Luận án Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

oa học 1. PGS. TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG 2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ TRINH NGHỆ AN - 2021 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả luận án Nguyễn Thị Hà Phương ii MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN......................................................................................................i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................vii DANH MỤC BẢNG, HÌNH.................................................................................viii DANH MỤC BIỂU ĐỒ ...........................................................................................x MỞ ĐẦU...................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu....................................................................2 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................3 6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................3 7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ...............................................3 8. Những luận điểm cần bảo vệ ..............................................................................5 9. Những đóng góp mới của luận án.......................................................................6 10. Cấu trúc của luận án .........................................................................................7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .........................................................................................8 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề..........................................................................8 1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .............................................8 1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ............................14 1.1.3. Đánh giá chung ...........................................................................................19 1.2. Một số khái niệm cơ bản ...............................................................................20 1.2.1. Đánh giá và đánh giá kết quả học tập........................................................20 1.2.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm .......24 1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực....................................................................25 1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ...30 1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ................................................................31 iii 1.3. Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .................................................................................33 1.3.1. Đặc trưng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .....................................................................33 1.3.2. Mục tiêu, ý nghĩa, chức năng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...........................................35 1.3.3. Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .....................................................................37 1.3.4. Nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ................................................................39 1.3.5. Các phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...................................................40 1.3.6. Quy trình đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực .....43 1.4. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .................................................................................44 1.4.1. Tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...................................44 1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...................................................45 1.4.3. Chủ thể quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...................................................52 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .........................................56 1.5.1. Các yếu tố khách quan ..............................................................................56 1.5.2. Các yếu tố chủ quan ..................................................................................58 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .....................................................................................60 Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC............................................................................................................61 2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng...........................................................................61 2.1.1. Mục tiêu khảo sát ........................................................................................61 2.1.2. Nội dung khảo sát .......................................................................................61 2.1.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát....................................................................61 iv 2.1.4. Phương pháp và quy trình khảo sát ...........................................................64 2.1.5. Cách thức xử lý số liệu và thang đánh giá ................................................65 2.2. Khái quát về các trường đại học sư phạm được khảo sát ..............................67 2.3. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .................................................................................70 2.3.1. Thực trạng nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .........................................................70 2.3.2. Thực trạng đảm bảo các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...................................74 2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ............................76 2.3.4. Thực trạng phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...................................82 2.3.5. Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ................................................................86 2.4. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .....................................................................88 2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực......................................................................................................88 2.4.2. Thực trạng lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .........................................................89 2.4.3. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ............................91 2.4.4. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...........................................93 2.4.5. Thực trạng kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ...........................................95 2.4.6. Thực trạng QL các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực........96 2.5. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động ĐG kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực .........................................................99 2.6. Đánh giá chung về thực trạng......................................................................102 v 2.6.1. Mặt mạnh ..................................................................................................102 2.6.2. Mặt hạn chế ...............................................................................................103 2.6.3. Nguyên nhân của thực trạng ....................................................................104 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...................................................................................106 Chương 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC..........................................................................................................107 3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp ......................................................................107 3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu..............................................................................107 3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn .............................................................................107 3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống..............................................................................107 3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả..............................................................................107 3.1.5. Bảo đảm tính khả thi.................................................................................107 3.2. Một số giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực......................................................107 3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên đại học sư phạm về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực ..............................................................................107 3.2.2. Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực phù hợp với hoạt động đào tạo của từng trường đại học sư phạm .............................................................................................112 3.2.3. Xây dựng quy trình quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .................................119 3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên.................................................................................................124 3.2.5. Xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực ..........................129 3.2.6. Thiết lập các điều kiện đảm bảo cho quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực......137 3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của giải pháp đề xuất ......................142 3.3.