Luận án Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở vùng Tây Nam Bộ

SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lã Thị Thu Thuỷ Hà Nội, 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trích dẫn trong luận án đều được trích dẫn trung thực. Những kết luận khoa học trong luận án chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Võ Văn Luyến LỜI CẢM ƠN c được kết qu như ngày hôm nay tôi xin bày t l i cám n sâu s c đến PGS.TS. Lã Thị Thu Thuỷ ngư i th y đ tận tình hướng dẫn ch b o cho tôi trong quá trình thực hiện luận án. Tôi xin cám n sâu s c an Giám đốc Học viện Khoa học x hội, quý Th y Cô giáo Khoa Tâm l - Giáo d c các ph ng ban của Học viện đ gi p đ và t o mọi điều kiện đ tôi thực hiện luận án. Tôi xin cám n chân thành qu Th y Cô các cấp hội đ ng đánh giá luận án đ ch b o cho tôi những điều qu báu đ tôi hoàn thiện luận án. Tôi c ng xin bày t sự biết n sâu s c đến gia đình b n b đ tận tình gi p đ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án Võ Văn Luyến MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH ............... 8 1.1. Những nghiên cứu về ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh ..................................................................................................... 8 1.2. Những nghiên cứu về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh .................................................................................... 20 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ................................................................................... 28 2.1. Ho t động d y học các trư ng trung học c s ............................ 28 2.2. Ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng trung học c s ........................................................................................ 34 2.3. Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng trung học c s ............................................................................ 46 2.4. Các yếu tố nh hư ng đến qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng Trung học c s ............................. 61 Chƣơng 3: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG TÂY NAM BỘ ........................................... 67 3.1. Khái quát về tình hình giáo d c vùng Tây Nam Bộ ........................ 67 3.2. Tổ chức và phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn ................................ 69 3.3. Thực tr ng ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ ....................................... 74 3.4. Thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ ............................ 84 3.5. So sánh thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ qua các biến số ..................................................................................................... 96 3.6. Thực tr ng các yếu tố nh hư ng đến việc qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ ................................................................................... 98 3.7. ánh giá chung thực tr ng qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng trung học c s .................................. 105 Chƣơng 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG TÂY NAM BỘ ......................................................... 112 4.1. Một số nguyên t c đề xuất gi i pháp ............................................. 112 4.2. Các gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ .......................... 113 4.3. iều kiện thực hiện các gi i pháp .................................................. 130 4.4. Mối quan hệ giữa các gi i pháp ..................................................... 130 4.5. Kh o nghiệm tính c n thiết và tính kh thi của các gi i pháp ...... 131 4.6. Thử nghiệm một gi i pháp ............................................................. 135 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................... 153 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 154 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 162 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ C Cao đẳng T i m trung bình LC ộ lệch chuẩn GD& T Giáo d c và ào t o Nxb Nhà xuất b n S H Sau đ i học THCS Trung học c s PVS Ph ng vấn sâu DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU VÀ SƠ ĐỒ ng 3.1: Thống kê học lực của học sinh THCS v ng Tây Nam ộ so với các v ng trong c nước năm học 2015-2016 ........................................ 68 B ng 3.2: ặc đi m khách th nghiên cứu ..................................................... 69 B ng 3.3: ặc đi m khách th theo địa bàn nghiên cứu ................................. 70 ng 3.4. Thực tr ng mức độ thực hiện m c tiêu d y học theo tiếp cận năng lực học sinh .................................................................................. 75 ng 3.5. Thực tr ng mức độ thực hiện nội dung d y học theo tiếp cận năng lực học sinh .................................................................................. 76 ng 3.6. Thực tr ng mức độ thực hiện phư ng pháp d y học theo tiếp cận năng lực học sinh ............................................................................ 77 ng 3.7. Thực tr ng mức độ thực hiện hình thức d y học theo tiếp cận năng lực học sinh .................................................................................. 79 ng 3.8. Thực tr ng mức độ ứng d ng công nghệ thông tin sử d ng c s vật chất thiết bị vào thực hiện d y học ............................................ 80 ng 3.9. Thực tr ng mức độ thực hiện ki m tra đánh giá kết qu d y học theo tiếp cận năng lực học sinh ............................................................. 82 ng 3.10: ánh giá chung thực tr ng ho t động d y học ............................ 83 B ng 3.11: Thực tr ng lập kế ho ch d y học theo tiếp cận năng lực học sinh .... 84 B ng 3.12: Thực tr ng tổ chức bộ máy ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s ........................................................ 86 B ng 3.13: Thực tr ng tổ chức ho t động d y của giáo viên theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s ........................................................ 88 B ng 3.14: Thực tr ng tổ chức ho t động học của học sinh theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s ........................................................ 90 B ng 3.15: Thực tr ng ch đ o thực hiện m c tiêu ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s ........................................... 91 B ng 3.16: Thực tr ng ch đ o thực hiện nội dung phư ng pháp hình thức tổ chức ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s ...................................................................................... 92 B ng 3.17: Thực tr ng ch đ o thực hiện c s vật chất tổ chức ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s ..................... 94 B ng 3.18: Thực tr ng ki m tra đánh giá ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trung học c s ........................................................ 95 B ng 3.19: So sánh thực tr ng qu n lý qua các biến số như giới tính, thâm niên công tác, vị trí công tác và trình độ học vấn ................................. 96 B ng 3.20: So sánh thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng trung học c s vùng Tây Nam Bộ qua biến số trình độ học vấn ................................................................. 97 B ng 3.21: Ảnh hư ng của yêu c u về đổi mới giáo d c hiện nay ................ 98 B ng 3.22: Ảnh hư ng của yếu tố c s vật chất, trang thiết bị d y họcđến hiệu qu qu n lý ho t động d y học...................................................... 99 B ng 3.23: Vai trò của cha mẹ học sinh đến qu n lý ho t động d y học ..... 100 B ng 3.24: Ảnh hư ng năng lực qu n lý của Hiệu trư ng đến hiệu qu qu n lý ho t động d y học .................................................................. 101 B ng 3.25: Ảnh hư ng năng lực d y học của giáo viên đến qu n lý ho t động d y học ....................................................................................... 103 B ng 3.26: Ảnh hư ng của yếu tố tinh th n thái độ học tập của học sinh đến qu n lý ho t động d y học ........................................................... 104 B ng 3.27: ánh giá chung nh hư ng của các yếu tố tới qu n l ho t động d y học ................................................................................................. 105 ng 3.28: ánh giá chung thực tr ng qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh .......................................................................... 106 ng 4.1. ánh giá tính c n thiết của các gi i pháp được đề xuất ............... 132 ng 4.2. ánh giá tính kh thi của các gi i pháp được đề xuất .................. 134 B ng 4.3. ánh giá kết qu ch đ o hoàn thiện c chế phối hợp giữa nhà trư ng và gia đình trong d y học theo tiếp cận năng lực học sinh THCS ................................................................................................... 143 B ng 4.4. ánh giá kết qu ch đ o hoàn thiện c chế phối hợp giữa nhà trư ng và gia đình trong d y học theo tiếp cận năng lực học sinh THCS ................................................................................................... 145 DANH MỤC HÌNH S đ 1: Các năng lực cốt lõi c n phát tri n cho học sinh .............................. 40 Bi u đ 4.1. Kết qu kh o nghiệm mức độ c n thiết và mức độ kh thi của các gi i pháp ........................................................................................ 