Luận án Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên Trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực

ỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14 Cán bộ hướng dẫn: 1. 1. PGS. TS NGÔ QUANG SƠN 2. 2. TS. TRẦN VĂN HÙNG HÀ NỘI - 2021 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu của luận án chưa từng được công bố trong bất cứ công trình khoa học nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về nội dung cam đoan trên. Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Tác giả luận án Trần Đăng Khởi ii LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập và nghiên tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, đến nay tôi đã hoàn thành luận án với đề tài Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS. TS Ngô Quang Sơn và TS. Trần Văn Hùng, những người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học, giúp đỡ, động viên tôi hoàn thành bản luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Sau đại học Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, ủng hộ của Ban Giám đốc, Khoa Cơ bản cùng toàn thể cán bộ, giảng viên Học viện Dân tộc đã tạo mọi điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận án. Xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người thân trong gia đình và bạn bè thân thiết đã dành cho tôi những chia sẻ, động viên, ủng hộ cả tinh thần và vật chất giúp tôi học tập, nghiên cứu, hoàn thành luận án này. Do một số hạn chế nhất định, bản luận án chắc chắn vẫn còn những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện, nâng cao chất lượng vấn đề được lựa chọn nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Tác giả luận án Trần Đăng Khởi iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................................... vii DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................................ viii DANH MỤC HÌNH VẼ ......................................................................................................... x DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ ........................................................................................... x MỞ ĐẦU ................................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.................................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................... 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................................................. 4 8. Những luận điểm bảo vệ .................................................................................................... 6 9. Những đóng góp mới của luận án ..................................................................................... 7 10. Cấu trúc luận án............................................................................................................... 8 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .................................................... 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 9 1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng giáo viên .............................................. 9 1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên ................................ 12 1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực ............................................................................................................................................... 18 1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................................. 19 1.2.1. Khái niệm giáo viên trung học cơ sở ......................................................................... 19 1.2.2. Khái niệm hoạt động bồi dưỡng giáo viên ................................................................ 19 1.2.3. Khái niệm năng lực giáo viên THCS ......................................................................... 21 1.2.4. Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS ....................................... 24 1.2.5 Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ........... 24 1.3. Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở ............................................................................... 25 1.3.1. Vị trí và vai trò của giáo viên trung học cơ sở .......................................................... 25 1.3.2. Nhiệm vụ và quyền của giáo viên THCS ................................................................... 26 1.3.3. Một số đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên THCS ................................ 28 1.3.4. Các mô hình năng lực của người giáo viên trung học cơ sở ................................... 29 1.4. Hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ................................. 38 1.4.1. Đặc điểm hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS ...................................................... 38 1.4.2. Sự hình thành năng lực trong quá trình hoạt động bồi dưỡng ............................... 41 1.4.3. Nhu cầu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ................................... 41 iv 1.4.4. Nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS ................................................. 42 1.4.5. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực................... 43 1.5. Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực .................... 45 1.5.1. Quản lý hoạt động xác định nhu cầu bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực .......... 47 1.5.2. Quản lý lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực....... ........................................................................................................................... 48 1.5.3. Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực.. .......................................................................................................................... 52 1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực .......................................................................................................... 55 1.6.1. Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên thông qua hoạt động bồi dưỡng ................................................................... 55 1.6.2. Yêu cầu đổi mới hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS .....80 1.6.3. Nhận thức của giáo viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS ................................................................................. 56 1.6.4. Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS ..................................................................................................................... 57 1.6.5. Nguồn lực tài chính dành cho hoạt động bồi dưỡng GV THCS .............................. 58 1.6.6. Đội ngũ giảng viên, hướng dẫn viên tham gia giảng dạy, bồi dưỡng ..................... 58 1.6.7. Quá trình thực hiện quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ............................................................................................................................................... 58 Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TỈNH VEN HÀ NỘI ............................................................................................................................................... 61 2.1. Điều kiện kinh tế - xã hội các tỉnh ven Hà Nội ........................................................... 62 2.1.1. Điều kiện kinh tế - xã hội tỉnh Hải Dương ................................................................ 62 2.1.2. Điều kiện kinh tế - xã hội tỉnh Thái Nguyên ............................................................. 64 2.1.3. Điều kiện kinh tế - xã hội tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................. 65 2.2. Khái quát tình hình phát triển giáo dục THCS tại các tỉnh ven Hà Nội ................. 68 2.2.1. Thực trạng số lượng trường lớp THCS ..................................................................... 68 2.2.2. Thực trạng về học sinh THCS các tỉnh ven Hà Nội ................................................. 69 2.2.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên THCS ........................................................................... 72 2.2.4. Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS vùng ven Hà Nội ........................... 74 2.3. Tổ chức điều tra khảo sát và thu thập số liệu ............................................................ 74 2.3.1. Mục tiêu khảo sát ........................................................................................................ 74 2.3.2. Mẫu và đối tượng khảo sát ......................................................................................... 74 2.3.3. Bộ công cụ khảo sát .................................................................................................... 76 2.3.4. Nội dung khảo sát ....................................................................................................... 77 2.3.5. Tổ chức thực hiện khảo sát ........................................................................................ 77 2.3.6. Xử lý số liệu ................................................................................................................. 77 v 2.4. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực .............. 78 2.4.1. Khái quát thực trạng hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tếp cận năng lực tại các tỉnh ven Hà Nội ..................................................................................................................... 78 2.4.2. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS .............................................................................................................................. 81 2.4.3. Thực trạng mức độ đáp ứng mục tiêu hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ................................................................................................................................ 82 2.4.4. Thực trạng mức độ thực hiện nội dung chương trình hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ............................................................................................... 85 2.4.5. Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức tổ chức bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ......................................................................................................................... 87 2.5. Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực trong các trường trung học cơ sở các tỉnh ven Hà Nội ..................................................................... 