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................142 3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát .........................................................142 vi 3.3.3. Kết quả khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đã đề xuất ....144 3.4. Thử nghiệm sư phạm ...................................................................................147 3.4.1. Tổ chức thử nghiệm..................................................................................147 3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm...................................................................150 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ...................................................................................161 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................162 1. Kết luận...........................................................................................................162 2. Khuyến nghị....................................................................................................163 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐƯỢC CÔNG BỐ..........................................165 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................166 PHỤ LỤC vii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ 1 CBQL Cán bộ quản lí 2 CĐR Chuẩn đầu ra 3 CNTT Công nghệ thông tin 4 CSVC Cơ sở vật chất 5 CTĐT Chương trình đào tạo 6 ĐBCL Đảm bảo chất lượng 7 ĐG Đánh giá 8 ĐH Đại học 9 ĐHSP Đại học sư phạm 10 GD Giáo dục 11 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 12 GDĐH Giáo dục đại học 13 GDPT Giáo dục phổ thông 14 GV Giảng viên 15 KQHT Kết quả học tập 16 NCKH Nghiên cứu khoa học 17 NL Năng lực 18 QL Quản lí 19 SP Sư phạm 20 SV Sinh viên 21 TCNL Tiếp cận năng lực 22 TTKT Trung tâm khảo thí viii DANH MỤC BẢNG, HÌNH Bảng: Bảng 1.1. Bảng so sánh về đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL và đánh giá KQHT theo tiếp cận nội dung............................................34 Bảng 2.1. Phân bổ phiếu theo đối tượng tham gia khảo sát ..................................61 Bảng 2.2. Thống kê trình độ, chức danh của Kết quả học tập ..............................62 Bảng 2.3. Trình độ học vấn, chức danh của CBQL ..............................................63 Bảng 2.4. Độ tin cậy của phiếu khảo sát trên mẫu CBQL, giảng viên, SV...........66 Bảng 2.5. Thang đánh giá kết quả khảo sát các nội dung trong luận án ...............67 Bảng 2.6. Đánh giá của CBQL, giảng viên và SV về mức độ cần thiết của các năng lực cần phát triển cho SV đại học sư phạm..................................70 Bảng 2.7. Thực trạng nhận thức về ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực .............................72 Bảng 2.8. Thực trạng đảm bảo các nguyên tắc ĐG kết quả học tập của sinh viên ĐHSP.............................................................................................74 Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, giảng viên về mức độ thực hiện nội dung hoạt động ĐG kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ..........77 Bảng 2.10. Đánh giá của sinh viên ĐHSP về mức độ thực hiện nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực .................................................................................................78 Bảng 2.11. Thực trạng phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ................................................................82 Bảng 2.12. Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực .............................................................87 Bảng 2.13. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ...............88 Bảng 2.14. Thực trạng lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực qua khảo sát của CBQL, giảng viên...89 Bảng 2.15. Thực trạng chỉ đạo hoạt dộng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ........................................................94 Bảng 2.16. Thực trạng kiểm tra hoạt dộng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ........................................................95 ix Bảng 2.17. Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ..............................97 Bảng 2.18. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động Đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ............................100 Bảng 3.1. Mẫu mục tiêu, chuẩn đầu ra và trình độ năng lực ...............................132 Bảng 3.2. Tổng hợp các đối tượng khảo sát ........................................................144 Bảng 3.3. Kết quả đánh giá của CBQL, giảng viên về tính cấp thiết của các giải pháp đã đề xuất.............................................................................144 Bảng 3.4. Kết quả đánh giá của CBQL, giảng viên về tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất....................................................................................146 Bảng 3.5. Tổng hợp số lượng khách thể thử nghiệm ..........................................150 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của nhóm thử nghiệm và đối chứng ...........................................................................151 Bảng 3.7. Khảo sát trình độ ban đầu về kỹ năng của nhóm thử nghiệm và đối chứng ...151 Bảng 3.8. Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần thử nghiệm 1 về kiến thức của CBQL, giảng viên ĐHSP ....................................................................153 Bảng 3.9. Phân bố tần suất if , tần suất tích luỹ if  về kiến thức của nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng lần thử nghiệm thứ nhất ...................153 Bảng 3.10. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần thử nghiệm 2 về kiến thức của CBQL, giảng viên ĐHSP .............................................................155 Bảng 3.11. Phân bố tần suất if và tần suất tích lũy if  về kiến thức của nhóm thử nghiệm trong lần thứ nhất và lần thứ hai ......................................156 Bảng 3.12. Kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở lần thử nghiệm 1 ..............................................................................................157 Bảng 3.13. Kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở lần thử nghiệm 2 ..............................................................................................158 Bảng 3.14. So sánh kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở lần thử nghiệm 1 và thử nghiệm 2 ......................................................158 Hình: Hình 3.1. Vòng đời đánh giá và phản hồi quản lý hoạt động đánh giá...............140 x DANH MỤC BẢNG, HÌNH Biểu đồ 2.1. Phân bổ phiếu theo đối tượng khảo sát ở các đơn vị khảo sát ..........62 Biểu đồ 2.2. Phân bổ phiếu khảo sát của sinh viên theo năm học .........................63 Biểu đồ 2.3. Thực trạng phương pháp đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực........................................................................83 Biểu đồ 2.4. Thực trạng hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL qua khảo sát CBQL, giảng viên.............................................84 Biểu đồ 2.5. Thực trạng hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL qua khảo sát sinh viên............................................................84 Biểu đồ 2.6. Thực trạng về sự phù hợp của các hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP qua khảo sát CBQL, giảng viên..............................85 Biểu đồ 2.7. Thực trạng về sự phù hợp của các hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP qua khảo sát sinh viên............................................86 Biểu đồ 2.8. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực qua khảo sát của CBQL, giảng viên....91 Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bổ tần suất if lần thử nghiệm 1 ................................154 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy if  lần thử nghiệm 1..............................154 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bổ tần suất if lần thử nghiệm 1 và lần thử nghiệm 2...156 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ tần suất tích lũy if  lần thử nghiệm 1 và lần thử nghiệm 2 156 Biểu đồ 3.5. So sánh kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL và giảng viên ĐHSP ở lần thử nghiệm 1 và thử nghiệm 2 ....................................159 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đánh giá là khâu hết sức quan trọng của quá trình dạy học nói chung, quá trình đào tạo ở trường ĐH nói riêng, có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng GD, đào tạo. Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT Việt Nam hiện nay, đổi mới đánh giá KQHT của người học được xem là khâu đột phá. Một trong những nhiệm vụ và giải pháp quan trọng của đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [1, tr 5]. Trong đó, “đánh giá kết quả GDĐH theo hướng chú trọng NL phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; NL nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ; NL thực hành, NL tổ chức và thích nghi với môi trường làm việc” [1]. Như vậy, đánh giá KQHT của SV theo TCNL là nội dung cốt lõi trong đổi mới phương thức đào tạo ĐH trên thế giới và ở Việt nam hiện nay. Đánh giá KQHT của SV theo TCNL đòi hỏi SV phải thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, trong nghề nghiệp sau này của mình, chứ không đơn thuần ĐG những kiến thức, kỹ năng mà SV đã tích lũy trong quá trình đào tạo. Có đánh giá KQHT của SV theo TCNL, các trường ĐH mới xác định một cách chính xác, khách quan “chuẩn đầu ra” đối với sản phẩm đào tạo. Khi CTĐT của các trường ĐH đang được xây dựng và phát triển theo các xu hướng hiện đại (POHE, CDIO) thì yêu cầu đánh giá KQHT của SV theo TCNL càng trở nên cấp thiết hơn, đòi hỏi QL hoạt động này phải đồng bộ, đảm bảo tính khoa học hơn. Vì vậy, vấn đề đánh giá KQHT và QL đánh giá KQHT của SV theo TCNL cần được nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống làm cơ sở cho việc triển khai hoạt động này trong các trường ĐH nói chung, các trường ĐHSP nói riêng. 