Luận án Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc bộ công an theo hướng phát triển năng lực người học

HOA HỌC: 1. PGS,TS Trương Thành Trung 2. TS Trịnh Thị Hồng Hà HÀ NỘI - 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các tài liệu số liệu trích dẫn trong luận án đều trung thực và có xuất xứ rõ ràng. Tác giả luận án Nguyễn Văn Kiên MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ MỞ ĐẦU 5 Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 14 1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực và hoạt động giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực người học 14 1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực người học 20 1.3 Khái quát kết quả chủ yếu của các công trình đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết 30 Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THUỘC BỘ CÔNG AN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 34 2.1 Những vấn đề lý luận về hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng phát triển năng lực người học 34 2.2 Những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng phát triển năng lực người học 53 2.3 Những yếu tố tác động đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học 73 Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THUỘC BỘ CÔNG AN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 80 3.1 Tình hình chung về về các trường đại học thuộc Bộ Công an 80 3.2 Tổ chức điều tra, khảo sát thực trạng giảng dạy và quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an 83 3.3 Thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an 85 3.4 Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an 91 3.5 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an 106 3.6 Đánh giá khái quát về ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân trong quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an 115 Chương 4 BIỆN PHÁP VÀ KHẢO NGHIỆM, THỬ NGHIỆM BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THUỘC BỘ CÔNG AN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 120 4.1 Những biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng phát triển năng lực người học 120 4.2 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 145 4.3 Thử nghiệm biện pháp đã đề xuất 152 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 161 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 164 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 165 PHỤ LỤC 175 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Cán bộ quản lý CBQL Công an nhân dân CAND Đảm bảo chất lượng ĐBCL Đội ngũ giảng viên ĐNGV Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT Phát triển năng lực PTNL Qúa trình đào tạo QTĐT Quản lý giáo dục QLGD DANH MỤC CÁC BẢNG TT Tên bảng Nội dung Trang 1 Bảng 3.1. Kết quả điều tra thực trạng xây dựng động cơ hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng phát triển năng lực người học 92 2 Bảng 3.2. Kết quả điều tra thực trạng xác lập mục tiêu giảng dạy của giảng viên theo hướng phát triển năng lực người học 94 3 Bảng 3.3. Kết quả điều tra thực trạng tổ chức và chỉ đạo thực hiện các nội dung công việc trọng yếu trong quy trình chuẩn bị và thực hành giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học 96 4 Bảng 3.4. Kết quả điều tra thực trạng chỉ đạo phương thức tiến hành hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng phát triển năng lực người học 99 5 Bảng 3.5. Kết quả điều tra thực trạng đảm bảo tài liệu, phương tiện dạy học phù hợp yêu cầu giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học 101 6 Bảng 3.6. Kết quả điều tra thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên và kết quả học tập của người học 104 7 Bảng 3.7. Những yếu tố tác động có ảnh hưởng mạnh, theo hướng tích cực, thuận chiều đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an 107 8 Bảng 3.8. Những yếu tố tác động có ảnh hưởng mạnh, theo hướng tiêu cực, cản trở đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an 111 9 Bảng 4.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học 146 10 Bảng 4.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học 149 11 Bảng 4.3. Kết quả tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp về chất lượng giảng dạy của giảng viên Khoa Chữa cháy trước và sau thử nghiệm 155 12 Bảng 4.4. So sánh giá trị trung bình đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên Khoa Chữa cháy trước và sau thử nghiệm 157 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ TT Tên sơ đồ, biểu đồ Nội dung Trang 1 Sơ đồ 3.1 Khái quát về cơ cấu tổ chức trường đại học thuộc Bộ Công an 81 2 Biểu đồ 4.1. So sánh giữa tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp mà luận án đề xuất 152 3 Biểu đồ 4.2 So sánh kết quả tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp về chất lượng giảng dạy của giảng viên Khoa Chữa cháy trước và sau thử nghiệm 156 MỞ ĐẦU Lý do lựa chọn đề tài luận án Trong thời đại ngày nay, sản phẩm đào tạo của trường đại học phải có những kiến thức, kỹ năng mềm, kỹ năng nghề nghiệp và thái độ lao động đáp ứng được yêu cầu thực hiện có hiệu quả những công việc, nhiệm vụ chuyên môn theo sự phân công lao động xã hội thì sinh viên tốt nghiệp đại học mới có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo ra việc làm. Vì vậy, dạy học theo hướng PTNL người học trở thành một đòi hỏi khách quan đối với đào tạo đại học hiện nay. Điều đó dẫn đến chỗ phải đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của đào tạo đại học, trước hết là dạy học và quản lý hoạt động dạy, hoạt động học đó theo hướng coi trọng phát triển năng lực của người học. Giảng viên là người truyền cảm hứng và tổ chức hoạt động lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, điều chỉnh thái độ cho người học, họ giữ vai trò trung tâm trong quá trình lựa chọn nội dung, phương pháp giảng dạy, đồng thời tổ chức hoạt động của người học. Vì vậy, để chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, trường đại học phải tăng cường quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên đạt chuẩn đầu ra. Hiện nay, sự nghiệp bảo vệ an ninh quốc gia, trật tự, an toàn xã hội đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao, đòi hỏi phải tăng cường xây dựng lực lượng CAND cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, hiện đại, đủ sức đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ trong giai đoạn cách mạng mới. Hoạt động nghề nghiệp của cán bộ CAND thường diễn ra trong môi trường xã hội phức tạp, trên phạm vi rộng, luôn phải tiếp xúc và đấu tranh với mặt trái của xã hội, nhất là với đối tượng hoạt động tội phạm manh động và xảo quyệt. Để sản phẩm đào tạo của trường đại học thuộc Bộ Công an nhanh chóng thích ứng với hoạt động nghề nghiệp đầy khó khăn, phức tạp như vậy, quá trình đào tạo tại đây phải hướng mạnh vào phát triển năng lực người học. Thực tiễn đã cho thấy, giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an có vai trò quan trọng trong thúc đẩy, định hướng và tạo điều kiện cho người học hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của người cán bộ CAND. Vai trò đó thể hiện rõ trong hoạt động giảng dạy của giảng viên, nhất là ở các khâu tổ chức cho người học lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ theo từng ngành đào tạo. Để phát huy vai trò này các trường đại học thuộc Bộ Công an cần phải tăng cường quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học. Trong những năm gần đây, thực hiện Đề án “Phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên các trường CAND” được ban hành theo Quyết định số 5620/2012/QĐ-BCA của Bộ trưởng Bộ Công an [9], ĐNGV các trường đại học thuộc Bộ Công an đã từng bước được tăng cường về số lượng, nâng cao chất lượng và điều chỉnh về cơ cấu. Tuy nhiên, chất lượng giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an chưa đồng đều, ý kiến phản hồi của học viên về sự hài lòng đối với hoạt động giảng dạy khá phức tạp. Tình trạng đó do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân thuộc về quản lý hoạt động giảng dạy. Vì vậy, cần có những luận giải khoa học về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo ở các trường đại học thuộc Bộ Công an. Trong nghiên cứu khoa học, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý hoạt động dạy học; trong đó có khá nhiều công trình coi dạy học như một hệ thống toàn vẹn, bao gồm hoạt động dạy (giảng dạy) và hoạt động học (học tập), chúng tương tác với nhau, hòa nhập vào nhau. Nhưng hai hoạt động này lại độc lập tương đối với nhau xét trên các khía cạnh chủ thể, mục đích, phương thức tiến hành. Vì vậy, cần có những nghiên cứu về quản lý từng hoạt động đó trong những môi trường giáo dục nhất định. Tuy nhiên, cho đến nay những nghiên cứu sâu về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an thì còn thiếu vắng. Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn “Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng phát triển năng lực người học” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Luận giải cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo cán bộ của lực lượng CAND. Nhiệm vụ nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Tổ chức khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp đã đề xuất. 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu Quản lý quá trình đào tạo ở các trường đại học thuộc Bộ Công an. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Phạm vi về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu dưới góc độ quản lý nhà trường đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp trong chương trình đào tạo đại học, hệ sĩ quan ở các trường đại học thuộc Bộ Công an. Phạm vi về khách thể khảo sát: Địa bàn khảo sát tập trung ở Học viện An ninh nhân dân, Học viện Cảnh sát nhân dân và Đại học Phòng cháy, chữa cháy. Đây là 3 trường có nhiều ngành đào tạo gắn với lĩnh vực chuyên môn, nghiệp vụ đặc thù của lực lượng CAND. Phạm vi về thời gian: Các số liệu, tài liệu thực tế thu thập từ Bộ Công an và các trường đại học thuộc Bộ nằm trong khoảng thời gian từ năm 2016 đến nay. 4. Giả thuyết khoa học Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học đã đạt được những thành công, nhưng còn một số hạn chế, thiếu sót. Nếu bộ máy QLGD ở đây dựa trên quan điểm tiếp cận hoạt động, thực hiện các tác động quản lý nhằm thúc đẩy, định hướng, triển khai nội dung và phương thức hoạt động giảng dạy, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, đảm bảo tài liệu, phương tiện dạy học, kiểm tra, đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả thực hiện nhiệm vụ thì sẽ khắc phục được những hạn chế, thiếu sót đó, nâng cao được chất lượng, hiệu quả quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học. 5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Phương pháp luận Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và QLGD. Từ đó, đề tài lựa chọn các quan điểm tiếp cận chủ yếu sau đây. Tiếp cận hoạt động: Vấn đề quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an được giải quyết theo hướng điều khiển, điều chỉnh các yếu tố cấu thành hoạt động này. Theo đó, nội dung quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an được xem là sự tác động có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức của chủ thể quản lý đến: Động cơ, mục tiêu, nội dung, phương thức, phương tiện và kết quả hoạt động giảng dạy của giảng viên. Tiếp cận chức năng quản lý: Chủ thể quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học là các tổ chức và cá nhân có trách nhiệm thực hiện các chức năng quản lý để tác động đến hoạt động này. Theo đó, các chức năng quản lý: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá phải được vận hành linh loạt vào thực hiện các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Tiếp cận năng lực: Năng lực của học viên hình thành và phát triển thông qua hoạt động học tập, rèn luyện trong và ngoài nhà trường. Những yếu tố cấu thành năng lực của học viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an khá phức tạp, trong đó kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp là các thành phần cơ bản nhất. Do đó, để quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học, các chủ thể QLGD phải đòi hỏi và tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên tổ chức hoạt động lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng và điều chỉnh thái độ nghề nghiệp của học viên. Tiếp cận thực tiễn: Tác giả luận án luôn tính đến thực tế tổ chức đào tạo ở các trường đại học thuộc Bộ Công an. Theo đó, dù đào tạo theo ngành, chuyên ngành nào, học viên vẫn phải hướng tới mục tiêu có đủ phẩm chất, năng lực của người cán bộ Công an. Vì vậy, các trường đại học thuộc Bộ Công an luôn gắn đào tạo về trình độ học vấn với đào tạo chức vụ cán bộ Công an. Theo đó, giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an phải quán triệt sâu sắc mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường và phương châm học đi đôi với hành, lý luận liên hệ thực tế trong quá trình tổ chức hoạt động học tập của học viên. Các phương pháp nghiên cứu Tác giả sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu của khoa học chuyên ngành, bao gồm các phương pháp nghiên cứu cụ thể như sau: Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá các văn bản QLGD và các công trình khoa học về quản lý dạy học, quản lý hoạt động giảng dạy và PTNL người học. Để đạt được mục đích nghiên cứu và thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, tác giả luận án tập trung nghiên cứu các văn kiện, chỉ thị, nghị quyết,... của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT, Bộ Công an về các nội dung có liên quan đến quản lý dạy học nói chung, quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học nói riêng. Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ Công an và các trường đại học thuộc Bộ về quản lý giảng viên và hoạt động giảng dạy của giảng viên. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Sử dụng các mẫu phiếu điều tra về thực trạng hoạt động giảng dạy và thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Đối tượng điều tra bao gồm 774 người (369 giảng viên, 147 CBQL, 258 học viên năm cuối) của các trường đại học thuộc Bộ Công an. Địa bàn điều tra: Học viện An ninh Nhân dân; Học viện Cảnh sát Nhân dân; Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy. Phương pháp tọa đàm, trao đổi. Tọa đàm, trao đổi với cán bộ các cơ quan QLGD, đào tạo của Bộ Công an, Ban giám đốc (giám hiệu) và các phòng chức năng của các trường đại học thuộc Bộ Công an về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết năm học về hoạt động đào tạo tại các trường đại học thuộc Bộ Công an; các tài liệu hướng dẫn dạy và học của nhà trường; các hồ sơ, kế hoạch giảng dạy, giáo án của giảng viên; các kết luận của cơ quan quản lý về phân loại học viên tốt nghiệp. Phương pháp quan sát sư phạm Tiến hành quan sát hoạt động của nhà trường, các phòng, khoa, bộ môn trong việc triển khai nhiệm vụ giảng dạy cho giảng viên và tổ chức đôn đốc, kiểm tra các hoạt động giảng dạy. Phương pháp phân tích nhận định độc lập. Phân tích, tổng hợp các nhận định từ nhiều nguồn tài liệu có liên quan đến đổi mới giáo dục - đào tạo theo hướng chuyển mạnh từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chât người học và tổ chức đánh giá giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an. Phương pháp chuyên gia Tác giả luận án tiến hành xin ý kiến chuyên gia là các nhà quản lý, nhà giáo nhằm xác định tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Phương pháp thử nghiệm Tổ chức thử nghiệm tại Đại học Phòng cháy, chữa cháy về một biện pháp mà luận án đề xuất. Nhóm các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ Trong quá trình nghiên cứu, tác giả luận án sẽ sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu làm minh chứng cho những nhận định, đánh giá của đề tài và thử nghiệm các biện pháp được đề xuất. Để đảm bảo thực hiện đúng những quy định về bảo mật trong lĩnh vực an ninh quốc gia, các số liệu được dùng trong luận án được khai thác từ cổng thông tin điện tử của Bộ Công an và các trường đại học thuộc Bộ Công an. Những số liệu điều tra, khảo sát tại các trường được tính theo tỷ lệ phần trăm và điểm trung bình của các nhóm mẫu. 6. Đóng góp mới của luận án Luận án đã xây dựng khung lý luận về hoạt động giảng dạy của giảng viên theo định hướng PTNL người học và về quản lý hoạt động này ở các trường đại học thuộc Bộ Công an. Đã xây dựng được hệ thống các khái niệm cơ bản của đề tài; luận giải các nội dung quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học theo định hướng PTNL người học; phân tích về các yếu tố tác động đến quá trình quản lý đó. Căn cứ vào kết quả điều tra, khảo sát ở Học viện An ninh nhân dân, Học viện Cảnh sát nhân dân và Đại học Phòng cháy, chữa cháy, luận án đã trình bày rõ thực trạng giảng dạy, thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học, đồng thời chỉ ra thực trạng ảnh hưởng tích cực, tiêu cực của các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đó. Trên cơ sở đó, luận án phát hiện những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân trong quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Luận án đề xuất 6 biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Mỗi biện pháp hướng tới một mục tiêu cụ thể và được thực hiện theo những nội dung, phương thức riêng nhưng luôn quan hệ mật thiết với những biện pháp khác. Kết quả khảo nghiệm, thử nghiệm đã khẳng định tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp mà luận án đã đề xuất và hiệu quả của chúng đối với việc nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Luận án góp phần làm sáng tỏ vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần cung cấp những luận cứ khoa học cho các trường đại học thuộc Bộ Công an triển khai thực hiện có hiệu quả mục tiêu nâng cao năng lực hoạt động thực tiễn cho học viên tốt nghiệp các khóa đào tạo và phương châm giáo dục “học đi đôi với hành, lý luận liên hệ thực tiễn”. Kết quả nghiên cứu của luận án có thể dùng làm tài liệu kham khảo trong đào tạo đại học, sau đại học về QLGD. 8. Kết cấu của luận án Luận án gồm: Phần mở đầu, 4 chương với (15 tiết), kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình của tác giả đã công bố có liên quan đến đề tài luận án, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 1.1. Các công trình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực và hoạt động giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực người học Ở nước ngoài, có khá nhiều công trình và tác giả đề cập đến vấn đề dạy học tiếp cận năng lực, trong đó có hoạt động giảng dạy định hướng phát triển năng lực người học. Tác giả William E. Blank (1982) trong cuốn Handbook for Devoloping Competency-Based Training Programs (Cẩm nang phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực) [107] đã chỉ rõ: Để hình thành, PTNL thực hiện ở người học, chương trình đào tạo phải được xây dựng trên cơ sở phân tích nghề, phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lý chương trình đào tạo. Có thể nói những cơ sở để phát triển chương trình mà William E. Blank nêu ra cũng là những cơ sở chính của hoạt động giảng dạy theo hướng PTNL người học. Tác giả Shirley Fletcher (1995) trong công trình Designing Competece - Based Training (Đào tạo dựa trên năng lực) [105] đã trình bày cơ sở khoa học của thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học, phân tích công việc, từ đó xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình. Qua đây ta có thể hiểu rằng, đào tạo theo hướng PTNL phải dựa trên xác định mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường, hiểu nhu cầu của người học, hiểu công việc tương lại của họ, trên cơ sở đó hướng các nỗ lực sư phạm vào hình thành ở người học những năng lực cần thiết. K. E. Paprock (1996) trong công trình Conceptual structure to develop adaptive competencies in professional (Khái niệm phát triển năng lực thích ứng chuyên môn) [99] đã cho rằng, đặc điểm của dạy học tiếp cận năng lực là: dựa trên triết lý người học là trung tâm, đáp ứng được các đòi hỏi của chính sách, bám sát cuộc sống thật, rất linh hoạt và năng động, hướng tới những tiêu chuẩn về năng lực cần hình thành ở người học. Trong công trình của các tác giả Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy (2000) Pour une pédagogie interactive, (Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác) [50] đã nêu ra cấu trúc dạy học gồm 3 thành phần cơ bản là: người học - người dạy - môi trường, trong đó người dạy có trách nhiệm chỉ cho người học cái đích, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú và đưa họ tới đích. Chức năng của người dạy là giúp đỡ người học học và hiểu. Người dạy phục vụ người học. Do đó, người dạy có vai trò quan trọng đối với sự PTNL ở người học thông qua việc thúc đẩy, định hướng và tạo điều kiện cho người học khám phá tri thức, rèn luyện kỹ năng. Các tác giả J. Richard, T. Rodger (2001), trong công trình Approaches and Methods in Language Teaching (Cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy ngôn ngữ) [102] cho rằng: Tiếp cận năng lực trong dạy học đòi hỏi phải tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được. Vì vậy, trong hoạt đông giảng dạy, giáo viên phải chú trọng lựa chọn nội dung và phương pháp tổ chức thực hành cho người học. S. Kerka (2001) trong công trình Competency-based education and training (Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực) [97] đã chỉ ra những nét đặc trưng của dạy học tiếp cận năng lực, đó là: cho phép cá nhân hóa việc học, giúp bổ sung những thiếu hụt về năng lực so với đòi hỏi của nhiệm vụ mà người học sẽ thực hiện, chú trọng đến kết quả đầu ra, hoạt động dạy và học diễn ra linh