89 2.5.1. Thực trạng quản lý xác định nhu cầu bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực ........ 91 2.5.2. Thực trạng quản lý lập kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ....... 95 2.5.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ................................................................................................................ 101 2.5.3.1. Các điều kiện đảm bảo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên....................129 2.5.3.2. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực.................................................................................................................130 2.5.4. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ................................................................................................................ 103 2.6. Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ............................................................................................................................................. 104 2.7. Đánh giá chung thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực tại các tỉnh ven Hà Nội .................................................................................................................................... 106 2.7.1. Ưu điểm.........135 2.7.2. Tồn tại, hạn chế....136 Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................................ 109 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................................... 109 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................................... 109 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................................ 109 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính cần thiết và tính khả thi ................................................. 110 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả .......................................................................... 110 3.2. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực .............. 111 3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực ........... 111 3.2.2. Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực .................. 114 vi 3.2.3. Tổ chức xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực. ..................................................................................................................... 117 3.2.4. Chỉ đạo đa dạng hóa hình thức hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực .................................................................................................................... 121 3.2.5. Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực. ..................................................................................................................... 124 3.2.6. Kiểm tra, đánh giá kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực. ..................................................................................................................... 127 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................................ 132 3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp được đề xuất ............... 133 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................................. 133 3.4.2. Nội dung khảo nghiệm ............................................................................................. 133 3.4.3. Bộ công cụ ................................................................................................................. 133 3.4.4. Đối tượng và mẫu khảo nghiệm ............................................................................... 134 3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ................................................................................................ 134 3.5. Thực nghiệm biện pháp quản lý được đề xuất ......................................................... 137 3.5.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 137 3.5.2. Lựa chọn biện pháp quản lý để thực nghiệm .......................................................... 137 3.5.3. Giả thuyết thực nghiệm ............................................................................................ 138 3.5.4. Bộ công cụ thực nghiệm ........................................................................................... 138 3.5.5. Cách thức thực nghiệm ............................................................................................ 139 3.5.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................. 140 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................................... 147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ....................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 152 vii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Từ đầy đủ BD Bồi dưỡng BDGV Bồi dưỡng giáo viên CB Cán bộ CBQL Cán bộ quản lý CBQLGD Cán bộ quản lý giáo dục CMHS Cha mẹ học sinh CNTT Công nghệ thông tin CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông CSVC Cơ sở vật chất CT Chương trình DH Dạy học ĐT Đào tạo GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HĐ Hoạt động HĐND Hội đồng nhân dân HS Học sinh KCN Khu công nghiệp MT Mục tiêu ND Nội dung NL Năng lực NCKH Nghiên cứu khoa học QL Quản lý QLGD Quản lý giáo dục SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TH Tiểu học TT Thông tư UBND Ủy ban nhân dân viii DANH MỤC BẢNG BIỂU 1. Bảng 1.1 Khung năng lực nghề nghiệp của giáo viên .............................................. 35 2. Bảng 2.1 Số lượng trường lớp THCS các tỉnh ven Hà Nội ..................................... 68 3. Bảng 2.2 Số lượng học sinh THCS các tỉnh ven Hà Nội phân theo giới tính .......... 70 4. Bảng 2.3 Thực trạng chất lượng HS các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội ........... 71 5. Bảng 2.4 Số lượng GV phân theo giới tính và môn học các tỉnh ven Hà Nội .......... 72 6. Bảng 2.5 Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội ....................... 73 7. Bảng 2.6 Thực trạng về cơ sở vật chất các trường THCS các tỉnh ven Hà Nội ....... 74 8. Bảng 2.7 Số lượng đối tượng khảo sát ...................................................................... 75 9. Bảng 2.8 Phân bố đối tượng khảo sát theo một số thuộc tính nghiên cứu ................ 76 10. Bảng 2.9 Số lượng GV THCS các tỉnh ven Hà Nội tham gia bồi dưỡng thường xuyên năm học 2017-18 và 2018-19 ........................................................................ 79 11. Bảng 2.10 Kết quả bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội năm học 2017-2018 và 2018-2019 .......................................................................... 80 12. Bảng 2.11 Tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS .. 81 13. Bảng 2.12a Thực trạng mức độ phù hợp của mục tiêu hoạt động bồi dưỡngg giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực .......................................................................... 82 14. Bảng 2.12b Thực trạng mức độ thực hiện mục tiêu hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận ................................................................................................ 83 15. Bảng 2.13 Thực trạng mức độ thực hiện nội dung hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ............................................................................................ 86 16. Bảng 2.14 Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực .................................................................................. 88 17. Bảng 2.15 Thực trạng quản lý đánh giá năng lực, xác định nhu cầu mục tiêu bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ...................................................... 91 18. Bảng 2.16 Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng .......................................................................................................... 95 19. Bảng 2.17 Thực trạng quản lý xây dựng nội dung chương trình, phương pháp và hình thức bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ................................. 97 20. Bảng 2.18 Đánh giá thực trạng đảm bảo điều kiện thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ............................................... 101 ix 21. Bảng 2.19 Đánh giá thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ................................................................ 102 22. Bảng 2.20. Quản lý kiểm tra, giám sát hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ................................................................................................... 103 23. Bảng 2.21 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực ........................................................................ 104 24. Bảng 3.1. Khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ..................................................... 134 25. Bảng 3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực ..................................................... 136 26. Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý .......................................................................................................... 137 27. Bảng 3.4 Năng lực Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GV các nhóm trước khi thực nghiệm..............................................................................................................142 28. Bảng 3.5 Kết quả đánh giá mức độ phù hợp của biện pháp thực nghiệm ........... 142 29. Bảng 3.6 So sánh kết quả bồi dưỡng chương trình 3 BDTX GV năm học 2018- 2019 của các trường nhóm đối chứng và thực nghiệm ........................................ 143 30. Bảng 3.7 Kết quả đánh giá năng lực Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GV sau khi thực nghiệm ................................................................................................... 143 31. Bảng 3.8 Tổng hợp so sánh năng lực “Phát triển chuyên môn, nghiệp vu” của GV trước và sau khi thực nghiệm ................................................................................ 144 x DANH MỤC HÌNH VẼ 1. Hình 1.1 Các mô hình năng lực của người giáo viên THCS ................................... 30 2. Hình 1.2 Mô hình nhân cách nghề nghiệp ................................................................ 31 3. Hình 1.3 Mô hình cấu trúc năng lực ......................................................................... 