1.2. Từ năm học 2020 - 2021, Chương trình GDPT 2018 đã được triển khai trong phạm vi cả nước. So với chương trình GDPT trước đây, Chương trình GDPT 2018 đã có sự đổi mới toàn diện, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, ĐG kết quả GD theo định hướng phát triển NL của học sinh. Chương trình GDPT 2018 cũng đặt ra các yêu cầu mới đối với các trường ĐHSP, đòi hỏi các trường ĐHSP phải đổi mới phương thức đào tạo, trong đó đổi mới đánh giá KQHT của SV theo TCNL là khâu quan trọng. 2 1.3. Hiện nay, trong các trường ĐHSP, việc đánh giá KQHT của SV đã bước đầu có sự đổi mới theo hướng TCNL như tăng cường ĐG khả năng thực hành, vận dụng kiến thức kỹ năng của SV vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn - nghề nghiệp. Tuy nhiên, việc đánh giá KQHT của SV theo TCNL vẫn còn có những bất cập nhất định về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức ĐG và nhất là chưa tập trung ĐG được những NL cần hình thành cho SV trong quá trình đào tạo. Vấn đề này do nhiều nguyên nhân như nhận thức và kinh nghiệm tổ chức, triển khai thực hiện đánh giá KQHT của SV theo TCNL của đội ngũ CBQL các phòng ban chức năng, GV các khoa đào tạo còn có bất cập, chương trình đào tạo, CSVC...chưa thích ứng với yêu cầu đánh giá theo TCNL. Việc nghiên cứu các giải pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH và chương trình GDPT 2018 là vấn đề có tính cấp thiết. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL nhằm nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường ĐHSP trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. 4. Giả thuyết khoa học Có thể nâng cao hiệu quả hoạt động đánh giá KQHT của SV ở các trường ĐHSP theo TCNL nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp QL có cơ sở khoa học, có tính khả thi dựa trên chức năng và nội dung QL như: xây dựng kế hoạch và quy trình tổ chức, chỉ đạo hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL; bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ CBQL, giảng viên; xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; thiết lập các điều kiện đảm bảo cho quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. 5.3. Đề xuất và thử nghiệm giải pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. 6. Phạm vi nghiên cứu - Luận án nghiên cứu quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP hệ chính quy theo TCNL. Do hạn chế về thời gian, và qui mô nghiên cứu, luận án chỉ đề cập đến đánh giá và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL với nội dung chủ yếu về các NL chung và các NL sư phạm đặc thù mà sinh viên ĐHSP cần có mà không đi sâu vào các học phần và các chuyên ngành đào tạo cụ thể. - Địa bàn khảo sát: Các trường Đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh. - Thời gian khảo sát: trong các năm học 2017 - 2018 và 2018 - 2019. 7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Quan điểm tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận hệ thống Đánh giá và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL là một hệ thống gồm nhiều thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình ĐG, đồng thời có sự tham gia của nhiều chủ thể với các nội dung và chức năng QL khác nhau. Hiệu quả của QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố trên. Quan điểm này đòi hỏi khi nghiên cứu QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cần xem xét một cách hệ thống, toàn diện với nội dung, phương pháp, hình thức đánh giá khác nhau, với vai trò, chức năng của các chủ thể ĐG và các cấp QL khác nhau; trong trạng thái vận động và phát triển. 7.1.2. Tiếp cận hoạt động Đánh giá KQHT của SV theo TCNL là hoạt động quan trọng trong quá trình đào tạo ở trường ĐHSP. Hiệu quả của đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phụ thuộc vào hoạt động ĐG của GV, tự ĐG của SV với tư cách là chủ thể của hoạt động đào tạo, của các cấp QL với tư cách là chủ thể QL hoạt động ĐG. 4 Quán triệt quan điểm này, trong QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL đòi hỏi phải phát huy vai trò tự chủ của GV, kết hợp với tự đánh giá của SV, vai trò tổ chức, chỉ đạo, giám sát của các cấp QL trong nhà trường. 7.1.3. Tiếp cận năng lực TCNL là một xu thế mới của GD nói chung, GDĐH nói riêng, tập trung vào việc hình thành ở SV những năng lực theo CĐR nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội. Điều này đòi hỏi các trường ĐHSP phải đổi mới quá trình đào tạo, chú trọng phát triển các phẩm chất, NL chung và các NL đặc thù cho SV, trong đó ĐG là khâu trọng yếu. Vì vậy, TCNL là “sợi chỉ đỏ” xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu hoạt động ĐG và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP. Mặt khác, ĐG và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL đòi hỏi phải hướng đến sự phát triển các NL chung, NL đặc thù của sinh viên ĐHSP, sự tiến bộ của SV ở từng giai đoạn học tập để khi ra trường họ có thể nhanh chóng thích ứng với thực tiễn hoạt động dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và NL học sinh ở trường phổ thông hiện nay. 7.1.4. Tiếp cận nội dung và chức năng quản lý Mục tiêu, nội dung QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL được hiện thực hóa thông qua các chức năng QL như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, giám sát hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. Quán triệt quan điểm tiếp cận nội dung và chức năng QL đòi hỏi khi đề xuất các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phải dựa trên các nội dung và chức năng QL. 7.1.5. Tiếp cận thực tiễn Quan điểm này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn của các trường ĐHSP; phát hiện được những mâu thuẫn, những khó khăn của thực tiễn để đề xuất các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL có cơ sở khoa học và có tính khả thi. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, luận án đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu trong và ngoài nước có liên quan đến ĐG và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành hệ thống lý luận của đề tài. 5 7.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhậ... ĐHSP có ý nghĩa đặc biệt quan trọng; vì cách thức QL hoạt động đánh giá KQHT ở trường ĐHSP như thế nào sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến cách thức QL hoạt động đánh giá KQHT ở trường phổ thông như thế đấy. Đồng quan điểm với các tác giả Trần Bá Hoành và Đặng Bá Lãm, tác giả Nguyễn Công Khanh [37] nhấn mạnh, QL hoạt động đánh giá KQHT của SV ở trường ĐHSP rất cần thiết và không thể thiếu được, do tính chất quan trọng của nó. Khi nghiên cứu vấn đề ĐG thực KQHT của SV, tác giả Nguyễn Đức Chính [10], đã đưa ra các tiêu chí xây dựng một bài ĐG thực. Các tiêu chí này là những dấu hiệu đặc trưng cho việc thực hiện tốt nhiệm vụ học tập của SV. Từ đó, QL hoạt động đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL, trước hết là QL các tiêu chí xây dựng một bài ĐG thực. Tác giả Dương Thiệu Tống [62], Lâm quang Thiệp [61] tuy không trực tiếp nghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động đánh giá KQHT của SV trường ĐH nhưng cũng đã đưa ra các được một số tiêu chí ban đầu để quản lý hoạt động này. Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả Mai Danh Huấn, Ngô Quang Sơn [29], [55] đều nhấn mạnh tầm quan trọng của QL hoạt động đánh giá KQHT của SV trong các trường ĐH. Theo tác giả Ngô Quang Sơn, nếu các trường ĐH không làm tốt việc QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL thì không những không ĐG xác thực KQHT của SV mà còn không định hướng cho sự phát triển của SV trong các giai đoạn học tập tiếp theo [55]. Trong những năm gần đây, một số luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về QL đánh giá KQHT của SV, học sinh với các góc độ khác nhau. Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu QL đánh giá KQHT trong GDĐH ở Việt Nam” tác giả Cấn Thị Thanh Hương đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của QL 19 kiểm tra đánh giá KQHT trong GDĐH, những yêu cầu phát triển của xã hội, của GDĐH đối với QL kiểm tra đánh giá KQHT, từ đó đề xuất các giải pháp QL hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT ở bậc ĐH phù hợp với thực tiễn GDĐH Việt Nam đầu thế kỷ XXI [35]. Tác giả Đào Thanh Hải trong luận án “Quản lý đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL” đã xây dựng được cơ sở lý luận về QL đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL đã đánh giá thực trạng đánh giá KQHT và QL đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL. Trên cơ sở đó, luận án đã đề xuất được hệ thống các giải pháp QL đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL [33]. Tác giả Nguyễn Thị Loan trong luận án tiến sĩ “QL đánh giá KQHT của SV ngành quản lý giáo dục theo TCNL” đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về ĐG và QL đánh giá KQHT của SV, xây dựng khung năng lực của SV ngành quản lý giáo dục , xác định các nội dung QL, phân cấp QL đánh giá KQHT của SV ngành quản lý giáo dục. Đặc biệt, luận án đã đề xuất được 6 giải pháp QL đánh giá KQHT của SV ngành quản lý giáo dục theo TCNL [44]. 