135 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Thế kỷ XXI là thế kỷ của nền kinh tế tri thức, thế kỷ của khoa học công nghệ và sự phát tri n nhanh và m nh trong tất c các lĩnh vực trong đ i sống xã hội. Sự thay đổi này kéo theo sự thay đổi ho t động động d y học trong nhà trư ng. Giáo viên và học sinh trong nhà trư ng đang chịu nhiều sức ép và thách thức lớn. Do vậy ho t động d y học trong nhà trư ng theo tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa mà thay vào đ là d y học theo tiếp cận năng lực. D y học theo tiếp cận năng lực sẽ giúp học sinh phát tri n được năng lực, giúp học sinh có th khẳng định được mình trong cộng đ ng phức t p đa d ng và thay đổi, có th thích ứng được với những biến động của sự biến đổi đ i sống xã hội. D y học theo tiếp cận năng lực sẽ kh c ph c dược các h n chế của d y học theo tiếp cận nội dung, giúp cho học sinh c được tri thức khoa học, tri thức phư ng pháp tri thức kỹ năng thông qua tự học, tự nghiên cứu và thực hành c ng như ứng d ng các tri thức, kỹ năng đ được học vào việc thực hiện các ho t động trong cuộc sống. iều này c nghĩa quan trọng trong bối c nh đổi mới giáo d c hiện nay trong điều kiện đất nước ta đang phát tri n kinh tế thị trư ng và hội nhập quốc tế. ối c nh mới đ c n c ngu n nhân lực ph hợp với yêu c u phát tri n của đất nước. Ch ng ta c n Phát tri n con ngư i” Phát tri n ngu n nhân lực” c những công dân c nhân cách phát tri n toàn diện trong đ năng lực là một trong hai thành tố quan trọng. Do vậy, d y học theo tiếp cận năng lực c vai tr to lớn đối với ho t động giáo d c cho học sinh phổ thông n i chung và học sinh THCS n i riêng. D y học theo tiếp cận năng lực là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa ho t động d y và ho t động học, tập trung vào kết qu đ u ra của quá trình này trong đ nhấn m nh ngư i học c n đ t được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đo n (hay một quá trình) d y học. D y học theo tiếp cận năng lực là hướng đến phát tri n những năng lực c n thiết cho học sinh. Với phư ng châm học đi đôi với hành, lí luận g n với thực tiễn nhằm giúp cho học sinh c được các năng lực chung, ho t động d y học ph i thông qua các môn học đ hình thành học sinh năng lực tự chủ, tự học năng lực giao tiếp, hợp tác năng lực gi i quyết vấn đề, sáng t o. Bên c nh đ c ng gi p học sinh phát tri n và c được các năng lực đặc th như năng lực ngôn ngữ năng lực tính toán, năng lực khoa học năng lực công nghệ năng lực thẩm mỹ Trong hệ thống giáo d c nước ta, giáo d c THCS là một bộ phận hợp thành của giáo d c phổ thông, là giai đo n trung gian giữa ti u học và trung học phổ thông. Ở giai đo n này, học sinh được hình thành những kiến thức c b n nhất, giáo d c và hình thành nhân cách, g n với tâm lý lứa tuổi này c ng c nhiều biến động. Như vậy, các ho t động d y học cấp THCS là vô cùng quan trọng là c s và nền t ng cho các cấp học, bậc học cao h n. Những đổi mới trong công tác qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh được xem là yếu tố c b n nhất, có vai trò quan trọng, góp ph n nâng cao chất lượng giáo d c phổ thông hiện nay. 2 Qu n lý ho t động d y học là một vấn đề vừa truyền thống nhưng vẫn chứa đựng đ y thách thức đối với các trư ng THCS trong bối c nh giáo d c phổ thông Việt Nam đang tri n khai chư ng trình giáo d c phổ thông mới, với sự tích hợp các môn học hướng đến đáp ứng nhu c u đa d ng của ngư i học và Cha mẹ học sinh. ổi mới giáo d c phổ thông đ đặt ra yêu c u đổi mới với các cấp qu n l trong nhà trư ng, buộc các nhà qu n lý ph i có những thay đổi trong suy nghĩ và hành động đ qu n lý ho t động d y học của nhà trư ng đáp ứng yêu c u vừa phát tri n năng lực cho ngư i học, vừa đ m b o nâng cao dân trí cho cộng đ ng dân cư t i địa phư ng và các v ng miền trên ph m vi c nước. Vùng Tây Nam Bộ có vị thế địa lý chính trị và an ninh quốc ph ng đặc biệt quan trọng khu vực phía Nam Việt Nam, là v ng đất có nhiều tiềm năng và lợi thế phát tri n kinh tế, nhất là về s n xuất lư ng thực, cây ăn trái và nuôi tr ng thủy s n. ây là một v ng đất có nhiều ưu thế đ phát tri n nông nghiệp và du lịch. Tuy nhiên những năm g n đây v ng Tây Nam ộ c xu hướng phát tri n chậm l i về mọi mặt. iều này bị nh hư ng b i nhiều nguyên nhân trong đ c vấn đề về phát tri n giáo d c. Về lĩnh vực giáo d c xét về mặt thực tiễn, trên bình diện chung, vùng Tây Nam Bộ vẫn được xem là vùng giáo d c đang phát tri n. Trước yêu c u đổi mới giáo d c hiện nay khi chư ng trình giáo d c phổ thông mới tri n khai và thực hiện áp d ng trên ph m vi c nước; việc định hướng công tác qu n lý ho t động d y học các trư ng phổ thông đáp ứng yêu c u đổi mới giáo d c phổ thông là một tất yếu và là gi i pháp quan trọng đ đ m b o chất lượng giáo d c vùng Tây Nam Bộ. Trong những năm qua GD& T vùng Tây Nam Bộ rất chú trọng công tác nâng cao chất lượng giáo d c toàn diện đề ra nhiều biện pháp qu n lý ho t động d y và học các trư ng THCS nhằm đáp ứng yêu c u đổi mới giáo d c. Chất lượng giáo d c một số trư ng THCS có sự chuy n biến tích cực. Tuy nhiên, qu n lý ho t động d y học chưa đáp ứng yêu c u đổi mới giáo d c. Năng lực điều hành, ch đ o việc qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh của một số cán bộ qu n lý còn nhiều bất cập chưa đáp ứng yêu c u nâng cao chất lượng giáo d c toàn diện. Từ thực tr ng đ dẫn đến hệ qu một số học sinh trong học tập còn th động, h n chế kh năng sáng t o và năng lực vận d ng tri thức đ học đ gi i quyết tình huống thực tiễn cuộc sống. Xuất phát từ những c s n i trên đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh ở các trường trung học cơ sở vùng Tây Nam Bộ” được xem là một vấn đề cấp thiết c nghĩa l luận và thực tiễn c n nghiên cứu. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ, từ đ đề xuất các gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ góp ph n nâng cao kết qu qu n l ho t động d y học các trư ng THCS khu vực này. 3 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan các công trình nghiên cứu về ho t động d y học và qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng phổ thông. - Xây dựng c s lý luận về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS. - ánh giá thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ và các yếu tố nh hư ng tới thực tr ng qu n lý này. - ề xuất một số gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ và thử nghiệm một gi i pháp. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu của luận án 3.1. Đối tượng nghiên cứu Gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. 3.2. Khách thể nghiên cứu Ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS. 3.3. Phạm vi nghiên cứu 3.2.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Trong nghiên cứu này, xuất phát từ tiếp cận năng lực học sinh THCS và tiếp cận chức năng qu n lý, luận án xác định các nội dung qu n ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS g m: lập kế ho ch, tổ chức, ch đ o, ki m tra đánh giá ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS. 3.2.2.Giới hạn về chủ thể nghiên cứu Có rất nhiều chủ th tham gia qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS như: Trư ng ph ng GD& T; Hiệu trư ng các trư ng THCS; Tổ trư ng chuyên môn. Tuy nhiên trong luận án này chủ th chính được xác định là Hiệu trư ng trư ng THCS. 3.2.3. Giới hạn về địa bàn và khách thể khảo sát thực tiễn Luận án này tiến hành nghiên cứu thực tiễn t i Ph ng GD& T thuộc S GD& T và các trư ng THCS 3 t nh, thành phố của vùng Tây Nam Bộ là: thành phố C n Th t nh Bến Tre, t nh Trà Vinh. Luận án tiến hành kh o sát thực tiễn với các nhóm khách th như: Cán bộ qu n l Ph ng GD& T Hiệu trư ng, Phó Hiệu trư ng, Tổ trư ng chuyên môn và giáo viên các trư ng THCS các T nh vùng Tây Nam Bộ nêu trên. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 4.1. Cách tiếp cận nghiên cứu tiến hành nghiên cứu Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ, luận án xác định các cách tiếp cận nghiên cứu sau: 4 Tiếp cận hệ thống: Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau, yếu tố chủ quan và khách quan. Vì vậy, trong luận án này, qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS t i các trư ng được xem xét như là kết qu tác động của nhiều yếu tố. Tuy nhiên, trong từng th i đi m, từng hoàn c nh khác nhau có yếu tố tác động trực tiếp, có yếu tố tác động gián tiếp, có yếu tố tác động nhiều, có yếu tố tác động ít. Việc xác định đ ng vai tr của từng yếu tố trong những hoàn c nh c th là điều c n thiết. Vì vậy, trong nghiên cứu này, qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS của Hiệu trư ng t i các trư ng được xem xét trong mối quan hệ về nhiều mặt. Tiếp cận phát triển: Khi nghiên cứu về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS ph i nghiên cứu trong sự vận động, biến đổi, tư ng tác qua l i giữa toàn bộ các ho t động trong quá trình qu n lý và quá trình d y học t i các trư ng THCS. Thấy được sự vận động, phát tri n, biến đổi của qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS th i gian hiện t i, quá khứ và dự báo tư ng lai phát tri n. Tiếp cận hoạt động: Khi nghiên cứu ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS c n nghiên cứu về ho t động qu n lý của Hiệu trư ng và ho t động d y học của giáo viên và học tập của học sinh các trư ng THCS đ làm bộc lộ rõ biện pháp qu n lý của Hiệu trư ng đối với ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS. Tiếp cận năng lực: Ho t động d y học theo tiếp cận năng lực của học sinh là ho t động hướng tới sự hình thành và phát tri n các năng lực c b n của học sinh. Tiếp cận năng lực sẽ t o c s phư ng pháp luận đ luận gi i một số các vấn đề lý luận c b n như: khái niệm, m c tiêu, nội dung, hình thức phư ng pháp phư ng tiện, ki m tra, đánh giá ho t động d y học t i trư ng THCS. ng th i đề xuất nội dung, cách thức tác động các gi i pháp qu n lý ho t động d y học cho học sinh THCS vùng Tây Nam ộ theo định hướng hình thành và phát tri n năng lực. Tiếp cận chức năng quản lý: Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh c n dựa trên các chức năng c b n của ho t động qu n l đ là: Lập kế ho ch, tổ chức, ki m tra và đánh giá ho t động d y học. Các chức năng này c n ph i được th hiện xuyên suốt trong quá trình qu n lý ho t động d y học của chủ th . Chủ th qu n lý ho t động d y học c n biết phối hợp một cách đ ng bộ, hài hoà và chặt chẽ các chức năng qu n lý trên trong quá trình qu n lý ho t động d y của giáo viên và qu n l môi trư ng d y học trư ng THCS. 5 4.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu 4.2.1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu a. Mục đích nghiên cứu Phư ng pháp này được sử d ng nhằm m c đích tổng quan các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS. Trên c s tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước luận án xác định phư ng pháp tiếp cận c s lý luận đ xây dựng khung lý thuyết của đề tài luận án. ây là c s quan trọng đ xây dựng bộ công c nghiên cứu thực tiễn của đề tài luận án. b. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu các văn b n pháp quy của ng và Nhà nước, của c quan qu n lý giáo d c (Bộ GD& T S GD& T Ph ng GD& T). - Nghiên cứu các công trình khoa học trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án. - Nghiên cứu các số liệu thứ cấp qua (báo cáo của c quan qu n lý giáo d c, các trư ng THCS ). - Nghiên cứu s n phẩm ho t động d y học của các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. c. Cách thực hiện phương pháp Thu thập tài liệu trong và ngoài nước liên quan tới đề tài luận án; Dịch các tài liệu nước ngoài ra tiếng Việt; Phân tích đánh giá tổng quan các tài liệu. Từ phân tích các tài liệu xác định cách tiếp cận nghiên cứu cho luận án, các khái niệm công c của luận án, nội dung lý luận về ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh THCS và qu n lý ho t động này c ng như các yếu tố nh hư ng tới qu n lý ho t động này, xác định các ch báo đ xây dựng bộ công c nghiên cứu của luận án. 4.2.2. Phư ng pháp điều tra b ng h i; 4.2.3. Phư ng pháp ph ng vấn sâu; 4.2.4. Phư ng pháp tổng kết kinh nghiệm; 4.2.5. Phư ng pháp xin kiến chuyên gia; 4.2.6. Phư ng pháp thử nghiệm sư ph m; 4.2.7. Phư ng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. Các phư ng pháp nghiên cứu thực tiễn sẽ được trình bày c th t i chư ng 3 và chư ng 4 của luận án. 4.3. Giả thuyết nghiên cứu Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS v ng Tây Nam ộ là nhiệm v quan trọng hàng đ u của các nhà trư ng. Tuy nhiên qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS v ng 6 Tây Nam ộ chưa được thực hiện tốt dẫn tới sự h n chế về hiệu qu ho t động này. Nghiên cứu đề xuất và áp d ng các gi i pháp qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS v ng Tây Nam ộ theo tiếp cận phối hợp giữa tiếp cận chức năng qu n l và tiếp cận năng lực nhằm tác động vào khâu yếu đ phát hiện từ thực tr ng ph hợp với đặc đi m tâm l lứa tuổi học sinh THCS ph hợp với các điều kiện thực tế của nhà trư ng THCS sẽ th c đẩy các ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS được tri n khai hiệu qu từ đ nâng cao hiệu qu học tập của học sinh THCS v ng Tây Nam ộ. 5. Đóng góp về khoa học của luận án 5.1. Về mặt lý luận Luận án đ xây dựng được khung lý thuyết nghiên cứu qu n lý ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh. Trong đ g m có các khái niệm, các vấn đề lý luận về ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh, qu n lý ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh, các yếu tố nh hư ng tới qu n lý ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh. Từ cách tiếp cận năng lực và chức năng qu n l nghiên cứu đ c th hóa những nội dung qu n lý như lập kế ho ch, tổ chức, ch đ o, ki m tra đánh giá ho t động d y học t i trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh c b n là phù hợp với chủ th qu n lý trư ng THCS và đối tượng qu n lý là học sinh THCS. 5.2. Về mặt thực tiễn Luận án đ phân tích đánh giá được thực tr ng ho t động d y học, qu n l ho t động d y học các yếu tố nh hư ng tới qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. Qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ đ được quan tâm thực hiện. Tuy nhiên vẫn c n một số h n chế và bật cập trong việc thực hiện các nội dung qu n l lập kế ho ch tổ chức ch đ o ki m tra đánh giá qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ Nghiên cứu đ phát hiện ra những đi m yếu h n chế các nội dung qu n l này và nhận diện r nguyên nhân của h n chế nhằm đề xuất được các gi i pháp qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ ph hợp và hiệu qu . Từ kết qu nghiên cứu l luận và thực tr ng luận án đ đề xuất được 6 gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. Các gi i pháp đều phân tích c th về m c tiêu nội dung cách thức thực hiện điều kiện thực hiện m i biện pháp đ chuy n giao thực hiện trong thực tiễn. ặc biệt luận án đ xây dựng được các tiêu chí qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. Vì vậy hướng nghiên cứu đề tài có giá trị thực tiễn và cập nhật trong bối c nh đổi mới giáo d c phổ thông hiện nay. 7 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 6.1. Về mặt lý luận Kết qu nghiên cứu của luận án góp ph n bổ sung một số vấn đề về lý luận qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trong nhà trư ng phổ thông nói chung và trư ng THCS nói riêng trong bối c nh đổi mới giáo d c hiện nay. Luận án đ xây dựng được các tiêu chí qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS. 6.2. Về mặt thực tiễn Các gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ trong đ c các tiêu chí qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS được luận án đề xuất tác động vào các mặt: lập kế ho ch tổ chức ch đ o ki m tra đánh giá ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ sẽ c tác động quyết định đến kết qu ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ hiện nay. Do vậy kết qu nghiên cứu của luận án c nghĩa thực tiễn to lớn đối với các ph ng Giáo d c và ào t o Hiệu trư ng các trư ng THCS v ng Tây Nam ộ trong qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực của học sinh. Các trư ng THCS v ng Tây Nam bộ c th áp d ng các gi i pháp của luận án trong qu n l ho t động d y học của nhà trư ng hiện nay. Kết qu nghiên cứu của luận án có th dùng làm tài liệu tham kh o cho cha mẹ học sinh có con học cấp THCS trong việc phối hợp với nhà trư ng đ giáo d c, nâng cao năng lực học tập cho học sinh. 7. Kết cấu của luận án Ngoài ph n m đ u, kết luận, khuyến nghị, danh m c các công trình công bố, tài liệu tham kh o và ph l c, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chư ng: Chư ng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh; Chư ng 2: C s lý luận về qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS; Chư ng 3: Thực tr ng qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ; Chư ng 4: Gi i pháp qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. 8 Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1. Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh 1.1.1. Ở nước ngoài Những nghiên cứu nước ngoài về ho t động d y học cho thấy c các hướng nghiên cứu chính sau: D y học định hướng nội dung; d y học lấy ngư i học làm trung tâm; d y học định hướng gi i quyết vấn đề; d y học định hướng ho t động; d y học định hướng kết qu đ u ra và d y học theo tiếp cận năng lực; Dưới đây là kết qu c th của các hướng nghiên cứu. - Dạy học hướng vào người học Tư tư ng nhấn m nh vai trò tích cực chủ động của ngư i học xem ngư i học là chủ th của quá trình giáo d c xuất hiện từ thế kỷ thứ XVII: J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng: Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng, phát triển nhân cách,Hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn, dẫn theo [40]. ặc biệt ông cho rằng: Cái gì không qua cảm giác ban đầu của trẻ em thì sẽ không đọng lại trong đầu óc của chúng, dẫn theo [70]. ây là một quan đi m học thuật tiến bộ mang tính duy vật và tiệm cận với tư tư ng tiến bộ là ho t động d y học theo cách tiếp cận năng lực học sin...được trao đổi chung trong nh m giáo viên d y c ng môn học hoặc d y c ng một khối lớp [35]. Phan Trọng Ngọ Lê Minh Nguyệt (2017) nêu lên Kinh nghiệm và học trải nghiệm trong dạy học” trong d y học theo tiếp cận năng lực. Các tác gi nhấn m nh rằng: Học tr i nghiệm c th được tri n khai như là một phư ng thức học và c th được vận d ng vào d y các môn khoa học trong trư ng phổ thông. Ưu thế của học tr i nghiệm là phư ng thức học tích hợp đi n hình và hiệu qu đặc trưng cho sự phát tri n năng lực ho t động của cá nhân học sinh [55]. - Kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh Ki m tra và đánh giá kết qu d y học theo tiếp cận năng lực học được nhiều tác gi tập trung nghiên cứu khá sâu s c như sau: Tác gi Lê Thị Mỹ Hà (2012) nghiên cứu: Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS [30]. Tác gi đ tập trung xây dựng quy trình đánh giá kết qu học tập của học sinh THCS g m 10 bước cho cán bộ qu n lý giáo d c sử d ng trong các cuộc đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đ giới thiệu c th các kỹ thuật thực hiện m i bước của quy trình và đề xuất các biện pháp tổ chức thực hiện quy trình. Tác gi Nguyễn Thanh Ngọc o (2014) đánh giá theo năng lực học sinh: Chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tư duy bậc cao (Phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kỹ năng, thái độ [7]. ánh giá theo năng lực là hướng tới việc đánh giá kh năng vận d ng kiến thức kỹ năng và thái độ của học sinh đ thực hiện nhiệm v học tập theo một chuẩn nhất định. Do vậy đánh giá theo năng lực học sinh chủ yếu là đánh giá dựa trên ho t động thực hiện và áp d ng kiến thức vào thực tế của học sinh. 20 Tác gi Nguyễn Thu Hà (2014), l i cho rằng hiệu qu đánh giá theo định hướng phát tri n năng lực học sinh ph thuộc chủ yếu vào các phư ng pháp đánh giá. Tuy nhiên theo tác gi : Để các phương pháp đánh giá theo năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giáo viên phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ. Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để giải quyết vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này [29]. Tác gi Nguyễn Thị Lan Phư ng (2014), cho rằng: quá trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực được tiếp cận theo cách Thiết kế từ trên xuống điều ch nh từ dưới lên” và tr i qua theo quy trình g m 6 bước c b n: (1) Phân tích m c tiêu và chuẩn đ u ra của chư ng trình; (2) Phân tích bối c nh thiết lập chuẩn đánh giá; (3) Mô t chi tiết về năng lực; (4) Xác định các mức độ thực hiện năng lực; (5) Thiết kế mẫu công c minh họa cho từng mức độ; (6) Tích hợp vào chư ng trình và thử nghiệm [60]. Nguyễn ức Minh (2014) đ ề xuất mô hình đánh giá chư ng trình giáo d c phổ thông sau năm 2015”. M c đích của mô hình đánh giá nhằm cung cấp khung c b n cho việc lập kế ho ch và tổ chức ho t động đánh giá đ : Chính xác hóa những thông tin c n thiết nhằm tr l i câu h i về độ tin cậy độ giá trị và tính kh thi của chư ng trình mới; Xác định kế ho ch chiến lược đ thu thập, phân tích và gi i thích các thông tin cho phép nhận định chính xác về quan hệ giữa các cấu ph n của chư ng trình với m c tiêu giáo d c đ được xác định [53]. T m l i những công trình nghiên cứu về ho t động d y học trong nước theo định hướng đổi mới căn b n toàn diện GD& T thực hiện ho t động d y học đ m b o phát tri n phẩm chất và năng lực ngư i học thông qua nội dung gi ng d y với những kiến thức kỹ năng c b n thiết thực hiện đ i hài hoà đức trí th mỹ ch trọng thực hành; vận d ng kiến thức đ học đ gi i quyết vấn đề trong học tập và đ i sống các công trình đ c những đ ng g p c về mặt l luận và thực tiễn. Tuy nhiên chưa c công trình nào nghiên cứu sâu đến ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS. 1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh 1.2.1. Ở nước ngoài Qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực c ng được các nhà nghiên cứu nước