32 4. Hình 1.4 Năng lực = Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ ............................................ 33 DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ 1. Sơ đồ 1.1 Quy trình quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS ......................... 46 2. Biểu đồ 2.1 Số lượng trường THCS các tỉnh ven Hà Nội ........................................ 68 3. Biểu đồ 2.2 Số lượng lớp học THCS của các tỉnh ven Hà Nội ................................ 69 4. Biểu đồ 2.3 Số lượng học sinh các tỉnh ven Hà Nội ................................................. 70 5. Biểu đồ 2.4. Thực trạng học lực của HS THCS các tỉnh ven Hà Nội ...................... 71 6. Biểu đồ 2.5 Thực trạng hạnh kiểm của HS THCS các tỉnh ven Hà Nội ................... 71 7. Biểu đồ 2.6 Số lượng giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội .................................... 72 8. Biểu đồ 2.7 Tổng số GV các tỉnh ven Hà Nội phân theo trình độ chuyên môn ...... 73 9. Biểu đồ 2.8 Tổng số GV và GV dự thi BDTX giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội năm học 2017-2018 và 2018-2019 ................................................................................ 80 10. Biểu đồ 2.9. Kết quả hoạt động bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS các tỉnh ven Hà Nội năm học 2017-18 và 2018-19....................................................................... 80 11. Biểu đồ 3.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý ................................................................................................................ 137 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò rất quan trọng, quyết định đến chất lượng giáo dục. Các phương pháp dạy học tích cực, về bản chất luôn coi người học là trung tâm. Tuy nhiên nhân vật chính trong nhà trường hiện đại vẫn là người GV, bởi vì chất lượng giáo dục không thể cao hơn chất lượng của những người GV làm việc trong hệ thống giáo dục đó. Chính vì vậy, chất lượng của GV thể hiện chủ yếu trong năng lực nghề nghiệp đóng vai trò rất quan trọng đối với chất lượng của hệ thống giáo dục. Năng lực của người giáo viên phát triển từ năng lực được đào tạo thành năng lực nghề nghiệp chủ yếu thông qua quá trình bồi dưỡng. Gần đây nhiều công trình tập trung nghiên cứu vấn đề này. Có rất nhiều triết lý giáo dục, cách tiếp cận và giải pháp, các vấn đề có tính lý luận đặt ra trong hoạt động bồi dưỡng GV như: các giáo viên tương lai cần có những năng lực nào để bắt đầu hoạt động nghề nghiệp; cần phát triển, nâng cao năng lực ra sao để đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục và điều quan trọng trong vấn đề phát triển và nâng cao năng lực thì cần bồi dưỡng cái gì và như thế nào. Xu hướng nghiên cứu có triển vọng và hiệu quả hiện nay là nghiên cứu bồi dưỡng năng lực cho GV theo tiếp cận năng lực, trong đó nổi bật là vấn đề hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV nói chung và GV THCS nói riêng. Chính sự đa dạng của các vấn đề này đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục là cần làm sáng tỏ để góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục. Vì thế, đề tài quản lý hoạt động giáo viên có tính chất rất cấp thiết về mặt cơ sở lý luận. Đảng, Nhà nước ta cũng rất quan tâm đến vấn đề bồi dưỡng GV, tạo cơ hội thúc đẩy sự chuyển biến về cách thức tổ chức quản lý nhà trường và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực giáo dục. Luật Giáo dục (2019), Điều 66 khẳng định: “Nhà giáo có vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục, có vị thế quan trọng trong xã hội, được xã hội tôn vinh” [73]. Vì vậy, muốn nâng cao chất lượng giáo dục, trước tiên phải nâng cao chất lượng đội ngũ GV. Một trong những lý do phản ánh tính cấp thiết của đề tài chính là thực trạng nhiều hạn chế của chất lượng đội ngũ GV và CBQL GD hiện nay ở nước ta. Đánh giá về vấn đề này, Chỉ thị 40-CT/TW của Đảng đã chỉ rõ: “Trước yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục thời kỳ CNH, HĐH, đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục có những hạn chế, 2 bất cập. Số lượng GV còn thiếu nhiều, đặc biệt ở vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số... Cơ cấu GV đang mất cân đối giữa các môn học, bậc học, các vùng, miền. Chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ nhà giáo có mặt chưa đáp ứng yêu cầu Năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục chưa ngang tầm với yêu cầu phát triển của sự nghiệp giáo dục” [1]. Từ đó có thể thấy bồi dưỡng GV là nhiệm vụ cần thiết và cấp bách. Điều này được thể hiện ở nhiệm vụ trọng tâm mà Đảng đặt ra: “Tiến hành rà soát, sắp xếp lại đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục để có kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng bảo đảm đủ số lượng và cân đối về cơ cấu; nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đạo đức cho đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục” [1]. Hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng còn có ý nghĩa rất quan trọng về mặt thực tiễn. Trong thực tiễn, vấn đề đánh giá năng lực giáo viên để từ đó xây dựng kế hoạch hoạt động và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV đang là vấn đề thời sự và có tính cấp bách. Không phải ngẫu nhiên mà trong vòng chưa đầy 10 năm (2009 -2018) Bộ GDĐT đã 2 lần ban hành chuẩn GV phổ thông, đó là Thông tư 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 và Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT về Quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông [11]. Có thể thấy Bộ GDĐT rất quan tâm đến vấn đề năng lực, khung năng lực và chuẩn năng lực nghề nghiệp của GV phổ thông, cập nhật chuẩn GV cho phù hợp với yêu cầu mới của xã hội và giáo dục. Qua đó, nâng cao chất lượng đội ngũ GV phục vụ cho sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang diễn ra ở nước ta. Ngoài ra, công cuộc đổi mới giáo dục và nhất là đổi mới CT, SGK những năm gần đây đã có tác động trực tiếp và rất lớn tới hoạt động bồi dưỡng và QL hoạt động bồi dưỡng GV. Hàng loạt vấn đề đặt ra đối với hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV như: bồi dưỡng nhữn...ĩ Quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của GV trường THCS trong giai đoạn hiện nay [65], tác giả Lục Thị Nga đã nghiên cứu vào một nội dung rất quan trọng của quản lý BDGV đó là quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Tác giả đã phân tích, làm rõ về hoạt động tự bồi dưỡng của GV THCS, xây dựng khung lý thuyết về hoạt động bồi dưỡng, tự bồi dưỡng, quản lý hoạt động tự bồi dưỡng. Tác giả phân tích tầm quan trọng của vấn đề tự học, tự bồi dưỡng, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự bồi dưỡng, từ đó đưa ra những biện pháp quản lý hoạt động này. Nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV còn có các bài viết được đăng trên các tạp chí khoa học giáo dục chuyên ngành, trong đó một số bài viết đề cập đến vấn đề bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng GV ở các cấp QLGD như: Khoa học quản lý nhà trường của Nguyễn Văn Lê [56]; Về các biện pháp lớn nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng GV của Nguyễn Cảnh Toàn (Tạp chí NCGD số 1, 2-1987); Một số đổi mới trong công tác đào tạo bồi dưỡng GV phổ thông (Tạp chí NCGD số 6 - 1992) của Vũ Văn Dụ. Bên cạnh đó, một số đề tài các cấp cũng đã nghiên cứu đến nội dung đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên ở các cấp bậc học như: Đề tài độc lập cấp nhà nước Nghiên cứu đề xuất các biện pháp cải cách công tác đào tạo bồi dưỡng GV phổ thông do Nguyễn Thị Bình làm chủ nhiệm; đề tài nghiên cứu cấp Viện KHGD Việt Nam Thực trạng công tác bồi dưỡng cho GV dạy ở các trung tâm giáo dục thường xuyên do Nguyễn Hoài Thu làm chủ nhiệm [78]. Nguyễn Tiến Phúc trong luận án tiến sĩ (2015) Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp ở Vùng Tây Bắc [71], trong đó tác giả đã làm rõ được những vấn đề sau: 17 Nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp. Đáng chú ý là các kết quả nghiên cứu về: Những yêu cầu đặt ra, những thách thức đối với hoạt động này, nội dung, mục tiêu, phương pháp và hình thức hoạt động bồi dưỡng GV THPT theo chuẩn năng lực. Nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn nghề nghiệp, trong phần này tác giả chủ yếu làm rõ những vấn đề theo tiếp cận chức năng quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo vŕ kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng GV theo chuẩn năng lực GV THPT. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng GV được phân làm hai nhóm: các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan. Trần Thị Hải Yến với luận án tiến sĩ (2015) Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp [93] là một công trình rất đáng chú ý. Ngoài việc nghiên cứu bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV THPT, trong nghiên cứu quản lý vấn đề, tác giả thực hiện theo tiếp cận chức năng quản lý khi nghiên cứu quản lý theo các bước: lập kế hoạch; tổ chức thực hiện; chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng GV THPT năng lực dạy học được chia làm 3 nhóm: nhóm chủ thể; nhóm đối tượng và nhóm môi trường, điều kiện bồi dưỡng. Luận án tiến sĩ của Nguyễn Tiến Đạo (năm 2016) Quản lý hoạt động bồi dưỡng cán bộ công chức ở các cơ sở đào tạo bồi dưỡng của Bộ Nội vụ trong giai đoạn hiện nay, tác giả thực hiện theo tiếp cận chức năng quản lý theo hướng nghiên cứu các vấn đề: mục tiêu, nội dung và phương pháp bồi dưỡng. Ngoải ra, tác giả còn nghiên cứu các vấn đề quản lý khác như quản lý giảng viên, quản lý học viên, quản lý cơ sở vật chất; đánh giá các yếu tố tác động bên ngoài và bên trong ảnh hưởng đến quản lý hoạt động bồi dưỡng ở các cơ sở đào tạo bồi dưỡng của Bộ Nội vụ. Các công trình nghiên cứu theo hướng này đã đề cập các vấn đề cơ bản sau: Khẳng định tầm quan trọng của công tác BDGV và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV đối với từng cá nhân GV, nhà quản lý cũng như đối với sự phát triển của sự nghiệp giáo dục của mỗi quốc gia. Coi trọng công tác bồi dưỡng GV và quản lý hoạt động bồi dưỡng GV coi đây là yếu tố then chốt để nâng cao chất lượng giáo dục. Mỗi nước đều có các hình thức đa dạng để bồi dưỡng GV nhưng tựu trung lại là nhấn mạnh việc GV tự học suốt đời, bồi 18 dưỡng dựa vào nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục; nhà trường tạo điều kiện thuận lợi cho GV để họ phát triển nghề nghiệp. Đưa ra được một số biện pháp QLGD nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động bồi dưỡng GV trong giai đoạn hiện nay. 1.1.3. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực Xu hướng nghiên cứu về quản lý hoạt động đào tạo và bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực đã trở thành xu hướng chính trong những năm gần đây trong nhiều công trình trong nước và quốc tế. Schmuck và các nhà nghiên cứu khác vào năm 1997 đã đưa ra lý thuyết quản lý sự thay đổi dựa trên cách tiếp cận “phát triển tổ chức” để tạo ra bước đột phá trong việc nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý trong việc cải thiện hệ thống, tập trung vào thay đổi các quy trình chính thức và không chính thức, thay đổi các tiến trình, chuẩn mực và cơ cấu. Trong bài viết Cải cách đào tạo bồi dưỡng GV theo định hướng chuẩn và năng lực nghề nghiệp [20], Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường đã chỉ ra hai mô hình cơ bản trong bồi dưỡng GV: chương trình bồi dưỡng theo khả năng cung cấp của cơ quan bồi dưỡng; chương trình bồi dưỡng định hướng nhu cầu người học. Chuẩn nghề nghiệp GV tạo ra những cơ sở cho việc đổi mới hoạt động bồi dưỡng GV. Việc đánh giá GV theo chuẩn sẽ cung cấp thông tin về những điểm mạnh và điểm yếu của GV. Từ đó, giúp cho GV và cơ quan quản lý định hướng trước được nhu cầu bồi dưỡng theo cá nhân. Điều này hỗ trợ cho việc tăng cường sử dụng mô hình bồi dưỡng GV theo định hướng nhu cầu người học, góp phần tăng cường hiệu quả và tính thiết thực của công tác bồi dưỡng GV. Từ kết quả nghiên cứu nêu trên, chúng ta có thể thấy các công trình nghiên cứu trong nước và trên thế giới tập trung nhiều vào việc nghiên cứu bồi dưỡng giáo viên. Các công trình nghiên cứu về phương pháp quản lý bồi dưỡng giáo viên là tương đối ít, một số công trình nghiên cứu có đề cập đến vấn đề quản lý bồi dưỡng GV theo chuẩn ở nước ta nhưng không có điểm không tương đồng với vấn đề mà chúng tôi nghiên cứu, đó là: đối tượng bồi dưỡng là GV THPT hoặc cao đẳng và đại học; đối tượng nghiên cứu là các biện pháp quản lý theo tiếp cận năng lực; về chuẩn: chuẩn mà các tác giả dựa 19 vào là chuẩn 2009 trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đang áp dụng chuẩn GV phổ thông 2018; phạm vi nghiên cứu không trùng với phạm vi nghiên cứu mà chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu. Như vậy, nghiên cứu tìm kiếm giải pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam trong xu hướng hội nhập quốc tế là một vấn đề còn chưa được nghiên cứu sâu, toàn diện và mang tính cấp thiết. Những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước sẽ là nền tảng quan trọng để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài của luận án. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Khái niệm giáo viên trung học cơ sở Khái niệm giáo viên (GV) được nêu rõ tại Điều 66, Luật Giáo dục (2019) như sau: “Nhà giáo làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong cơ sở giáo dục, trừ cơ sở giáo dục quy định tại điểm c khoản 1 Điều 65 của Luật này”; và “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục khác, giảng dạy trình độ sơ cấp, trung cấp gọi là giáo viên”. Trong Điều 67 của Luật này cũng quy định rõ những tiêu chuẩn đối với người GV, đó là: 1. Có phẩm chất, tư tưởng, đạo đức tốt; 2. Đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm; 3. Có kỹ năng cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; 4. Bảo đảm sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp. Theo Điều 72, Luật Giáo dục, trình độ chuẩn được đào tạo của GV THCS là “có bằng cử nhân thuộc ngành đào tạo giáo viên trở lên đối với giáo viên tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông”. Ngoài ra, Chính phủ quy định lộ trình thực hiện nâng trình độ chuẩn được đào tạo của giáo viên trung học cơ sở. Từ đó ta có thể hiểu GV THCS là nhà giáo tham gia hoạt động dạy học và giáo dục trong trường THCS, trường phổ thông nhiều cấp, trong đó có cấp THCS. 1.2.2. Khái niệm hoạt động bồi dưỡng giáo viên “Bồi dưỡng” là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo Đại từ điển Tiếng Việt, “bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực phẩm chất” [94]. Theo Từ 20 điển Giáo dục học, “bồi dưỡng (nghĩa hẹp) là trang bị thêm các kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể” [41]. Theo UNESCO (1998), trong công trình Techer’s and teaching in changing Worrld thì “bồi dưỡng, với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [116]. Có thể hiểu, bồi dưỡng là quá trình bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu, phát triển kỹ năng mới gắn liền với công việc đang đảm nhiệm để tăng cường năng lực, phẩm chất nghề nghiệp cho con người về một lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp nào đó. Khái niệm “bồi dưỡng giáo viên” chỉ việc nâng cao, hoàn thiện trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các GV đang dạy học. Trong quá trình hoạt động nghề nghiệp của mình, sau một thời gian phát triển, khoa học, kỹ thuật, tri thức của con người cùng với những kiến thức, kỹ năng mà người GV nhận được trước đây trong nhà trường đã trở nên lạc hậu, GV cần cập nhật thêm những tri thức mới về các lĩnh vực nghề nghiệp nhằm nâng cao trình độ mọi mặt cho đội ngũ GV, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sự nghiệp “trồng người” (Phạm Minh Hạc, [36]). Nguyễn Minh Đường quan niệm bồi dưỡng là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ [32]. Bồi dưỡng là quá trình bổ sung kiến thức, kỹ năng (nội dung liên quan đến nghề nghiệp) để nâng cao trình độ trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn nhất định giúp khách thể bồi dưỡng có cơ hội củng cố, mở mang, nâng cao kiến thức và nhờ đó nâng cao chất lượng hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của mình. Khi nói về vấn đề bồi dưỡng, cần phân biệt các khái niệm liên quan: Bồi dưỡng và tự bồi dưỡng. Bồi dưỡng đội ngũ GV là hoạt động từ chủ thể bên ngoài tác động lên cá nhân, làm tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất người được bồi dưỡng. Tự bồi dưỡng là hoạt động của chủ thể, không chịu sự tác động trực tiếp từ bên ngoài, tự mình tiến hành các hoạt động nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả cao hơn trong hoạt động nghề nghiệp của mình. Đó là yêu cầu của xã hội đối với GV. Tự bồi dưỡng có thể xuất phát từ nhận thức, đạo đức nghề nghiệp. Nhà trường cần tạo điều kiện phát triển, nâng cao năng lực cho GV cả bằng 21 hình thức bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, coi tự bồi dưỡng là một tiêu chí quan trọng trong việc đánh giá GV. Khái niệm “hoạt động bồi dưỡng giáo viên” là các hoạt động giáo dục nhằm bồi dưỡng GV theo những mục tiêu khác nhau. Theo mục tiêu bồi dưỡng, hoạt động bồi dưỡng giáo viên được phân loại như sau: bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp cho GV THCS; cập nhật kiến thức chính trị, kinh tế - xã hội, cập nhật kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cho GV; phát triển năng lực nhằm đạt chuẩn và nâng chuẩn nghề nghiệp của GV; bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ năm học của nhà trường và yêu cầu phát triển giáo dục của địa phương; bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục; bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV THCS; năng lực tự đánh giá hiệu quả BDTX; năng lực tổ chức, QL hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường. Hinh thức bồi dưỡng cũng là một khái niệm quan trọng liên quan đến hoạt động bồi dưỡng giáo viên. Trong thực tiễn hoạt động bồi dưỡng GV hiện nay thướng áp dụng các hình thức sau: bồi dưỡng tập trung; bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn trong nhà trường; bồi dưỡng thông qua các hoạt động liên trường, cụm trường như: semina, hội thảo, hội thi; bồi dưỡng từ xa qua Internet; tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên. 1.2.3. Khái niệm năng lực giáo viên THCS Muốn làm rõ khái niệm năng lực giáo viên THCS, trước hết cần làm rõ một vế của khái niệm này, đó là năng lực. Thuật ngữ “năng lực” (Competency) có nguồn gốc tiếng Latin “Competentia”. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm này. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của một cá nhân đối với công việc. Bên cạnh sự khác nhau về nhu cầu, hứng thú, tính tình, khí chất... con người còn khác nhau về năng lực, thể hiện được sự khác biệt rõ nét giữa cá nhân này và cá nhân khác, mỗi cá nhân có những năng lực nhất định và sự khác biệt về năng lực của mỗi cá nhân tạo nên một bức tranh nhân cách riêng. Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong các tình huống mới. Năng lực là “khả năng giải quyết” và sẵn sàng để giải quyết tình huống. 22 “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [110]. Theo John Erpenbeck (1998): “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí”. Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Trong Báo cáo về lao động và việc làm của Trung tâm nghiên cứu Châu Âu năm 2005 [86], các tác giả đã phân tích rõ mối liên hệ giữa các khái niệm năng lực, kỹ năng và kiến thức. Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất về trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó [112]. Howard Gardner đã đưa ra Học thuyết nhiều dạng trí khôn (còn gọi là Học thuyết đa năng lực). Ông cho rằng, dù là trẻ em hay người trưởng thành, không có ai là không có năng lực, ai cũng có năng lực nhất định và ở các mức độ khác nhau. Ông đề xuất 8 dạng năng lực là: ngôn ngữ; tư duy lôgíc; không gian; âm nhạc; nội tâm; quan hệ tương tác; vận động cơ thể; hiểu thiên nhiên. Những năng lực không nhất thiết phải bộc lộ hết ở một con người. Một người phát huy được một hay nhiều dạng năng lực sẽ đạt được nhiều thành tựu trong cuộc sống [55]. Theo Nguyễn Quang Uẩn, “năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [90]. Trần Khánh Đức, trong nghiên cứu nhu cầu và mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục đã nêu rõ: “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin để thực hiện một công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [31]. 