1.1.3. Đánh giá chung 1.1.3.1. Những vấn đề luận án có thể tiếp thu, kế thừa Qua tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, ĐG và QL đánh giá KQHT của sinh viên ĐH là vấn đề được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu với những góc độ khác nhau. Từ những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài và trong nước, luận án có thể tiếp thu, kế thừa những vấn đề sau đây: 1) Đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL là quá trình ĐG dựa trên NL thực hiện, hướng đến những gì SV phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được; 2) Khi nền GDĐH định hướng vào phát triển NL của SV thì không chỉ CTĐT, phương pháp và hình thức đào tạo TCNL mà ĐG kết quả đào tạo cũng phải theo cách tiếp cận này; 3) Cần phải xác lập được các nguyên tắc ĐG, trong đó người được ĐG cũng phải tham gia vào quá trình ĐG, phải tạo cơ hội để người được ĐG thử thách, trải nghiệm trong ĐG; 4) Đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi hoạt động này được QL một cách chặt chẽ; 5) Để QL hoạt động đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL cần phải dựa trên các tiêu chí và mô hình quản lý phù hợp. 1.1.3.2. Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu Những vấn đề liên quan đến luận án còn chưa được đề cập nghiên cứu bao gồm: 1) Các vấn đề về đánh giá KQHT của SV và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của 20 SV mới chỉ được nghiên cứu trong GDĐH nói chung; rất ít các nghiên cứu cụ thể về đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP; 2) Chưa lý giải một cách đầy đủ những đặc trưng của đánh giá KQHT của SV và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP; 3) Chưa đưa ra được một hệ thống giải pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi để quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. 1.1.3.3. Những vấn đề luận án cần tập trung nghiên cứu giải quyết Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án sẽ tập trung giải quyết các vấn đề chủ yếu sau đây: 1) Nghiên cứu để tiếp tục giải quyết những vấn đề lý luận về đánh giá KQHT của SV và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; 2) Nghiên cứu làm rõ thực trạng đánh giá KQHT của SV và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; 3) Nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. Như vậy, nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL là vấn đề có tính cấp thiết trong bối cảnh hội nhập quốc tế và đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam hiện nay. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Đánh giá và đánh giá kết quả học tập 1.2.1.1. Đánh giá Có nhiều định nghĩa khác nhau về ĐG (Assessment - Evaluation) trong lĩnh vực giáo dục, tùy thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng hay mục đích cần đánh giá. Thuật ngữ “đánh giá” không chỉ dừng lại mức độ người học đã đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ sau một quá trình học tập mà còn đưa ra những nhận xét, nhận định theo một thang đo nhất định cho người học, từ đó ra quyết định có liên quan đến người học. Đồng thời, “đánh giá” có tác động đến người đánh giá và người được đánh giá: Cung cấp thông tin phản hồi để từ đó đưa đến sự điều chỉnh. Theo Từ điển Anh - Việt (2013) thì thuật ngữ “kiểm tra”, “đánh giá” có nghĩa là ĐG. Trong GD, đánh giá được hiểu là “quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống các thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [67]. Tác giả như Ralph Tyler ”[112] cho rằng, ĐG chính là quá trình xác định mục tiêu GD thực sự đang được thực hiện ở mức độ nào. Một tác giả khác là 21 Cronbach [83], Stufflebeam và cộng sự [121] và Alkin [72] đều cho rằng, ĐG chính là quá trình cung cấp thông tin cho việc ra quyết định của nhà QL”. Các nhà nghiên cứu về ĐG của Trung tâm đánh giá Stanford cho rằng:“ Một trong những nguyên tắc cốt lõi hướng dẫn công việc ĐG của chúng tôi là hệ thống ĐG thành tích phải được thiết kế để mang tính GD cho học sinh, giáo viên và nhà trường. Chu trình phát triển và thực hiện ĐG kết hợp ĐG và phản ánh như một thành phần chính của hệ thống với mục tiêu cải thiện các thành phần của hệ thống để hỗ trợ việc dạy và học.”[132]. Dựa vào đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị. Theo tác giả Trần Bá Hoành “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc” [24]. Theo tác giả Nguyễn Lan Phương, đánh giá là “quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc” [51]. Trong dạy học đánh giá được xem xét là một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy. Mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau về ĐG nhưng chúng ta có thể thấy điểm chung giữa những khái niệm này đều chỉ ra ĐG là một quá trình liên tục, thường xuyên. Đối tượng của hoạt động ĐG chính là quá trình học tập của người học và quá trình ĐG đều tìm các thông tin, cơ sở để đưa ra những ĐG dựa trên các mục tiêu đã đề ra. Từ phân tích trên có thể hiểu: đánh giá trong GD là quá trình xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào hoặc đưa ra các quyết định ở một giai đoạn dạy học nhất định. 1.2.1.2. Học tập Theo Từ điển tiếng Việt, học tập là “học và luyện tập để hiểu biết, để có kỹ năng” [69; tr.454]. Theo Từ điển Giáo dục học, học tập là “quá trình tiếp thu kiến thức và rèn luyện kỹ năng dưới sự dạy bảo, hướng dẫn của nhà giáo”, “học tập luôn luôn đi đôi 22 và gắn liền với hoạt động giảng dạy của nhà giáo và hợp thành hoạt động dạy - học trong lĩnh vực sư phạm” [70; tr.201]. Hoạt động học tập là một loại hoạt động chuyên hướng vào lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội nhờ sự tái tạo của cá nhân. Sự tái tạo này sẽ không thể thực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động của hoạt động dạy. Hoạt động học tập là hoạt động nhằm làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động này. Nhờ chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhân cách người mới được hình thành và phát triển. Quá trình học tập của con người bắt đầu từ khi mới sinh và tiếp tục trong suốt cả cuộc đời. Người ta phân biệt hai kiểu học tập: tích cực và thụ động. Học tập tích cực là đặc điểm chính của phương pháp học tập lấy người học làm trung tâm. Ngược lại, học tập thụ động và hướng dẫn trực tiếp là đặc điểm của phương pháp học tập lấy người dạy làm trung tâm. Như vậy, học tập là quá trình đạt được sự hiểu biết, kiến thức, hành vi, kỹ năng, giá trị, thái độ và sở thích mới. 1.2.1.3. Kết quả học tập Xung quanh khái niệm KQHT có một số cách hiểu sau đây: Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [47], KQHT là một khái niệm thường được hiểu theo hai cách khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học: 1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định; 2) Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác. Với cách hiểu thứ nhất, KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion). Còn với cách hiểu thứ hai, KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm). Theo Nguyễn Đức Chính [10], KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). Tác giả Trần Kiểm [40] cho rằng, dù hiểu theo nghĩa nào thì KQHT cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm. Như vậy, KQHT là mức độ đạt được của người học về các mục tiêu dạy học đã được xác định. 1.2.1.4. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm Vai trò của ĐG trong dạy học hiện nay, được rất nhiều các chuyên gia, nhà 23 khoa học quan tâm nghiên cứu. Do đó, thuật ngữ “đánh giá KQHT” có nhiều nghiên cứu bàn luận và phân tích. Theo Từ điển Giáo dục học, thuật ngữ đánh giá KQHT được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề ra”[70]. Các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc cho rằng: “Đánh giá KQHT là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của người học, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định SP của GV và nhà trường, cho bản thân người học để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [47]. Tác giả Dương Thiệu Tống quan niệm: “Đánh giá KQHT là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh. ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)” [62] Trong GDĐH, đánh giá KQHT có vai trò quan trọng là định hướng, xác nhận, tạo động lực, phản hồi - điều chỉnh, hình thành nhu cầu và kỹ năng tự ĐG. Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (QAA): đánh giá KQHT là việc thiết lập một quá trình đo KQHT của SV về các mặt kiến thức đạt được. Nó có một số mục đích: Đánh giá cung cấp phương pháp, phương tiện để xếp hạng SV; đánh giá giúp đưa ra quyết định về việc SV đã sẵn sàng học tiếp hay không, họ có xứng đáng nhận học bổng hay phần thưởng không, hoặc chứng minh NL hành nghề của người học. Đánh giá KQHT còn cung cấp cho SV sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình. Nó cũng giúp đánh giá hữu hiệu việc dạy của giáo viên [108]. Các loại hình đánh giá KQHT của SV được phân loại dựa theo các quan điểm tiếp cận: - Xét về quy mô, đánh giá KQHT được chia làm hai loại: đánh giá trên diện rộng (Large-Scale Assessment) và đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment). - Xét theo quá trình học tập, có 3 loại ĐG tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là ĐG chẩn đoán/đánh giá ban đầu (Diagnostic Assessment), ĐG theo tiến trình/thường xuyên (On-going/Formative Assessment) và ĐG tổng kết (Summative Assessment). - Xét theo mục tiêu học tập, có 2 loại ĐG là ĐG để cải tiến việc học tập (Assessment for Learning) và ĐG kết thúc giai đoạn học tập (Assessment of Learning). 