát triển năng lực người học là hành động làm cho các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt vận hành (kết nối) một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập. 2.1.1.5. Quan niệm về hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực Hiện nay, “dạy học hướng vào người học” (Learner centred teaching), với các quan điểm, các lý thuyết về dạy học tích cực, dạy học khám phá và lý thuyết kiến tạo (Constructivism) ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm rất trùng khớp với hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực. Trong các phương pháp dạy học khám phá, dạy học phát hiện nhằm tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang được nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện, người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề; hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [79]. Bản chất của hoạt động học tập theo quan điểm dạy học hiện đại có thể khái quát là: Học – Tư – Hành – Tự, nghĩa là khi người học tiến hành các hoạt động học tập phải kết hợp với tư duy logic, các phạm trù, các khái niệm, trên cơ sở đó kết hợp thực hành để thông hiểu sâu sắc và đặc biệt là phải kết hợp tự học. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới. Từ đó cho thấy học tập cần tuân theo cơ chế thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi thay cho việc người học tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người ta để cho người học có cơ hội tự tìm hiểu. Người học phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình. Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người  học. Sự chủ động của mỗi cá nhân trong quá trình học có thể hiểu từ trong giả thuyết: “Nhận thức là quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các tri thức theo kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”. Trong quá trình này, chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với  môi trường để hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của người học. Trong khi đó, sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học thể hiện ở chỗ kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức. Những phân tích trên cho thấy: Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức; người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình trong quá trình học tập do vậy họ trở thành người sở hữu những tri thức đó. Tuy nhiên, sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bả...h kiến quan điểm của riêng mình, các nội dung xử lý tình huống của học viên còn chung chung, chưa cụ thể. Về cơ bản, học viên chưa biết cách xây dựng giả thuyết khoa học và kiểm tra giả thuyết khoa học; chưa đưa ra phương án giải quyết bài tập thực hành, do vậy các kỹ năng và chất lượng làm việc nhóm không cao, không sôi nổi. Ở lớp thử nghiệm, khi giảng viên đưa ra các chủ đề thực hành có sự tiếp nhận tích cực từ phía học viên; chủ động phân nhóm, trình bày quan điểm, chính kiến trong xử lý các tình huống. Đặc biệt, bước đầu đã xây dựng giả thuyết khoa học và tìm kiếm các nguồn tài liệu để kiểm tra giả thuyết khoa học, đã thiết lập được “cái đã cho”, “cái chưa biết” và đi tới “cái phải tìm”, tức là tìm ra “chìa khóa” lời giải của bài tập. Việc tự kiểm tra, tự đánh giá cũng đã được chú trọng, do vậy học viên đã tự mình phát hiện những ưu điểm, hạn chế trong việc làm bài tập thực hành, qua đó góp phần củng cố nâng cao chất lượng học tập môn học, phát triển khả năng tư duy, nhận thức, giải quyết vấn đề; quá trình học viên giải bài tập thực hành giảng viên chỉ đóng vai trò trọng tài, định hướng các nội dung, các nhóm học viên tham gia rất sôi nổi, tích cực phản biện ý kiến (Phụ lục 16.2). Kết luận chương 4 Các biện pháp quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội mà đề tài luận án đề xuất chính là sự tác động của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý. Mỗi biện pháp có vị trí, vai trò, nội dung, cách thức thực hiện khác nhau, nhưng cùng thống nhất ở tính mục đích phù hợp với từng nhiệm vụ cụ thể của quản lý hoạt động học tập có quan hệ tương tác, biện chứng với nhau bảo đảm sự đồng bộ, toàn diện tạo thành một chỉnh thể thống nhất để thúc đẩy nhau phát triển, thực hiện biện pháp quản lý này là điều kiện là cơ sở để thực hiện biện pháp quản lý kia và ngược lại. Trong đó, biện pháp “Kế hoạch hóa hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội” là nền tảng, thì các biện pháp cơ bản như: “Tổ chức khoa học hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội”; “Xây