23 Theo Belyaeva E.N [120], năng lực là khả năng thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức và tình huống, trong đó xét cả đến ý nghĩa mang tính chủ quan của tình huống. Khả năng, đó là biểu hiện của năng lực, được biểu hiện ở khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó trong một tình huống đặc biệt. Cần phân biệt năng lực và khả năng. Khả năng được định nghĩa như là một phương cách thực hiện các hành động được đảm bảo bởi một tổng thể kiến thức và kỹ năng mà con người đã có được. Các hiểu truyền thống về “năng lực” như là “sự am hiểu, độ uy tín trong một lĩnh vực nhất định” hiện nay đã đươc mở rộng nhiều. Tác giả Phan Văn Nhân cho rằng, năng lực (Competency) trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định, là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó. Năng lực bao gồm các kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một nhiệm vụ, công việc trong một nghề nhất định [66]. Ở góc độ tâm lý học, năng lực được hiệu là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của mỗi cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Năng lực có thể được chia thành 3 mức độ sau: Mức độ 1: Năng lực là danh từ chung nhất, chỉ mức độ thấp nhất của năng lực là có thể hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó. Mức độ 2: Tài năng chỉ mức độ cao hơn năng lực, người có tài năng chính là người không những có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với một kết quả tốt mà còn có thể thực hiện một cách sáng tạo, hiệu quả những hoạt động mà nhiều người không làm được để tạo ra được những giá trị mới trong cuộc sống. Mức độ 3: Thiên tài là chỉ mức độ cao nhất của năng lực. Người thiên tài biểu hiện sự hoàn thành một cách xuất chúng một hoạt động nào đó, họ là những vĩ nhân trong lịch sử. Cũng như các nghề nghiệp lao động khác, GV THCS cần phải có năng lực đặc thù để thực hiện hoạt động nghề nghiệp của mình là dạy học và giáo dục có hiệu quả, đạt chất lượng cao, có tính sáng tạo trong hoạt động nghề nghiệp của mình. Các năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS thể hiện qua các phương diện như: phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống; năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; năng lực 24 dạy học; năng lực giáo dục; năng lực hoạt động chính trị, xã hội; năng lực phát triển nghề nghiệp. Ở một giai đoạn phát triển nhất định, xã hội đòi hỏi giáo viên THCS phải có một mức độ năng lực phù hợp nhất định. Chính vì vậy, yêu cầu xã hội đặt ra đối với người giáo viên THCS là phải phát triển năng lực không ngừng nghỉ trong suốt quãng đời hoạt động nghề nghiệp của mình. 1.2.4. Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS “Quản lý” là khái niệm rất cơ bản trong khoa học quản lý nói chung và khoa học quản lý giáo dục nói riêng, với các quan điểm thống nhất và đã được làm rõ nên trong luận án này tác giả chỉ tập trung làm rõ khái niệm “Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS”. Cho đến nay, không có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS. Trong luận án Quản lý công tác bồi dưỡng GV trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp ở vùng Tây Bắc, tác giả Nguyễn Tiến Phúc đã đưa ra khái niệm QL hoạt động bồi dưỡng GV phổ thông, “đó là một bộ phận của QLGD, là hệ thống tác động có định hướng, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu bồi dưỡng GV” [71]. Tác giả còn làm rõ hơn khi nói về khái niệm QL hoạt động bồi dưỡng GV thực chất đó là quá trình lập kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng GV giúp cho việc bồi dưỡng GV có hiệu quả, nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đáp ứng mục tiêu giáo dục. Tác giả Ngô Thị Minh Thực trong luận án Quản lí hoạt động bồi dưỡng giảng viên cao đẳng đáp đổi mới giáo dục hiện nay đã đưa ra khái niệm QL bồi dưỡng GV: “là hoạt động của chủ thể QL với hệ thống công cụ QL, thông qua các chức năng QL, tác động đến hoạt động bồi dưỡng GV thích ứng với sự phát triển ngày càng cao của xã hội” [81]. Như vậy, QL hoạt động bồi dưỡng GV THCS có thể hiểu là quá trình chủ thể QL sử dụng các công cụ, các chức năng QL tác động đến khách thể QL (GV THCS) thông qua hoạt động bồi dưỡng giúp GV nâng cao năng lực nghề nghiệp, đáp ứng được những yêu cầu mới, ngày càng cao trong sự nghiệp đổi mới GD của cấp học. 1.2.5. Khái niệm quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực Có nhiều cách tiếp cận bồi dưỡng giáo viên. Trước đây, hoạt động bồi dưỡng giáo viên chỉ tập trung vào nâng cao trình độ cho giáo viên. Chính vì thế mà thuật ngữ 25 “Повышение квалификации” tiếng Nga đang được dùng cho đến hiện nay dịch ra tiếng Việt là “bồi dưỡng” nhưng thực chất cụm từ này có nghĩa “Nâng cao trình độ”. Vì vậy việc bồi dưỡng giáo viên khi đó chỉ là cử giáo viên đi dự các khóa học nâng cao trình độ nhằm đạt được chứng chỉ, văn bằng xác nhận đạt trình độ cao hơn trình độ được đào tạo. Sau này hoạt động bồi dưỡng GV dần dần mở rộng theo nhiều mục tiêu khác của hoạt động bồi dưỡng GV như bổ sung, cập nhật kiến thức, kỹ năng mới; tự học tập, bồi dưỡng, học tập suốt đời, bồi dưỡng kiến thức nhằm phát triển sự nghiệp của bản thân giáo viên. Các hoạt động bồi dưỡng giáo viên còn lúc đầu còn nặng về kiến thức, sau có chú trọng hơn các vần đề về kỹ năng và thái độ. Chính vì vậy, quản lý hoạt động bồi dưỡng GV chủ yếu là quản lý mục tiêu, nội dung chương trình và kết quả bồi dưỡng giáo viên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên chất lượng đội ngũ GV thường được đánh giá chung chung, định tính, và dựa nhiều vào trình độ được đào tạo của GV. Xu hướng quản lý đánh giá chất lượng giáo viên hiện nay là đánh giá theo năng lực, tức là dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí và minh chứng nhất định. Quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực là một quá trình quản lý hoạt động bồi dưỡng GV theo năng lực ở tất cả các khâu quản lý: xác định nhu cầu bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực; xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo năng lực; tổ chức thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV; kiểm tra, đánh giá thực hiện kế hoạch. 1.3. Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở Trước hết cần nghiên cứu một số đặc điểm nghề nghiệp của GV THCS trong bối cảnh hiện nay như vị trí và vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn, đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của GV THCS. 1.3.1. Vị trí và vai trò của giáo viên trung học cơ sở Nhà nước ta đánh giá cao vai trò của GV trong sự nghiệp giáo dục. Về vai trò trách nhiệm của nhà giáo, Điều 66 của Luật Giáo dục (2019) cũng nêu rõ: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục. Nhà giáo phải không ngừng học tập, rèn luyện, nêu gương tốt cho người học. Nhà nước tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo; có chính sách sử dụng, đãi ngộ, bảo đảm các điều kiện cần thiết về vật chất và 26 tinh thần để nhà giáo thực hiện vai trò và trách nhiệm của mình; giữ gìn và phát huy truyền thống quý trọng nhà giáo, tôn vinh nghề dạy học” [73]. GV trường trung học có vị trí, vai trò quan trọng trong nhà trường, là người trực tiếp tổ chức các hoạt động giáo dục, là người QL lớp học, chịu trách nhiệm về chất lượng môn học do mình phụ trách, phản ánh tình hình học tập, rèn luyện của HS với GV chủ nhiệm, lãnh đạo nhà trường, Đoàn Thanh niên và cha mẹ HS. Trong hoạt động giảng dạy của mình, GV là người thiết kế bài giảng, thực hiện các phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất để HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong lĩnh hội kiến thức. Trong vai trò tư vấn, GV phải nỗ lực để xác định một tầm nhìn và tạo cho HS biết làm việc nhóm, đưa ra những lời khuyên kịp thời, có tính xây dựng để HS hành động hướng tới đạt được tầm nhìn đó. Là nhà QL quá trình học tập, đánh giá giáo dục, GV phải biết thiết kế bài kiểm tra phù hợp với yêu cầu, mục đích, kết quả học tập của HS bên cạnh yêu cầu đánh giá HS và đồng nghiệp một cách công bằng, chính xác. Trong tất cả các quan hệ ở nhà trường, quan hệ thầy - trò là quan hệ cơ bản nhất, chi phối các quan hệ khác. GV chính là trung tâm của sự kết nối, hợp tác, chia sẻ của HS. Đặc biệt, đối với GV chủ nhiệm, vị trí, vai trò, chức năng này càng quan trọng hơn. GV THCS có vai trò quyết định đến chất lượng dạy học và học, thực hiện phổ cập giáo dục THCS. Tất cả mọi hành vi, cử chỉ, lời nói, việc làm của họ đều ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách HS THCS. Về vai trò của GV, trong Nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ương Đảng lần 2 khóa VIII đã khẳng định: “GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục và được xã hội tôn vinh, GV phải có đủ đức, đủ tài” [25]. Được thể hiện cụ thể trong nhân cách như sau: “Phẩm chất đạo đức, nhân cách tỏa sáng; giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ; năng lực tổ chức tốt”. 1.3.2. Nhiệm vụ và quyền của giáo viên THCS Theo điều 69 Luật Giáo dục, GV THCS có nhiệm vụ: Giảng dạy, giáo dục theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng chương trình giáo dục. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, điều lệ nhà trường, quy tắc ứng xử của nhà giáo; giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng, đối xử công bằng với người học; bảo vệ các quyền, lợi ích chính đáng của người học; học tập, rèn luyện 27 để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nêu gương tốt cho người học. Trong điều lệ trường Trung học, ở Điều 31 quy định rõ ràng về nhiệm vụ của GV bộ môn, GV chủ nhiệm, GV làm Tổng đội TNTP HCM và GV tư vấn trong các trường trung học, trong đó: GV bộ môn có những nhiệm vụ sau đây: Dạy học và giáo dục theo chương trình, kế hoạch giáo dục, kế hoạch dạy học của nhà trường theo chế độ làm việc của GV do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định; QL HS trong các hoạt động GD do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động của tổ chuyên môn; chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giáo dục; tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; tham gia công tác phổ cập giáo dục ở địa phương; rèn luyện đạo đức, học tập văn hóa, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục; vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự học của HS; thực hiện Điều lệ nhà trường; thực hiện quyết định của Hiệu trưởng, chịu sự kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng và các cấp QLGD; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo, gương mẫu trước HS; thương yêu, tôn trọng HS, đối xử công bằng với HS, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của HS; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp; tạo dựng môi trường học tập và làm việc dân chủ, thân thiện, hợp tác, an toàn và lành mạnh; phối hợp với GV chủ nhiệm, các GV khác, gia đình HS, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội TNTP Hồ Chí Minh trong dạy học và giáo dục HS. Nhiệm vụ của giáo viên chủ nhiệm Ngoài những nhiệm vụ nêu trên GV chủ nhiệm còn có những nhiệm vụ sau đây: Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm HS, với hoàn cảnh và điều kiện thực tế nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của cả lớp và của từng HS; thực hiện các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng; phối hợp chặt chẽ với gia đình HS, với các GV bộ môn, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Đội TNTP Hồ Chí Minh, các tổ chức XH có liên quan trong việc hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của HS lớp mình chủ nhiệm và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà trường; nhận xét, đánh giá và xếp loại HS cuối kỳ và cuối năm học; đề nghị khen thưởng và kỷ luật 28 HS; đề nghị danh sách HS được lên lớp thẳng, HS phải kiểm tra, thi lại, HS phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp; hoàn chỉnh việc ghi sổ điểm và học bạ HS. Báo cáo thường kỳ hoặc đột xuất về tình hình của lớp với Hiệu trưởng. GV làm tổng phụ trách Đội TNTP Hồ Chí Minh là GV THCS được bồi dưỡng về công tác Đội TNTP Hồ Chí Minh; có nhiệm vụ tổ chức, quản lý các hoạt động của tổ chức Đội trong nhà trường. GV làm công tác tư vấn cho HS là GV Trung học được đào tạo hoặc bồi dưỡng về nghiệp vụ tư vấn; có nhiệm vụ tư vấn cho CMHS và HS để giúp các em vượt qua những khó khăn gặp phải trong học tập và sinh hoạt. Theo Điều 70 của Luật Giáo dục, nhà giáo có những quyền như sau: Được giảng dạy theo chuyên môn đào tạo; được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ; được hợp đồng thỉnh giảng, nghiên cứu khoa học tại cơ sở giáo dục khác hoặc cơ sở nghiên cứu khoa học; được tôn trọng, bảo vệ nhân phẩm, danh dự và thân thể; được nghỉ hè theo quy định của Chính phủ và các ngày nghỉ khác theo quy định của pháp luật. GV chủ nhiệm ngoài các quyền quy định tại khoản 1 của Điều này, còn có những quyền sau đây: được dự các giờ học, hoạt động GD khác của HS lớp mình; được dự các cuộc họp của Hội đồng khen thưởng và Hội đồng kỷ luật khi giải quyết những vấn đề có liên quan đến HS của lớp mình; được dự các lớp bồi dưỡng, hội nghị chuyên đề về công tác chủ nhiệm; được quyền cho phép cá nhân HS nghỉ học không quá 3 ngày liên tục; được giảm giờ lên lớp hàng tuần theo quy định khi làm chủ nhiệm lớp. GV làm công tác Tổng phụ trách Đội TNTP Hồ Chí Minh được hưởng các chế độ, chính sách theo quy định hiện hành. 1.3.3. Một số đặc điểm hoạt động nghề nghiệp của giáo viên THCS Nếu ở cấp tiểu học, một GV dạy nhiều môn, cấp học THPT, một GV chỉ dạy một môn thì ở cấp THCS hiện nay GV thường ít nhất phải dạy 2 môn học theo quy định và tính chất của chương trình đào tạo nghề dạy học của cấp học này. Ngoài ra GV THCS còn tham gia giáo dục HS dưới nhiều hình thức cả trong và ngoài lớp, cả trong chương trình (nội khóa) và ngoài chương trình (ngoại khóa). 29 Cường độ lao động nghề nghiệp của GV THCS phụ thuộc nhiều vào định mức biên chế của GV. Định mức biên chế GV của trường THCS trước đây được tính theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGDĐT năm 2002 và thông tư liên bộ 35/2006/TTLT/BGDĐT-BNV giữa Bộ GDĐT và Bộ Nội vụ về định mức biên chế viên chức ở các cơ sở GD công lập; mới đây nhất là Thông tư 16/2017/TT-BGDĐT “Hướng dẫn danh mục khung vị trí việc làm và định mức số người làm việc trong các cơ sở GD phổ thông công lập”. Theo quy định mới này định mức GV các trường THCS như sau: mỗi trường THCS được bố trí tối đa 1,90 GV trên một lớp; trường phổ thông dân ... (1998), Bernard Lietard, Đào tạo bồi dưỡng thường xuyên, NXB Giáo dục. 73. Quốc hội (2019), Luật Giáo dục, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 157 74. Nguyễn Thị Quy (2008), Các biện pháp bồi dưỡng để nâng cao chất lượng đội ngũ GV tiểu học đồng bằng sông Cửu Long, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ trọng điểm (mã số B2006.19.15TĐ), Viện Nghiên cứu giáo dục, Trường Đại học sư phạm TP.HCM. 75. Raja, Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ hai mươi mốt: Những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 76. Nguyễn Hữu Thân (2008), Quản trị nhân sự, Nxb Lao động Xã hội, Hà Nội. 77. Hứa Trung Thắng, Lư Hồng (2004), Phương pháp quản lý hiệu quả nguồn nhân lực, Nxb Lao động Xã hội, Hà Nội. 78. Nguyễn Hoài Thu (2014), Thực trạng công tác bồi dưỡng cho giáo viên dạy ở các trung tâm giáo dục thường xuyên, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Viện, Viện KHGD Việt Nam. 79. Nguyễn Thị Thu Thủy (2013), Một số vấn đề về phương thức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phổ thông”, Tạp chí giáo dục số 317, kỳ 1. 80. Nguyễn Sỹ Thư (2006), Những biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên Trung học cơ sở ở các tỉnh Tây Nguyên đáp ứng yêu cầu phổ cập giáo dục Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 81. Ngô Thi Minh Thực (2015), Quản lý hoạt động bồi dưỡng giảng viên cao đẳng đáp đổi mới giáo dục hiện nay, Luận án tiến sỹ KHGD, Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội. 82. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học Xã hội, TP. HCM. 83. Huỳnh Thị Kim Trang (2012), Thực trạng và biện pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học hệ vừa làm vừa học tại Trường Đại học Sài Gòn, Tạp chí Đại học Sài Gòn, số 8, Tháng 2/2012, TP.HCM. 84. Mạc Văn Trang (2000), Thử đề xuất một quan niệm về nhân cách trong cơ chế thị trường, Tạp chí Tâm lý học, số 8/2000, Hà Nội. 85. Nguyễn Đức Trí (2010), Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường, NXB. KH&KT, Hà Nội. 86. Trung tâm nghiên cứu Châu Âu (2005), Báo cáo về việc làm và lao động, Viện Nghiên cứu châu Âu. 87. Nguyễn Kiên Trường và nhóm dịch giả (2004), Phương pháp lãnh đạo và quản lý 158 nhà trường hiệu quả, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 88. Hà Thế Truyền (2003), Một số biện pháp nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên nhằm thực hiện phổ cập giáo dục THCS, Tạp chí giáo dục, số 50, tháng 2/2003. 89. Nguyễn Văn Tuấn (2007), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, TP.HCM. 90. Nguyễn Quang Uẩn (2001), Tâm lý học đại cương, Nxb ĐHQG, Hà Nội. 91. Lê Vân (2012), Đội ngũ nhà giáo là căn cứ quan trọng để hoạch định chiến lược giáo dục, quan-trong-de-hoach-dinh-chien-luoc-giao-duc. 92. Nghiêm Đình Vì, Nguyễn Đắc Hưng (2002), Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 93. Trần Thị Hải Yến (2015), Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2015. 94. Nguyễn Như Ý (Chủ biên) (1999), Đại từ điển tiếng Việt, Trung tâm Ngôn ngữ và Văn hoá Việt Nam, Nxb Văn hoá thông tin, Hà Nội. II. TIẾNG ANH 95. Armstrong, Greg (2014), Practical Results-Based Management, 96. Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011), National Professional Standards for Teachers, 97. Beatrice, Avalos (2011), Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years, Volume 27, Issue 1, January 2011, Pages 10–20, Centre for Advanced Research in Education, University of Chile, Chile. 98. Brian, J. Caldwell (2005), School-based management- Education policy series, The International Academy of Education, UNESCO 2005, ISBN: 92-803-1278-2. 99. Broughman, S.P (2006), "Teacher Professional Development in 1999–2000" National Center for Education Statistics, U.S. Department of Education Institute of Education Sciences, NCES 2006-305. 100. Conway Robert Norman (2005), Encouraging Positive Interactions - Inclusion in 159 Action, Thomson, Southbank, Victoria, Australia. 101. Michel Dvelay (2006), Peut; On former les Enisgnants. 102. CIDA (2009), Results-based management, 103. Commission on Teacher Credentialing (2009), California Standards for the Teaching Profession, www.ctc.ca.gov/educator-prep/standards/CSTP-2009.pdf. 104. Daniel, R. Beerens (2000), Evaluating teachers for professional growth: Creating a culture of motivation and learning, California, USA. 105. Eleonara, Villegas-Reimers (2003), Teachers Professional Development: An International Review of the literature, International institute for educational planning, ISBN: 92-803-1228-6, UNESCO. 106. Florentino, Blázquez Entonado & Laura Alonso Díaz (2006), A Training Proposal for e-Learning Teachers, Universidad Extremadura, Badajoz, Spain, 107. Gareth, R. Jones & Jennifer, M. George (2003), Essential of Contemporary Management, Boston: McGraw Hill. 108. Guskey, T. R., (2005), Mapping the Road to Proficiency, Educational Leadership, 63 (3) (2005) 32. 109. Janelle, Cox (2014), Elementary Teacher Qualifications, Requirements to Become an Elementary School Teacher, k6educators.about.com/od/becomingateacher/a/ Elementary- Teacher-Qualifications. 110. Ministere de l’Education (2004), Québec 111. Phillip, L. Hunsaker (2001), Training in management skills, Prentice-Hall International, Business & Economics. 112. Stephen, P. Robbins & David, A. Decenzo (2004), Fundamentals of Management, New Jersey: Pearson – Prentice Hall. 113. Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa (2010), Pedagogical Competence – A Development Perspective from Lund University. 114. Vygotsky, L. (1978), Mind in Society: The Development of Higher Mental Process, Cambridge MA: Harvard University Press. 115. United Nations Development Group (2011), Results-Based Management Handbook, 160 116. UNESCO (1998), Teachers and teaching in a changing world, World education report, Educational, Scientific and Cultural Organization, 7 Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, ISBN 92-3-103180-5. 117. UNESCO (2006), “Quality of Education: Could Do Better", 118. UNESCO) (2008), Results-Based Programming, Management and Monitoring (RBM) Guiding Principles, UNESCO Paris, Bureau of Strategic Planning, unesco.kz/publications/ed/RBM_guide_en.pdf. 119. Wayne, K. Hoy and Cecil, G. Miskel (2001), Educational Administration- Theory, Research and Practice, McGraw-Hill, sixth edition. III. TIẾNG NGA 120. Беляева Е.Н. (2014), Формирование профессионнальных компетенций учителя в процессе повышения квалификации, Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1, УДК 317. 121. Богданович Г. В. (2006), Развитие системы повышения квалификации учителей в Великлбритании (конец XIX – конец XX вв.), Новосибирский институт, Новосибирск 2006. 122. Богуславская И.Г. (1992), Повышение квалификации классных руководителей в условиях гуманизации общества. Диссертация канд. пед. Наук., Казань. 123. Максимова Е. А. (2012), Повышение квалификации в системе непрерывного профессионального образования, Вектор науки Тольяттинского государственного университета, Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. 124. Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. - Т.XXVI - №3, 1997. - ЮНЕСКО. 