hoạt, phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân, việc đo lường kết qua học tập của người học dựa trên các tiêu chuẩn rõ ràng. Tác giả Daniel R. Beerens (2003) trong Evaluating Teachers for Professional Growth: Creating a cuture of Motivation and learning (Đánh giá sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên: Tạo động lực và thúc đẩy học tập) [92] đã ví giáo viên như là chìa khóa của chất lượng và sự thành công trong giáo dục ở bất kỳ hệ thống giáo dục của bất kỳ xã hội nào. Theo Ingvarson Lawrence, Rowe Ken (2008) [95], Uỷ ban Quốc gia về Tiêu chuẩn Giảng dạy Chuyên nghiệp của Hoa Kỳ (NBPTS) đã xây dựng 26 bộ tiêu chuẩn giảng dạy khác nhau. Những tiêu chuẩn này xác định, hoạt động giảng dạy của giảng viên trình độ cao cần đảm bảo 4 tiêu chuẩn, đó là: (1) đảm bảo những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho quá trình học tập của sinh viên; (2) tạo môi trường điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập của sinh viên; (3) thúc đẩy sinh viên học tập và nghiên cứu khoa học ; (4) hỗ trợ cho sinh viên trong quá trình học tâp, nghiên cứu. Tác gi Robetrt J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2011) trong sách Các phương pháp dạy học hiệu quả, [66] cho rằng: giáo viên là yếu tố tác động mạnh mẽ nhất đến thành tích học tập của người học, họ không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là người tổ chức, hướng dẫn và xây dựng động cơ, thái độ tích cực cho người học trong quá trình dạy học. Phương pháp hiệu quả trong giảng dạy theo hướng năng lực học sinh là khích lệ học tập và công nhận những cố gắng của học sinh; hướng dẫn họ lập mục tiêu, kế hoạch học tập, gợi ý, đặt câu hỏi và khung thông tin để học sinh thực hiện các hành động học tập Làm được như vậy sẽ phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh và thúc đẩy sự PTNL của họ. Các tác giả Todd Whitaker, Beth Whitaker và Dale Lumpa (2013) trong công trình Motivating & Inspiring Teachers: The Educational leader’s Guide for Buiding Staff Morale (Tạo động lực và gây hứng thú cho giáo viên) [106] khẳng định rằng, giảng dạy là công việc hàng ngày của người dạy, họ phải tiến hành công việc này một cách đầy nhiệt huyết, với trạng thái tinh thần tích cực. Vì vậy, người giáo viên phải có những động cơ nghề nghiệp đúng đắn và mạnh mẽ. Đây cũng có thể coi là một điều kiện chủ quan để ĐBCL hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học. Ở Việt Nam, đã có nhiều tác giả và công trình khoa học đề cập đến các khía cạnh khác nhau của dạy học tiếp cận năng lực và giảng dạy định hướng PTNL người học. Tác giả Vũ Lệ Hoa (2008), trong Luận án tiến sĩ Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn giáo dục học ở các trường đại học sư phạm, [41] cho rằng, người dạy là người hướng dẫn, đi cùng, tạo thuận lợi trong phương pháp học của người học nhằm đạt tới mục tiêu học. Vì vậy, hoạt động giảng dạy của người dạy thực chất là hoạt động tổ chức, hướng dẫn, tạo cảm hứng học tập, qua đó tác động đến sự phát triển phẩm chất, năng lực người học. Tác giả Nguyễn Văn Lịch (2010), trong tham luận khoa học “Thực trạng nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học và một số kiến nghị”, [59] đã cho rằng, giảng dạy mà không nghiên cứu thì không thể nâng cao, hoàn thiện kiến thức, cũng như phương pháp giảng dạy, hướng dẫn sinh viên nghiên cứu. Do đó, theo tác giả, trường đại học đòi hỏi và tạo điều kiện cho giảng viên nghiên cứu khoa học sẽ góp phần làm cho hoạt động giảng dạy đạt chất lượng, hiệu quả cao. Tác giả Nguyễn Văn Khải (2013), trong luận án tiến sĩ Quản lý chất lượng dạy học lâm sàng cho điều dưỡng viên trình độ đại học tại các trường đại học y Việt Nam [51] cho rằng, dạy và học là hai mặt của một quá trình, luôn tác động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách. Để đạt được điều đó, người dạy phải biết gợi mở, hướng dẫn, dạy cho người học cách tìm kiếm thông tin và xử lý thông tin, từ đó vận dụng chúng. Tác giả nhấn mạnh rằng, người dạy phải thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học bằng cách lập kế hoạch dạy học và điều khiển quá trình nhận thức của người học. Qua đây ta có thể hiểu rằng, trong dạy học người dạy đóng vai trò tổ chức hoạt động học của người học, từ đó tác động đến sự phát triển phẩm chất, năng lực của họ. Tác giả Trần Khánh Đức (2014), trong công trình Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, [29] đã khẳng định: Người giáo viên trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ cái đã chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy học nhằm làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú người học, giúp cho học sinh biết cách học, cách rèn luyện. Đề cập tới tổng kết của UNESCO, tác giả đã chỉ ra những thay đổi lớn về vai trò của giáo viên trong giáo dục hiện đại, đó là: (1) Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục; (2) Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của học sinh, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội; (3) Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất trong quan hệ thày trò; (4)Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại; (5) Hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với đồng nghiệp; (6)Thắt chặt hơn mối quan hệ với cha mẹ học sinh và cộng đồng; (7) Tham gia rộng rãi vào các hoạt đồng trong và ngoài nhà trường. Những luận điểm mà Trần Khánh Đức nêu ra ở đây có thể vận dụng vào hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học. Tác giả Nguyễn Thu Hà (2014), trong bài viết “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản” [33] đã chỉ rõ, giảng dạy theo năng lực thực chất là hướng những nỗ lực sư phạm của người dạy vào hình thành cho người học những năng lực cần thiết. Để đạt được điều đó cả hoạt động giảng dạy và học tập phải được thực tiện theo tiếp cận năng lực. Đồng thời việc đánh giá kết quả dạy học phải dựa trên những tiêu chí về năng lực cần có của người học. Tác giả Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sỹ Thư (2014), trong bài viết “Tổ chức dạy học phát triển toàn diện năng lực cho thế hệ trẻ”, [3] cho rằng, nhà trường, trước hết là giáo viên phải giúp cho...hướng dẫn họ tìm kiếm, xử lý thông tin để làm giàu tri thức, trên cơ sở đó vận dụng những hiểu biết, kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề lý luận, thực tiễn. Đến lượt mình, người học phải tự điều khiển quá trình nhận thức của bản thân thông qua việc tích cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh lấy các kiến thức, kỹ năng với sự hỗ trợ của người dạy, trên cơ sở đó phát triển tư duy sáng tạo và các phẩm chất nhân cách phù hợp với mục tiêu giáo dục của nhà trường. Với quan niệm như vừa nêu trên, ta có thể phát biểu rằng: Quá trình dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm có mục đích, có tổ chức, được tạo nên bởi sự thống nhất giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học nhằm hình thành ở người học những phẩm chất, năng lực phù hợp mục tiêu giáo dục của từng bậc học, ngành học. Quá trình dạy học đại học thường bao gồm những yếu tố cấu thành chủ yếu sau đây: Mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học đại học là những phẩm chất, năng lực mà người học phải đạt được trong quá trình dạy học, thể hiện ở hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp, trình độ tư duy độc lập, sáng tạo và các phẩm chất chính trị, đạo đức, kỹ năng sống của họ. Mục tiêu dạy học thường tồn tại ở những cấp độ khác nhau, bao gồm: Mục tiêu tổng quát của toàn bộ QTĐT, hay còn gọi là mục tiêu đào tạo, quy định trình độ phẩm chất, năng lực mà người học phải đạt tới sau khi hoàn thành khóa học. Mục tiêu cụ thể của từng giai đoạn đào tạo, từng môn học, bài học. Những mục tiêu cụ thể này phải cụ thể hóa được mục tiêu đào tạo thành những tiêu chí, tiêu chuẩn có thể mô tả và đánh giá được thông qua nhận thức và hành động của người học. Nội dung dạy học Nội dung dạy học là hệ thống kiến thức, kỹ năng, phương pháp hành động mà người học cần lĩnh hội để chuyển hóa thành năng lực, phẩm chất nhân cách của mình và có thể huy động để giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn trong các lĩnh vực chuyên môn và đời sống xã hội. Nội dung dạy học trong nhà trường đại học tồn tại dưới nhiều hình thức như: chương trình đào tạo, chương trình bộ môn, giáo trình, tài liệu dạy học, các bài tập thực hành, giáo án, bài giảng Thành phần cốt lõi của nội dung dạy học đại học là con đường dẫn người học đến với các kiến thức, kỹ năng, phương pháp và giá trị cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp tương lai của họ. Để lĩnh hội được các nội dung dạy học, người học phải tìm tòi, phát hiện kiến thức, rèn luyện kỹ năng, phương pháp theo những “đường dẫn” đó. Phương pháp dạy học Theo tác giả Trần Khánh Đức (2014) [29], phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tổ chức các hoạt động của dạy (thầy) và người học (trò) nhằm hình thành ở người học các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và phát triển nhân cách nghề nghiệp trong QTĐT. Như vậy, phương pháp dạy học thể hiện cách thức hành động của cả người dạy và người học nhằm đạt tới mục tiêu của bài học, môn học, cũng như của toàn bộ QTĐT. Với tư cách là một trong những thành phần cơ bản của quá trình dạy học, phương pháp dạy học có ảnh hưởng qua lại mật thiết với mục tiêu, nội dung, hình thức dạy học, chi phối sâu sắc tới chất lượng đào tạo nói chung và sự hình thành, PTNL của người học nói riêng. Trong quá trình đổi mới giáo dục theo hướng chuyển từ trang bị kiến thức là chủ yếu sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, các nhà trường thường đòi hỏi và tạo điều kiện cho người dạy, người học vận dụng các phương pháp dạy học tích cực như: nêu vấn đề, đối thoại, giải quyết tình huống, thảo luận nhóm, tập luyện theo quy trình, môdun hóa Chính vì vậy, có thể hiểu phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Hình thức tổ chức dạy học Hình thức tổ chức dạy học là cách tổ chức hoạt động dạy học cho phù hợp với nội dung, tính chất của bài học. Những hình thức tổ chức dạy học tương đối phổ biến trong trường đại học là: dạy học lý thuyết, thực hành, thực tập, thí nghiệm, thảo luận, tham quan, tự học Việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy học tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung của bài học, cũng như vào phương pháp dạy học dự định tiến hành và các điều kiện vật chất và tinh thần phục vụ cho hoạt động dạy học. Người dạy Người dạy là chủ thể tiến hành hoạt động giảng dạy tại các cơ sở giáo dục, đào tạo. Theo Luật Giáo dục [74], người dạy là nhà giáo, có nhiệm vụ: Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục; gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ nhà trường; giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học; không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học. Theo Rajia