dựng và thực hiện các tiêu chí đánh giá hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội” là quan trọng; trong đó biện pháp điều kiện được xác định là “Tối ưu hóa các điều kiện đảm bảo cho hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội” thì biện pháp “Chỉ đạo bồi dưỡng chủ thể quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội” là then chốt để đạt được mục tiêu kép về hiệu quả của quản lý trong đào tạo theo định hướng năng lực. Vì vậy, quản lý hoạt động học tập của học viên theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội không thể thực hiện từng biện pháp riêng lẻ mà cần thực hiện một cách đồng bộ, nhất quán mới phát huy được tác dụng tổng hợp của hệ thống các biện pháp đã đề xuất. Từ kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp với kết quả thử nghiệm đã được tiến hành cho phép khẳng định, việc vận dụng các biện pháp quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan theo năng lực đầu ra là phù hợp; có tác dụng thiết thực. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Luận án đã góp phần bổ sung và phát triển cơ sở lý luận của vấn đề quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra như xây dựng hệ thống các khái niệm công cụ, đặc biệt là xây dựng khung năng lực (năng lực đầu ra) và khái niệm quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội; chỉ rõ quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra vừa là cơ hội để nâng cao chất lượng dạy học, vừa là thách thức lớn đối với cán bộ quản lý, giảng viên và học viên ở các trường sĩ quan quân đội khi chuyển sang đào tạo theo tiếp cận năng lực. Cách tiếp cận phát triển năng lực như một sợi chỉ đỏ xuyên suốt đã được vận dụng để nghiên cứu những nội dung của đề tài luận án. Trong quá trình nghiên cứu đã khảo sát, phân tích một cách toàn diện thực trạng vấn đề hoạt động học tập và quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội; chỉ rõ những điểm mạnh, điểm yếu qua phân tích SWOT và nguyên nhân của những điểm mạnh, điểm yếu đó làm cơ sở thực tiễn để đề xuất các biện pháp. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, 5 biện pháp quản lý được đề xuất. Qua khảo sát, các biện pháp đều được đánh giá là cần thiết và có tính khả thi cao. Điều đó lại tiếp tục được khẳng định qua kết quả thử nghiệm. Mặc dù còn những hạn chế, song về cơ bản việc tổ chức khảo sát và thử nghiệm đã diễn ra và đạt được mục tiêu đã xác định; vấn đề đặt ra cho lãnh đạo, chỉ huy các cấp, các lực lượng quản lý hoạt động học tập của học viên là nhận thức, quán triệt sâu sắc những nhân tố tác động; nắm vững yêu cầu, nội dung, khắc phục khó khăn, phối hợp chặt chẽ và thực hiện tốt các biện pháp quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên. Tuy nhiên, đây chỉ là những kết quả ban đầu, cần phải có thời gian nhiều hơn để bổ sung, hoàn thiện mới đáp ứng được thực tiễn quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên ở các trường sĩ quan quân đội. 2. Kiến nghị Từ kết quả nghiên cứu và thực tiễn quá trình khảo sát thực hiện đề tài luận án, chúng tôi kiến nghị một số nội dung như sau: Một là, các trường sĩ quan quân đội cần lãnh đạo, chỉ đạo chặt chẽ hoạt động đổi mới giáo dục và đào tạo, nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động học tập theo năng lực đầu ra của học viên... Tập trung hiện đại hóa cơ sở vật chất và phương tiện kỹ thuật dạy học, đặc biệt đầu tư vào các nguồn học liệu, thư viện điện tử tạo điều kiện cho việc thu thập thông tin phục vụ quá trình tự học, tự nghiên cứu. Chỉ đạo và xác định mục tiêu đào tạo theo năng lực đầu ra nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực dựa trên chuẩn đầu ra và những hướng vận dụng vào tổ chức dạy học; không ngừng khuyến khích giảng viên đổi mới phương pháp dạy học bằng cách áp dụng các hình thức dạy học phát huy vai trò tự học, tự nghiên cứu của học viên và thông qua đó rèn luyện năng lực nghề nghiệp cho học viên. Hai là, các khoa giáo viên cụ thể hoá mục tiêu đào tạo vào từng môn học, bài học; gắn chặt việc dạy kiến thức, dạy kỹ năng, dạy thái độ; phối hợp chặt chẽ với các đơn vị trong quản lý giáo dục học viên. Quản lý chặt chẽ khâu xây dựng kế hoạch đầu bài (kế hoạch môn học), hệ thống vấn đề ôn tập, kiểm tra, hệ thống ngân hàng đề thi, đáp án. Ba là, các đơn vị quản lý học viên thường xuyên làm tốt công tác giáo dục, quán triệt về mục tiêu, yêu cầu đào tạo, quản lý chặt chẽ và đánh giá chính xác các mặt hoạt động của học viên, tích cực tổ chức các hoạt động ngoại khoá, duy trì tốt nền nếp chế độ học tập đặc biệt là chế độ tự học, tổ chức tốt các hoạt động phương pháp, phát huy tinh thần tự giác, tích cực, chủ động nắm kiến thức, vai trò tiền phong gương mẫu của đảng viên, đoàn viên, các tổ chức, các lực lượng trong đơn vị. Bốn là, học viên cần có kế hoạch học tập phù hợp; nghiên cứu, phân tích năng lực đầu ra, xác định những mặt mạnh và mặt yếu của bản thân so với năng lực đầu ra để lập kế hoạch học tập, rèn luyện hợp lý. DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thế Vinh (2014) “Giải pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, (số 5/ 2014), tr.08 – 09. 