ngoài quan tâm. Các công trình nghiên cứu tập trung về l luận và thực tiễn vấn đề này thông qua các khâu như kế ho ch h a tổ chức thực hiện l nh đ o thực hiện ki m tra và đánh giá. Tác gi Tyler (1949) đ xuất phát từ cấu tr c chư ng trình đào t o c 4 ph n c b n: (1) M c tiêu đào t o; (2) Nội dung đào t o; (3) Phư ng pháp hay quy trình đào 21 t o; (4) Cách đánh giá kết qu đào t o dẫn theo [25]. Qua đ tác gi n i đến việc qu n l việc xây dựng nội dung chư ng trình và kế ho ch đào t o bao g m: Lập kế ho ch, tổ chức thực hiện, ch đ o, ki m tra và đánh giá trong qu n l đào t o cho học viên sinh viên. Tác gi Taba (1962) cho rằng quy trình xây dựng chư ng trình đào t o bao g m 7 bước: (1) Tìm hi u nhu c u; (2) Xác định m c tiêu; (3) Lựa chọn nội dung; (4) Tổ chức nội dung; (5) Lựa chọn kinh nghiệm học tập; (6) S p xếp kinh nghiệm học tập; (7) Xác định nội dung cách thức và phư ng tiện đ đánh giá chư ng trình đào t o dẫn theo [25]. Tuy nhiên Taba ch đề cập đến quy trình xây dựng chư ng trình đào t o đây ch là một nội dung quan trọng trong qu n l ho t động d y học nghề nghiệp. Các tác gi Jacob W. Getzels Tames M. Lipham. Roald F. Campbell (1968) đ cho ra đ i 18 công trình đ u tiên nghiên cứu khá hoàn ch nh các vấn đề qu n lý giáo d c dưới ánh sáng của các học thuyết qu n l chung đặc biệt là thuyết hành vi (quan hệ con ngư i) trong qu n lý, dẫn theo [84]. Paul Hersey và Ken Blanc Hard (1995), trong cuốn Quản lý nguồn nhân lực” đề cập đến cách tiếp cận hành vi trong qu n lý. Công trình này cung cấp một cách khá hoàn thiện và đ y đủ thông tin về qu n lý ngu n lực trên c s trình bày một cách bao quát, sâu rộng, chuyên sâu những nội dung c b n của qu n lý ngu n nhân lực đi từ khoa học hành vi tới các phư ng pháp l nh đ o c th như l nh đ o theo tình huống, xây dựng các mối quan hệ hiệu qu , tổ chức nh m hành động, ho ch định m c tiêu, kế ho ch đưa ra quyết định hợp lý,... Các vấn đề được tri n khai rõ ràng về mặt khoa học đi k m với các thực tiễn c th , sống động c tính đi n hình cao [59]. William E. Blank (1982) với cuốn “Sổ tay phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực” [109], đ nêu các chuẩn đ u ra của quá trình đào t o làm c s đ lập kế ho ch thực hiện quá trình đào t o và đánh giá kết qu học tập. Chuẩn đ u ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; Kỹ năng thực hành kh năng nhận thức công nghệ và gi i quyết vấn đề; Công việc mà ngư i học c th đ m nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu c u đặc th khác đối với từng trình độ ngành đào t o. Tác gi c ng đ đề cập những vấn đề c b n của giáo d c theo tiếp cận năng lực, phân tích nghề và phân tích nhu c u ngư i học, xây dựng h s năng lực ngư i học, phát tri n công c đánh giá sự hi u biết và sự thực hiện, phát tri n các gói học tập, c i tiến và qu n l chư ng trình đào t o. Tác gi Rachel olstad (2004) đề cao trong qu n lý d y học theo tiếp cận năng lực c n: Phát huy vai trò quản lý chương trình của chính giáo viên trường học cũng cần thay đổi bởi một quan điểm cho rằng giáo viên nên là các nhà phát triển chương trình chứ không phải chỉ đơn giản là “máy phát” các chương trình giảng dạy đã được xây dựng sẵn [100]. ây là quan đi m c n được quan tâm thực hiện trong việc xây dựng chư ng trình gi ng d y nước ta. 22 UNESCO (2004) c bàn đến công tác qu n l đánh giá kết qu học tập của học sinh t i Việt Nam trong cuốn tài liệu Giám sát thành tích giáo d c” [99] đ gi i thích nghĩa của khái niệm Giám sát thành tích giáo d c” ch ra các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà qu n lý giáo d c. M c tiêu của công trình này là nhằm xây dựng hệ thống c th đ giám sát thành tích giáo d c của các quốc gia các thành tích này đ được các quốc gia tổng hợp, mô t như thế nào, các nh m tiêu chí được sử d ng đ đánh giá và những vấn đề đặt ra đối với các nhà qu n lý giáo d c các quốc gia dân tộc. PISA (Programe for International Student Assessment) một chư ng trình đánh giá học sinh quốc tế, sau nhiều năm nghiên cứu thử nghiệm PISA đ đưa ra một quy trình đánh giá kiến thức, kỹ năng được gọi là năng lực phổ thông” mà ngư i học bất kỳ một quốc gia nào, vùng lãnh thổ nào c ng c n ph i c đ tr thành những công dân toàn c u bao g m các năng lực như: năng lực làm toán năng lực đọc hi u khoa học năng lực gi i quyết vấn đề. Tác gi Brent Davies, Linda Ellison, Christopher Bowring-Carr (2005) với công trình L nh đ o nhà trư ng thế kỷ 21” đ nêu được ho ch định chiến lược phát tri n nhà trư ng, qu n lý sự thay đổi l nh đ o và qu n lý chất lượng, vai trò của ngư i Hiệu trư ng trong việc qu n lý và phát tri n trư ng học, qu n lý việc gi ng d y và học tập, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức học tập, sử d ng công nghệ thông tin trong việc đổi mới phư ng pháp d y học [88]. Morley và Vilkinas đ tổng kết được 16 đặc tính xác định năng lực cho những nhà qu n l trong khu vực công trong đ c lĩnh vực GD& T đ là: (1) T m nhìn và sứ m ng; (2) Thực hiện; (3) Chiến lược; (4) Qu n l con ngư i; (5) Quan hệ công ch ng cộng đ ng; (6) Sự phức t p; (7) Quan hệ với các quá trình chính trị; (8) Tính trách nhiệm; (9) Thành tựu; (10) Năng lực trí tuệ tư duy; (11) Các đặc tính cá nhân đặc biệt là tự qu n; (12) Chính sách; (13) Kỹ năng quan hệ qua l i giữa các cá nhân; (14) Thay đổi; (15) Truyền đ t; (16) Qu n l ngu n lực dẫn theo [20]. Tuy nhiên những nghiên cứu về qu n l ho t động d y học nước ngoài vẫn chưa c công trình nào bàn luận nghiên cứu sâu đến qu n l ho t động d y học trong nhà trư ng phổ thông n i chung và qu n l ho t động d y học trong nhà trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh n i riêng. 1.2.2. Ở Việt Nam Qu n l ho t động d y học trong nhà trư ng là nhiệm v trọng tâm là nhân tố quan trọng quyết định chất lượng hiệu qu giáo d c nhà trư ng. Ở những ph m vi và mức độ khác nhau đ c nhiều công trình nghiên cứu trực tiếp hoặc gián tiếp đề cập đến qu n l ho t động d y học. Các công trình nghiên cứu tập trung về l luận và thực tiễn vấn đề này thông qua nội dung và chức năng của qu n l : 23 Tác gi H Ngọc i (2010) đề cao việc qu n l đổi mới phư ng pháp d y học trong việc qu n l d y học. Ông cho rằng: Không ở đâu mà tính chất sư phạm phải “đậm đặc” như ở giáo dục Tiểu học. Không ở đâu mà những công trình nghiên cứu khoa học hiện đại về sư phạm đạt độ đáng tin cậy như ở giáo dục Tiểu học [23]. Tuy nhiên tác gi ch đề cập đến việc qu n l đổi mới phư ng pháp d y học trong việc qu n l d y học Ti u học. Tác gi Nguyễn Ph c Châu (2010) ch trọng phân tích qu n l d y học là qu n l các thành tố m c tiêu nội dung - chư ng trình phư ng pháp - hình thức c s vật chất lực lượng đánh giá kết qu và môi trư ng d y học. Nội dung qu n l d y học ph i bao g m: (1) Qu n l quy chế chuyên môn; (2) Qu n l tổ chức nhân lực d y học; (3) Qu n l việc huy động và sử d ng tài lực vật lực; (4) Qu n l môi trư ng d y học; (5) Qu n l việc sử d ng công nghệ thông tin trong d y học [15]. Tác gi ặng Quốc o Nguyễn Thành Vinh (2011) n i về bàn về qu n l vấn đề đổi mới phư ng pháp d y học cho rằng c n tập trung vào 7 hướng sau: (1) Phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng t o của ngư i học trong quá trình lĩnh hội tri thức; (2) Kết hợp một cách nhu n nhuyễn và sáng t o các phư ng pháp d y học khác nhau; (3) Phát tri n kh năng tự học của ngư i học; (4) Kết hợp cá nhân với ho t động nh m và phát huy kh năng của cá nhân; (5) Tăng cư ng kỹ năng thực hành; (6) ổi mới cách ki m tra đánh giá kết qu học tập của ngư i học; (7) ổi mới cách so n giáo án lập kế ho ch bài học và xây dựng m c tiêu bài học [4]. Tác gi Tr n Ki m (2013) đề cập đến Tiếp cận hiện đ i trong qu n lý giáo d c” [41] qu n l dựa vào nhà trư ng (S M) khi đ ngư i d y ngư i học được tham gia một cách dân chủ vào việc qu n l quyết định những vấn đề liên quan đến c s đào t o S M c hai tính chất c b n: Tăng quyền tự chủ cho c s đào t o về ngân sách nhân sự chư ng trình d y học; C s đào t o là c s c quyền ra quyết định gi i quyết các vấn đề n y sinh ngay t i ch với số tham gia đông đ o của các thành viên liên quan. Việc qu n l đào t o theo tiếp cận tăng quyền tự chủ của các s đào t o là một xu thế mới hiện đ i và đang được các nước trên thế giới vận d ng Việt Nam những thập niên g n đây c ng đ áp d ng phư ng thức này và g p ph n nâng cao hiệu qu phát tri n c s đào t o theo tiếp cận trách nhiệm hiệu qu và khẳng định vị thế r nét. Một số t p chí chuyên ngành c ng đăng t i các kết qu nghiên cứu của nhiều tác gi về qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực cho học sinh như: Tiến Sỹ (2013) [69]; V Trọng Rỹ (2018) [67]; Dương Quang Ngọc, Đỗ Thị Hồng Minh (2018) [56]. Nhìn chung các tác gi tập trung nghiên cứu sâu về nội dung công tác qu n l như: Qu n l chư ng trình giáo d c, phư ng pháp d y học, sử d ng thiết bị d y học ... 24 Các đề tài luận án c ng bàn luận về qu n l ho t động d y học theo cách tiếp cận năng lực cho học sinh phổ thông như: Lê H ng Hà (2012), Ph m Huy Tư (2014) Tr n Văn Quang (2015), Dư ng Tr n ình (2016) Tr n Trung D ng (2016) Nguyễn Thị Kim Chi (2017) Nguyễn Văn S n (2017) ... Luận án tiến sĩ năm 2012 với đề tài: “Quản lý dạy học theo quan điểm phân hoá ở trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay”, tác gi Lê Hoàng Hà đã làm r quan đi m về d y học và qu n lý d y học phân hoá trư ng Trung học phổ thông. qu n lý d y học theo quan đi m d y học phân hoá đ t kết qu . Tác gi phân tích: Trong qu n lý c n kh i dậy, phát huy nội lực tự học của ngư i học và kh i dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của ngư i d y; đ đ t kết qu d y tốt, học tốt; hình thành kh năng tự học và học suốt đ i của ngư i học theo yêu c u đổi mới giáo d c hiện nay [28]. Liên quan qu n lý ho t động d y học ph i k đến tác gi Ph m Huy Tư năm 2014, với luận án tiến sĩ “Quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường Tiểu học tỉnh Vĩnh Long”. ây là một trong ít các luận án nghiên cứu khoa học về qu n lý d y học theo hướng đ m b o chất lượng t i trư ng Ti u học (Chuẩn đ u ra học sinh). Tác gi cho rằng: Qu n l d y học Ti u học t i Vĩnh Long hiện nay ch chủ yếu đánh giá kết qu đ u ra của một số môn học làm c s nên chất lượng d y học chưa ph n ánh toàn diện kết qu quá trình d y học của giáo viên [78]. Tác gi Tr n Văn Quang (2015) với luận án tiến sĩ: “Quản lý đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng”. Tác gi đ xây dựng được c s lý luận và đánh giá thực tr ng về qu n l đổi mới phư ng pháp d y học trư ng trung học phổ thông. Nghiên cứu và đ đề xuất