Roi Sing (1991) [101], không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó, bởi vì người dạy giữ vai trò quyết định trong quá trình giáo dục, dạy học. Họ không chỉ là người truyền thụ những phần tri thức rời rạc, mà là người hướng dẫn, người cố vấn, người mẫu mực của người học. Trong quá trình dạy học, người dạy, người học là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá. Người học Người học là đối tượng của hoạt động dạy học nhưng là chủ thể của hoạt động học tập. Bởi vì người học chịu sự tác động có mục đích, có kế hoạch của người dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, rèn luyện kỹ năng, điều chỉnh thái độ phù hợp với mục tiêu đào tạo. Mặt khác, người học là chủ thể của hoạt động học, họ có nhiệm vụ: học tập, rèn luyện theo chương trình, kế hoạch giáo dục; tôn trọng nhà giáo, cán bộ và nhân viên của nhà trường; giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện; thực hiện nội quy, điều lệ nhà trường; chấp hành pháp luật của Nhà nước Tư cách chủ thể của người học thể hiện rõ ở việc chủ động nghiên cứu, tìm tòi để lĩnh hội kiến thức; tự thiết lập các tổ hợp thao tác trong giải quyết các nhiệm vụ lý luận và thực tiễn để hình thành kỹ năng; vận dụng các hiểu biết về giá trị để điều chỉnh thái độ Vì vậy, theo quan điểm hiện đại người học là trung tâm của quá trình dạy học. Điều kiện, phương tiện và môi trường dạy học Điều kiện, phương tiện và môi trường dạy học bao gồm các công cụ của hoạt động dạy học và môi trường văn hóa sư phạm của nhà trường. Những yếu tố này hàm chứa cả những điều kiện vật chất và tinh thần phục vụ cho hoạt động dạy học. Trong đó, điều kiện vật chất gắn với cơ sở vật chất - kỹ thuật, trang thiết bị dạy học, hệ thống thư viện, giáo trình, tài liệu, mạng máy tính Điều kiện tinh thần gắn với bầu không khí tâm lý trong nhà trường, cũng như mối quan hệ giao tiếp xă hội, đặc biệt là quan hệ thày - trò. 2.1.1.2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục đại học hướng tới mục tiêu đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức chuyên môn vững, có kỹ năng thực hành nghề nghiệp thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết được những vấn đề thuộc ngành, chuyên ngành được đào tạo. Để đạt tới mục tiêu đó người học phải được giảng viên gợi mở, hướng dẫn và dạy cho cách tìm kiếm, xử lý thông tin, để vận dụng vào giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn. Tất cả những công việc đó được tiến hành trong hoạt động giảng dạy của giảng viên. Theo các tác giả Todd Whitaker, Beth Whitaker và Dale Lumpa (2013) [106], giảng dạy là công việc hàng ngày của người dạy, họ phải tiến hành công việc này một cách đầy nhiệt huyết, với trạng thái tinh thần tích cực. Vì vậy, tính tương tác giữa người dạy và người học trong dạy học không làm mất đi tính độc lập tương đối của hoạt động giảng dạy của người giảng viên, xét trên các phương diện chủ thể, đối tượng, động cơ, mục đích, nội dung, phương thức tiến hành Để tiến hành hoạt động giảng dạy, người dạy phải xác định rõ và cụ thể mục đích, yêu cầu của bài giảng về các mặt kiến thức, kỹ năng cơ bản và các chuẩn mực thái độ người học phải đạt được; thiết kế các nội dung chính, các vấn đề cần tập trung giải quyết trong bài giảng; chuẩn bị và thực hiện kế hoạch giảng dạy theo một trật tự thao tác và hành động nhất định; giao nhiệm vụ và định hướng hoạt động học tập cho người học; kiểm tra, đôn đốc người học thực hiện các nhiệm vụ đó Do đó, giảng viên phải hiểu đối tượng và môi trường giáo dục, có năng lực sư phạm để tổ chức hoạt động học tập của người học phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Những quan niệm nêu trên cho phép khẳng định rằng: Hoạt động giảng dạy là toàn bộ những tác động sư phạm của người dạy thể hiện ở việc tổ chức, điều khiển hoạt động lĩnh hội và vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, điều chỉnh thái độ của người học nhằm hình thành ở người học những phẩm chất, năng lực phù hợp với mục tiêu đào tạo. Như vậy, chủ thể của hoạt động giảng dạy ở trường đại học là giảng viên. Để làm tốt vai trò chủ thể của hoạt động giảng dạy, giảng viên phải có phẩm chất, năng lực phù hợp với tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp của mình. Đối tượng của hoạt động giảng dạy là người học, họ có nhiệm vụ tiến hành các hoạt động học tập dưới sự định hướng, tổ chức của người dạy. Mục đích hoạt động giảng dạy của giảng viên là làm cho hoạt động học của người học đạt chất lượng và hiệu quả tốt . Thông qua hoạt động giảng dạy, người dạy thúc đẩy, định hướng người học đạt đến mục tiêu dạy học trong từng chủ đề, từng môn học, đồng thời đòi hỏi và tạo điều kiện cho người học thực hiện nhiệm vụ khám phá tri thức, rèn luyện kỹ năng và điều chỉnh thái độ của mình. Nội dung của hoạt động giảng dạy là những kiến thức, kỹ năng, phương pháp, giá trị tồn tại trong giáo trình, tài liệu dạy học, trong giáo án, trong bài tập Người dạy có trách nhiệm lựa chọn nội dung giảng dạy phù hợp với chương trình đào tạo và đảm bảo dắt dẫn người học tìm tòi những kiến thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết để đáp ứng đòi hỏi của mục tiêu đào tạo. Phương pháp, hình thức giảng dạy học do giảng viên lựa chọn và thiết kế. Trong dạy học đại học, phương pháp giảng dạy hiệu quả thể hiện ở sự khích lệ người học chủ động, sáng tạo trong học tập; hướng dẫn cho họ xác lập mục tiêu, kế hoạch, nhiệm vụ lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng , từ đó thực hiện các hành động học tập cụ thể. Kết quả của hoạt động giảng dạy của giảng viên được đánh giá dựa trên cơ sở chất lượng, hiệu quả tổ chức hoạt động học tập của người học và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Để đạt được kết quả cao trong hoạt động giảng dạy, giảng viên phải làm tốt những công việc chủ yếu sau: (1) Nắm và thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp và quy chế đào tạo. (2) Hiểu người học và tương tác với người học trong quá trình giảng dạy. (3) Tuân thủ quy trình, nội dung chuẩn bị các bài giảng (Xây dựng kế hoạch, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học). (4) Tổ chức, hướng dẫn và tạo động lực cho người học lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng và bộc lộ thái độ. (5) Hướng dẫn người học thực hiện các nhiệm vụ học tập sau các bài giảng. (6) Tham gia dự giờ và rút kinh nghiệm giảng dạy cùng đồng nghiệp. (7) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học. (8) Tham gia phát triển chương trình, nội dung, đổi mới phương pháp dạy học. (9) Biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học. Đây là những nhiệm vụ chính của giảng viên trong giảng dạy ở trường đại học. 2.1.2. Giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng phát triển năng lực người học 2.1.2.1. Quan niệm về phát triển năng lực người học Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực, trong đó nổi lên một số quan niệm sau: (1) Một bộ phận tác giả coi năng lực là một tổ hợp những thuộc tính cá nhân giúp cho con người hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với hoạt động nhất định, biểu hiện trong hoạt động và bằng kết quả hoạt động. Năng lực đóng vai trò vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. (2) Một bộ phận tác giả khác coi năng lực là sự tổng hòa các kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá nhân đáp ứng yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho cá nhân đó giải quyết được các nhiệm vụ theo yêu cầu, tiêu chí hay chuẩn đã định và đạt tới mục đích của hoạt động. Tuy có sự khác nhau trong quan niệm về yếu tố cấu thành nên năng lực, nhưng các tác giả đều thống nhất rằng: Để có được năng lực tốt trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể nào đó, con người phải được học tập, rèn luyện để từng bước phát triển tổ hợp các yếu tố cấu thành năng lực. Ở đây, phát triển được hiểu là “biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo chiều hướng tăng, từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [85, tr. 1204]. Trong đời sống xã hội, sự phát triển trên các lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục... thường được đánh giá bằng sự tăng tiến hoặc làm cho tăng tiến về số lượng, chất lượng, giá trị của các yếu tố cấu thành nên từng lĩnh vực đời sống và hoạt động cụ thể. Theo quan điểm duy vật biện chứng, “phát triển là một phạm trù triết học dùng để khái quát quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện” [46, tr.228]. Trong xã hội, sự phát triển biểu hiện ở năng lực chinh phục tự nhiên, cải tạo xã hội để tiến tới mức độ ngày càng cao trong sự nghiệp giải phóng con người. Trong tư duy, sự phát triển biểu hiện ở khả năng nhận thức ngày càng sâu sắc, đầy đủ, đúng đắn hơn đối với hiện thực tự nhiên và xã hội. Vận dụng quan điểm biện chứng về sự phát triển ta có thể hiểu PTNL chính là quá trình bổ sung, hoàn thiện tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá nhân, từ đó tạo khả năng cho con người giải quyết có kết quả cao hơn các nhiệm vụ, các tình huống trong hoạt động thực tiễn. Như vậy, sự PTNL của con người phải là quá trình nâng cao kiến thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ, trên cơ sở đó cá nhân thực hiện việc huy động và vận dụng tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ của bản thân vào giải quyết có kết quả tốt các công việc, các nhiệm vụ được giao. Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, có nhiều tác giả đã bàn về PTNL người học theo những hướng tiếp cận khác nhau. Theo các tác giả J.Richard và T. Rodger (2001) [102], để PTNL năng lực người học, quá trình dạy học phải tập trung hướng tới những gì người học phải làm và lấy đó làm căn cứ đánh giá người học. Tác giả Nguyễn Công Khanh (2014) [52] cho rằng: có thể đánh giá sự PTNL của người học theo chuẩn sản phẩm đầu ra của dạy học trên các mặt: kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng vận dụng chúng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. Kế thừa những quan niệm về PTNL và hướng tiếp cận PTNL người học trong dạy học cho phép khẳng định rằng: PTNL người học là nâng cao và hoàn thiện tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học theo chuẩn năng lực nhất định, nhằm tạo cho họ khả năng vận dụng chúng vào giải quyết có kết quả các nhiệm vụ, các tình huống trong học tập và hoạt động thực tiễn. Như vậy, sự PTNL người học không phải là sự tăng thêm một cách đơn thuần số lượng kiến thức, kỹ năng hay những chuyển biến riêng lẻ về thái độ của con người, mà đó là tiến bộ trên tất cả các mặt số lượng, chất lượng và mối quan hệ mật thiết giữa các thành tố của năng lực như: kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học. Để định hướng cho sự PTNL người học, các chủ thể hoạt động trong dạy học phải dựa vào chuẩn năng lực áp dụng đối với từng ngành đào tạo và được cụ thể hóa trong từng môn học. Bên cạnh đó, việc đánh giá sự PTNL người học phải dựa trên sự so sánh giữa “đầu vào” với “đầu ra” của quá trình dạy học về mức độ đáp ứng của người học đối với chuẩn năng lực. Sự PTNL người học phải được minh chứng bằng việc vận dụng tổng hòa các kiến thức, kỹ năng, thái độ và thuộc tính tâm lý cá nhân vào giải quyết thành công các nhiệm vụ, các tình huống trong quá trình học tập cũng như trong hoạt động thực tiễn. Nói cách khác, dạy học theo hướng PTNL người học đòi hỏi phải gắn lý luận với thực tiễn, học đi đôi với hành nhằm có được khả năng hành động thực tiễn một cách độc lập, sáng tạo. 2.1.2.2. Khái niệm hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng phát triển năng lực người học Giáo dục đại học phải hướng tới mục tiêu đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân. PTNL người học luôn thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, nhà quản lý ở các quốc gia, điều đó đưa tới những quan niệm khác nhau về tiếp cận năng lực trong dạy học, về dạy học theo định hướng PTNL người học. Tiếp cận năng lực trong dạy học được hiểu là dựa trên mô hình năng lực mà người học phải đạt tới để tổ chức quá trình dạy học. Theo K.E. Paprock (1996) [99], tiếp cận năng lực trong dạy học có những đặc trưng cơ bản là: QTĐT phải xuất phát từ nhu cầu và khả năng của người học, lấy người học làm trung tâm; những tác động sư phạm trong nhà trường phải hướng tới giải quyết những vấn đề của cuộc sống thật; dạy học phải dựa trên chuẩn năng lực rõ ràng. Gần với quan niệm về tiếp cận năng lực trong dạy học, tác giả R.E. Boyatzid (1982) [91] đưa ra cách gọi khác là: dạy học dựa trên mô hình năng lực với ba công việc chủ yếu là: xác định các chuẩn năng lực, tác động để phát triển chúng và đánh giá năng lực của người học. Tác giả Trần Trung Dũng (2016) [21], sau khi đề cập tới một số tác giả ở Việt Nam bàn về thiết kế chương trình, tổ chức hoạt động dạy học, đánh giá kết quả dạy học theo định hướng PTNL người học đã khái quát: Dạy học theo định hướng PTNL phải quan tâm đặc biệt tới tổ chức hoạt động học của người học, coi trong khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của họ, lấy sự PTNL theo những chuẩn nhất định làm mục tiêu dạy học, đánh giá kết quả dạy học phải theo theo chuẩn năng lực, trong đó chú ý đến khả năng vận dụng của người học trong các tình huống thực tiễn. Như vậy có thể hiểu, thực hiện dạy học theo định hướng PTNL chính là làm cho các yếu tố cấu thành quá trình dạy học xoay quanh trục chuẩn năng lực người học phải đạt tới. Kế thừa các quan niệm về tiếp cận năng lực trong dạy học và dạy học theo định hướng PTNL người học vừa được dẫn ra ở trên cho phép xác định khái niệm “hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng PTNL người học” như sau: Hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng PTNL người học là toàn bộ những tác động sư phạm của người dạy thể hiện ở việc tổ chức, điều khiển hoạt động lĩnh hội và vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, điều chỉnh thái độ của người học theo chuẩn năng lực nhất định, qua đó nâng cao khả năng giải quyết các nhiệm vụ, các tình huống trong học tập và hoạt động thực tiễn của họ. Như vậy, bản chất của hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng PTNL người học là tổ chức hoạt động học tập để nâng cao và hoàn thiện tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học theo chuẩn năng lực, từ đó rèn luyện cho người học huy động và vận dụng tổ hợp này vào giải quyết các nhiệm vụ, các tình huống trong học tập và hoạt động thực tiễn. Ở đây, chuẩn năng lực được xác định theo ngành đào tạo, bao gồm hệ thống kiến thức (Knowledge), kỹ năng (Skills), thái độ (Attitude) người học cần có để sử dụng vào giải quyết thành công các công việc, các nhiệm vụ về chuyên môn, nghiệp vụ theo ngành được đào tạo. Chuẩn năng lực chi phối việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp và tổ chức đánh giá kết quả giảng dạy theo hướng PTNL người học. Điểm khác biệt căn bản giữa hoạt động giảng dạy theo theo hướng PTNL người học với giảng dạy chủ yếu để trang bị kiến thức cho người học trong đào tạo đại học là ở chỗ hướng tới mục tiêu kép, đó là: vừa tạo sự tăng tiến toàn diện về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học, vừa nâng cao khả năng ứng dụng, vận dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ đó của người học vào giải quyết các nhiệm vụ, các tình huống trong học tập và thực tiễn nghề nghiệp. Vì vậy, mục tiêu hoạt động giảng dạy đại học theo theo hướng PTNL người học phải cụ thể hóa được chuẩn năng lực “đầu ra” của ngành đào tạo. Trong dạy học, việc lựa chọn nội dung giảng dạy là trách nhiệm của giảng viên. Để tiến hành công việc này đáp ứng được đòi hỏi của dạy học theo hướng PTNL người học, giảng viên phải hiểu năng lực hiện có của người học, hiểu chuẩn năng lực “đầu ra”, đồng thời bám sát chương trình đào tạo dựa trên năng lực để xác định nội dung giảng dạy thiết thực hướng vào những kiến thức, kỹ năng người học cần, hoạt động nghề nghiệp tương lai của người học cần. Bên cạnh lựa chọn nội dung giảng dạy, giảng viên phải vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học để tạo sự phát triển có hiệu quả năng lực ở người học. Khoa học đã chứng minh rằng, năng lực của con người hình thành và phát triển trong hoạt động, do đó giảng dạy theo hướng PTNL người học phải hướng tới tích cực hóa hoạt động học tập và đẩy mạnh việc vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học vào hoạt động thực tiễn. Để đạt được điều đó, giảng viên phải tăng cường tương tác với sinh viên thông qua vận dụng các phương pháp dạy học tích cực. Đồng thời, giảng viên phải tạo ra những cơ hội, những tình huống để người học vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ cá nhân để giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn. Như vậy, khi tổ chức hoạt động học tập của sinh viên theo hướng PTNL người học, giảng viên đại học phải chú trọng thực hiện tốt phương châm “học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn”. Trên đây là những vấn đề cốt lõi trong nội hàm của khái niệm “hoạt động giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng PTNL người học”, nhưng để hiểu rõ hơn về khái niệm này ta cần tìm hiểu về những đặc trưng cơ bản của hoạt động đó, được nêu dưới đây. 2.1.2.3. Đặc trưng cơ bản trong giảng dạy của giảng viên đại học theo hướng phát triển năng lực người học Thứ nhất, mục tiêu giảng dạy trong từng bài học, môn học phải cụ thể hóa được chuẩn năng lực chung và năng lực chuyên biệt mà người học phải đạt tới ở “đầu ra”của QTĐT đại học. Các trường đại học thường đào tạo những ngành, chuyên ngành khác nhau. Thực tiễn xã hội, cơ sở tuyển dụng lao động luôn đòi hỏi sản phẩm đào tạo của trường đại học theo mỗi ngành, chuyên ngành phải có những phẩm chất, năng lực phù hợp với ngành, nghề được đào tạo. Vì vậy, trường đại học thường xây dựng “chuẩn đầu ra” của từng ngành đào tạo và lấy đó làm một trong những căn cứ để xác định mục tiêu, yêu cầu đào tạo. Tuy nhiên, trong môi trường giáo dục lấy trang bị kiến thức là chủ yếu thì giảng viên thường chú trọng gia công sư phạm để chuyển tải nội dung bài giảng tới sinh viên đạt hiệu quả tốt, không quan tâm nhiều đến “chuẩn đầu ra” của từng ngành đào tạo. Nhưng trong giảng dạy theo hướng PTNL người học, giảng viên phải lựa chọn nội dung, hình thức, phương pháp dạy học sao cho sinh viên có được kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp nhất với ngành đào tạo và vận dụng được chúng vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp. Để đạt được điều đó, giảng viên phải nắm vững chuẩn năng lực mà người học phải có khi hoàn thành khóa học, đồng thời hiểu năng lực, trước hết là kiến thức, kỹ năng, thái độ và thuộc tính cá nhân hiện có của người học. Từ đó, giảng viên căn cứ đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu của môn học, bài học để xác định mục tiêu hình thành, PTNL ở người học trong giảng dạy môn học, bài học. Thứ hai, nội dung, phương pháp giảng dạy phải thiết thực, sát đối tượng người học, nhằm bổ sung đúng những thiếu hụt của từng người học về kiến thức, kỹ năng, thái độ so với đòi hỏi của nhiệm vụ. Điểm mấu chốt của giảng dạy theo hướng PTNL người học là định hướng và tổ chức để người học vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào giải quyết các nhiệm vụ, các tình huống gần sát với thực tiễn hoạt động trong lĩnh vực ngành nghề họ được đào tạo. Vì vậy, nhiệm vụ của giảng viên lúc này không dừng lại ở việc dẫn dắt người học đạt tới nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng mà phải đòi hỏi và tạo điều kiện cho người học huy động kiến thức, kỹ năng, thái độ và thuộc tính cá nhân vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, qua đó từng bước nâng cao năng lực thực hiện của họ. Để đạt được điều đó, giảng viên phải thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp giảng dạy một cách khoa học, đảm bảo định hướng, thúc đẩy hoạt động học tập của người học tập trung vào những vấn đề cơ bản, cần thiết cho việc ứng dụng, sử dụng trong lĩnh vực nghề nghiệp và thực tế đời sống. Bên cạnh đó, giảng viên phải giao nhiệm vụ cho người học bằng các bài tập nhỏ, bài tập lớn vừa phù hợp với đối tượng, nội dung, phương pháp của môn học, vừa sát với hoạt động thực tiễn theo ngành nghề tương lai của họ. Qua đó, người học từng bước hình thành tâm thế vận dụng các điều đã học vào hoạt động nghề nghiệp và phát triển tính độc lập, sáng tạo của mình. Thứ ba, coi trọng khâu thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết những vấn đề lý luận, thực tiễn liên quan lĩnh vực ngành nghề người học được đào tạo. Để PTNL người học, tất yếu, hoạt động giảng dạy của giảng viên phải tạo ra được các tình huống để người học thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ, qua đó từng bước nâng cao sự thành thạo nghề nghiệp của họ. Muốn vậy, người dạy phải tích lũy được kinh nghiệm hoạt động thực tiễn và giúp cho người học thấu hiểu “học để làm gì” trong từng bài, từng môn. Giảng viên có thể tổ chức cho người học thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ bằng giảng dạy nêu vấn đề, giải quyết các bài tập tình huống, thảo luận về các chủ đề ứng dụng vào ngành nghề đào tạo, thực hành, thực tập Để những hình thức thực hành, vận dụng đó thiết thực góp phần PTNL người học, giảng viên phải xác định các vấn đề, các tình huống, chủ đề dựa trên các chất liệu thực tế đó là những bài học kinh nghiệm thành công hay thất bại, những tổng kết thực tiễn, những vấn đề hiện thời đang đặt ra trong từng lĩnh vực, từng ngành nghề. Bên cạnh đó, giảng viên phải thiết kế được các phương án giải quyết vấn đề, xử lý tình huống với những lập luận khoa học phù hợp để hoạt động cùng người học trong quá trình thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ vào thực tiễn. Thứ tư, đánh giá kết quả học tập của người học dựa trên chuẩn năng lực của sản phẩm đào tạo đã