2. Nguyễn Thế Vinh (2015) “Quản lý hoạt động học tập của học viên Trường Sĩ quan Chính trị theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Giáo dục lý luận chính trị quân sự, Học viện Chính trị, số 1 (149), tr.71 – 73. 3. Nguyễn Thế Vinh (2015) “Quản lý hoạt động học tập của học viên theo tiếp cận năng lực ở đại học quân sự”, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, (số 354; kỳ 2, tháng 3/2015), tr.16 – 18. 4. Nguyễn Thế Vinh, Nguyễn Thị Mai Dung (2016) “Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Cơ quan hiệp hội thiết bị Giáo dục Việt Nam, (tháng 6/ 2016), tr.20 – 21. 5. Nguyễn Thế Vinh (2016) “Quản lý hoạt động học tập của học viên đại học quân sự đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Cơ quan hiệp hội thiết bị Giáo dục Việt Nam, (số 133, tháng 9/ 2016), tr.125 – 127. 6. Nguyễn Thế Vinh (2017) “Phát triển năng lực người học ở các trường sĩ quan quân đội, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay”, Tạp chí Giáo dục lý luận chính trị quân sự, Học viện Chính trị, số 4 (164), tr.65 – 67. 7. Nguyễn Thế Vinh (2017) “Một số vấn đề cơ bản về thử nghiệm nội dung trong giải pháp quản lý hoạt động học tập của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Số đặc biệt, (Kỳ 2 tháng 10/ 2017), tr.270 - 273. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Nguyễn Như An (1996), Phương pháp dạy học Giáo dục học, Tập I, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 2. Tạ Thị Kiều An và các cộng sự (2004), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, Nhà xuất bản Thống Kê, Hà Nội. 3. Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu (2008), Tự học của sinh viên, Nhà xuất bản Giáo dục, Quảng Nam. 4. Đặng Tự Ân (2015), “Giáo dục định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 4, tr.33 – 37. 5. Đặng Quốc Bảo, Vũ Quốc Chung (đồng chủ biên, 2013), Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh đạo quản lý giáo dục trong thời kỳ đổi mới, Nhà xuất bản Văn hóa – Thông tin, Hà Nội. 6. Đặng Quốc Bảo, Bùi Việt Phú (2013), Một số góc nhìn về phát triển và quản lý giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 7. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 117, tháng 6. 8. Ninh Văn Bình (2008), Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng dạy học, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 9. Wiliam E. Blank (1982), Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 10. Bobbi Deporter, Mike Hernacki (2005), Phương pháp học tập siêu tốc, Nhà xuất bản Tri thức, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Dự án SREM – Điều hành các hoạt động trong trường học, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Giáo trình Triết học (dùng cho học viên cao học và nghiên cứu sinh không thuộc chuyên ngành Triết học), Nhà xuất bản Chính trị - Hành chính, Hà Nội. 13. Bộ Quốc phòng (2005), Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo đại học trong hệ thống trường quân sự, Đề tài khoa học cấp ngành, Bộ Tổng Tham mưu. 14. Bộ Quốc phòng (2013), Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011 – 2020, Hà Nội. 15. Bộ Quốc phòng (2016), Điều lệ Công tác nhà trường trong Quân đội nhân dân Việt Nam, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 16. Bộ Tổng Tham mưu, Cục nhà trường (1999), Tổ chức và phương pháp huấn luyện, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 17. Bộ Tổng Tham mưu, Cục Nhà trường (2006), Từ điển Giáo dục học quân sự, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 18. Ron Cammaert (2015), “Đánh giá dựa trên năng lực”, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 4, tr.29 – 32. 19. Nguyễn Hữu Châu (Chủ biên, 2008), Chất lượng giáo dục – những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, tr.36. 20. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 21. Nguyễn Văn Châu (2011), Một số biện pháp quản lý nâng cao chất lượng hoạt động dạy học cấp trung học phổ thông ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên Đống Đa, Hà Nội, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 22. Chính phủ nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Hà Nội. 23. Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 24. Nguyễn Văn Chung (2002), Nâng cao hiệu quả dạy học ở đại học quân sự hiện nay theo tư tưởng huấn luyện phải nhằm đúng nhu cầu của Chủ tịch Hồ Chí Minh, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội. 25. Hoàng Chúng (1989), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 26. R. Colin, Malcolm J. Nicholl. (2008), Kỹ năng học tập siêu tốc thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Tri thức, Hà Nội, tr.15 – 18. 27. N.A.Danilốp, M.N.Xcatkin, B.P.Êxipốp, N. K.Krúp-xcaia, Lu-na-trat-xki, Paven Pê-trô-vic, B-lôn-xki (1980), Lý luận dạy học của nhà trường phổ thông; Một số vấn đề lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 28. J.Delors (2002), Học tập – một kho báu tiềm ẩn, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 29. Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn (1996), Các học thuyết quản lý, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 30. Trần Trung Dũng (2016), Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Nghệ An. 31. Vũ Cao Đàm (2007), Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 32. Đảng Cộng sản (2013), Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, (Số 29 – NQ/TW), Hà Nội. 33. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 34. Đảng uỷ Quân sự Trung ương (2007), Về công tác giáo dục – đào tạo trong tình hình mới, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 35. Phạm Văn Đồng (1999), Về vấn đề giáo dục và đào tạo, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 36. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 37. Phạm Minh Hạc (Chủ biên, 1988), Tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 38. Phạm Minh Hạc (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 39. Phạm Thị Thanh Hải (2016), Quản lý hoạt động học tập của sinh viên theo hệ thống tín chỉ ở các trường đại học Việt Nam, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 40. Paul Hersey, Ken Blanc Hard (2005), Quản trị hành vi tổ chức, Nhà xuất bản Thống kê, tr.68. 41. Bùi Minh Hiền (Chủ biên), Nguyễn Quốc Trị (2017), Lịch sử giáo dục thế giới, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 42. Bùi Minh Hiền (Chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2017), Quản lý giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 43. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), “Đề xuất khung năng lực về đánh giá trong giáo dục cho giáo viên”, Tạp chí Khoa học, Đại học Sư phạm Hà Nội, 60 (6A), 169 - 201. 44. Nguyễn Vũ Bích Hiền (Chủ biên), Nguyễn Thị Thu Hằng, Phạm Ngọc Long (2016), Phát triển và Quản lý chương trình giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 45. Phó Đức Hoà (2008), Ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy học tích cực, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 46. Mai Văn Hoá (2003), Những giải pháp cơ bản bồi dưỡng phương pháp tự học cho học viên đào tạo sĩ quan ở các trường đại học quân sự, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội. 47. Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên), Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 48. Nguyễn Thúy Hồng (2012), “Khung năng lực chủ chốt của chương trình đánh giá quốc tế PISA”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77, tháng 2. 49. Trần Đình Hồng (2016), Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý học viên trong các học viện, trường sĩ quan quân đội hiện nay, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 50. Phạm Quang Huân (2009), “Quản lý quá trình dạy học ở trường phổ thông theo tiếp cận TQM”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 25 tháng 10, Hà Nội. 51. Nguyễn Ngọc Hùng (1996), Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Hà Nội. 52. Đặng Thành Hưng (2012), Dạy học hiện đại lý luận – biện pháp – kỹ thuật, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 53. Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 43, tháng 12. 54. Phan Văn Kha (2000), “Ứng dụng mô hình quản lý chất lượng ISO 9000 trong quản lý đào tạo đại học ở Việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia - Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI, Tập 1. 