các biện pháp qu n lý đổi mới phư ng pháp d y học của Hiệu trư ng theo tiếp cận tăng cư ng các chức năng qu n l c b n đ ng th i tác gi c ng tác động vào các vấn đề then chốt của nội dung qu n l ( ổi mới tư duy nâng cao năng lực, t o điều kiện c s vật chất và động lực cho giáo viên, học sinh). ây là những thành tố trong qu n lý ho t động d y học, sẽ phát huy sức m nh tổng th các thành tố, t o nên chất lượng và hiệu qu của ho t động đổi mới phư ng pháp d y học, nâng cao chất lượng theo yêu c u đổi mới giáo d c các trư ng trung học phổ thông. à Nẵng hiện nay [64]. ề tài đ đề cập đến c s khoa học của qu n lý ho t động d y học theo quan đi m luận, cách tiếp cận này có th áp d ng trong qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng THCS theo yêu c u đổi mới giáo d c hiện nay. Nghiên cứu về qu n l ho t động d y học tác gi Dư ng Tr n ình (2016) với đề tài luận án tiến sĩ: “Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Tác gi đ nghiên cứu l luận và thực tiễn 25 và biện pháp qu n l ho t động d y học trư ng Ti u học đáp ứng yêu c u đổi mới căn b n và toàn diện giáo d c Ti u học. Tác gi cho rằng: đ chuy n đổi thành công từ ho t động d y học lấy kiến thức làm trọng tâm sang phát tri n năng lực của học sinh nhà qu n l c những quan đi m mới ph hợp và c hệ thống: Chuy n đổi nhận thức của cán bộ qu n l và giáo viên; cập nhật cho giáo viên kiến thức và kỹ năng d y học theo định hướng hình thành năng lực; mọi ho t động của nhà trư ng đặc biệt là tổ chức ho t động d y học được qu n l theo quan đi m lấy năng lực của học sinh làm trung tâm (từ phát tri n chư ng trình đến xây dựng môi trư ng d y học và tri n khai các khâu của quá trình d y học đều xoay quanh tr c năng lực của học sinh) thì việc qu n l ho t động d y học trư ng Ti u học sẽ đáp ứng được m c tiêu đổi mới căn b n và toàn diện giáo d c [8]. ề tài c ng là c s đ luận án tiếp t c nghiên cứu qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS hiện nay. Có th đề cập đến tác gi Tr n Trung D ng (2016) với luận án tiến sĩ: “Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Tác gi đ tiếp cận và làm sáng t những vấn đề lý luận về ho t động d y học và qu n lý ho t động d y học trư ng trung học phổ thông theo định hướng phát tri n năng lực học sinh. Luận án c n đưa ra bức tranh đ y đủ, khách quan về thực tr ng ho t động d y học và qu n lý ho t động d y học theo định hướng phát tri n năng lực học sinh một số trư ng trung học phổ thông khu vực phía B c Trung bộ. Luận án này c ng đ xây dựng năng lực học sinh trư ng trung học phổ thông., thiết kế được chư ng trình b i dư ng nâng cao năng lực qu n lý ho t động d y học cho cán bộ qu n lý trư ng trung học phổ thông và bộ tiêu chí đánh giá chất lượng ho t động d y học theo định hướng phát tri n năng lực học sinh [20]. ề tài này là c s quan trọng đ tiếp t c nghiên cứu và phát tri n đề tài: Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. Tác gi Nguyễn Thị Kim Chi (2017), với luận án tiến sĩ qu n l giáo d c “Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực” đ nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các gi i pháp qu n lý phát tri n chư ng trình giáo d c nhà trư ng phổ thông theo tiếp cận năng lực, góp ph n nâng cao chất lượng giáo d c phổ thông đáp ứng yêu c u đổi mới căn b n, toàn diện GD& T. Tác gi đ đề xuất và thực hiện các gi i pháp dựa trên lý thuyết về phát tri n chư ng trình và đặc trưng kinh tế, xã hội văn h a giáo d c của địa phư ng điều kiện c th của nhà trư ng thì có th nâng cao hiệu qu qu n lý phát tri n chư ng trình giáo d c nhà trư ng phổ thông theo tiếp cận năng lực, góp ph n nâng cao chất lượng giáo d c phổ thông đáp ứng yêu c u đổi mới căn b n, toàn diện GD& T [16]. ề tài là c s đ tác gi tiếp cận và hoàn thành đề tài về qu n lý ho t 26 động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ. Khi nghiên cứu qu n lý ho t động d y học, ph i k đến luận án tiến sĩ năm 2017: “Quản lý quá trình dạy học của trường Trung học phổ thông tỉnh Tuyên Quang trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục” của tác gi Nguyễn Văn S n. Luận án đ hệ thống hoá, phát tri n c s lý luận và đ phân tích đánh giá thực tr ng về qu n lý d y và học của trư ng trung học phổ thông trong phân cấp qu n lý giáo d c, nhằm đ m b o m c tiêu giáo d c đề ra. Luận án c ng đ đề xuất bộ tiêu chuẩn g n với quy trình qu n lý thành công đáp ứng được đặc trưng c b n của phân cấp qu n lý giáo d c và các gi i pháp thực hiện [68]. Từ c s khoa học của đề tài, qua cách tiếp cận đ làm rõ b n chất của quy trình qu n lý quá trình d y học trư ng Trung học phổ thông; đây là c s đ tiếp t c kế thừa vận d ng vào nghiên cứu qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ hiện nay. Đánh giá chung Những đề tài, các công trình nghiên cứu đ tập trung phân tích sâu s c quan niệm tổ chức ho t động d y học và qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh trư ng trung học phổ thông. Kết qu nghiên cứu đ cung cấp một số tài liệu c n thiết và cách tiếp cận chuyên biệt cho quá trình thực hiện đề tài. ây là c s tiền đề đ tác gi kế thừa và phát tri n hoàn thiện luận án. Tuy nhiên những nghiên cứu qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh c ng được thực hiện c th từng trư ng học hoặc các t nh phía c chưa c những nghiên cứu c th đối với các T nh v ng Tây Nam ộ. 27 Tiểu kết chƣơng 1 Tổng quan nghiên cứu về vấn đề qu n l ho t động d y học theo tiếp cận học sinh trư ng THCS trong và ngoài nước c th thấy các công trình nghiên cứu đ đ t những thành tựu nhất định trong qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh. Những đề tài các công trình nghiên cứu nêu trên đ tập trung phân tích sâu s c khẳng định vai tr quan trọng trong công tác qu n l ho t động d y học; trên c s kh o sát đánh giá về thực tr ng qu n lý ho t động d y học, phân tích r quan niệm tổ chức ho t động d y học nhằm phát huy tính tích cực sáng t o của học sinh. Kết qu của những nghiên cứu trên là c s và tiền đề đ tác gi kế thừa và phát tri n hoàn thiện luận án. Các nghiên cứu về qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh c n ít nghiên cứu phân tích sâu và chưa đưa ra các gi i pháp tập trung cho việc thực hiện m c tiêu; kế ho ch; phư ng thức tổ chức; ch đ o d y học; phư ng pháp ki m tra đánh giá học sinh các trư ng THCS đ đáp ứng yêu c u đổi mới chư ng trình giáo d c phổ thông hiện nay. Việc qu n l ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh c ng được thực hiện c th từng trư ng học hoặc các t nh phía c chưa c những nghiên cứu c th đối với các T nh v ng Tây Nam ộ. Như vậy nghiên cứu đưa ra các gi i pháp qu n l ho t động d y học trư ng THCS theo tiếp cận năng lực học sinh tập trung trọng tâm chuy n từ ho t động d y học chủ yếu từ ch trang bị kiến thức sang phát tri n toàn diện phẩm chất và năng lực ngư i học đáp ứng m c tiêu đổi mới chư ng trình giáo d c phổ thông hiện nay là một vấn đề chưa được nghiên cứu sâu s c và toàn diện. Từ đ việc nghiên cứu đề tài: Qu n lý ho t động d y học theo tiếp cận năng lực học sinh các trư ng THCS vùng Tây Nam Bộ” mang tính l luận và thực tiễn sâu s c cấp thiết g p ph n nâng cao chất lượng giáo d c toàn diện cấp THCS. 28 Chƣơng 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1. Hoạt động dạy học ở các trƣờng trung học cơ sở 2.1.1. Trường trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân Theo iều lệ trư ng THCS trư ng trung học phổ thông (2011) [10]; quy định về vị trí, nhiệm v , quyền h n của trư ng trung học (THCS và trung học phổ thông) như sau: 1). Vị trí của trường trung học trong hệ thống giáo dục quốc dân Trư ng THCS là giáo d c phổ thông của hệ thống giáo d c quốc dân. Trư ng c tư cách pháp nhân c tài kho n và con dấu riêng. Trư ng THCS là cấp học c s của bậc trung học là c u nối giữa bậc ti u học với trư ng trung học phổ thông trung học chuyên nghiệp trung học nghề chuẩn bị cho học sinh kh năng thích ứng với sự phân h a: hoặc tiếp t c học lên cấp trung học phổ thông hoặc học nghề đ bước vào cuộc sống lao động. THCS là bậc học phổ cập nhằm nâng cao mặt bằng dân trí chuẩn bị đào t o ngu n nhân lực cho công nghiệp h a hiện đ i h a đất nước. Trư ng THCS chịu sự qu n l của ph ng GD& T huyện/thành phố về chuyên môn nghiệp v theo quy định của Luật Giáo d c và iều lệ trư ng phổ thông của ộ GD& T. 2). Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học (Trung học cơ sở và trung học phổ thông) Trư ng trung học c những nhiệm v và quyền h n sau đây: - Tổ chức gi ng d y học tập và các ho t động giáo d c khác theo m c tiêu chư ng trình giáo d c phổ thông dành cho cấp THCS và cấp trung học phổ thông do ộ trư ng ộ GD& T ban hành. Công khai m c tiêu nội dung các ho t động giáo d c ngu n lực và tài chính kết qu đánh giá chất lượng giáo d c. - Qu n l giáo viên cán bộ nhân viên theo quy định của pháp luật. - Tuy n sinh và tiếp nhận học sinh; vận động học sinh đến trư ng; qu n l học sinh theo quy định của ộ GD& T. - Thực hiện kế ho ch phổ cập giáo d c trong ph m vi được phân công. Huy động qu n l sử d ng các ngu n lực cho ho t động giáo d c. Phối hợp với gia đình học sinh tổ chức và cá nhân trong ho t động giáo d c. Qu n l sử d ng và b o qu n c s vật chất trang thiết bị theo quy định của Nhà nước. 29 3). Mục tiêu giáo dục trung học cơ sở Theo Luật Giáo d c 2019 xác định m c tiêu giáo d c THCS như sau: Giáo d c THCS nhằm củng cố và phát tri n kết qu của giáo d c ti u học; b o đ m cho học sinh c học vấn phổ thông nền t ng hi u biết c n thiết tối thi u về kỹ thuật và hướng nghiệp đ tiếp t c học trung học phổ thông hoặc chư ng trình giáo d c nghề nghiệp [52]. 4).Yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo dục trung học cơ sở Theo Luật Giáo d c 2019 xác định yêu c u nội dung phư ng pháp giáo d c THCS như sau: Giáo d c THCS củng cố phát tri n nội dung đ học ti u học b o đ m cho học sinh c hi u biết phổ thông c b n về Tiếng Việt Toán Lịch sử dân tộc; Kiến thức khác về khoa học x hội Khoa học tự nhiên Pháp luật Tin học Ngo i ngữ; c hi u biết c n thiết tối thi u về kỹ thuật và hướng nghiệp [52]. 2.1.