được cụ thể hóa theo từng môn học, từng giai đoạn đào tạo. Thực tế có nhiều cách tiếp cận đánh giá kết quả học tập của người học như: đánh giá định tính, đánh giá kết quả thực hiện, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo năng lực, đánh giá theo sản phẩm đầu ra. Trong giảng dạy theo hướng PTNL người học, trường đại học phải sử dụng cách tiếp cận phức hợp trong đánh giá. Đó là, đánh giá theo chuẩn sản phẩm đầu ra, xét trên các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ đã lĩnh hội được và khả năng vận dụng chúng một các độc lập, sáng tạo, với hiệu quả, chất lượng cao. Theo đó, đánh giá của giảng viên về kết quả học tập cần tập trung vào khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học để phát hiện vấn đề về lý luận, thực tiễn, từ đó người học đưa ra cách giải quyết vấn đề có tính độc lập, sáng tạo, hiệu quả. Vì vậy, hoạt động giảng dạy theo hướng PTNL người học đòi hỏi giảng viên phải có khả năng xây dựng các đề thi, kiểm tra phù hợp yêu cầu đánh giá dựa trên chuẩn năng lực của từng ngành nghề đào tạo. 2.1.3. Chuẩn năng lực đầu ra và đặc điểm hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng phát triển năng lực người học 2.1.3.1. Chuẩn năng lực đầu ra của các trường đại học thuộc Bộ Công an Nhiều nhà khoa học đã khẳng định rằng, dạy học dựa trên mô hình năng lực hay dạy học định hướng PTNL người học đòi hỏi phải dựa chuẩn năng lực cần hình thành ở người học để lựa chọn những tác động sư phạm phù hợp nhằm hình thành, phát triển năng lực đó, đồng thời lấy đó làm tiêu chí để đánh giá kết quả dạy học. Tổ chức lao động quốc tế ILO (2011) [83] đã nêu quan niệm: Năng lực là sự vận dụng các kiến thức (Knowledge), kỹ năng (Skills) và thái độ (Attitude) được tích hợp trong chủ thể để thực hiện có kết quả các nhiệm vụ dưới các điều kiện hiện hành. Từ đó có thể suy ra rằng: Năng lực của học viên các trường đại học thuộc Bộ Công an là khả năng huy động và vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ của cá nhân đã lĩnh hội được trong quá trình học tập, rèn luyện vào giải quyết thành công các nhiệm vụ, các công việc thuộc lĩnh vực chuyên môn của ngành, chuyên ngành đào tạo. Theo Nguyễn Văn Ly (2010), lĩnh vực hoạt động chuyên môn của cán bộ Công an đòi hỏi họ cần có các năng lực chuyên biệt sau: Năng lực nắm vững kiến thức về nghiệp vụ; năng lực quan sát nhanh, chính xác; năng lực điều tra, thu thập thông tin, dấu vết, tang vật; năng lực tư duy lôgic, năng lực tổng hợp, đánh giá; năng lực phân tích, phán đoán; năng lực nghiên cứu, đề xuất; năng lực “giao tiếp” và cảm hóa [65, tr. 70 - 74]. Những năng lực đó phải được đề cập trong nội dung của chuẩn đầu ra các ngành, chuyên ngành đào tạo của các trường đại học thuộc Bộ Công an. Học viện An ninh nhân dân (2016) xác định: “Chuẩn đầu ra là hệ thống các tiêu chí quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành , khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp cùng các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, từng ngành, chuyên ngành đào tạo” [43, tr. 29]. Những hiểu biết nêu trên cho phép khẳng định rằng: Chuẩn năng lực đầu ra của các trường đại học thuộc Bộ Công an là hệ thống tiêu chí quy định về kiến thức (Knowledge), kỹ năng (Skills), thái độ (Attitude) nghề nghiệp mà học viên cần đạt được để huy động và áp dụng vào giải quyết có kết quả các nhiệm vụ, các công việc thuộc lĩnh vực chuyên môn, nghiệp vụ của sĩ quan công an. Chuẩn năng lực là nội dung chủ yếu trong chuẩn đầu ra của từng ngành, chuyên ngành đào tạo. Cấu trúc chung của chuẩn đầu ra của các trường đại học thuộc Bộ Công an bao gồm: (1) Chuẩn về kiến thức (kiến thức chung, kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành); (2) Chuẩn về kỹ năng (kỹ năng cứng, kỹ năng mềm; (3) Chuẩn về thái độ, chính trị, đạo đức; (4) Chuẩn về thể chất. Chuẩn đầu ra của học viên hệ đào tạo sĩ quan, trình độ đại học ở các trường đại học...1 13 Động cơ học tập của đa số sinh viên phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường GV 143 38,8 221 59,9 5 1,4 2,37 CBQL 57 38,8 86 58,5 4 2,7 2,36 HV 99 38,4 147 56,9 12 4,7 2,34 + 299 38,6 454 58,7 21 2,7 2,36 14 Đa số sinh viên có thái độ tích cực, tự giác trong thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyện GV 80 21,7 235 63,7 54 14,6 2,07 CBQL 36 24,5 88 59,9 23 15,6 2,09 HV 67 26,0 154 59,7 37 14,3 2,12 + 183 23,6 477 61,6 114 14,7 2,09 15 Trình độ kỹ năng và phương pháp học tập của sinh viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng PTNL người học GV 129 35,0 224 60,7 16 4,3 2,31 CBQL 53 36,1 89 60,5 5 3,4 2,33 HV 92 35,7 153 59,3 13 5,0 2,31 + 274 35,4 466 60,2 34 4,4 2,31 16 Sự phát triển về công nghệ thông tin, phương tiện dạy học hiện đại của nhà trường GV 103 27,9 239 64,8 27 7,3 2,21 CBQL 43 29,3 93 63,3 11 7,4 2,22 HV 73 28,3 163 63,2 22 8,5 2,20 + 219 26,3 495 63,9 60 7,8 2,21 17 Khả năng phục vụ của hệ thống thư viện cho hoạt động dạy học GV 91 24,7 227 61,5 51 13,8 2,11 CBQL 40 27,2 89 60,5 18 12,2 2,15 HV 72 27,9 159 61,6 27 10,5 2,17 + 203 26,2 475 61,4 96 12,4 2,14 18 Các trung tâm thực hành, phương tiện dạy học thực hành của nhà trường đáp ứng yêu cầu dạy học theo hướng PTNL người học GV 106 28,7 245 66,4 18 4,9 2,24 CBQL 46 31,3 97 66,0 4 2,7 2,29 HV 79 30,6 170 65,9 9 3,5 2,27 + 231 29,8 512 66,1 31 4,0 2,26 2. Những ảnh hưởng tiêu cực, cản trở đến quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên STT Nội dung ảnh hưởng Nhóm mẫu Mức độ ảnh hưởng (Tần suất và %) Mạnh Trung bình Yếu 1 Một số khoa, bộ môn chưa quán triệt đầy đủ và thiếu tích cực đổi mới dạy học theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học GV 133 36,0 227 61,5 9 2,4 2,34 CBQL 51 34,7 92 62,6 4 2,7 2,32 HV 93 36,0 157 60,9 8 3,1 2,33 + 277 35,8 476 61,5 21 2,7 2,33 2 Có những bất cập trong chuẩn hóa đội ngũ giảng viên và sắp xếp, tổ chức lại cơ cấu tổ chức của nhà trường GV 58 15,7 292 79,1 19 5,1 2,11 CBQL 25 17,0 117 79,6 5 3,4 2,14 HV 43 16,7 204 79,1 11 4,3 2,12 + 126 16,3 613 79,2 35 4,5 2,12 3 Thực hiện chưa tốt việc đảm bảo chế độ đãi ngộ và tạo môi trường làm việc cho giảng viên GV 106 28,7 245 66,4 18 4,9 2,24 CBQL 46 31,3 97 66,0 4 2,7 2,29 HV 79 30,6 170 65,9 9 3,5 2,27 + 231 29,8 512 66,1 31 4,0 2,26 4 Hệ thống các quy chế, quy định của nhà trường về giáo dục, đào tạo chưa đồng bộ GV 45 12,2 275 74,5 49 13,2 1,99 CBQL 19 12,9 113 76,9 15 10,2 2,03 HV 41 15,9 192 74,4 25 9,7 2,06 + 105 13,6 580 74,9 89 11,5 2,02 5 Mối quan hệ hợp tác giữa nhà trường với các cơ quan, đơn vi CAND chưa chạt chẽ GV 80 21,7 235 63,7 54 14,6 2,07 CBQL 36 24,5 88 59,9 23 15,6 2,09 HV 67 26,0 154 59,7 37 14,3 2,12 + 183 23,6 477 61,6 114 14,7 2,09 6 Quan hệ tương tác giảng viên – học viên/sinh viên trong tự học và nghiên cứu khoa học hiệu quả chưa cao GV 265 71,8 84 22,8 20 5,4 2,66 CBQL 108 73,5 32 21,8 7 4,7 2,69 HV 186 72,1 58 22,5 14 5,4 2,67 + 559 72,2 174 22,5 41 5,3 2,67 7 Chậm đổi mới chương trình đào tạo của nhà trường theo hướng PTNL người học GV 103 27,9 239 64,8 27 7,3 2,21 CBQL 43 29,3 93 63,3 11 7,4 2,22 HV 73 28,3 163 63,2 22 8,5 2,20 + 219 26,3 495 63,9 60 7,8 2,21 GV 103 27,9 239 64,8 27 7,3 2,21 8 Cán bộ, giảng viên còn ít kinh nghiêm đổi mới nội dung dạy học theo hướng PTNL người học GV 130 35,2 220 59,6 19 5,14 2,30 CBQL 56 38,1 83 56,5 8 5,4 2,33 HV 88 34,1 157 60,9 13 5,0 2,29 + 274 35,4 460 59,4 40 5,2 2,30 9 Kết quả nghiên cứu, biên soạn giáo trình, tài liệu dạy học chưa đáp ứng được nhu cầu đào tạo của nhà trường GV 91 24,7 227 61,5 51 13,8 2,11 CBQL 40 27,2 89 60,5 18 12,2 2,15 HV 72 27,9 159 61,6 27 10,5 2,17 + 203 26,2 475 61,4 96 12,4 2,14 10 Một bộ phận giảng viên chưa chủ động, tự giác tuân thủ quy trình chuẩn bị và tiến hành hoạt động giảng dạy GV 131 35,5 231 62,6 7 1,9 2,34 CBQL 52 35,4 91 61,9 4 2,7 2,33 HV 91 35,3 162 62,8 5 1,9 2,33 + 274 35,4 484 62,5 16 2,1 2,33 11 Trình độ năng lực sư phạm của một bộ phận giảng viên còn hạn chế GV 103 27,9 239 64,8 27 7,3 2,21 CBQL 43 29,3 93 63,3 11 7,4 2,22 HV 73 28,3 163 63,2 22 8,5 2,20 + 219 26,3 495 63,9 60 7,8 2,21 12 Một bộ phận giảng viên còn thiếu hiểu biết và kinh nghiệm thực tế hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ trong lực lượng CAND GV 232 62,9 119 32,2 18 4,9 2,58 CBQL 93 63,3 47 32,0 7 4,7 2,59 HV 162 62,8 88 34,1 8 3,1 2,60 + 487 62,9 254 32,8 33 4,3 2,59 13 Động cơ học tập của một bộ phận học viên/ sinh viên chưa phù hợp với mục tiêu, yêu cầu đào tạo của nhà trường GV 110 29,8 232 62,9 27 7,3 2,22 CBQL 46 31,3 90 61,2 11 7,5 2,24 HV 78 30,2 158 61,2 22 8,5 2,22 + 234 30,2 480 62,0 60 7,8 2,22 14 Một bộ phận học viên/sinh viên chưa thực sự tích cực, tự giác trong thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyện GV 172 46,6 187 50,7 10 2,7 2,44 CBQL 69 46,9 74 50,3 4 2,7 2,44 HV 116 44,9 133 51,6 9 3,5 2,41 + 357 46,1 394 50,9 23 3,0 2,43 15 Một bộ phận học viên/sinh viên còn hạn chế về kỹ năng và phương pháp học tập GV 91 24,7 227 61,5 51 13,8 2,11 CBQL 40 27,2 89 60,5 18 12,2 2,15 HV 72 27,9 159 61,6 27 10,5 2,17 + 203 26,2 475 61,4 96 12,4 2,14 16 Hệ thống cơ sở vật chất - kỹ thuật và phương tiện dạy học của nhà trường còn thiếu đồng bộ, hiệu quả khai thác, sử dụng chưa cao GV 154 41,7 208 56,4 7 1,9 2,39 CBQL 61 41,5 82 55,8 4 2,7 2,39 HV 108 41,9 143 55,4 7 2,7 2,39 + 323 41,7 433 55,9 18 2,3 2,39 17 Hệ thống thư viện của nhà trường còn hạn chế về khả năng phục vụ cho hoạt động dạy học GV 130 35,2 220 59,6 19 5,14 2,30 CBQL 56 38,1 83 56,5 8 5,4 2,33 HV 88 34,1 157 60,9 13 5,0 2,29 + 274 35,4 460 59,4 40 5,2 2,30 18 Các trung tâm thực hành, phương tiện dạy học thực hành của nhà trường chưa đồng bộ và hiện đại GV 129 35,0 224 60,7 16 4,3 2,31 CBQL 53 36,1 89 60,5 5 3,4 2,33 HV 92 35,7 153 59,3 13 5,0 2,31 + 274 35,4 466 60,2 34 4,4 2,31 Ghi chú: Số lượng khách thể điều tra: 774 người, bao gồm 369 giảng viên, 147 CBQL, 258 học viên Phụ lục 7 Bảng tính đại lượng kiểm định t trong so sánh giá trị trung bình của các nhóm mẫu khi đánh giá theo các nội dung trưng cầu ý kiến đã trình bày trong các phụ lục 4,5 7a. So sánh giá trị trung bình của 2 mẫu giảng viên và CBQL trong đánh giá về hoạt động giảng dạy (G) của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an STT Nội dung đánh giá Nhóm mẫu Phương sai Đại lượng kiểm định t 1 G 1 Giảng viên 3,55 0,317668 0,219 CBQL 3,56 0,300245 2 G 2 Giảng viên 3,51 0,369092 0,7857 CBQL 3,46 0,439076 3 G 3 Giảng viên 3,44 0,490508 0,2898 CBQL 3,42 0,502383 4 G 4 Giảng viên 3,39 0,368622 0,501 CBQL 3,42 0,339118 5 G 5 Giảng viên 3,41 0,519135 0,503 CBQL 3,45 0,478689 6 G 6 Giảng viên 3,24 0,29543 0,2594 CBQL 3,22 0,310149 7 G 7 Giảng viên 3,44 0,501025 0,976 CBQL 3,50 0,440465 8 G 8 Giảng viên 3,12 0,556944 0,29 CBQL 3,14 0,544218 9 G 9 Giảng viên 3,35 0,34822 0,216 CBQL 3,37 0,341247 10 G 10 Giảng viên 3,24 0,257489 0,273 CBQL 3,25 0,242769 11 G 11 Giảng viên 3,07 0,51536 0,0348 