55. Phan Văn Kha (2014), Đổi mới quản lý giáo dục Việt Nam – một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 56. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh (2016), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 57. I.F. Kharlamốp (1998), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 58. Trần Kiểm (2015), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 59. Trần Kiểm (2016), Khoa học tổ chức và tổ chức giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 60. Trần Kiểm (2016), Quản lý và lãnh đạo nhà trường hiệu quả (Tiếp cận năng lực), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 61. Harold Koontz, Cyril Odonnell, Heinz Weihrich (1994), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, Nhà xuất bản Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. 62. J.A. Kô-men-xky (2001), Thiên đường của trái tim, Nhà xuất bản Ngoại văn, Hà Nội. 63. Nguyễn Kỳ (2005), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 64. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục – lý luận và thực tiễn, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 65. Đặng Bá Lãm (2015), “Chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực người học”, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 4, tr.47 – 49. 66. Joe Landsberger (2008), Học tập cũng cần chiến lược, Nhà xuất bản Lao động – Xã hội, Hà Nội. 67. Ia.Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 68. Nguyễn Hiến Lê (2001), Khổng Tử, Nhà xuất bản Văn hoá – Thông tin, Hà Nội. 69. Lê Thùy Linh (2013), Dạy học Giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 70. Đỗ Linh, Lê Văn (2006), Phương pháp học tập hiệu quả, Nhà xuất bản Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh. 71. Nguyễn Thanh Long (2008), Kỹ năng học đại học và phương pháp nghiên cứu, Nhà xuất bản Giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh. 72. Vũ Quang Lộc (2005), Nâng cao chất lượng quản lý giáo dục và đào tạo trong các học viện, trường sĩ quan quân đội đáp ứng yêu cầu mới, Bộ Quốc phòng, Hà Nội. 73. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004), Cơ sở khoa học về quản lý (Giáo trình cao học về Quản lý giáo dục), Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 74. Nguyễn Lộc (2010), “TQM hay là quản lý chất lượng toàn thể trong giáo dục”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 54 (3/2010). 75. Luật Sĩ quan Quân đội nhân dân Việt Nam (Sửa đổi bổ sung năm 2008), Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 76. A.S.Ma-ka-ren-kô (1972), Khoa sư phạm, Toàn tập, tập 5, Nhà xuất bản Tiến Bộ, Matxcova. 77. Jean Marc Denommé, Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, Nhà xuất bản Thanh niên, Hà Nội. 78. C.Mác và Ph. Ăngghen, Toàn tập, tập 23, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 79. Bend Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 80. Hồ Chí Minh (1995), “Nói về công tác huấn luyện và học tập”, Toàn tập, tập 6, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội, tr.45-53. 81. Nguyễn Đình Minh, Nguyễn Văn Chung (2010), Vận dụng phương pháp dạy học ở nhà trường quân sự, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 82. Nguyễn Đình Minh (2013), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong nhà trường quân đội hiện nay, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 83. Phạm Thành Nghị (2008), Tiếp cận năng lực trong phát triển con người, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 84. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 85. Lê Minh Nguyệt (2013), “Tiếp cận cấu trúc của hoạt động theo lý thuyết hoạt động của A.N. Leonchiep”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 97, tháng 10. 86. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ nhiệm, 2011), Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn Giáo dục học theo tiếp cận phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên Đại học Sư phạm, đề tài cấp Bộ, Hà Nội. 87. Nguyễn Văn Phán (Chủ nhiệm, 2015), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho người học ở Học viện Chính trị, đề tài khoa học cấp ngành, Học viện Chính trị, Hà Nội. 88. Trần Xuân Phú (2012), Dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học viên ở Trường Sĩ quan Chính trị, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội. 89. Lã Hồng Phương (2015), Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giảng viên khoa học xã hội và nhân văn ở các trường đại học quân sự, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Học viện Chính trị, Hà Nội. 90. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005) sửa đổi bổ sung 2009, Luật Giáo dục, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 91. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nhà xuất bản Giáo dục, (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị). 92. N.A. Rubakin (1984), Tự học như thế nào, Nxb Thanh Niên, Hà Nội. 93. Vũ Trọng Rỹ (2012), Nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, Hội thảo khoa học “Hướng tới đổi mới nền giáo dục Việt Nam”, Bộ Giáo dục và Đào tạo – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 94. Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục của thế kỷ thứ XXI – Những triển vọng của Châu Á – Thái Bình Dương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 95. Bùi Hồng Thái (2012), Xây dựng và sử dụng tình huống dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội. 96. Nguyễn Thị Thanh (2014), “Một số lý thuyết cơ sở của dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 328, tháng 2, trang 57. 97. Phạm Trung Thanh (1999), Phương pháp học tập nghiên cứu của sinh viên cao đẳng đại học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 98. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 99. Đặng Đức Thắng (2001), Những phương hướng cơ bản của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học viên trong quá trình nghiên cứu các môn khoa học xã hội, Báo cáo Khoa học, Hà Nội. 100. Đặng Đức Thắng (2008), Quản lý giáo dục đại học quân sự, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 101. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 76, tháng 5. 102. Vương Thị Bích Thủy (2015), “Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học”, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 4, tr.158 – 162. 103. Nguyễn Đăng Tiến (Chủ biên), Nguyễn Tiến Doãn, Hồ Thị Hồng, Hoàng Mạch Kha (1996), Lịch sử giáo dục Việt Nam, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 104. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), “Đổi mới quản trị nhà trường trước yêu cầu chuyển đổi giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học”, Tạp chí Quản lý giáo dục, số 4, tr.20 – 26. 105. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 106. Alvin Toffer (1992), Làn sóng thứ ba, Nhà xuất bản Thông tin lý luận, Hà Nội. 107. Tổng cục Chính trị (1995), Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục trong lĩnh vực quân sự, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 108. Tổng cục Chính trị (2001), Giáo dục học quân sự, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 109. Tổng cục Chính trị (2003), Lý luận dạy học đại học quân sự, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 110. Trần Thị Quỳnh Trang (2016), Quản lý dạy học ở trung tâm giáo dục ngoại ngữ - giáo dục thường xuyên theo hướng xây dựng xã hội học tập, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 111. Nguyễn Đức Trí (1996), Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và xây dựng tiêu chuẩn nghề, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 112. Nguyễn Chính Trung (Chủ biên), Phạm Văn Lâm (2007), Những vấn đề cơ bản về phương pháp dạy học trong nhà trường quân đội, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 113. Phạm Thành Trung (2015), Quản lý đánh giá kết quả học tập các môn khoa học xã hội và nhân văn của học viên ở các trường đại học quân sự, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Học viện Chính trị, Hà Nội. 114. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2015), “Đào tạo cán bộ Quản lý giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học kỷ niệm 10 năm thành lập Khoa Quản lý giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 115. Trường Sĩ quan Chính trị (2013), Quy chế giáo dục và đào tạo, Ban hành theo Quyết định 2631/QĐ-ĐHCT của Hiệu trưởng Nhà trường, Bắc Ninh. 116. Trường Sĩ quan Chính trị (2012 đến 2017), Báo cáo tổng kết năm học, Ban hành theo Quyết định của Hiệu trưởng Nhà trường, Bắc Ninh. 117. Trường Sĩ quan Lục quân 1 (2013), Quy chế giáo dục và đào tạo, Ban hành theo Quyết định số 3380/QĐ-LQ của Hiệu trưởng Nhà trường, Hà Nội. 118. Trường Sĩ quan Lục quân 1 (2012 đến 2017), Báo cáo tổng kết năm học, Ban hành theo Quyết định của Hiệu trưởng Nhà trường, Hà Nội. 119. Tsunesaburo Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, nhóm tác giả dịch, Trường Đại học Tổng hợp thành phố Hồ Chí Minh và Nhà xuất bản Trẻ. 120. Trần Đình Tuấn (2009), Tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo đại học trong hệ thống trường quân đội, Đề tài khoa học cấp Học viện, Bộ Quốc phòng. 