125. Пономарев О. Н. (2012), Повышение квалификации учителей : проблемы и пути решения в россиском образования, Пензенский институт развития образования, Пензень 2012. IV. WEBSITE THAM KHẢO 126. Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011), National Professional Standards for Teachers, www.aitsl.edu.au/NationalProfessionalStandardsforTeachers.pdf. 161 127. Commission on Teacher Credentialing (2009), California Standards for the Teaching Profession, www.ctc.ca.gov/educator-prep/standards/CSTP-2009.pdf. 128. Eleonara, Villegas-Reimers (2003), Teachers Professional Development: An International Review of the literature, International institute for educational planning, ISBN: 92-803-1228-6, UNESCO. 129. Villegass-Reimers (2003), International Institute for Educational Planning www.unesco.org/iiep 1 1 PHỤ LỤC Phụ lục 1. PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho GV và CBQL THCS) Để nâng cao chất lượng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực, xin Thầy/ Cô cho ý kiến đánh giá theo các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô thích hợp (trong phiếu chủ yếu dùng thang đo có 3 mức độ: 1. Không tốt/Kém; 2. Trung bình/Đạt; 3 - Tốt). A THÔNG TIN CHUNG VỀ NGƯỜI TRẢ LỜI 1. Họ và tên (không bắt buộc): ................................ ................................................. . 2. Giới tính: Nam; Nữ 3. Tuổi: ................ năm 4. Đơn vị/Trường: .................................................................................................... 5. Lĩnh vực chuyên môn: ......................................................................................... 6. Chức vụ: ........................ 7. Trình độ đào tạo:  Trung cấp;  Cao đẳng;  Đại học;  Sau đại học; 8. Thâm niên công tác: ...............năm B. NỘI DUNG KHẢO SÁT I. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GV THCS THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Câu 1.1 Mức độ nhận thức của GV và CBQL trong nhà trường về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực TT Nội dung Mức độ đánh giá 1 2 3 1 Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng GV THCS (1. Không quan trọng; 2. Trung bình; 3. Quan trọng)    2 Sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng GV THCS (1. Không cần thiết, 2. Tương đối cần thiết, 3. Cần thiết)    3 Các ý kiến khác:................................................................................................ 2 2 Câu 1.2 Đánh giá thực trạng mức độ đáp ứng của mục tiêu hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS trong nhà trường theo tiếp cận năng lực theo mức độ phù hợp và mức độ thực hiện của mục tiêu. (Mức độ phù hợp: 1. Không phù hợp; 2. Tương đối phù hợp; 3. Phù hợp) Mức độ thực hiện: 1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung Mức độ phù hợp Mức độ thực hiện 1 2 3 1 2 3 1 Mức độ đáp ứng mục tiêu bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp cho GV THCS       2 Mức độ đáp ứng mục tiêu bồi dưỡng để cập nhật kiến thức chính trị, kinh tế - xã hội, cập nhật kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cho GV.       3 Mức độ đáp ứng mục tiêu bồi dưỡng nhằm đạt Chuẩn và nâng Chuẩn nghề nghiệp của GV. Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng để có thêm bằng cấp, chứng chỉ khác (Lý luận chính trị trung/cao cấp, quản lý GD, QL hành chính, chứng chỉ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm)       4 Mức độ đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ năm học của nhà trường và yêu cầu phát triển giáo dục của địa phương       5 Mức độ đáp ứng yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, trong đó có cả các lớp tập huấn theo các đề án, dự án, chương trình thí điểm và đổi mới giáo dục, thay thế SGK;       3 3 6 Mức độ đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV THCS; năng lực tự đánh giá hiệu quả BDTX; năng lực tổ chức, QL hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường       7 Các ý kiến khác:.............................................................................. Câu 1.3. Đánh giá thực trạng mức độ thực hiện nội dung chương trình hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực trong nhà trường (Các mức độ: 1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung Mức độ phù thực hiện 1 2 3 1 Mức độ thực hiện nội dung chương trình bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp cho GV THCS    2 Mức độ thực hiện nội dung cập nhật kiến thức về chính trị, kinh tế - xã hội cho GV THCS    3 Mức độ thực hiện nội dung bồi dưỡng nhằm đạt Chuẩn và nâng Chuẩn nghề nghiệp của GV. Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng để có thêm bằng cấp, chứng chỉ khác (Lư luận chính trị trung/cao cấp, quản lư GD, QL hành chính, chứng chỉ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm)    4 Mức độ thực hiện nội dung đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ năm học của nhà trường và yêu cầu phát triển giáo dục của địa phương    5 Mức độ thực hiện nội dung đáp ứng yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, trong đó có cả các lớp tập huấn theo các đề án, dự án, chương trình thí điểm và đổi mới giáo dục, thay thế SGK;    6 Mức độ thực hiện nội dung phát triển năng lực tự học, tự    4 4 bồi dưỡng của GV THCS; năng lực tự đánh giá hiệu quả BDTX; năng lực tổ chức, QL hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường 7 Các ý kiến khác:........................................................................................................... ..................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Câu 1.4. Đánh giá thực trạng mức độ thực hiện các hình thức tổ chức bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực trong nhà trường (Các mức độ: 1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung Mức độ thực hiện 1 2 3 1 Hình thức bồi dưỡng tập trung thông qua các lớp học, lớp tập huấn    2 Hình thức bồi dưỡng thông qua sinh hoạt nhóm, tổ bộ môn của nhà trường.    3 Hình thức bồi dưỡng thông qua tổ chức hội thảo, hội thi theo cụm trường    4 Hình thức bồi dưỡng theo hình thức học tập từ xa qua mạng Internet 5 Hình thức bồi dưỡng thông qua việc tự học, tự bồi dưỡng của giáo viên    6 Các ý kiến khác:........................................................................................................... ..................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 5 5 II. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GV THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG TRƯỜNG THCS Câu 2.1 Thực trạng quản lý đánh giá năng lực, xác định nhu cầu mục tiêu bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực trong nhà trường (Các mức độ: 1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt). TT Nội dung Mức độ đánh giá 1 2 3 1 Quản lý hoạt động tự đánh giá của giáo viên trong nhà trường    2 Quản lý hoạt động đánh giá của tổ bộ môn trong nhà trường    3 Hoạt động đánh giá của hiệu trưởng về năng lực của GV trong nhà trường    4 Quản lý xác định nhu cầu bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp cho GV trong nhà trường    5 Quản lý xácc định nhu cầu bồi dưỡng để cập nhật kiến thức chính trị, kinh tế - xã hội, cập nhật kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cho GV.    6 Xác định Nhu cầu bồi dưỡng nhằm đạt Chuẩn và nâng Chuẩn nghề nghiệp của GV. Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng để có thêm bằng cấp, chứng chỉ khác (Lý luận chính trị trung/cao cấp, quản lý GD, QL hành chính, chứng chỉ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm)    7 Xác định nhu cầu nhằm Đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ năm học của nhà trường và yêu cầu phát triển GD của địa phương (trong đó có bồi dưỡng kiến thức có tính đặc thù địa phương).    8 Quản lý xác định nhu cầu bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, trong đó có cả các    6 6 lớp tập huấn theo các đề án, dự án, chương trình thí điểm và đổi mới giáo dục, thay thế SGK; 9 Xác định nhu cầu, mục tiêu phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV THCS; năng lực tự đánh giá hiệu quả BDTX; năng lực tổ chức, QL hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường.    10 Các ý kiến khác:............................................................................................ Câu 2.2 Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực trong nhà trường Câu 2.2.1 Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV (1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung Mức độ đánh giá 1 2 3 1 Xây dựng kế hoạch có dựa vào các kết quả đánh giá năng lực GV    2 Xây dựng kế hoạch căn cứ vào kết quả xác định nhu cầu bồi dưỡng GV    3 Kế hoạch phản ánh đầy đủ nội dung cần thiết    4 Phân công trách nhiệm rõ ràng, đầy đủ và chi tiết 5 Tiến độ thực hiện kế hoạch được đề ra một cách chi tiết, hợp lý và khả thi    6 Huy động đóng góp ý kiến của tất cả các thành phần trong nhà trường (GV, tổ bộ môn, các đoàn thể)    10 Các ý kiến khác:.......................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... 7 7 Câu 2.2.2 Thực trạng quản lý xây dựng nội dung chương trình, phương pháp và hình thức bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực trong nhà trường (1. Kém; 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung chương tŕnh đào tạo bồi dưỡng Mức độ đánh giá Mức độ phù hợp Mức độ thực hiện 1 Quản lý xây dựng chương trình bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực 1.1 Quản lý xây dựng chương trình bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp cho GV THCS   1.2 Quản lý xây dựng chương trình cập nhật kiến thức về chính trị, kinh tế - xã hội cho GV THCS   1.3 Quản lý xây dựng chýõng trình bồi dưỡng nhằm đạt Chuẩn và nâng Chuẩn nghề nghiệp của GV. Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng để có thêm bằng cấp, chứng chỉ khác (Lý luận chính trị trung/cao cấp, quản lý GD, QL hành chính, chứng chỉ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm)   1.4 Quản lý xây dựng chương trình bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ năm học của nhà trường và yêu cầu phát triển giáo dục của địa phương   1.5 Quản lý xây dựng chương trình bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, trong đó có cả các lớp tập huấn theo các đề án, dự án, chương trình thí điểm và đổi mới giáo dục, thay thế SGK;   1.6 Quản lý xây dựng chương trình bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng của GV THCS; năng lực tự đánh giá hiệu quả BDTX; năng lực tổ chức, QL hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường   8 8 2 Quản lý phương pháp bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực (quy định, khuyến khích sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại, tích cực, lấy người học làm trung tâm)   3 Quản lý tốt các hình thức bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực (bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng từ xa, các hình thức bồi dưỡng trong nhà trường, tự học tự bồi dưỡng).   