CBQL 3,07 0,512379 12 G 12 Giảng viên 3,10 0,504197 0,381 CBQL 3,12 0,49683 13 G 13 Giảng viên 3,43 0,505005 0,006 CBQL 3,43 0,489796 14 G 14 Giảng viên 3,29 0,676288 0,327 CBQL 3,31 0,636772 15 G 15 Giảng viên 3,21 0,634381 0,226 CBQL 3,23 0,599565 7b. So sánh giá trị trung bình của 2 mẫu giảng viên và CBQL trong đánh giá về quản lý hoạt động giảng dạy (Q) của giảng viên các trường đại học thuộc Bộ Công an STT Nội dung đánh giá Nhóm mẫu Phương sai Đại lượng kiểm định t 1 Q 1 Giảng viên 3,25 0,35787 0,05246 CBQL 3,25 0,35161 2 Q 2 Giảng viên 2,80 0,55218 0,01151 CBQL 2,80 0,54338 3 Q 3 Giảng viên 2,92 0,56334 0,01439 CBQL 2,93 0,55902 4 Q 4 Giảng viên 3,11 0,43811 1,35547 CBQL 3,02 0,44495 5 Q 5 Giảng viên 3,28 0,34874 0,06781 CBQL 3,29 0,34013 6 Q 6 Giảng viên 3,12 0,44106 1,72635 CBQL 3,01 0,44734 7 Q7 Giảng viên 2,91 0,55519 0,05093 CBQL 2,91 0,55680 8 Q 8 Giảng viên 2,78 0,53989 0,07001 CBQL 2,78 0,52783 9 Q 9 Giảng viên 3,12 0,43974 1,69859 CBQL 3,01 0,45319 10 Q 10 Giảng viên 3,26 0,35637 0,04229 CBQL 3,27 0,34457 11 Q 11 Giảng viên 2,78 0,54920 0,01233 CBQL 2,78 0,53764 12 Q 12 Giảng viên 2,90 0,55092 0,11879 CBQL 2,89 0,54597 13 Q 13 Giảng viên 3,25 0,37144 0,61522 CBQL 3,29 0,36637 14 Q 14 Giảng viên 2,94 0,57097 0,02171 CBQL 2,94 0,57448 15 Q 15 Giảng viên 2,77 0,53354 0,14791 CBQL 2,76 0,52154 16 Q 16 Giảng viên 3,14 0,44084 1,81231 CBQL 3,02 0,47438 17 Q 17 Giảng viên 2,93 0,56722 0,00376 CBQL 2,93 0,56680 18 Q 18 Giảng viên 3,27 0,35474 0,01917 CBQL 3,27 0,34772 19 Q 19 Giảng viên 3,11 0,45106 1,08660 CBQL 3,04 0,43551 20 Q20 Giảng viên 2,79 0,54224 0,05020 CBQL 2,78 0,53764 21 Q21 Giảng viên 2,81 0,56395 0,04547 CBQL 2,82 0,55810 22 Q22 Giảng viên 2,95 0,57214 0,01570 CBQL 2,95 0,57596 23 Q23 Giảng viên 3,26 0,34835 0,01838 CBQL 3,26 0,34133 24 Q24 Giảng viên 3,15 0,44119 1,67845 CBQL 3,04 0,43551 Phụ lục 8 Bảng phân phối đại lượng kiểm định t (Student) Kiểm định hai phía f 0,10 0,05 0.02 0,01 0,002 5 2,01 2,57 3,37 4,03 5,89 6 1,91 2,45 3,14 3,71 5,21 7 1,89 2,36 3,00 3,50 4,79 8 1,86 2,31 2,90 3,36 4,50 9 1,83 2,26 2,82 3,25 4,30 10 1,81 2,23 2,76 3,17 4,14 11 1,80 2,20 2,72 3,11 4,03 12 1,78 2,18 2,68 3,05 3,93 13 1,77 2,16 2,65 3,01 3,85 14 1,76 2,14 2,62 2,98 3,79 15 1,75 2,13 2,60 2,95 3,73 16 1,75 2,12 2,58 2,92 3,69 17 1,74 2,11 2,57 2,90 3,65 18 1,73 2,10 2,55 2,88 3,61 19 1,73 2,09 2,54 2,86 3,58 20 1,73 2,09 2,53 2,85 3,55 21 1,72 2,08 2,52 2,83 3,53 22 1,72 2,07 2,51 2,82 3,51 23 1,71 2,07 2,50 2,81 3,49 24 1,71 2,06 2,49 2,80 3,47 25 1,71 2,06 2,49 2,79 3,45 26 1,71 2,06 2,48 2,78 3,44 27 1,71 2,05 2,47 2,77 3,42 28 1,70 2,05 2,47 2,76 3,41 29 1,70 2,05 2,46 2,76 3,40 30 1,70 2,04 2,46 2,75 3,39 40 1,68 2,02 2,42 2,70 3,31 60 1,67 2,00 2,39 2,66 3,23 120 1,66 1,98 2,36 2,62 3,17 >120 1,64 1,96 2,33 2,58 3,09 Kiểm định một phía f 0,05 0,025 0,01 0,005 0,001 Phụ lục 9 Kết quả trưng cầu ý kiến giảng viên, CBQL, học viên về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên ở các trường đại học thuộc Bộ Công an theo hướng PTNL người học Tính cần thiết của các biện pháp STT Các biện pháp Nhóm mẫu Tính cần thiết (Tần suất và %) Rất cần Cần Ít cần Không cần 01 Chỉ đạo các khoa, bộ môn xây dựng mục tiêu, chương trình, kế hoạch giảng dạy theo “chuẩn đầu ra” của từng ngành đào tạo (BP1) GV 201 54,5 165 44,7 3 0,81 0 3,54 CBQL 81 55,1 65 44,2 1 0,7 0 3,54 HV 141 54,7 108 41,8 9 3,5 0 3,51 + 423 54,6 338 43,7 13 1,7 0 3,53 02 Duy trì thực hiện quy trình chuẩn bị và tiến hành hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học (BP2) GV 217 58,8 150 40,7 2 0,5 0 3,58 CBQL 92 62,6 54 36,7 1 0,7 0 3,62 HV 151 58,5 104 40,3 3 1,2 0 3,57 + 460 59,4 308 39,8 6 0,8 0 3,59 03 Chỉ đạo giảng viên thực hiện nhiệm vụ tổ chức hướng dẫn học viên tự học tập, tự nghiên cứu (BP3) GV 215 58,3 151 40,9 3 0,8 0 3,57 CBQL 86 58,5 60 40,8 1 0,7 0 3,58 HV 148 57,4 106 41,1 3 1,2 1 0,4 3,55 + 449 58,0 317 41,0 7 0,9 1 0,1 3,57 04 Tổ chức bồi dưỡng giảng viên về năng lực chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu giảng dạy theo hướng PTNL người học (BP4) GV 195 52,8 172 46,6 2 0,54 0 3,52 CBQL 78 53,1 67 45,8 2 1,4 0 3,52 HV 137 53,1 118 45,7 3 1,2 0 3,52 + 410 53,0 357 46,1 7 0,9 0 3,52 05 Tổ chức nâng cấp cơ sở vật chất - kỹ thuật của nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu áp dụng công nghệ số trong dạy học (BP5) GV 188 50,9 177 48,0 4 1,1 0 3,50 CBQL 75 51,0 70 47,6 2 1,4 0 3,50 HV 146 56,6 101 39,1 11 4,3 0 3,52 + 409 52,8 348 45,0 17 2,2 0 3,51 06 Kiểm tra, đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả thực hiện nhiệm vụ giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học (BP6) GV 174 47,2 191 51,8 4 1,1 0 3,46 CBQL 71 48,3 74 50,3 2 1,4 0 3,47 HV 114 44,2 139 53,9 5 1,9 0 3,42 + 359 46,4 404 52,2 11 1,4 0 3,45 2. Tính khả thi của các biện pháp STT Các biện pháp Nhóm mẫu Tính khả thi (Tần suất và %) Rất khả thi Khả thi Ít khả thi Khg khả thi 01 Chỉ đạo các khoa, bộ môn xây dựng mục tiêu, chương trình, kế hoạch giảng dạy theo “chuẩn đầu ra” của từng ngành đào tạo (BP1) GV 195 52,8 169 45,8 5 1,4 0 3,51 CBQL 68 46,2 74 50,3 5 3,4 0 3,43 HV 121 46,9 129 50,0 8 3,1 0 3,44 + 384 49,6 372 48,1 18 2,3 0 3,47 02 Duy trì thực hiện quy trình chuẩn bị và tiến hành hoạt động giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học (BP2) GV 204 55,3 147 39,8 18 4,9 0 3,50 CBQL 83 56,5 58 39,5 6 4,1 0 3,52 HV 145 56,2 102 39,5 9 3,5 2 0,8 3,51 + 432 55,8 307 39,7 33 4,3 2 0,3 3,51 03 Chỉ đạo giảng viên thực hiện nhiệm vụ tổ chức hướng dẫn học viên tự học tập, tự nghiên cứu (BP3) GV 213 57,7 151 40,9 5 1,4 0 3,56 CBQL 77 52,4 66 44,9 4 2,7 0 3,50 HV 135 52,3 116 45,0 7 2,7 0 3,50 + 425 54,9 333 43,0 16 2,1 0 3,53 04 Tổ chức bồi dưỡng giảng viên về năng lực chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu giảng dạy theo hướng PTNL người học (BP4) GV 173 46,9 188 50,9 8 2,2 0 3,44 CBQL 77 52,4 67 45,6 3 2,0 0 3,50 HV 138 53,5 116 45,0 4 1,6 0 3,50 + 388 50,1 371 47,9 15 1,9 0 3,48 05 Tổ chức nâng cấp cơ sở vật chất - kỹ thuật của nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu áp dụng công nghệ số trong dạy học (BP5) GV 184 49,9 173 46,9 7 1,9 5 1,4 3,45 CBQL 73 49,7 71 48,3 2 1,4 1 0,7 3,47 HV 126 48,8 122 47,3 6 2,3 4 1,6 3,43 + 383 49,5 366 47,3 15 1,9 10 1,3 3,45 06 Kiểm tra, đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả thực hiện nhiệm vụ giảng dạy theo hướng phát triển năng lực người học (BP6) GV 158 42,8 202 54,7 9 2,4 0 3,40 CBQL 63 42,9 80 54,4 4 2,7 0 3,40 HV 108 41,9 139 53,9 7 2,7 4 1,6 3,36 + 329 42,5 421 54,4 20 2,6 4 0,5 3,39 Ghi chú: Số lượng khách thể điều tra: 774 người, bao gồm 369 giảng viên, 147 CBQL, 258 học viên Phụ lục 10 BẢN TRÍCH LỤC KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN CỦA KHOA CHỮA CHÁY, ĐẠI HỌC PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁY, NĂM 2019 Mục đích - Thực hiện chương trình bồi dưỡng cán bộ và kế hoạch công tác đào tạo của Đại học Phòng cháy chữa cháy năm 2019; - Thiết thực bổ sung, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng sư phạm của giảng viên, đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa đội ngũ giảng viên; - Góp phần đảm bảo chất lượng dạy học của Khoa trong quá trình đổi mới giáo dục, đào tạo của nhà trường. 2. Yêu cầu - Công tác chuẩn bị bồi dưỡng phải chu đáo, hiệp đồng chặt chẽ với các tổ chức và cá nhân liên quan để thực hiện đầy đủ chương trình bồi dưỡng; - Toàn thể cán bộ, giảng viên của khoa tham gia tích cực, đầy đủ các buổi học theo lịch bồi dưỡng. - Tổ chức nhiều hình thức bồi dưỡng: lên lớp lý thuyết, thảo luận, hội thảo, thông tin khoa học để nâng cao kiến thức, kỹ năng sư phạm cho giảng viên. 3. Nội dung, hình thức tổ chức, thời gian và lực lượng thực hiện STT Nội dung bồi dưỡng Hình thức tổ chức Thời gian Lực lượng thực hiện 1 Những vấn đề hiện thời về phương pháp dạy học đại học Giảng dạy lý thuyết 6 tiêt chia thành 2 buổi học Mời giảng viên Học viện An ninh nhân dân 2 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Thảo luận 3 tiết Thủ trưởng khoa chủ trì 3 Lý luận và thực tiễn dạy học theo hướng PTNL người học Giảng dạy lý thuyết 6 tiêt chia thành 2 buổi học Mời giảng viên Học viện An ninh nhân dân 4 Đổi mới hoạt động dạy học đáp ứng yêu cầu PTNL người học trong đào tạo ngành Phòng cháy, chữa cháy Hội thảo khoa học – thực tiễn 4 tiết Thủ trưởng khoa chủ trì 5 Hướng sử dụng kết quả nghiên cứu khoa học chuyên ngành chữa cháy và vào giảng dạy Thông tin khoa học 4 tiết Chủ nhiệm các đề tài khoa học Công tác đảm bảo: - Đảm bảo tài liệu bồi dưỡng: Đề nghị giảng viên của Học viên An ninh nhân dân tham gia giảng dạy cung cấp danh mục tài liệu; Phòng Thông tin khoa học, Trung tâm Lưu trữ & Thư viện đảm nhiệm bổ sung và cấp mượn cho Khoa Chữa cháy. - Đảm bảo hiệp đồng, đưa đón giảng viên: Khoa Chữa cháy sắp xếp lịch bồi dưỡng và hiệp đồng với giảng viên của Học viên An ninh nhân dân; Phòng Hậu cần tổ chức đưa đón giảng viên theo đăng ký của Khoa Chữa cháy. - Kinh phí bồi dưỡng: Khoa Chữa cháy lập dự trù, cơ quan tài chính đảm bảo theo phê duyệt của Hiệu trưởng. 5. Mốc thời gian thực hiện - Hoàn thành công tác chuẩn bị: Tháng 6 năm 2019 - Thực hiện các nội dung bồi dưỡng: Từ tháng 7 đến tháng 9 năm 2019, chủ yếu trong thời gian bồi dưỡng hè của năm học 2018 – 2019. - Tổ chức đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên: tháng 12 năm 2019 Phụ lục 11 BẢN TRÍCH LỤC KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU THỰC TẾ PHÒNG CHÁY, CHỮA CHÁY TẠI CÁC ĐỊA PHƯƠNG CỦA KHOA CHỮA CHÁY, ĐẠI HỌC PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁY, NĂM 2019 1. Mục đích - Nâng cao hiểu biết của giảng viên Khoa chữa cháy về tình hình thực tế công tác phòng cháy, chữa cháy tại các địa phương hiện nay; - Thu thập thông tin về sản phẩm đào tạo của Đại học Phòng cháy chữa cháy hiện đang công tác tại các địa phương; - Góp phần củng cố quan hệ hợp tác giữa nhà trường và đơn vị, địa phương trong đào tạo ngành phòng cháy, chữa cháy. 2. Yêu cầu - Chủ động xác định nội dung, phương pháp, địa bàn nghiên cứu thực tế phòng cháy, chữa cháy để liên hệ, hiệp đồng với Sở Công an các địa phương làm công tác chuẩn bị; - Tổ chức đoàn nghiên cứu thực tế phòng cháy, chữa cháy tinh gọn, bám sát hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ của lực lượng công an phòng cháy, chữa cháy ở địa bàn nghiên cứu. - Kết thúc nhiệm vụ nghiên cứu thực tế, từng đoàn phải lập báo cáo về kết quả nghiên cứu và tiến hành thông tin khoa học tại Khoa Chữa cháy về hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ của lực lượng công an phòng cháy, chữa cháy tại địa phương. 