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở - Động cơ học tập của học sinh: Ho t động học tập của học sinh d n d n được xem như là đ th a mãn nhu c u nhận thức. Tuy nhiên động c học tập rất đa d ng và chưa bền vững, bi u hiện những thái độ nhiều khi mâu thuẫn, từ rất tích cực đến th lư i biếng, từ n lực học tập độc lập đến học thuộc lòng từng câu từng chữ, từ hứng thú rõ rệt đối với môn học này nhưng hoàn toàn không hào hứng đối với môn học khác. Nhiều khi học sinh yêu mến môn học nào đ ch vì giáo viên môn đ d y hay, hấp dẫn. các em có động c thái độ học tập đ ng đ n thì tài liệu học tập ph i có nội dung khoa học, súc tích, ph i g n với thực tiễn cuộc sống, giáo viên biết gợi cho học sinh nhu c u tìm hi u, ph i gi p cho các em c phư ng pháp học tập phù hợp đ tránh bị thất b i, gây tâm lý chán n n. - Hoạt động chú ý của học sinh: Chú ý có chủ định bền vững học sinh được hình thành d n. Mặt khác. chú ý dễ bị phân tán không bền vững. Biện pháp tốt đ thu hút sự chú ý của các em là tổ chức các ho t động học cho hợp lý, không có nhiều th i gian nhàn r i đ chú ý bị phân tán. Trong học tập không ph i bao gi các em c ng thích cái vui, cái dễ hi u, mà chính khi gặp ph i những tình huống có vấn đề, những nội dung đ i h i ph i có ho t động nhận thức tích cực, những ho t động học tập thôi thúc tìm tòi mới thu h t được sự chú ý. - Hoạt động ghi nhớ của học sinh: Ghi nhớ máy móc của học sinh ngày càng như ng ch cho ghi nhớ c nghĩa dựa trên sự so sánh, phân lo i, hệ thống hóa. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng ghi nhớ tăng lên; đ c khuynh hướng muốn tái hiện kiến thức đ học theo cách diễn đ t của mình. Giáo viên c n d y học sinh kỹ năng ghi nhớ lôgic, biết tìm ra đi m tựa đ nhớ, lập dàn ý, lập b ng hệ thống hóa, rèn luyện cho các em trình bày các vấn đề đ học bằng l i của mình. 30 - Hoạt động tư duy của học sinh: Tư duy trừu tượng khái quát ngày càng phát tri n, tuy rằng tư duy hình tượng, c th vẫn giữ vai trò quan trọng. Trong nhiều trư ng hợp tác động của những ấn tượng c m tính m nh mẽ h n tác động của từ ngữ nhưng nếu không quan tâm đến sự phát tri n của tư duy trừu tượng cho các em thì sẽ c n tr sự lĩnh hội b n chất của các khái niệm khoa học trong chư ng trình. - Hoạt động giao tiếp của học sinh: Học sinh THCS có c m giác về sự trư ng thành và nhu c u được thừa nhận đ là ngư i lớn. Các em muốn được ngư i lớn tôn trọng nhân cách tin tư ng và m rộng tính độc lập của mình. Nếu ngư i lớn không nhận thức nhu c u này đ thay đổi quan hệ giao tiếp thì sẽ gây ra những ph n ứng bất lợi như bướng b nh, không vâng l i, xa lánh. Giáo viên không n m được điều này thì tác d ng giáo d c sẽ bị h n chế. 2.1.3. Khái niệm, cấu trúc quá trinh dạy học tại trường trung học cơ sở 2.1.3.1. Một số khái niệm - Khái niệm dạy học: Trước khi trình bày khái niệm ho t động d y học nghiên cứu này sẽ trình bày khái niệm d y học. D y học bao g m hai ho t động thống nhất và biện chứng: Ho t động d y của giáo viên và ho t động học của học sinh. Trong đ dưới sự l nh đ o, tổ chức điều khi n của giáo viên ngư i học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khi n ho t động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm v d y học. Trong ho t động d y học, ho t động d y của giáo viên có vai trò chủ đ o, ho t động học của học sinh có vai trò tự giác, chủ động, tích cực. Ho t động d y của giáo viên và ho t động học của học sinh có liên hệ tác động lẫn nhau. Nếu thiếu một trong hai ho t động thì d y học không th diễn ra. Theo tác gi Thái Duy Tuyên d y học c 3 chức năng: 1) Trang bị kiến thức kỹ năng kỹ x o...; 2) Giáo d c hình thành thế giới quan thái độ niềm tin;... 3) Phát tri n trí tuệ tâm h n chí th lực Từ đây tác gi đ xác định khái niệm d y học như sau: Dạy học là sự truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của lịch sử xã hội loài người đã được tích lũy qua các thế hệ trước, là dạng hoạt động quan trọng nhất, chiếm nhiều thời gian nhất của nhà trường [34, tr.169-170]. Với khái niệm d y học trên ta thấy: D y học là ho t động trang bị cho ngư i học những kiến thức kỹ năng kỹ x o. D y học là ho t động giáo d c đ hình thành ngư i học thế giới quan thái độ niềm tin . D y học là ho t động giáo d c đ phát tri n ngư i học trí tuệ tâm h n chí th lực ... 31 Trong luận án này ch ng tôi sử d ng khái niệm d y học của tác gi Thái Duy Tuyên (2012) như đ trình bày trên. - Khái niệm hoạt động dạy học: Ho t động d y học được hi u là d y học trong nhà trư ng, một bộ phận của ho t động giáo d c tổng th chứ không hàm n i đến d y học n i chung (d y học trong cuộc sống). N là quá trình ho t động của hai chủ th trong đ dưới sự tổ chức hướng dẫn và điều khi n của giáo viên học sinh nhận thức l i nền văn minh nhân lo i r n luyện ...23 qlhd quan ly hoat dong Equal variances assumed -.01017 .02423 -.05778 .03745 Equal variances not assumed -.01017 .02475 -.05890 .03857 T-TEST GROUPS=hocvan(1 2) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES= c7 tchd cdhd c13 qlhd /CRITERIA=CI(.95). 237 T-Test Notes Output Created 27-JUL-2020 20:56:22 Comments Input Data /Users/mac/Documents/z_z/2020 /2020_Luyen_day hoc nang luc/Data/so lieu Luyen xem lai 22.7.sav Active Dataset DataSet5 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 450 Missing Value Handling Definition of Missing User defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis. Syntax T-TEST GROUPS=hocvan(1 2) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES= c7 tchd cdhd c13 qlhd /CRITERIA=CI(.95). Resources Processor Time 00:00:00.01 Elapsed Time 00:00:00.00 Group Statistics hocvan N Mean Std. Deviation Std. Error Mean c7 cao dang 29 2.7980 .33615 .06242 DH-SDH 421 2.8992 .33252 .01621 tchd to chuc hoat dong day hoc cao dang 29 3.1278 .16979 .03153 DH-SDH 421 3.1895 .22172 .01081 cdhd chi dao hoat dong day hoc cao dang 29 3.2037 .22989 .04269 DH-SDH 421 3.3164 .27902 .01360 c13 cao dang 29 3.1970 .41017 .07617 DH-SDH 421 3.3682 .36613 .01784 qlhd quan ly hoat dong cao dang 29 3.0816 .21277 .03951 DH-SDH 421 3.1933 .23982 .01169 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) c7 Equal variances assumed .109 .742 -1.584 448 .114 238 Equal variances not assumed -1.569 31.89 2 .127 tchd to chuc hoat dong day hoc Equal variances assumed 4.579 .033 -1.469 448 .143 Equal variances not assumed -1.851 34.93 2 .073 cdhd chi dao hoat dong day hoc Equal variances assumed .204 .651 -2.125 448 .034 Equal variances not assumed -2.515 33.94 7 .017 c13 Equal variances assumed .889 .346 -2.415 448 .016 Equal variances not assumed -2.187 31.15 2 .036 qlhd quan ly hoat dong Equal variances assumed .758 .384 -2.442 448 .015 Equal variances not assumed -2.710 33.09 8 .011 Independent Samples Test t-test for Equality of Means Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper c7 Equal variances assumed -.10119 .06388 -.22674 .02436 Equal variances not assumed -.10119 .06449 -.23257 .03019 tchd to chuc hoat dong day hoc Equal variances assumed -.06170 .04201 -.14427 .02086 Equal variances not assumed -.06170 .03333 -.12937 .00596 cdhd chi dao hoat dong day hoc Equal variances assumed -.11267 .05303 -.21689 -.00846 Equal variances not assumed -.11267 .04480 -.20373 -.02162 c13 Equal variances assumed -.17113 .07085 -.31036 -.03189 Equal variances not assumed -.17113 .07823 -.33065 -.01161 qlhd quan ly hoat dong Equal variances assumed -.11167 .04573 -.20155 -.02179 Equal variances not assumed -.11167 .04120 -.19549 -.02785 239 ONEWAY c7 tchd cdhd c13 qlhd BY thamnien /STATISTICS DESCRIPTIVES HOMOGENEITY WELCH /MISSING ANALYSIS /POSTHOC=BTUKEY T2 ALPHA(0.05). Oneway Notes Output Created 27-JUL-2020 20:56:22 Comments Input Data /Users/mac/Documents/z_z/2020 /2020_Luyen_day hoc nang luc/Data/so lieu Luyen xem lai 22.7.sav Active Dataset DataSet5 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 450 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each analysis are based on cases with no missing data for any variable in the analysis. Syntax ONEWAY c7 tchd cdhd c13 qlhd BY thamnien /STATISTICS DESCRIPTIVES HOMOGENEITY WELCH /MISSING ANALYSIS /POSTHOC=BTUKEY T2 ALPHA(0.05). Resources Processor Time 00:00:00.06 Elapsed Time 00:00:00.00 Descriptives N Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Upper Bound c7 duoi 10 nam 54 2.8889 .33147 .04511 2.7984 2.9794 10 - 15 nam 135 2.9079 .33683 .02899 2.8506 2.9653 tren 15 nam 261 2.8856 .33287 .02060 2.8450 2.9262 Total 450 2.8927 .33330 .01571 2.8618 2.9236 tchd to chuc hoat dong day hoc duoi 10 nam 54 3.1727 .22002 .02994 3.1127 3.2328 10 - 15 nam 135 3.2034 .23268 .02003 3.1638 3.2430 tren 15 nam 261 3.1789 .21188 .01312 3.1531 3.2047 Total 450 3.1855 .21911 .01033 3.1652 3.2058 cdhd chi dao duoi 10 nam 54 3.3151 .28237 .03843 3.2381 3.3922 240 hoat dong day hoc 10 - 15 nam 135 3.3509 .31082 .02675 3.2980 3.4038 tren 15 nam 261 3.2863 .25554 .01582 3.2552 3.3175 Total 450 3.3091 .27728 .01307 3.2835 3.3348 c13 duoi 10 nam 54 3.3624 .36576 .04977 3.2626 3.4623 10 - 15 nam 135 3.3873 .38311 .03297 3.3221 3.4525 tren 15 nam 261 3.3404 .36612 .02266 3.2958 3.3851 Total 450 3.3571 .37102 .01749 3.3228 3.3915 qlhd quan ly hoat dong duoi 10 nam 54 3.1848 .23598 .03211 3.1204 3.2492 10 - 15 nam 135 3.2124 .26095 .02246 3.1680 3.2568 tren 15 nam 261 3.1728 .22825 .01413 3.1450 3.2006 Total 450 3.1861 .23953 .01129 3.1639 3.2083 Descriptives Minimum Maximum c7 duoi 10 nam 2.43 3.29 10 - 15 nam 2.43 3.29 tren 15 nam 2.43 3.29 Total 2.43 3.29 tchd to chuc hoat dong day hoc duoi 10 nam 2.92 3.57 10 - 15 nam 2.92 3.57 tren 15 nam 2.92 3.57 Total 2.92 3.57 cdhd chi dao hoat dong day hoc duoi 10 nam 2.94 3.92 10 - 15 nam 2.94 3.92 tren 15 nam 2.94 3.92 Total 2.94 3.92 c13 duoi 10 nam 2.57 3.86 10 - 15 nam 2.57 3.86 tren 15 nam 2.57 3.86 Total 2.57 3.86 qlhd quan ly hoat dong duoi 10 nam 2.77 3.66 10 - 15 nam 2.77 3.66 tren 15 nam 2.77 3.66 Total 2.77 3.66 Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic df1 df2 Sig. c7 .136 2 447 .873 tchd to chuc hoat dong day hoc 2.150 2 447 .118 cdhd chi dao hoat dong day hoc 4.367 2 447 .013 c13 .095 2 447 .909 qlhd quan ly hoat dong 3.388 2 447 .035 241 ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. c7 Between Groups .045 2 .023 .203 .816 Within Groups 49.835 447 .111 Total 49.880 449 tchd to chuc hoat dong day hoc Between Groups .064 2 .032 .661 .517 Within Groups 21.493 447 .048 Total 21.557 449 cdhd chi dao hoat dong day hoc Between Groups .373 2 .186 2.439 .088 Within Groups 34.149 447 .076 Total 34.522 449 c13 Between Groups .197 2 .099 .715 .490 Within Groups 61.609 447 .138 Total 61.806 449 qlhd quan ly hoat dong Between Groups .139 2 .070 1.216 .297 Within Groups 25.622 447 .057 Total 25.761 449 Robust Tests of Equality of Means Statistic a df1 df2 Sig. c7 Welch .200 2 140.853 .819 tchd to chuc hoat dong day hoc Welch .612 2 138.421 .544 cdhd chi dao hoat dong day hoc Welch 