121. Thái Duy Tuyên (2007), Triết học giáo dục Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 122. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 123. Nguyễn Thị Tuyết (2013), Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng dạy học, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 124. Phạm Huy Tư (2014), Quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học Vĩnh Long, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 125. Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức quá trình tự học của sinh viên các trường đại học quân sự, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội. 126. Ngô Quý Ty, Lê Văn Chung (2004) “Một số vấn đề chung về quản lý giáo dục – đào tạo trong quân đội” Đề tài cấp Bộ Quốc phòng, Hà Nội. 127. Phan Văn Tỵ (2016), “Đổi mới chương trình đào tạo ở các học viện, trường sĩ quan quân đội theo hướng phát triển năng lực của học viên”, Tạp chí Giáo dục lý luận chính trị quân sự, Học viện Chính trị, Hà Nội, số 2 (156), tr. 47 - 49. 128. Nguyễn Quang Uẩn, (Chủ biên, 2007), Tâm lý học đại cương, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 129. UNESCO (1988), Chương trình châu Á – Thái Bình Dương về canh tân giáo dục vì sự phát triển, Hội thảo Khoa học, Seoul – Hàn Quốc. 130. P.V. Zimin (1985), Những vấn đề quản lý trường học, Trường Cán bộ quản lý – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 131. Viện Ngôn ngữ học (1995), Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng, Trung tâm Từ điển học Hà Nội - Đà Nẵng. 132. Phan Thị Hồng Vinh (Chủ nhiệm, 2013), Tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện, Đề tài Khoa học và Công nghệ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 133. Võ Ngọc Vĩnh (2013), Quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội. 134. Jeannette Vos, Gorden Dryden (2004), Cách mạng học tập những yếu tố và phương pháp để học tập tốt, Nhà xuất bản Văn hóa - Thông tin, Hà Nội. 135. Lê Minh Vụ (Chủ biên, 2005), Hoàn thiện phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn trong nhà trường quân đội, Nhà xuất bản Quân đội nhân dân, Hà Nội. 136. Phạm Viết Vượng (2007), Giáo dục học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. Tiếng Anh 137. Boyatzis, R.E, Cowen, S.S, Kolb, D.A. et al. (1995). Innovation in Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning, Jossey Bass, San Francisco, CA. 138. Harris, R., Guthrie, H., Hobart, B., Lundberg, D. (1995). Competency-Based Education and Training: Between a Rock and a Whirlpool. South Melbourne: Macmillan Education Australia. 139. Jones, L, Moore, R. (1995). “Appropriating competence”. British Journal of Education and Work, 8 (2), 78-92. 140. S. Kerka (2001), Competency-based education and training, ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education, Columbus, OHIO. Available: hyperlink docgen.asp?tbl=mr&ID=65. 141. P. A. McLagan, (1997, May), Competencies: the next generation, Training and Development, 51 (5), 40-48. 142. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Fundation. 143. Paprock, K. E (1996, July-August), Conceptual structure to develop adaptive competencies in professional, IPN Ciencia, Arte: Cultura, Nueva Epoca, 2 (8), 22-25. 144. Powell, T., Hubschman, B. (1999), HRD competencies and roles for 2000: A pilot study of the perceptions of HRD practitioners. Academy of Human Resource Development: Annual Conference Proceedings. 145. Rausch, E., Sherman, H., and Washbush, J. B. (2001). “Defining and assessing competencies for competency-based, outcomefocused management development”. Journal of Management Development, Vol. 3, 184-200. 146. Weinenrt F.E (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen-eineumstrittene Selbstvrtondlichkeit, in F.E. Weinenrt (eds) Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag. 147. Weinberger, L. A. (1998). Commonly held theories of human resource development. Human Resource Development International. 1 (1), 75-93. 148. Whetten, D. A. and Cameron, K. S. (1995). Developing Management Skills, 3rd ed., Harper Collins, New York, NY. Trang Web 149. Khái niệm chung về năng lực và những yêu cầu năng lực của người lãnh đạo quản lý (2013), www vnpt.vn/news/Khoa_Hoc/Re faut apxs. 150. Mô hình năng lực trong giáo dục đào tạo và phát triển nguồn nhân lực, www.cemd.ueh.edu.vn/?.../mô-hình-năng-lực-trong-giáo-dục... 151. Ý nghĩa của từ năng lực là gì?, Nguồn: vi.wiktionary.org.