3. Nội dung hoạt động nghiên cứu thực tế - Trao đổi, tọa đàm về hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ phòng cháy, chữa cháy tại địa phương: Thành phần tham gia: Cán bộ, sĩ quan chuyên trách về phòng cháy, chữa cháy ở Sở Công an và lãnh đạo, chỉ huy đơn vị công an phòng cháy, chữa cháy của tỉnh. Nội dung trao đổi, tọa đàm bao gồm: Tình hình phòng cháy, chữa cháy tại địa phương; các nguồn lực được huy động trong phòng cháy chữa cháy; kinh nghiệm rút ra từ thực tế giải quyết các vụ cháy trong thời gian gần đây; khuyến nghị về đổi mới đào tạo ngành phòng cháy, chữa cháy. - Thu thập thông tin về các cán bộ, sĩ quan đã tốt nghiệp đại học ngành phòng cháy, chữa cháy: Đề nghị cơ quan tổ chức, cán bộ thuộc Sở Công an cung cấp những thông tin về đánh giá, phân loại cán bộ, sĩ quan đã tốt nghiệp đại học ngành phòng cháy, chữa cháy hiện đang công tác tại địa phương theo mẫu biểu quản lý của ngành công an. Khảo sát thực tế ở đơn vị công an phòng cháy, chữa cháy của tỉnh. - Nghiên cứu chuyên sâu về kết quả xử lý một số vụ cháy ở địa phương: Các cán bộ trực tiếp chỉ huy chữa cháy báo cáo về diễn biến, cách xử lý và kết quả. Tổ chức lực lượng và công tác đảm bảo: - Tổ chức lực lượng nghiên cứu thực tế: Đoàn nghiên cứu tại địa bàn Bắc Ninh, Bắc Giang gồm 5 đồng chí, do một phó khoa chỉ huy; Đoàn nghiên cứu tại địa bàn Bình Dương, Đồng Nai, gồm 5 đồng chí, do trưởng khoa chỉ huy. Hai đoàn này tổ chức đi nghiên cứu không cùng thời điểm, nhưng sẽ cùng báo kết quả nghiên cứu khi cả hai đoàn đã hoàn thành công việc. - Đảm bảo kinh phí: Khoa Chữa cháy lập dự trù, cơ quan tài chính đảm bảo theo phê duyệt của Hiệu trưởng. Cán bộ, giảng viên đi nghiên cứu thực tế hưởng công tác phí theo quy định. 5. Mốc thời gian thực hiện - Đoàn nghiên cứu tại địa bàn Bắc Ninh, Bắc Giang: Thực hiện trong nửa đầu tháng 10 năm 2019; - Đoàn nghiên cứu tại địa bàn Bình Dương, Đồng Nai: Thực hiện trong nửa cuối tháng 10 năm 2019. Phụ lục 12 Tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên theo hướng PTNL người học STT Nội dung đánh giá Tiêu chí đánh giá (mô tả khái quát) Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Nội dung giảng dạy tập trung vào những vấn đề người học cần hoạt động theo ngành đào tạo cần (CL1) - Bám sát mục tiêu đào tạo - Cập nhật đượcnhững phát triển của ngành đào tạo - Có dẫn chứng thực tế phong phú sinh động - Hiểu và đáp ứng tốt nhu cầu PTNL của người học - Hướng dẫn được học viên liên hệ, vận dụng thực tế vào ngành đào tạo - Thể hiện tương đối rõ mục tiêu đào tạo - Có dẫn chứng thực tế nhưng không nhiều - Ít nhiều có tính đến nhu cầu PTNL của người học - Có hướng dẫn nhưng chưa nhiều việc liên hệ vận dụng vào thực tế của ngành đào tạo - Đáp ứng được những mục tiêu, yêu cầu đào tạo chủ yếu - Ít thông tin mới về ngành đào tạo - Ít dẫn chứng thực tế về ngành đào tạo - Đáp ứng chưa nhiều nhu cầu PTNL của người học - Có một số hướng dẫn liên hệ, vận dụng vào thực tế của ngành đào tạo Không đáp ứng được yêu cầu về đảm bảo nội dung giảng dạy tập trung vào những vấn đề người học cần, hoạt động theo ngành đào tạo cần 2 Trình độ vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và phát huy tính sáng tạo, tư duy độc lập của người học (CL2) - Vận dụng nhuần nhuyễn, linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực - Tương tác giảng viên - học viên tốt - Tạo được nhiều tình huống để học viên tham gia giải quyết các vấn đề thực tiễn nghề nghiệp - Gây được hứng thú cho người học - Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, chưa thật nhuần nhuyễn - Tương tác giảng viên - học viên chưa được nhiều - Chưa chú ý huy động học viên vào giải quyết các vấn đề thực tiễn nghề nghiệp - Ít nhiều gây được hứng thú học tập - Biết vận dụng phương pháp dạy học tích cực, nhưng thực hiện còn máy móc - Độc thoại là chủ yếu - Chưa chú ý huy động học viên vào giải quyết các vấn đề thực tiễn nghề nghiệp - Có hạn chế về gây hứng thú cho người học - Còn nhiều hạn chế về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực 3 Khả năng sự dụng công nghệ thông tin, hệ thống đa phương tiện (multimedia) phần mềm dạy học (CL3) - Sử dụng thành thạo công nghệ thông tin, hệ thống đa phương tiện (multimedia) phần mềm dạy học - Thiết kế bài giảng điện tử tốt, nhiều sáng tạo - Biết sử dụng nhưng chưa thành thạo công nghệ thông tin, hệ thống đa phương tiện (multimedia) phần mềm dạy học - Thiết kế bài giảng điện tử - Thực hiện một số thao tác chính trong sử dụng công nghệ thông tin, hệ thống đa phương tiện (multimedia) phần mềm dạy học - Thiết kế bài giảng điện tử còn đơn giản Còn lúng túng trong sử dụng công nghệ thông tin, phần mềm dạy học 4 Tác phong sư phựm đúng mực, tận tình, chu đáo, lịch thiệp, có kỷ luật (CL4) - Mẫu mực về lời nói và hành động - Quan tâm, tận tình đối với người học - Có tính nguyên tắc, tính kỷ luật - Cẩn thận trong lời nói và hành động - Thân thiết, tôn trọng người học - Cơ bản tính được tính nguyên tắc, tính kỷ luật - Xuề xòa, nhưng không có sai phạm lời nói và hành động - Tôn trong người học - Đôi lúc dễ dãi, kém tính nguyên tắc Có một số sai phạm về tác phong sư phạm, dễ dãi, không giữ vững nguyên tắc 5 Thái độ trách nhiệm, nhiệt tình, yêu cầu cao trong hướng dẫn, giúp đỡ học viên học tập (CL5) - Thường xuyên, xâu sát trong hướng dẫn học viên học tập - Có yêu cầu cao về thái độ, chất lượng tự học của học viên - Sẵn lòng giúp đỡ học viên tự học - Có trách nhiệm khá trong hướng dẫn học viên học tập - Nghiêm túc trong tổ chức tự học cho học viên - Có chú ý giúp đỡ học viên học tập khi được yêu cầu - Có trách nhiệm trong hướng dẫn học viên học tập - Đôi lúc còn đơn giản trong tổ chức tự học cho học viên - Chưa chủ động tích cực giúp đỡ học viên học tập Thiếu trách nhiệm, nhiệt tình trong hướng dẫn, giúp đỡ học viên học tập 6 Năng lực hiểu học viên và dự báo về sự tiến bộ của học viên trong quá trình giảng dạy (CL6) - Hiểu rõ mạnh, yếu về kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp của học viên - Hiểu được phương pháp, kỹ năng, thói quen học tập của những học viên thuộc tốp đầu và cuối trong mỗi lớp - Có khả năng dự báo chính xác sự tiến bộ của học viên trong quá trình dạy học - Hiểu rõ mạnh, yếu chính về kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp của học viên - Hiểu được một số mạnh, yếu trong phương pháp, kỹ năng, thói quen học tập của những học viên thuộc tốp đầu và cuối ở mỗi lớp - Có khả năng dự báo được sự tiến bộ của học viên trong quá trình dạy học - Nắm được tình hình chung về mạnh, yếu trong kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp của học viên - Có hiểu biết nhất định về phương pháp, kỹ năng, thói quen học tập của những học viên thuộc tốp đầu và cuối trong mỗi lớp - Có một số dự báo về sự tiến bộ của học viên trong quá trình dạy học Chưa hiểu đầy đủ về trình độ năng lực của đối tượng giảng dạy 7 Ý kiến phản hồi của học viên về sự hài lòng đối với hoạt động giảng dạy (CL6) - Hầu hết học viên các lớp hài lòng đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên - Đa số học viên các lớp hài lòng đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên - Nhiều học viên các lớp hài lòng đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên, nhưng vẫn còn một bộ phận học viên chưa đánh giá cáo về bài giảng của giảng viên Còn nhiều ý kiến phản hồi không tích cực về bài giảng 8 Tham gia vào phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của bộ môn, khoa (CL6) - Tham gia tích cực, có chất lượng vào biên soạn giáo trình, tài liệu học tập - Có những nghiên cứu khoa học tham luận, sáng kiến về đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy - Giúp đỡ đồng nghiệp có hiệu quả trong hoạt động giảng dạy - Hoàn thiện nhiệm vụ biên soạn giáo trình, tài liệu học tập - Có một số nghiên cứu khoa học tham luận, sáng kiến về đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy - Có trách nhiệm trao đổi cùng đồng nghiệp về hoạt động giảng dạy - Hoàn thiện nhiệm vụ biên soạn giáo trình, tài liệu học tập - Ít công trình nghiên cứu khoa học tham luận, sáng kiến về đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy - Chưa mạnh dạn trao đổi cùng đồng nghiệp về hoạt động giảng dạy Thụ động thiếu tích cực tham gia vào phát triển chuyên môn nghiệp vụ của bộ môn, khoa Phụ lục 13 Kết quả tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp về chất lượng giảng dạy của giảng viên Khoa Chữa cháy trước và sau thử nghiệm STT Nội dung đánh giá Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm Phân loại (Tần suất) Phân loại (Tần suất) Tốt (4) Khá (3) TB (2) Yếu (1) Tốt (4) Khá (3) TB (2) Yếu (1) 1 Nội dung giảng dạy tập trung vào những vấn đề người học cần, hoạt động theo ngành đào tạo cần (CL1) 4 10 17 0 2,58 6 11 14 0 2,74 2 Trình độ vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và việc phát huy sáng tạo, tư duy độc lập của người học (CL2) 6 12 13 0 2,77 7 14 10 0 2,90 3 Khả năng sử dụng công nghệ thông tin, hệ thống đa phương tiện (multimedia), phần mềm dạy học (CL3) 8 14 9 0 2,97 10 14 7 0 3,10 4 Tác phong sư phạm đúng mực, tận tình, chu đáo, lịch thiệp, có kỷ luật (CL4) 11 15 5 0 3,19 11 17 3 0 3,26 5 Thái độ trách nhiệm, nhiệt tình, yêu cầu cao trong hướng dẫn, giúp đỡ học viên học tập (CL5) 10 14 7 0 3,10 10 17 4 0 3,19 6 Năng lực hiểu học viên và dự báo về sự tiến bộ của học viên trong quá trình giảng dạy (CL6) 7 13 11 0 2,87 8 13 10 0 2,94 7 Ý kiến phản hồi của học viên về sự hài lòng đối với hoạt động giảng dạy (CL7) 8 16 7 0 3,03 11 14 6 0 3,16 8 Tham gia vào phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của bộ môn, khoa (CL8) 7 11 13 0 2,81 8 12 11 0 2,90 Phụ lục 14 Bảng só sánh giá trị trung bình tự đánh giá Chất lượng giảng dạy của giảng viên Khoa Chữa cháy trước và sau thử nghiệm STT Nội dung đánh giá Nhóm mẫu Phương sai Đại lượng kiểm định t 1 Nội dung giảng dạy tập trung vào những vấn đề người học cần, hoạt động theo ngành đào tạo cần (CL1) Trước thử nghiệm 2,58 0,042137 5,24902 Sau thử nghiệm 2,74 0,12201 2 Trình độ vận các phương pháp dạy học tích cực và việc phát huy tính sáng tạo, tư duy độc lập của người học (CL2) Trước thử nghiệm 2,77 0,047207 4,2982 Sau thử nghiệm 2,90 0,113671 3 Khả năng sử dụng công nghệ thông tin, hệ thống đa phương tiện (multimedia), phần mềm dạy học (CL3) Trước thử nghiệm 2,97 0,045983 4,30613 Sau thử nghiệm 3,10 0,113671 4 Tác phong sư phạm đúng mực, tận tình, chu đáo, lịch thiệp, có kỷ luật (CL4) Trước thử nghiệm 3,19 0,040213 2,50878 Sau thử nghiệm 3,26 0,081194 5 Thái độ trách nhiệm, nhiệt tình, yêu cầu cao trong hướng dẫn, giúp đỡ học viên học tập (CL5) Trước thử nghiệm 3,10 0,045284 3,61446 Sau thử nghiệm 3,19 0,087338 6 Năng lực hiểu học viên và dự báo về sự tiến bộ của học viên trong quá trình giảng dạy (CL6) Trước thử nghiệm 2,87 0,047382 2,08723 Sau thử nghiệm 2,94 0,121571 7 Ý kiến phản hồi của học viên về sự hài lòng đối với hoạt động giảng dạy (CL7) Trước thử nghiệm 3,03 0,040563 4,40171 Sau thử nghiệm 3,16 0,11016 8 Tham gia vào phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của bộ môn, khoa (CL8) Trước thử nghiệm 2,81 0,051053 3,05389 Sau thử nghiệm 2,90 0,127277