2.189 2 134.916 .116 c13 Welch .691 2 140.474 .503 qlhd quan ly hoat dong Welch 1.106 2 138.243 .334 a. Asymptotically F distributed. Post Hoc Tests Multiple Comparisons Dependent Variable (I) thamnien (J) thamnien Mean Difference (I- J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound c7 Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam -.01905 .05362 .979 -.1493 tren 15 nam .00328 .04959 1.000 -.1178 10 - 15 nam duoi 10 nam .01905 .05362 .979 -.1112 tren 15 nam .02233 .03557 .897 -.0631 tren 15 nam duoi 10 nam -.00328 .04959 1.000 -.1243 10 - 15 nam -.02233 .03557 .897 -.1078 tchd to chuc hoat dong day hoc Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam -.03068 .03602 .780 -.1181 tren 15 nam -.00615 .03269 .997 -.0860 10 - 15 nam duoi 10 nam .03068 .03602 .780 -.0568 tren 15 nam .02453 .02394 .666 -.0330 tren 15 nam duoi 10 nam .00615 .03269 .997 -.0737 10 - 15 nam -.02453 .02394 .666 -.0821 cdhd chi dao hoat dong day hoc Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam -.03574 .04682 .831 -.1493 tren 15 nam .02879 .04155 .868 -.0728 242 10 - 15 nam duoi 10 nam .03574 .04682 .831 -.0778 tren 15 nam .06453 .03108 .112 -.0102 tren 15 nam duoi 10 nam -.02879 .04155 .868 -.1304 10 - 15 nam -.06453 .03108 .112 -.1393 c13 Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam -.02487 .05970 .967 -.1698 tren 15 nam .02199 .05469 .970 -.1115 10 - 15 nam duoi 10 nam .02487 .05970 .967 -.1201 tren 15 nam .04685 .04001 .566 -.0493 tren 15 nam duoi 10 nam -.02199 .05469 .970 -.1555 10 - 15 nam -.04685 .04001 .566 -.1430 qlhd quan ly hoat dong Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam -.02758 .03919 .862 -.1226 tren 15 nam .01198 .03508 .981 -.0737 10 - 15 nam duoi 10 nam .02758 .03919 .862 -.0675 tren 15 nam .03956 .02653 .358 -.0242 tren 15 nam duoi 10 nam -.01198 .03508 .981 -.0977 10 - 15 nam -.03956 .02653 .358 -.1034 Multiple Comparisons Dependent Variable (I) thamnien (J) thamnien 95% Confidence Interval Upper Bound c7 Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam .1112 tren 15 nam .1243 10 - 15 nam duoi 10 nam .1493 tren 15 nam .1078 tren 15 nam duoi 10 nam .1178 10 - 15 nam .0631 tchd to chuc hoat dong day hoc Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam .0568 tren 15 nam .0737 10 - 15 nam duoi 10 nam .1181 tren 15 nam .0821 tren 15 nam duoi 10 nam .0860 10 - 15 nam .0330 cdhd chi dao hoat dong day hoc Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam .0778 tren 15 nam .1304 10 - 15 nam duoi 10 nam .1493 tren 15 nam .1393 tren 15 nam duoi 10 nam .0728 10 - 15 nam .0102 c13 Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam .1201 tren 15 nam .1555 10 - 15 nam duoi 10 nam .1698 tren 15 nam .1430 tren 15 nam duoi 10 nam .1115 10 - 15 nam .0493 qlhd quan ly hoat dong Tamhane duoi 10 nam 10 - 15 nam .0675 tren 15 nam .0977 10 - 15 nam duoi 10 nam .1226 tren 15 nam .1034 tren 15 nam duoi 10 nam .0737 10 - 15 nam .0242 Homogeneous Subsets 243 c7 thamnien N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 15 nam 261 2.8856 duoi 10 nam 54 2.8889 10 - 15 nam 135 2.9079 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 100.815. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. tchd to chuc hoat dong day hoc thamnien N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b duoi 10 nam 54 3.1727 tren 15 nam 261 3.1789 10 - 15 nam 135 3.2034 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 100.815. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. cdhd chi dao hoat dong day hoc thamnien N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 15 nam 261 3.2863 duoi 10 nam 54 3.3151 10 - 15 nam 135 3.3509 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 100.815. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. c13 thamnien N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 15 nam 261 3.3404 duoi 10 nam 54 3.3624 10 - 15 nam 135 3.3873 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 100.815. 244 b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. qlhd quan ly hoat dong thamnien N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 15 nam 261 3.1728 duoi 10 nam 54 3.1848 10 - 15 nam 135 3.2124 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 100.815. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. ONEWAY c7 tchd cdhd c13 qlhd BY vitri /STATISTICS DESCRIPTIVES HOMOGENEITY WELCH /MISSING ANALYSIS /POSTHOC=BTUKEY T2 ALPHA(0.05). Oneway Notes Output Created 27-JUL-2020 20:56:22 Comments Input Data /Users/mac/Documents/z_z/2020 /2020_Luyen_day hoc nang luc/Data/so lieu Luyen xem lai 22.7.sav Active Dataset DataSet5 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 450 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each analysis are based on cases with no missing data for any variable in the analysis. Syntax ONEWAY c7 tchd cdhd c13 qlhd BY vitri /STATISTICS DESCRIPTIVES HOMOGENEITY WELCH /MISSING ANALYSIS /POSTHOC=BTUKEY T2 ALPHA(0.05). Resources Processor Time 00:00:00.05 Elapsed Time 00:00:00.00 245 Descriptives N Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Upper Bound c7 hieu truong va pho 39 2.9194 .35114 .05623 2.8056 3.0332 to truong chuyen mon 48 2.8988 .33465 .04830 2.8016 2.9960 giao vien 363 2.8890 .33198 .01742 2.8548 2.9233 Total 450 2.8927 .33330 .01571 2.8618 2.9236 tchd to chuc hoat dong day hoc hieu truong va pho 39 3.2187 .21789 .03489 3.1480 3.2893 to truong chuyen mon 48 3.1796 .21352 .03082 3.1176 3.2416 giao vien 363 3.1827 .22026 .01156 3.1600 3.2055 Total 450 3.1855 .21911 .01033 3.1652 3.2058 cdhd chi dao hoat dong day hoc hieu truong va pho 39 3.2938 .31268 .05007 3.1924 3.3952 to truong chuyen mon 48 3.2885 .26857 .03877 3.2106 3.3665 giao vien 363 3.3135 .27502 .01443 3.2851 3.3419 Total 450 3.3091 .27728 .01307 3.2835 3.3348 c13 hieu truong va pho 39 3.3040 .42249 .06765 3.1671 3.4410 to truong chuyen mon 48 3.3363 .36982 .05338 3.2289 3.4437 giao vien 363 3.3656 .36580 .01920 3.3278 3.4034 Total 450 3.3571 .37102 .01749 3.3228 3.3915 qlhd quan ly hoat dong hieu truong va pho 39 3.1840 .27379 .04384 3.0952 3.2727 to truong chuyen mon 48 3.1758 .23214 .03351 3.1084 3.2432 giao vien 363 3.1877 .23724 .01245 3.1632 3.2122 Total 450 3.1861 .23953 .01129 3.1639 3.2083 Descriptives Minimum Maximum c7 hieu truong va pho 2.43 3.29 to truong chuyen mon 2.43 3.29 giao vien 2.43 3.29 Total 2.43 3.29 tchd to chuc hoat dong day hoc hieu truong va pho 2.92 3.57 to truong chuyen mon 2.92 3.57 giao vien 2.92 3.57 Total 2.92 3.57 cdhd chi dao hoat dong day hoc hieu truong va pho 2.94 3.92 to truong chuyen mon 2.94 3.92 giao vien 2.94 3.92 Total 2.94 3.92 c13 hieu truong va pho 2.57 3.86 246 to truong chuyen mon 2.57 3.86 giao vien 2.57 3.86 Total 2.57 3.86 qlhd quan ly hoat dong hieu truong va pho 2.77 3.66 to truong chuyen mon 2.77 3.66 giao vien 2.77 3.66 Total 2.77 3.66 Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic df1 df2 Sig. c7 .379 2 447 .685 tchd to chuc hoat dong day hoc .242 2 447 .785 cdhd chi dao hoat dong day hoc .647 2 447 .524 c13 1.284 2 447 .278 qlhd quan ly hoat dong .856 2 447 .426 ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. c7 Between Groups .035 2 .017 .155 .857 Within Groups 49.846 447 .112 Total 49.880 449 tchd to chuc hoat dong day hoc Between Groups .047 2 .024 .492 .612 Within Groups 21.510 447 .048 Total 21.557 449 cdhd chi dao hoat dong day hoc Between Groups .037 2 .018 .237 .789 Within Groups 34.486 447 .077 Total 34.522 449 c13 Between Groups .157 2 .078 .569 .567 Within Groups 61.649 447 .138 Total 61.806 449 qlhd quan ly hoat dong Between Groups .006 2 .003 .054 .948 Within Groups 25.755 447 .058 Total 25.761 449 Robust Tests of Equality of Means Statistic a df1 df2 Sig. c7 Welch .142 2 67.597 .868 tchd to chuc hoat dong day hoc Welch .494 2 68.788 .612 cdhd chi dao hoat dong day hoc Welch .232 2 67.222 .794 c13 Welch .474 2 66.697 .624 qlhd quan ly hoat dong Welch .056 2 67.061 .946 a. Asymptotically F distributed. 247 Post Hoc Tests Multiple Comparisons Dependent Variable (I) vitri (J) vitri Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound c7 Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .02060 .07413 .990 -.1602 giao vien .03039 .05887 .940 -.1155 to truong chuyen mon hieu truong va pho -.02060 .07413 .990 -.2014 giao vien .00979 .05135 .997 -.1163 giao vien hieu truong va pho -.03039 .05887 .940 -.1763 to truong chuyen mon -.00979 .05135 .997 -.1359 tchd to chuc hoat dong day hoc Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .03903 .04655 .789 -.0745 giao vien .03594 .03676 .704 -.0551 to truong chuyen mon hieu truong va pho -.03903 .04655 .789 -.1525 giao vien -.00309 .03292 1.000 -.0839 giao vien hieu truong va pho -.03594 .03676 .704 -.1270 to truong chuyen mon .00309 .03292 1.000 -.0777 cdhd chi dao hoat dong day hoc Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .00526 .06332 1.000 -.1494 giao vien -.01972 .05211 .975 -.1490 to truong chuyen mon hieu truong va pho -.00526 .06332 1.000 -.1599 giao vien -.02498 .04137 .908 -.1265 giao vien hieu truong va pho .01972 .05211 .975 -.1096 to truong chuyen mon .02498 .04137 .908 -.0766 c13 Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon -.03228 .08618 .975 -.2427 giao vien -.06157 .07032 .768 -.2361 to truong chuyen mon hieu truong va pho .03228 .08618 .975 -.1781 giao vien -.02929 .05673 .940 -.1686 giao vien hieu truong va pho .06157 .07032 .768 -.1129 to truong chuyen mon .02929 .05673 .940 -.1101 qlhd quan ly hoat dong Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .00815 .05518 .998 -.1266 giao vien -.00374 .04558 1.000 -.1168 to truong chuyen mon hieu truong va pho -.00815 .05518 .998 -.1429 giao vien -.01189 .03574 .983 -.0997 giao vien hieu truong va pho .00374 .04558 1.000 -.1093 248 to truong chuyen mon .01189 .03574 .983 -.0759 Multiple Comparisons Dependent Variable (I) vitri (J) vitri 95% Confidence Interval Upper Bound c7 Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .2014 giao vien .1763 to truong chuyen mon hieu truong va pho .1602 giao vien .1359 giao vien hieu truong va pho .1155 to truong chuyen mon .1163 tchd to chuc hoat dong day hoc Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .1525 giao vien .1270 to truong chuyen mon hieu truong va pho .0745 giao vien .0777 giao vien hieu truong va pho .0551 to truong chuyen mon .0839 cdhd chi dao hoat dong day hoc Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .1599 giao vien .1096 to truong chuyen mon hieu truong va pho .1494 giao vien .0766 giao vien hieu truong va pho .1490 to truong chuyen mon .1265 c13 Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .1781 giao vien .1129 to truong chuyen mon hieu truong va pho .2427 giao vien .1101 giao vien hieu truong va pho .2361 to truong chuyen mon .1686 qlhd quan ly hoat dong Tamhane hieu truong va pho to truong chuyen mon .1429 giao vien .1093 to truong chuyen mon hieu truong va pho .1266 giao vien .0759 giao vien hieu truong va pho .1168 to truong chuyen mon .0997 Homogeneous Subsets c7 vitri N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b giao vien 363 2.8890 to truong chuyen mon 48 2.8988 hieu truong va pho 39 2.9194 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. 249 a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 60.939. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. tchd to chuc hoat dong day hoc vitri N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b to truong chuyen mon 48 3.1796 giao vien 363 3.1827 hieu truong va pho 39 3.2187 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 60.939. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. cdhd chi dao hoat dong day hoc vitri N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b to truong chuyen mon 48 3.2885 hieu truong va pho 39 3.2938 giao vien 363 3.3135 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 60.939. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. c13 vitri N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b hieu truong va pho 39 3.3040 to truong chuyen mon 48 3.3363 giao vien 363 3.3656 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 60.939. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. qlhd quan ly hoat dong vitri N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b to truong chuyen mon 48 3.1758 hieu truong va pho 39 3.1840 250 giao vien 363 3.1877 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 60.939. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. ONEWAY c7 tchd cdhd c13 qlhd BY tuoiml /STATISTICS DESCRIPTIVES HOMOGENEITY WELCH /MISSING ANALYSIS /POSTHOC=BTUKEY T2 ALPHA(0.05). Oneway Notes Output Created 27-JUL-2020 20:56:22 Comments Input Data /Users/mac/Documents/z_z/2020/2020_Luyen_d ay hoc nang luc/Data/so lieu Luyen xem lai 22.7.sav Active Dataset DataSet5 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 450 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each analysis are based on cases with no missing data for any variable in the analysis. Syntax ONEWAY c7 tchd cdhd c13 qlhd BY tuoiml /STATISTICS DESCRIPTIVES HOMOGENEITY WELCH /MISSING ANALYSIS /POSTHOC=BTUKEY T2 ALPHA(0.05). Resources Processor Time 00:00:00.05 Elapsed Time 00:00:00.00 Descriptives N Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Lower Bound Upper Bound c7 duoi 40 tuoi 208 2.8832 .33891 .02350 2.8369 2.9296 40-50 tuoi 169 2.9129 .33032 .02541 2.8628 2.9631 tren 50 tuoi 73 2.8728 .32608 .03816 2.7967 2.9489 Total 450 2.8927 .33330 .01571 2.8618 2.9236 tchd to chuc hoat dong day duoi 40 tuoi 208 3.1900 .22078 .01531 3.1598 3.2202 251 hoc 40-50 tuoi 169 3.1962 .22582 .01737 3.1619 3.2305 tren 50 tuoi 73 3.1479 .19625 .02297 3.1022 3.1937 Total 450 3.1855 .21911 .01033 3.1652 3.2058 cdhd chi dao hoat dong day hoc duoi 40 tuoi 208 3.3135 .29520 .02047 3.2731 3.3539 40-50 tuoi 169 3.3232 .26824 .02063 3.2824 3.3639 tren 50 tuoi 73 3.2643 .24186 .02831 3.2078 3.3207 Total 450 3.3091 .27728 .01307 3.2835 3.3348 c13 duoi 40 tuoi 208 3.3434 .39519 .02740 3.2894 3.3974 40-50 tuoi 169 3.3931 .34496 .02654 3.3407 3.4455 tren 50 tuoi 73 3.3131 .35528 .04158 3.2302 3.3960 Total 450 3.3571 .37102 .01749 3.3228 3.3915 qlhd quan ly hoat dong duoi 40 tuoi 208 3.1825 .25529 .01770 3.1476 3.2174 40-50 tuoi 169 3.2063 .23184 .01783 3.1711 3.2416 tren 50 tuoi 73 3.1495 .20652 .02417 3.1013 3.1977 Total 450 3.1861 .23953 .01129 3.1639 3.2083 Descriptives Minimum Maximum c7 duoi 40 tuoi 2.43 3.29 40-50 tuoi 2.43 3.29 tren 50 tuoi 2.43 3.29 Total 2.43 3.29 tchd to chuc hoat dong day hoc duoi 40 tuoi 2.92 3.57 40-50 tuoi 2.92 3.57 tren 50 tuoi 2.92 3.57 Total 2.92 3.57 cdhd chi dao hoat dong day hoc duoi 40 tuoi 2.94 3.92 40-50 tuoi 2.94 3.92 tren 50 tuoi 2.94 3.92 Total 2.94 3.92 c13 duoi 40 tuoi 2.57 3.86 40-50 tuoi 2.57 3.86 tren 50 tuoi 2.57 3.86 Total 2.57 3.86 qlhd quan ly hoat dong duoi 40 tuoi 2.77 3.66 40-50 tuoi 2.77 3.66 tren 50 tuoi 2.77 3.66 Total 2.77 3.66 Test of Homogeneity of Variances Levene Statistic df1 df2 Sig. c7 .738 2 447 .479 tchd to chuc hoat dong day hoc 2.500 2 447 .083 cdhd chi dao hoat dong day hoc 1.689 2 447 .186 c13 3.164 2 447 .043 qlhd quan ly hoat dong 4.439 2 447 .012 252 ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. c7 Between Groups .117 2 .058 .524 .592 Within Groups 49.763 447 .111 Total 49.880 449 tchd to chuc hoat dong day hoc Between Groups .127 2 .063 1.320 .268 Within Groups 21.430 447 .048 Total 21.557 449 cdhd chi dao hoat dong day hoc Between Groups .184 2 .092 1.199 .302 Within Groups 34.338 447 .077 Total 34.522 449 c13 Between Groups .399 2 .199 1.452 .235 Within Groups 61.407 447 .137 Total 61.806 449 qlhd quan ly hoat dong Between Groups .170 2 .085 1.481 .229 Within Groups 25.592 447 .057 Total 25.761 449 Robust Tests of Equality of Means Statistic a df1 df2 Sig. c7 Welch .532 2 200.237 .588 tchd to chuc hoat dong day hoc Welch 1.551 2 207.269 .215 cdhd chi dao hoat dong day hoc Welch 1.492 2 210.943 .227 c13 Welch 1.590 2 202.299 .207 qlhd quan ly hoat dong Welch 1.797 2 212.015 .168 a. Asymptotically F distributed. Post Hoc Tests Multiple Comparisons Dependent Variable (I) tuoiml (J) tuoiml Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound c7 Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi -.02969 .03461 .775 -.1127 tren 50 tuoi .01044 .04482 .994 -.0980 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .02969 .03461 .775 -.0533 tren 50 tuoi .04013 .04585 .765 -.0707 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi -.01044 .04482 .994 -.1189 40-50 tuoi -.04013 .04585 .765 -.1510 tchd to chuc hoat dong day hoc Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi -.00624 .02315 .990 -.0618 tren 50 tuoi .04204 .02760 .342 -.0247 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .00624 .02315 .990 -.0493 tren 50 tuoi .04827 .02880 .260 -.0212 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi -.04204 .02760 .342 -.1087 40-50 tuoi -.04827 .02880 .260 -.1178 cdhd chi Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi -.00967 .02906 .982 -.0794 253 dao hoat dong day hoc tren 50 tuoi .04923 .03493 .409 -.0351 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .00967 .02906 .982 -.0600 tren 50 tuoi .05891 .03503 .258 -.0257 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi -.04923 .03493 .409 -.1336 40-50 tuoi -.05891 .03503 .258 -.1435 c13 Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi -.04966 .03814 .476 -.1411 tren 50 tuoi .03030 .04980 .905 -.0901 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .04966 .03814 .476 -.0418 tren 50 tuoi .07996 .04933 .289 -.0393 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi -.03030 .04980 .905 -.1507 40-50 tuoi -.07996 .04933 .289 -.1992 qlhd quan ly hoat dong Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi -.02382 .02513 .718 -.0841 tren 50 tuoi .03300 .02996 .615 -.0393 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .02382 .02513 .718 -.0365 tren 50 tuoi .05682 .03004 .171 -.0157 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi -.03300 .02996 .615 -.1053 40-50 tuoi -.05682 .03004 .171 -.1293 Multiple Comparisons Dependent Variable (I) tuoiml (J) tuoiml 95% Confidence Interval Upper Bound c7 Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi .0533 tren 50 tuoi .1189 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .1127 tren 50 tuoi .1510 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi .0980 40-50 tuoi .0707 tchd to chuc hoat dong day hoc Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi .0493 tren 50 tuoi .1087 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .0618 tren 50 tuoi .1178 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi .0247 40-50 tuoi .0212 cdhd chi dao hoat dong day hoc Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi .0600 tren 50 tuoi .1336 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .0794 tren 50 tuoi .1435 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi .0351 40-50 tuoi .0257 c13 Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi .0418 tren 50 tuoi .1507 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .1411 tren 50 tuoi .1992 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi .0901 40-50 tuoi .0393 qlhd quan ly hoat dong Tamhane duoi 40 tuoi 40-50 tuoi .0365 tren 50 tuoi .1053 40-50 tuoi duoi 40 tuoi .0841 tren 50 tuoi .1293 tren 50 tuoi duoi 40 tuoi .0393 40-50 tuoi .0157 254 Homogeneous Subsets c7 tuoiml N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 50 tuoi 73 2.8728 duoi 40 tuoi 208 2.8832 40-50 tuoi 169 2.9129 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 122.833. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. tchd to chuc hoat dong day hoc tuoiml N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 50 tuoi 73 3.1479 duoi 40 tuoi 208 3.1900 40-50 tuoi 169 3.1962 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 122.833. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. cdhd chi dao hoat dong day hoc tuoiml N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 50 tuoi 73 3.2643 duoi 40 tuoi 208 3.3135 40-50 tuoi 169 3.3232 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 122.833. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. c13 tuoiml N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 50 tuoi 73 3.3131 duoi 40 tuoi 208 3.3434 40-50 tuoi 169 3.3931 255 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 122.833. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed. qlhd quan ly hoat dong tuoiml N Subset for alpha = 0.05 1 Tukey B a,b tren 50 tuoi 73 3.1495 duoi 40 tuoi 208 3.1825 40-50 tuoi 169 3.2063 Means for groups in homogeneous subsets are displayed. a. Uses Harmonic Mean Sample Size = 122.833. b. The group sizes are unequal. The harmonic mean of the group sizes is used. Type I error levels are not guaranteed.