24 Từ những nghiên cứu trên, có thể đưa ra những nhận định như sau: Đánh giá KQHT là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu dạy học/đào tạo. Mục tiêu dạy học là cơ sở xác định nội dung, phát triển CTĐT, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và đồng thời là mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình đánh giá KQHT của người học. Như vậy xác định mục đích hoạt động đánh giá KQHT có liên quan đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức, yêu cầu ĐG. Bên cạnh đó, ĐG là hai mặt của một quá trình, kiểm tra là thu thập thông tin, số liệu bằng chứng về kết quả đạt được; còn đánh giá là sự đối chiếu so sánh với mục tiêu dạy học, mục tiêu môn học, CĐR để đưa ra sự phán đoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó. Từ các quan điểm trên, có thể hiểu đánh giá KQHT của SV nói chung, sinh viên ĐHSP nói riêng là quá trình thu thập, xử lý thông tin một cách có hệ thống thực trạng việc đạt mục tiêu học tập so với CTĐT đã đề ra, tạo cơ sở cho những quyết định SP của GV và nhà trường, cho bản thân SV để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. 1.2.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm Theo các nhà tâm lý học [14], [19] [64], hoạt động là quá trình con người thực hiện mối quan hệ của mình với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bản thân. Trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý, ý thức của mình. Hoạt động bao giờ cũng có mục đích, gắn với đối tượng nhất định và do chủ thể tiến hành. Từ khái niệm đánh giá KQHT và khái niệm hoạt động đã phân tích ở trên có thể hiểu: hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP là quá trình thu thập, xử lý thông về mức độ đạt mục tiêu học tập của SV so với yêu cầu của CTĐT đã xác định, từ đó các chủ thể (CBQL, giảng viên, SV) có những biện pháp điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, do đặc điểm của quá trình GD nói chung, hoạt động đào tạo ở trường ĐH nói riêng, SV không chỉ là khách thể - đối tượng của hoạt đào tạo mà còn là chủ thể tích cực của hoạt động này. Vì vậy hoạt động đánh giá KQHT ở trường ĐH phải bao gồm cả tự đánh giá của SV với tư cách là chủ thể hoạt động tích cực. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhấn mạnh nhiều hơn cách thức tác động của các chủ thể hoạt động đào tạo nói chung và ĐG nói riêng 25 (CBQL, giảng viên ở trường ĐHSP) đến khách thể - đối tượng đào tạo (sinh viên ĐHSP với tư cách là đối tượng vừa là chủ thể của hoạt động đào tạo và ĐG) nhằm đạt được mục tiêu đào tạo. 1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực 1.2.3.1. Năng lực Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó. Từ điển tâm lý học định nghĩa: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [15]. Theo Từ điển Giáo dục học, năng lực được hiểu là “khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [22]. Từ giữa những năm 1980, ở Liên xô cũ có một số công trình nghiên cứu về NL của các tác giả như V.A.Crutetxki [14], A.G. Côvaliốp [13]. Những công trình nghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về NL. Còn về thuật ngữ NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn. Trong những năm đây gần đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả. Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn. Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy NL vào các phạm trù sau đây: - Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) Đây là hướng TCNL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài. Theo trường phái của Anh, NL giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude), Đây còn gọi là mô hình ASK. Benjamin Bloom được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK từ những năm 1956 với ba nhóm NL chính bao gồm: Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective); Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical); Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive). Trong đó, 26 phẩm chất hay thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế, xác định giá trị, giá trị ưu tiên. Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc. Kỹ năng chính là NL thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động. Kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu các vấn đề, NL ứng dụng, NL phân tích, NL tổng hợp, NL đánh giá. [80]. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [103]. Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem NL là một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [109]. F.E. Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [128]. Theo J. Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" [82]. Còn theo D. Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [122. tr.4]. Các tác giả khác, như Dooley, K.E.Paprock, I.Sun và E. G.Gonzalez [85], P.A.McLagan [98]; L.M.; C.Overtoom[105], T.Powell và B.Hubschman [107] cũng có đồng quan điểm trên. - Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân Đây là hướng TCNL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước. Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [19]. Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả " [65]. Còn theo Đặng Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [32]. 27 Tuy rất nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng hầu hết đều có chung một quan điểm: NL bao gồm một loạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân khác cần thiết được vận dụng để thực hiện công việc thành công. NL được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và yêu cầu cần có để thực hiện công việc thành công. NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ hay các phẩm chất cá nhân khác như động cơ, ý chí, ý niệm về bản thân, mong muốn thực hiện Như vậy, có thể hiểu NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể. Khái niệm NL sử dụng trong luận án của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Phân loại NL Hiện nay có nhiều cách phân loại NL, nhưng đa số tác giả thống nhất phân chia NL thành 2 loại: NL chung (key competencies) và NL chuyên biệt (domain - specific competencies). NL chung là những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Đó là các NL: NL hợp tác; NL giao tiếp; NL tìm kiếm tổ chức, xử lý thông tin; NL sử dụng công nghệ; NL phát hiện và giải quyết vấn đề; NL ứng phó với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. NL chuyên biệt còn được hiểu là NL nghề nghiệp, là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, gắn với hoạt động nghề nghiệp. Trên thực tế, sự phân chia này chỉ mang ý nghĩa tương đối bởi vì NL chung và NL riêng luôn luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau. Thực tế cho thấy, thành tích cao của một hoạt động nào đó phụ thuộc vào hàng loạt NL khác nhau. Nếu chỉ có một NL duy nhất (dù là chung hay riêng) thì cũng không thể là đủ. Những NL cần phát triển cho sinh viên ĐHSP Bối cảnh cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 4 và xu thế toàn cầu hóa hiện nay đòi hỏi sinh viên ĐH nói chung, sinh viên ĐHSP nói riêng phải có những NL cần thiết để có thể thích ứng với yêu cầu của xã hội. 28 Theo quan niệm của UNESCO, yêu cầu đối với sinh viên ĐH trong thời đại ngày nay là: - Có NL trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng. - Có khả năng hành động để lập nghiệp. - Có NL tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, học suốt đời - Có NL quốc tế để có khả năng hội nhập Theo Diễn đàn kinh tế thế giới, 3 nhóm NL của SV thế kỷ 21 cần phải có [131]: Nhóm 1: Những kiến thức nền tảng (bằng cách nào sinh viên áp dụng các kỹ năng này vào trong từng công việc hàng ngày) Nhóm 2: Những kỹ năng (cách thức SV tiếp cận và giải quyết các thách thức phức tạp): tư duy phản biện và giải quyết vấn đề; sáng tạo; giao tiếp, hợp tác và liên kết; Nhóm 3: Những phẩm chất cá nhân: óc tò mò, sáng kiến, kiên trì, thích ứng hoàn cảnh, NL lãnh đạo; Có ý thức về các vấn đề xã hội và văn hóa. Nghề giáo viên là một nghề đặc biệt, đòi hỏi giáo viên ngoài những NL chung phải có những NL đặc thù (NL sư phạm). NL sư phạm là một NL chuyên biệt đặc trưng của nghề dạy học, có vai trò hết sức quan trọng đối với chất lượng, hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của giáo viên. Vì vậy trong quá trình đào tạo các trường ĐHSP bên cạnh phát triển những NL chung cho SV cần chú trọng phát triển các NL sư phạm cho họ. Theo các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [20], NL của người giáo viên gồm 3 nhóm: - Nhóm NL dạy học: gồm các NL như NL hiểu học sinh; tri thức và tầm hiểu biết của giáo viên; NL chế biên tài liệu học tập; nắm vững kỹ thuật dạy học; NL ngôn ngữ. - Nhóm NL giáo dục: gồm các NL như NL vạch dự án phát triển nhân cách học sinh; NL giao tiếp SP; NL cảm hóa học sinh; NL đối xử khéo léo SP. - Nhóm NL tổ chức hoạt động SP: NL lập kế hoạch dạy học/GD; NL sử dụng các phương pháp, phương tiện, hình thức, đánh giá kết quả dạy học/GD Theo chuẩn đào tạo giáo viên của một số nước trên thế giới, tiêu biểu là mô hình NL của giáo dục Postdam (Đức), NL của người giáo viên bao gồm: NL dạy học, NL giáo dục, NL đánh giá và NL đổi mới. Trong đó, NL dạy học được coi là NL chuyên biệt quan trọng nhất. Muốn thực hiện được nhiệm vụ tổ chức, dẫn dắt người học tiếp thu kiến thức mới, giáo viên phải có NL về giảng dạy, là những chuyên gia về dạy học. 29 Trong bối cảnh đổi mới GDPT Việt Nam hiện nay, Bộ GD&ĐT đã công bố chuẩn nghề nghiệp giáo viên gồm 5 tiêu chuẩn và 15 tiêu chí, trong đó thể hiện rõ các phẩm chất và NL sư phạm của giáo viên như tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; NL dạy học và GD theo hướng phát triển phẩm chất, NL học sinh; NL hoạt động chính trị, xã hội [6]. Tiếp thu các nghiên cứu trên và trong phạm vi nghiên cứu của luận án, theo chúng tôi, các NL mà sinh viên ĐHSP cần được phát triển nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại và đổi mới GDPT hiện nay gồm các NL sau đây: - Các NL chung: NL tư duy sáng tạo và giải quyết vấn đề; NL giao tiếp và hợp tác; NL tự học, tự rèn luyện. - Các NL sư phạm: NL dạy học; NL giáo dục học sinh; NL phát triển nghề nghiệp của bản thân. - Các NL hỗ trợ khác: NL ứng dụng CNTT, năng lực ngoại ngữ, năng lực NCKH giáo dục,. Như vậy các NL cần phát triển cho sinh viên ĐHSP rất đa dạng, bao gồm các NL chung nhằm giúp các em có thích ứng với xã hội hiện đại và các NL đặc thù