4 Các ý kiến khác:.......................................................................................................... ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... Câu 2.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực trong nhà trường. Câu 2.3.1 Thực trạng đảm bảo điều kiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực theo kế hoạch (1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung Mức độ đánh giá 1 2 3 1 Sắp xếp, chọn, cử đúng đối tượng đi học các khóa bồi dưỡng    2 Các khóa/lợp học bồi dưỡng phù hợp về thời gian, địa điểm đối với người học    3 Các hình thức bồi dưỡng phù hợp, hấp dẫn và hiệu quả    4 Đảm bảo đội ngũ giảng viên/báo cáo viên cho kế hoạch bồi dưỡng GV    5 Đảm bảo cơ sở vật chất, phương tiện, tài liệu cho kế hoạch bồi dưỡng GV    6 Đảm bảo nguồn lực tài chính cho kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV    7 Các ý kiến khác:.............................................................................................. 9 9 Câu 2.5 Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV theo tiếp cận năng lực trong nhà trường. (1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung Mức độ đánh giá 1 2 3 1 Lãnh đạo nhà trường tạo môi trường lành mạnh, hợp tác, thuận lợi cho việc thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên    2 Lãnh đạo nhà trường thường xuyên đôn đốc thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dường GV    3 Lãnh đạo nhà trường phối hợp tốt với các lực lượng bên trong và bên ngoài nhà trường để thực hiện kế hoạch đề ra    4 Lãnh đạo nhà trường thường xuyên chỉ đạo giải quyết những vấn đề chưa rõ, những vướng mắc phát sinh trong quá trình thực hiện kế hoạch    5 Lãnh đạo nhà trường thường xuyên giải quyết tốt các hôạt động bồi dưỡng, tập huấn ngoài kế hoạch    6 Lãnh đạo nhà trường thực hiện điều chỉnh kế hoạch khi cần thiết    7 Các ý kiến khác:................................................................................................ Câu 2.6. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực trong nhà trường. (1. Kém, 2. Trung bình, 3. Tốt) TT Nội dung Mức độ đánh giá 1 2 3 1 Đánh giá về công tác theo dõi, giám sát việc thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng GV của nhà trường    2 Đánh giá công tác kiểm tra thường xuyên việc thực hiện kế hoạch hoạt động hoạt động bồi dưỡng GV    10 10 3 Đánh giá việc thưc hiện thanh tra trong việc thực hiện kế hoạch của nhà trường    4 Lãnh đạo nhà trường thường xuyên đánh giá việc thực hiện kế hoạch nhằm nhắc nhở, động viên cá nhân và tập thể trong việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV    5 Đánh giá việc rút kinh nghiệm thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng của nhà trường    6 Đánh giá việc phối hợp với các lực lượng nhằm kiểm tra đánh giá việc thực hiện kế hoạch    7 Đánh giá công tác tổng kết, thi đua khen thưởng cá nhân và tập thế có thành tích trong hoạt động bồi dưỡng GV    8 Các ý kiến khác ........................................................................................................ Câu 2.7. Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực (Thang đo 5 mức độ: 1. Không ảnh hưởng 2. Ảnh hưởng yếu; 3. Ảnh hưởng trung bình; 4. Ảnh hưởng mạnh; 5. Ảnh hưởng rất mạnh). TT Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả quản lí hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực Mức độ ảnh hưởng 1 2 3 4 5 1 Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên thông qua hoạt động bồi dưỡng      2 Yêu cầu đổi mới hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS      3 Nhận thức của đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên và CBQL THCS về tầm quan trọng và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng theo tiếp cận năng lực      4 Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS      5 Nguồn lực tài chính dành cho hoạt động bồi dưỡng GV 11 11 TT Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả quản lí hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực Mức độ ảnh hưởng 1 2 3 4 5 6 Đội ngũ giảng viên, hướng dẫn viên tham gia giảng dạy, bồi dưỡng      7 Quá trình thực hiện quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực      8 Y kiến khác:.......................................................................................................... ................................................................................................................................. Xin chân thành cám ơn ý kiến đóng góp của quý thầy cô 12 12 Phụ lục 2. PHIẾU KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP (Dành cho GV và CBQL THCS) Để nâng cao chất lượng quản lý hoạt động bồi dưỡng GV THCS, xin Thầy/ Cô cho ý kiến về phiếu đánh giá thăm dò dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô thích hợp. Trong đó các mức độ đều dùng thang đo 3 mức theo chiều tăng dần từ 1. Không cần thiết đến 3. Rất cần thiết và từ 1. Không khả thi . đến 3. Rất khả thi. A THÔNG TIN CHUNG VỀ NGƯỜI TRẢ LỜI 1. Họ và tên (không bắt buộc) ........................................................................... 2. Giới tính: Nam; Nữ 3. Tuổi: ................ năm 4. Đơn vị/Trường:................................................................................................. 5. Lĩnh vực chuyên môn: ..................................................................................... 6. Chức vụ: .................................................. 7. Trình độ đào tạo:  Trung cấp;  Cao đẳng;  Đại học;  Sau đại học; 8. Thâm niên công tác: ...............năm B. NỘI DUNG KHẢO NGHIỆM Xin thầy/cô cho biết đánh giá về mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý được đề xuất dưới đây: TT Biện pháp quản lư Tính cần thiết Tính khả thi Không C. thiết (1) Tương đối Cần thiết (2) Rất C. thiết (3) Khôn g khả thi (1) Tươn g đối khả thi (2) Khả thi (3) 1 Tổ chức nâng cao nhận thức của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý về tầm quan trọng       13 13 và sự cần thiết của hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực. 2 Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng GV THCS theo tiếp cận năng lực.       3 Tổ chức xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực.       4 Chỉ đạo đa dạng hóa hình thức hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực.       5 Lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên theo tiếp cận năng lực.       6 Kiểm tra, đánh giá kế hoạch hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo tiếp cận năng lực       Ý kiến khác: .................................................................................................................... ............................................................................................................................................. Xin chân thành cám ơn ý kiến đóng góp của quý thầy cô 14 14 Phụ lục 3. DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM 1. Thành phố Vình Yên: 1) Trường THCS Vĩnh Yên; 2) Trường THCS Liên Bảo; 3) Trường THCS Hội HợpTrương 2. Huyện Lập Thạch: 1) trường THCS Thị trấn Lập Thạch; 2) Trường THCS Xuân Hòa, 3) Trường THCS Quang Sơn; 3. Huyện Sông Lô 1) Trường THCS Sông Lô, 2) Trường THCS Tân Lập; 3) Trường THCS Quang Yên); 4. Huyện Vĩnh Tường: Trường THCS Vĩnh Thịnh; 5. Huyện Tam Đảo: Trường THCS Hồ Sơn; 6. Huyện Yên Lạc: Trường THCS Hồng Châu. Phụ lục 4 Phụ lục 4.1 Mẫu phiếu hỏi đánh giá về mức độ phù hợp của nội dung chương trình, phương pháp và hình thức bồi dưỡng GV được xây dựng và áp dụng TT Nội dung Không phù hợp Bình thường Phù hợp Rất phù hợp Tổng số 1 Nội dung chương trình bồi dưỡng GV 2 Phương pháp bồi dưỡng GV 3 Hình thức bồi dưỡng GV Phụ lục 4.2 Kết quả bồi dưỡng GV năm học 2018-2019 của các trường nghiên cứu thực nghiệm TT Phân theo nhóm GV Xếp loại Giỏi Khá Trung bình Không hoàn thành Tổng số Mean SL % SL % SL % SL % 1 Nhóm đối chứng 48 24,17 117 58,50 30 15,00 5 2,50 200 3,05 2 Nhóm thực nghiệm 69 34,50 121 60,50 10 5,00 1 0,44 201 3,30 15 15 Phụ lục 4.3 Năng lực Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của các nhóm đối tượng nghiên cứu trước khi thực nghiệm TT Nội dung Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm Chưa đạt Đạt Khá Tổt Tổng số Mea n Chưa đạt Đạt Khá Tổt Tổng số Mean SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % 1 Phát triển chuyên môn bản thân 2 2,40 53 63,60 47 56,40 18 21,60 120 2,68 2 2,40 52 62,40 48 57,60 18 21,60 120 2,68 2 Xây dựng kế hoạch DH và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 6 7,20 58 69,60 37 44,40 19 22,80 120 2,58 5 6,00 57 68,40 40 48,00 18 21,60 120 2,59 3 Sử dụng phương pháp DH và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 5 6,00 56 67,20 42 50,40 18 21,60 121 2,60 6 7,20 56 67,20 42 50,40 18 21,60 122 2,59 4 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 3 3,60 63 75,60 38 45,60 16 19,20 120 2,56 4 4,80 64 76,80 36 43,20 16 19,20 120 2,53 5 Tư vấn và hỗ trợ học sinh 4 4,80 51 61,20 48 57,60 17 20,40 120 2,65 4 4,80 56 67,20 42 50,40 18 21,60 120 2,62 Trung bình theo tiêu chuẩn 4 4,80 56 67,44 42 50,88 18 21,12 120 2,61 4 5,04 57 68,40 42 49,92 18 21,12 120 4 16 16 Phu lục 4.4 Kết quả đánh giá năng lực Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của GV sau khi thực nghiệm TT Nội dung Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm Chưa đạt Đạt Khá Tổt Tổng số % Mean Chưa đạt Đạt Khá Tổt Tổng số % Mean 1 Phát triển chuyên môn bản thân 2 0,83 75 37,50 88 44,17 35 17,50 100 2,78 0 0 67 33,33 90 45,00 43 21,67 100 2,88 2 Xây dựng kế hoạch DH và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 5 2,40 90 44,80 70 35,20 35 17,60 100 2,68 2 0,83 65 32,50 93 46,67 40 20,00 100 2,86 3 Sử dụng phương pháp DH và GD theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 3 1,67 88 44,17 75 37,50 33 16,67 100 2,69 2 0,83 77 38,33 80 40,00 42 20,83 100 2,81 4 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 2 0,83 97 48,33 70 35,00 32 15,83 100 2,66 0 0 75 37,50 83 41,67 42 20,83 100 2,83 5 Tư vấn và hỗ trợ học sinh 2 0,85 102 50,85 66 33,05 31 15,25 100 2,63 0 0 72 35,83 88 44,17 40 20,00 100 2,84 Trung bình của tiêu chuẩn 3 1 90 45 74 37 33 17 100 2,69 1 0 71 36 87 44 41 21 100 2,85