của của người giáo viên, giúp cho SV có đủ những phẩm chất, NL cần thiết để trở thành người giáo viên giỏi trong tương lai, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn đổi mới GD. 1.2.3.2. Tiếp cận năng lực TCNL xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970, gắn với một phong trào GD với chủ trương xác định mục tiêu GD, được mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà SV cần phải đạt được sau khi kết thúc chương trình học. Theo Richards và Rodgers, “TCNL trong giáo dục tập trung vào KQHT, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới những gì họ cần phải học được’’[113]. TCNL có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên NL thực hiện (performance-based learning). Theo Văn phòng giáo dục Hoa Kỳ, “đào tạo người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội”[133]. Đào tạo TCNL hay được gọi là GD&ĐT dựa trên NL là một cách tiếp cận để 30 giảng dạy và học tập được sử dụng thường xuyên trong việc học các kỹ năng cụ thể hơn việc học các vấn đề có tính trừu tượng. Mô hình này được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ và phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 ở hàng loạt các cơ sở GD và doanh nghiệp tại Mỹ, Anh, ÚC, New Zealand. Có rất nhiều nhà khoa học GD xem cách tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất để tạo ra sự phù hợp giữa GD&ĐT và nhu cầu về NL. Tiếp cận năng lực trong đào tạo ở ĐH nói chung, ĐHSP nói riêng là xu thế tất yếu nhằm đáp ứng nhu cầu về nhân lực của xã hội hiện đại, trong đó ĐG là khâu trọng yếu. Bản chất của TCNL trong đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP là từ mục tiêu NL cần phát triển cho SV (các NL chung và các NL đặc thù của ngành sư phạm) để lựa chọn nội dung, vận dụng phối hợp các phương pháp, kỹ thuật, hình thức ĐG, công cụ ĐG khác nhau để đạt được mục tiêu NL. 1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực Đánh giá KQHT theo TCNL là một hoạt động nhằm mục tiêu ĐG sự tiến bộ và phát triển của người học trong các giai đoạn học tập. Trong những năm gần đây, hoạt động đánh giá KQHT theo TCNL được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới, dựa trên nền tảng của triết lý về ĐG là: đánh giá vì hoạt động học tập (Assessment for learning). Tác giả Nguyễn Công Khanh [37] cho rằng có nhiều cách tiếp cận đánh giá KQHT như ĐG định tính (qualitive assessment); ĐG dựa trên kết quả thực hiện (performance-based assessment); ĐG theo chuẩn (standard - based assessment); ĐG theo NL (competence - based assessment); ĐG theo sản phẩm đầu ra (outcome - based assessment). Đánh giá KQHT theo TCNL là ĐG theo chuẩn về sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó. Đặc trưng của ĐG theo TCNL là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau tập trung ĐG năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL tư duy sáng tạo, NL giao tiếp, NL phát triển bản thân của sinh viên Đánh giá theo TCNL dựa trên sự miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, sinh viên và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của SV sau quá trình học tập. Đánh giá cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của SV dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm. 31 Còn theo tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo, đánh giá KQHT theo NL “chính là ĐG khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, ĐG) của SV chứ không dừng lại ở mức ... SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % Thứ bậc 1 Năng lực tư duy - phân tích 0 0.00 13 2.10 169 27.26 150 24.19 288 46.45 4 2 Năng lực giao tiếp - ứng xử 0 0.00 6 0.97 184 29.68 148 23.87 282 45.48 5 3 Năng lực giáo dục 0 0.00 2 0.32 100 16.13 176 28.39 342 55.16 1 4 Năng lực ứng dụng CNTT 0 0.00 0 0.00 157 25.32 149 24.03 314 50.65 3 5 Năng lực giáo dục 0 0.00 0 0.00 135 21.77 180 29.03 305 49.19 2 6 Năng lực NCKH giáo dục 0 0.00 7 1.13 139 22.42 155 25.00 319 51.45 2 7 Năng lực tự học - tự rèn luyện 0 0.00 12 1.94 137 22.10 192 30.97 279 45.00 5 PL 27 Phụ lục 8.1 CBQL, giảng viên đánh giá mức độ thực hiện đánh giá kết quả học tập trong quá trình giảng dạy Hoàn toàn không tốt Không tốt Bình thường Tốt Hoàn toàn tốt TT Nội dung SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % X 1 Kết quả học tập của SV được ĐG bằng nhiều hình thức khác nhau 64 20.58 151 48.55 81 26.05 7 2.25 8 2.57 2.18 2 Luôn vận dụng hình thức và nội dung ĐG để khuyến khích phát triển tính tích cực, sáng tạo của SV trong việc vận dụng kiến thức đã học 78 25.08 89 28.62 93 29.90 44 14.15 7 2.25 2.40 3 Có nhận xét và mang tính tích cực giúp SV tiến bộ 89 28.62 92 29.58 50 16.08 62 19.94 18 5.79 2.45 4 Đánh giá kết quả học tập của SV được thực hiện chính xác, khách quan, công bằng 0 0.00 0 0.00 79 25.40 73 23.47 159 51.13 4.26 PL 28 Phụ lục 8.2 Sinh viên đánh giá mức độ thực hiện đánh giá kết quả học tập trong quá trình giảng dạy Hoàn toàn không tốt Không tốt Bình thường Tốt Hoàn toàn tốt TT Nội dung SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % X 1 Kết quả học tập của SV được ĐG bằng nhiều hình thức khác nhau 131 21.13 297 47.90 161 25.97 14 2.26 17 2.74 2.18 2 Luôn vận dụng hình thức và nội dung ĐG để khuyến khích phát triển tính tích cực, sáng tạo của SV trong việc vận dụng kiến thức đã học 150 24.19 171 27.58 181 29.19 88 14.19 30 4.84 2.48 3 Có nhận xét và mang tính tích cực giúp SV tiến bộ 166 26.77 181 29.19 99 15.97 123 19.84 51 8.23 2.54 4 Đánh giá kết quả học tập của SV được thực hiện chính xác, khách quan, công bằng 0 0.00 0 0.00 162 26.13 150 24.19 308 49.68 4.24 PL 29 Phụ lục 9.1 CBQL, giảng viên đánh giá về việc đảm bảo các nguyên tắc đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Hoàn toàn không tốt Không tốt Bình thường Tốt Hoàn toàn tốt TT Nội dung SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % X TBC 1 Đảm bảo tính khách quan 0 0.00 17 5.47 67 21.54 133 42.77 94 30.23 3.98 2 Đảm bảo tính công bằng và tính tin cậy 2 0.64 3 0.96 58 18.65 129 41.48 119 38.26 4.16 3 Đảm bảo tính toàn diện 0 0.00 4 1.29 43 13.83 141 45.34 123 39.55 4.23 4 Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống và vì sự phát triển của SV 0 0.00 0 0.00 81 26.05 134 43.09 96 30.87 4.05 5 Đảm bảo ĐG được năng lực của SV 34 10.93 56 18.01 112 36.01 67 21.54 42 13.50 3.09 6 Đảm bảo tích hợp ĐG với dạy học 62 19.94 69 22.19 91 29.26 34 10.93 55 17.68 2.84 PL 30 Phụ lục 9.2 Sinh viên đánh giá về việc đảm bảo các nguyên tắc đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Hoàn toàn không tốt Không tốt Bình thường Tốt Hoàn toàn tốt TT Nội dung SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % SL Tỷ lệ % X TBC 1 Đảm bảo tính khách quan 4 0.65 7 1.13 116 18.71 256 41.29 237 38.23 4.17 2 Đảm bảo tính công bằng và tính tin cậy 0 0.00 8 1.29 87 14.03 274 44.19 251 40.48 4.24 3 Đảm bảo tính toàn diện 0 0.00 0 0.00 162 26.13 267 43.06 191 30.81 4.05 4 Đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống và vì sự phát triển của SV 3 0.48 19 3.07 396 63.87 104 16.77 98 15.81 4.04 5 Đảm bảo đánh giá được năng lực của SV 1 0.16 39 6.29 135 21.77 264 42.58 181 29.19 4.03 6 Đảm bảo tích hợp đánh giá với dạy học 132 21.29 138 22.26 175 28.23 73 11.77 102 16.45 2.80 PL 31 Phụ lục 10 PHIẾU LẤY Ý KIẾN CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIẢNG VIÊN VỀ CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Để có cơ sở đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường đại học sư phạm, chúng tôi xin Thầy/Cô vui lòng cho ý kiến qua việc đánh dấu X các phương án đưa ra mà Thầy/Cô cho là đúng. Xin chân thành cảm ơn Thầy/Cô! 1. Lấy ý kiến về mức độ cấp thiết của các giải pháp Thầy/Cô đánh giá mức độ cấp thiết của các giải pháp sau đối với quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực? Xin đánh dấu X vào cột thích hợp, mức độ tăng dần từ 1 đến 3: 1. Không cấp thiết; 2. Câp thiết và 3. Rất cấp thiết Mức độ cấp thiết Mức độ cấp thiết của các giải pháp 1 2 3 Thứ bậc Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, giảng viên ĐHSP về QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL Xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của SV theo TCNL phù hợp với hoạt động đào tạo của từng trường ĐHSP Xây dựng quy trình QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ CBQL, giảng viên Xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Thiết lập các điều kiện đảm bảo cho QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL PL 32 2. Lấy ý kiến về mức độ khả thi của các giải pháp Thầy/Cô đánh giá mức độ khả thi của các giải pháp sau đối với quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực? Xin đánh dấu X vào cột thích hợp, mức độ tăng dần từ 1 đến 3: 1. Không khả thi; 2. Khả thi và 3. Rất khả thi Mức độ khả thi Mức độ khả thi của các giải pháp 1 2 3 Thứ bậc Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, giảng viên ĐHSP về QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL Xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của SV theo TCNL phù hợp với hoạt động đào tạo của từng trường ĐHSP Xây dựng quy trình QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ CBQL, giảng viên Xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Thiết lập các điều kiện đảm bảo cho QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Phần II. Thông tin cá nhân Xin Thầy/Cô vui lòng trả lời một số thông tin cá nhân 1. Họ và tên (Không bắt buộc):............... 2. Đơn vị công tác: ................. 3. Công việc đảm nhiệm: Giảng viên Giảng viên kiêm cán bộ quản lý Cán bộ quản lý 4. Chức vụ đang đảm nhiệm: .................. 5. Thâm niên công tác (xin ghi số năm): ......... PL 33 6. Học vị và chức danh khoa học: ............................... Học vị Cử nhân Thạc sỹ Tiến sỹ Tiến sỹ khoa học Chức danh khoa học Trợ giảng Giảng viên Giảng viên chính Giảng viên cao cấp Phó Giáo sư Giáo sư Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Thầy/Cô! PL 34 Phụ lục 11 PHIẾU ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CỦA CBQL, GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐHSP (Dùng cho CBQL, giảng viên) Câu 1: Hãy điền vào ô bên cạnh nghĩa của các khái niệm sau đây: Khái niệm Nghĩa của khái niệm Năng lực Chuẩn đầu ra Đánh giá; Quản lý hoạt động đánh giá Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực Khung năng lực của sinh viên ĐHSP Câu 2: Kiểm tra những định nghĩa sau đây về năng lực a. Tổng hợp các thuộc tính cá nhân. b. Sự đáp ứng được những yêu cầu của của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn . c. Khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể. d. Khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. e. Thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định. f. Phải biết làm chứ không chỉ biết và hiểu. Hãy xếp theo trình tự giảm từ 1 đến 6 mức độ mô tả chính xác nhất thuật ngữ năng lực. Khoanh tròn số thứ tự theo sáu phương án sau: a.............. 1 2 3 4 5 6 b.............. 1 2 3 4 5 6 c.............. 1 2 3 4 5 6 d.............. 1 2 3 4 5 6 e.............. 1 2 3 4 5 6 f.............. 1 2 3 4 5 6 PL 35 Câu 3: Hãy mô tả ngắn gọn các hình thức, qui trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP TT Nội dung Mô tả 1 Đánh giá quá trình 2 Đánh giá kết thúc môn học 3 Qui trình đánh giá Câu 4: Hãy mô tả ngắn gọn các thành tố sau đây của QL hoạt động đánh giá KQHT TT Nội dung Mô tả 1 Đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên 2 Sinh viên 3 Tổ chức và quản lý Câu 5: Hãy nêu tóm tắt các nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 1)................................................................................................................................... 2)................................................................................................................................... 3)................................................................................................................................... 4)................................................................................................................................... 5)................................................................................................................................... 6)................................................................................................................................... Câu 6. Hãy mô tả ngắn gọn nội dung các kỹ năng của CBQL, giảng viên về đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực TT Nội dung Mô tả 1 Kỹ năng xác định mục đích, yêu cầu đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL 2 Kỹ năng lập kế hoạch đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 3 Kỹ năng thiết kế các CĐR, mức đo năng lực theo thang Bloom, bài tập đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL 4 Kỹ năng xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL PL 36 TT Nội dung Mô tả 5 Kỹ năng quy trình hóa hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 6 Kỹ năng sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 7 Kỹ năng xây dựng rubric đánh giá KQHT của SV theo CĐR môn học, hoạt động học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 8 Kỹ năng ứng dụng CNTT trong đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL 9 Kỹ năng sử dụng thông tin về kết quả học tập của SV để cải tiến hoạt động giảng dạy, QL đào tạo 10 Kỹ năng giúp đỡ SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về KQHT Câu 7: Hãy nêu ngắn gọn nội dung các công việc mà CBQL, giảng viên phải thực hiện khi đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 1)................................................................................................................................... 2)................................................................................................................................... 3)................................................................................................................................... 4)................................................................................................................................... 5)................................................................................................................................... 6)................................................................................................................................... Câu 8: Hãy nêu vắn tắt các bước thiết kế rubric đánh giá kết quả học tập của học phần mà GV đảm nhiệm ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Câu 9: Hãy nêu vắn tắt các bước xây dựng một bộ phiếu khảo sát đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... PL 37 Câu 10: Hãy đề xuất một số nội dung quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... PL 38 PHỤ LỤC 12 CHUẨN VÀ THANG ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG CỦA CBQL, GIẢNG VIÊN VỀ ĐÁNH GIA KQHT CỦA SINH VIÊN ĐHSP THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC (Dùng cho CBQL, giảng viên) 1) Kỹ năng xác định mục đích, yêu cầu của đánh giá, kỹ năng thiết kế CĐR, mức đo (theo thang Bloom) đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; Kỹ năng này được ĐG thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên đưa ra quy trình xác định mục đích, yêu cầu đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các bước của quy trình xác định mục đích, yêu cầu thiết kế CĐR, mức đo theo thang Bloom đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc xác định mục đích, yêu cầu xác định mục đích, yêu cầu thiết kế CĐR, mức đo theo thang Bloom đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL một cách bài bản. c. Xác định được các bước của quy trình mục đích, yêu cầu thiết kế CĐR, mức đo theo thang Bloom đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL một cách bài bản nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc xác định được các bước của quy trình, mục đích, yêu cầu thiết kế CĐR, mức đo theo thang Bloom đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL chưa bài bản. d. Không xác định được các bước của quy trình xác định mục đích, yêu cầu thiết kế CĐR, mức đo theo thang Bloom đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 2) Kỹ năng lập kế hoạch đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Kỹ năng này được ĐG thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên đưa ra quy trình hướng dẫn các đơn vị trong trường xây dựng kế hoạch ĐG với những bước tiến hành cụ thể. PL 39 • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các bước của quy trình hướng dẫn các đơn vị trong trường xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hướng dẫn các đơn vị trong trường xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL một cách bài bản. c. Xác định được các bước của quy trình hướng dẫn các đơn vị trong trường xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc hướng dẫn các đơn vị trong trường xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL chưa bài bản. d. Không xác định được các bước của quy trình hướng dẫn các đơn vị trong trường xây dựng kế hoạch đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 3) Kỹ năng thiết kế các bài tập đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Kỹ năng này được ĐG thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên đưa ra quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các hoạt động thiết kế các bài tập đánh giá KQHT của SV ở các khoa/viện đào tạo SP trong trường. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các bước của quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các hoạt động thiết kế các bài tập đánh giá KQHT của sinh viên ở các khoa/viện đào tạo sư phạm trong trường. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các hoạt động thiết kế bài tập đánh giá KQHT của sinh viên ở các khoa/viện đào tạo sư phạm trong trường một cách bài bản. c. Xác định được các bước của quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các hoạt động thiết kế bài tập đánh giá KQHT của SV ở các khoa/viện đào tạo SP trong trường nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các hoạt động thiết kế bài tập đánh giá KQHT của sinh viên ở các khoa/viện đào tạo SP trong trường chưa bài bản. PL 40 d. Không xác định được các bước của quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các hoạt động thiết kế bài tập đánh giá KQHT của sinh viên ở các khoa/viện đào tạo sư phạm trong trường các điều kiện ĐBCL. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 4) Kỹ năng xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên đưa ra yêu cầu, mục đích, phạm vi, đối tượng, quy trình (các bước), hình thức, nội dung đề thi, cách thức QL, khai thác ngân hàng đề thi theo tiếp cận năng lực. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ cách thức hoàn thiện các quy định về yêu cầu, mục đích, phạm vi, đối tượng, quy trình (các bước), hình thức, nội dung đề thi, cách thức QL, khai thác ngân hàng đề thi ở các khoa/viện đào tạo SP và các đơn vị liên quan ĐG trong trường. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hoàn thiện các quy định về yêu cầu, mục đích, phạm vi, đối tượng, quy trình (các bước), hình thức, nội dung đề thi, cách thức quản lý, khai thác ngân hàng đề thi ở các khoa/viện đào tạo sư phạm và các đơn vị liên quan đánh giá trong trường một cách bài bản. c. Xác định được các các bước/công việc hoàn thiện các quy định về yêu cầu, mục đích, phạm vi, đối tượng, quy trình (các bước), hình thức, nội dung đề thi, cách thức quản lý, khai thác ngân hàng đề thi ở các khoa/viện đào tạo SP và các đơn vị liên quan ĐG trong trường nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công đoạn hoàn thiệncác quy định về yêu cầu, mục đích, phạm vi, đối tượng, quy trình (các bước), hình thức, nội dung đề thi, cách thức QL, khai thác ngân hàng đề thi ở các khoa/viện đào tạo SP và các đơn vị liên quan ĐG trong trường chưa bài bản. d. Không xác định được các các bước/công việc hoàn thiện các quy định về yêu cầu, mục đích, phạm vi, đối tượng, quy trình (các bước), hình thức, nội dung đề thi, cách thức quản lý, khai thác ngân hàng đề thi. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. PL 41 • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 5) Kỹ năng quy trình hóa hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên đưa ra cách thức đề xuất quy trình hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực gồm nội dung, các bước của quy trình. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ cách thức đề xuất quy trình hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực gồm nội dung, các bước của quy trình. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc đề xuất quy trình hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL gồm nội dung, các bước của quy trình một cách bài bản. c. Xác định được các bước/công việc đề xuất quy trình hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL gồm nội dung, các bước của quy trình nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc đề xuất quy trình hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL gồm nội dung, các bước của quy trình chưa bài bản. d. Không xác định được các bước/công việc đề xuất quy trình hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL gồm nội dung, các bước của quy trình. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 6) Kỹ năng sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên xác định, lựa chọn, kết hợp hợp lý các phương pháp, hình thức ĐG phù hợp mục tiêu, đối tượng, năng lực, mức năng lực cần ĐG. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các phương pháp, hình thức ĐG phù hợp mục tiêu, đối tượng, năng lực, mức năng lực cần ĐG. PL 42 b. Triển khai áp dụng các phương pháp, hình thức ĐG phù hợp mục tiêu, đối tượng, năng lực, mức NL cần ĐG nhưng chưa đầy đủ. Triển khai thực hiện các phương pháp, hình thức ĐG phù hợp mục tiêu, đối tượng, năng lực, mức NL cần ĐG chưa phù hợp d. Không xác định được phương pháp, hình thức ĐG phù hợp mục tiêu, đối tượng, NL, mức NL cần ĐG. Khó khăn, lúng túng trong việc xác định được phương pháp, hình thức ĐG phù hợp mục tiêu, đối tượng, NL, mức năng lực. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 7) Kỹ năng xây dựng rubric đánh giá kết quả học tập của môn học, hoạt động học của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên xác định nội dung ma trận hai chiều, các mức ĐG tương ứng các tiêu chí, các CĐR của các hoạt động cần ĐG, quy trình/các bước thiết kế hệ thống tiêu chí ĐG, các mức ĐG theo thang đo cách thức...để các cán bộ, GV xây dựng thành công các rubric đánh giá. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ nội dung, các tiêu chí, các CĐR của các hoạt động cần ĐG, quy trình/các bước thiết kế hệ thống tiêu chí ĐG, các mức ĐG theo thang đo...để CBQL, giảng viên xây dựng thành công các rubric đánh giá. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc xác định nội dung, các tiêu chí, các CĐR của các hoạt động cần ĐG, quy trình/các bước thiết kế hệ thống tiêu chí ĐG, các mức ĐG theo thang đo...để CBQL, giảng viên xây dựng thành công các rubric đánh giá. c. Xác định được nội dung các tiêu chí, các CĐR của các hoạt động cần ĐG, quy trình/các bước thiết kế hệ thống tiêu chí ĐG, các mức ĐG theo thang đo...để CBQL, giảng viên xây dựng thành công các rubric đánh giá nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, các bước xây dựng rubric chưa bài bản. d. Không xác định được nội dung, các tiêu chí, các CĐR của các hoạt động cần ĐG, quy trình/các bước thiết kế hệ thống tiêu chí ĐG, các mức ĐG theo thang đo...để các cán bộ, GV xây dựng thàng công các rubric ĐG. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các nội dung, các bước xây dựng rubric các bước/công việc hỗ trợ về các hoạt động xây dựng rubric cho CBQL, giảng viên. PL 43 • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 8) Kỹ năng ứng dụng CNTT trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu CBQL, giảng viên xác định nội dung, cách thức xây dựng hệ thống bài tập ĐG trên phần mềm kiểm tra (cấu trúc nội dung, giao diện bài ĐG), cách thức khai thác, sử dụng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập ĐG, quản lý hồ sơ học tập của SV, thu thập phản hồi và chia sẻ phản hồi đánh giá KQHT của SV cho các bên liên quan trong nhà trường. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ nội dung, cách thức, xây dựng hệ thống bài tập ĐG trên phần mềm kiểm tra, cách thức khai thác, sử dụng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập ĐG, quản lý hồ sơ học tập của SV, thu thập phản hồi và chia sẻ phản hồi đánh giá KQHT của SV cho các bên liên quan trong nhà trường. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc xây dựng hệ thống bài tập ĐG trên phần mềm kiểm tra, cách thức khai thác, sử dụng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập ĐG, quản lý hồ sơ học tập của SV, thu thập phản hồi và chia sẻ phản hồi đánh giá KQHT của SV cho các bên liên quan trong nhà trường. c. Xác định được nội dung, cách thức xây dựng hệ thống bài tập ĐG trên phần mềm kiểm tra, cách thức khai thác, sử dụng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập ĐG, quản lý hồ sơ học tập của SV, thu thập phản hồi và chia sẻ phản hồi đánh giá KQHT của SV cho các bên liên quan trong nhà trường nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức trên chưa bài bản. d. Không xác định được nội dung, cách thức xây dựng hệ thống bài tập ĐG trên phần mềm kiểm tra, cách thức khai thác, sử dụng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập ĐG, quản lý hồ sơ học tập của SV, thu thập phản hồi và chia sẻ phản hồi đánh giá KQHT của SV cho các bên liên quan trong nhà trường. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việcxây dựng hệ thống bài tập ĐG trên phần mềm kiểm tra, cách thức khai thác, sử dụng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập ĐG, quản lý hồ sơ học tập của SV, thu thập phản hồi và chia sẻ phản hồi ĐG kết quả học tập của SV cho các bên liên quan trong nhà trường . PL 44 • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 9) Kỹ năng sử dụng thông tin về kết quả học tập của SV để cải tiến hoạt động giảng dạy, quản lý đào tạo Kỹ năng này được ĐG thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ nhiều nguồn, bằng nhiều phương pháp, hình thức để thông tin thu được về kết quả học tập của SV chính xác và trung thực, phân tích, xử lý kết quả học tập một cách khoa học để tham mưu, góp ý, kiến nghị với các cấp quản lí khoa, phòng ban và Ban giám hiệu để có những quyết định kịp thời và các giải pháp cải thiện CTĐT, giáo trình, tổ chức dạy học, quản lí dạy học và kiểm tra ĐG. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ mục đích, nội dung, cách thức thu thập, phân tích, xử lý thông tin về kết quả học tập của SV . b. Triển khai thực hiện các bước/công việc thu thập, phân tích, xử lý và chia sẻ thông tin phản hồi thông tin về kết quả học tập của SV cho các cấp quản lý để cải thiện CTĐT, tổ chức dạy học, và kiểm tra ĐG. c. Xác định được mục đích, nội dung, cách thức thu thập, phân tích, xử lý và chia sẻ thông tin phản hồi thông tin về kết quả học tập của SV cho các cấp quản lý để cải thiện CTĐT, tổ chức dạy học, và kiểm tra ĐG nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức thu thập, phân tích, xử lý và chia sẻ thông tin phản hồi thông tin về kết quả học tập của SV cho các cấp quản lý để cải thiện CTĐT, tổ chức dạy học, và kiểm tra ĐG chưa bài bản và hiệu quả. d. Không xác định được mục đích, nội dung, cách thức, thu thập, phân tích, xử lý và chia sẻ thông tin phản hồi thông tin về kết quả học tập của SV cho các cấp quản lý để cải thiện CTĐT, tổ chức dạy học, và kiểm tra ĐG. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc phân tích, xử lý, đánh giá và phản hồi thông tin về kết quả học tập của SV. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. PL 45 d ở mức yếu. 10) Kỹ năng giúp đỡ SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quả học tập Kỹ năng này được ĐG thông qua việc yêu cầu CBQL, giảng viên, xác định yêu cầu xây dựng các tiêu chí, các mẫu ĐG có các tiêu chuẩn, thang điểm, thiết kế các bài tập, bài kiểm tra đối với các hoạt động dạy học, hướng dẫn, trao đổi với SV về cách thức tự ĐG và ĐG chéo để SV thực hiện tự ĐG và ĐG lẫn nhau, tổ chức thảo luận để ĐG và SV tự ĐG về kết quả, nhận xét, rút kinh nghiệm để SV tiến bộ hơn trong quá trình học tập. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ nội dung, cách thức xây dựng các tiêu chí, các mẫu ĐG với các tiêu chuẩn, thang điểm; thiết kế các bài tập, bài kiểm tra phù hợp với các hoạt động dạy học; hướng dẫn, trao đổi với SV về cách thức tự ĐG và ĐG chéo để SV thực hiện tự ĐG và ĐG lẫn nhau; tổ chức thảo luận để ĐG và SV tự ĐG về kết quả, nhận xét, rút kinh nghiệm để SV tiến bộ hơn trong quá trình học tập. b. Triển khai thực hiện các bước, các hoạt động hỗ trợ SV tự ĐG và ĐG lẫn nhau theo các nội dung tại mục (a.) c. Xác định được mục đích, cách thức, hình thức hỗ trợ SV tự ĐG và ĐG lẫn nhau qua các nội dung tại mục (a.) nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các cách thức, các bước theo nội dung tại mục (a.) chưa bài bản. d. Không xác định được mục đích, nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ SV tự ĐG và ĐG lẫn nhau. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước, nội dung hỗ trợ SV tự ĐG và ĐG lẫn nhau. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu.