Luận án Quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương trong giai đoạn hiện nay

ệ và củng cố quốc phòng an ninh. GD&ĐT là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân và toàn xã hội. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI trên cơ sở kế thừa những tƣ tƣởng chỉ đạo có tầm chiến lƣợc của các kỳ đại hội trƣớc, với tinh thần đổi mới mạnh mẽ, toàn diện GD&ĐT đã chỉ rõ: Nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, đổi mới mạnh mẽ toàn diện và phát triển nhanh GD&ĐT, tập trung chuyển đào tạo từ chiều rộng sang chiều sâu, quan tâm đặc biệt đến đào tạo nghề. Chiến lƣợc phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011-2020, đến năm 2020, nền giáo dục nƣớc ta đổi mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, chất lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao một cách toàn diện gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học, đáp ứng nhu cầu nhân lực chất lƣợng cao phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14 tháng 11 năm 2013 của Đảng về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định mục tiêu: “...Bảo đảm cho học sinh có trình độ THCS có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS, THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau 2 phổ thông có chất lƣợng....”, Nghị quyết cũng chỉ rõ: “...Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của Chủ nghĩa Mác-Lenin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Tăng cƣờng giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hƣớng nghiệp.....”. Nhƣ vậy, hƣớng nghiệp cho học sinh phổ thông trong giai đoạn hiện nay góp phần rất lớn trong công cuộc xây dựng và phát triển đất nƣớc. Theo Chiến lƣợc phát triển dạy nghề thời kỳ 2011-2020, đến năm 2020 dạy nghề đáp ứng đƣợc nhu cầu thị trƣờng lao động cả về số lƣợng, chất lƣợng, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo; chất lƣợng đào tào tạo của một số nghề đạt trình độ các nƣớc phát triển trong khu vực ASEAN và trên thế giới, hình thành đội ngũ lao động lành nghề, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia; phổ cập nghề cho ngƣời lao động, góp phần chuyển dịch cơ cấu lao động, nâng cao thu nhập, giảm nghèo vững chắc, đảm bảo an sinh xã hội. 1.2. Về thực tiễn Tỉnh Bình Dƣơng hiện nay có 29 khu công nghiệp (8721 ha), 8 cụm công nghiệp (600 ha) và 1 khu công nghiệp - dịch vụ - đô thị (4.196 ha). GDP của tỉnh tăng bình quân 14% hàng năm; cơ cấu kinh tế công nghiệp - dịch vụ - nông nghiệp với tỉ trọng tƣơng ứng 63% - 32,6% - 4,4%. GDP bình quân đầu ngƣời đạt 30,1 triệu đồng. Định hƣớng tốc độ tăng trƣởng kinh tế hàng năm thời kỳ 2011-2015 là 13,5-14 %. Sự phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh đang đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết trong việc đào tạo nguồn nhân lực. Theo Sở Lao động và Thƣơng binh Xã hội, hàng năm Bình Dƣơng cần khoảng 50.000 lao động, trong khi nguồn lao động tại chỗ chỉ đáp ứng đƣợc 15.000 - 20.000 [107]. Tuy vậy, hiệu quả của hoạt động GDHN trong thời gian qua còn thấp chƣa đáp ứng yêu cầu xã hội, nhiều học sinh rất lúng túng trong việc lựa chọn hƣớng đi của mình sau khi tốt nghiệp THCS và không xác định đƣợc khả năng của mình để định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai. Đa số học sinh có tâm lý học xong THCS phải vào 3 THPT, học xong THPT phải vào đại học hoặc cao đẳng, rất ít học sinh chấp nhận vào học các trƣờng TCCN hoặc trung cấp nghề, mặc dù xã hội rất cần các nghề ở hệ trung cấp. Chính điều này đã dẫn đến tình trạng mất cân đối trong cơ cấu trình độ nguồn nhân lực đã đào tạo và cơ cấu ngành nghề đào tạo cả nƣớc nói chung và của tỉnh Bình Dƣơng nói riêng. Tình trạng học sinh sau khi tốt nghiệp đại học, nhiều em không xin đƣợc việc làm hoặc làm những công việc trái với ngành nghề đƣợc đào tạo, gây lãng phí lớn cho gia đình và xã hội. Mục tiêu của hƣớng nghiệp, dạy nghề và phân luồng học sinh chƣa đạt yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản là Bình Dƣơng chƣa có định hƣớng tốt cho việc đào tạo công nhân lành nghề, việc quản lý hoạt động GDHN, TVHN cho học sinh chƣa có hiệu quả. Chất lƣợng hoạt động GDHN trong các trƣờng phổ thông và nhất là các trƣờng THPT vẫn còn nhiều bất cập. Để đáp ứng với sự phát triển kinh tế của tỉnh nhà, GD&ĐT Bình Dƣơng cần phải nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực. Với những khó khăn, hạn chế đã nêu trên, việc đầu tƣ phát triển ngành giáo dục nói chung, trong đó, việc định hƣớng cho học sinh THPT vào các lĩnh vực nghề nghiệp hoặc tiếp tục học lên đang trở thành một trong những yêu cầu cấp bách để đáp ứng cho nhu cầu lao động về số lƣợng lẫn chất lƣợng. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương trong giai đoạn hiện nay” thực sự cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng luận cứ khoa học và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý GDHN ở các trƣờng THPT góp phần bảo đảm và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo nhân lực, đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của thị trƣờng lao động khu vực cả nƣớc và địa phƣơng. Từ những phân tích lý luận và thực tiễn về quản lý GDHN nhằm định hƣớng, đề xuất những giải pháp quản lý GDHN cho học sinh THPT tỉnh Bình Dƣơng. 4 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động GDHN tại các trƣờng THPT và các trung tâm GDTX - KTHN. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lý GDHN cấp trung học phổ thông của các trƣờng THPT, các trung tâm GDTX – KTHN. 4. Giả thuyết khoa học Quản lý GDHN ở các trƣờng THPT, Trung tâm GDTX-KTHN ở Bình Dƣơng còn nhiều mặt hạn chế về: quản lý nội dung, hình thức tổ chức, phƣơng pháp, tổ chức hoạt động....Nếu đề xuất đƣợc các giải pháp có tính thực tiễn và khả thi theo hƣớng tiếp cận các chức năng quản lý và các thành tố quản lý GDHN sẽ góp phần nâng cao hiệu quả GDHN cho HS cấp THPT tỉnh Bình Dƣơng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: - Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý GDHN cho học sinh THPT, quan điểm, ý nghĩa, tác dụng của hoạt động GDHN đối với học sinh góp phần định hƣớng nguồn nhân lực phù hợp công cuộc phát triển kinh tế - xã hội; chủ trƣơng, chính sách của Đảng và Nhà nƣớc ta về giáo dục hƣớng nghiệp... - Khảo sát thực tiễn quản lý hoạt động GDHN các trƣờng THPT tại tỉnh Bình Dƣơng; chỉ ra các thành quả và tồn tại, những vấn đề đặt ra cho công tác giáo dục hƣớng nghiệp nhằm đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa của tỉnh nhà - Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động GDHN vừa đáp ứng yêu cầu trƣớc mắt vừa mang tính chiến lƣợc lâu dài; các giải pháp không chỉ riêng cho Bình Dƣơng mà còn có thể ứng dụng đƣợc cho nhiều tỉnh, thành cả nƣớc đang trên con đƣờng công nghiệp hóa - hiện đại hóa, - Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp. 6. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu về GDHN ở cấp trung học phổ thông. 5 - Giới hạn phạm vi nghiên cứu thực tiễn ở 6 trung tâm giáo dục thƣờng xuyên - kỹ thuật hƣớng nghiệp, 4 trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dƣơng; 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp tiếp cận quản lý GDHN theo chức năng: chức năng kế hoạch hóa GDHN; chức năng tổ chức; chức năng chỉ đạo; chức năng kiểm tra, đánh giá GDHN gắn với các thành tố mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức hoạt động GDHN. - Quan điểm hệ thống, cấu trúc: nghiên cứu xem xét quản lý GDHN trong các trƣờng THPT, các Trung tâm GDTX-KTHN một cách toàn diện, nhiều mặt, phân tích các nội dung công tác quản lý, chỉ ra đƣợc mối quan hệ chặt chẽ công tác quản lý GDHN có liên quan đến tạo nguồn nhân lực. - Quan điểm lịch sử, logic: xác định phạm vi thời gian, không gian và điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để điều tra, thu thập số liệu chính xác phù hợp với mục đích nghiên cứu của đề tài. - Quan điểm thực tiễn: luôn bám sát thực tiễn công tác quản lý hoạt động GDHN của các trung tâm GDTX-KTHN, các trƣờng THPT để tìm ra các mặt mạnh, mặt yếu, những nguyên nhân, hạn chế, từ đó đề ra các giải pháp mang tính khả thi. - Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các văn kiện, văn bản, tài liệu, sách, báo, thông tin trên internet, các tạp chí khoa học trong và ngoài nƣớc phục vụ nội dung luận án. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: thu thập thông tin qua phiếu “Trƣng cầu ý kiến” dành cho cán bộ quản lý và giáo viên các trung tâm GDTX-KTHN, THPT ở Bình Dƣơng. - Phƣơng pháp trƣng cầu ý kiến chuyên gia: xin ý kiến một số nhà quản lý giáo dục, chuyên viên có kinh nghiệm từ cấp lãnh đạo Sở GD&ĐT, các chuyên viên chuyên môn của Sở GD&ĐT để làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp hợp lý. 6 - Phƣơng pháp thống kê toán học: để xử lý thông tin từ “phiếu trƣng cầu ý kiến”. Từ đó phân tích đƣợc thực trạng và tìm ra các giải pháp quản lý phù hợp, thiết thực phục vụ luận án. 8. Những Luận điểm bảo vệ Những phân tích sâu sắc về chức năng, vai trò của quản lý hoạt động GDHN góp phần tạo điều kiện thực hiện phân luồng học sinh một cách tích cực và có hiệu quả; khai thác chức năng quản lý GDHN gắn với các thành tố để làm rõ điểm mạnh, điểm yếu của quản lý GDHN. Những vấn đề có tính thực tiễn: thành tựu và những bất cập trong hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp ở địa bàn tỉnh Bình Dƣơng. Thông qua kết quả khảo sát thực tiễn khẳng định nguyên nhân của sự bất cập trong quản lý GDHN. Từ đó đề ra các giải pháp thích hợp cho hoạt động quản lý. Những giải pháp cần thiết phải thực hiện ngay trong thời gian trƣớc mắt nhằm nâng cao hiệu quả thực sự của hoạt động GDHN tại các trƣờng THPT và các Trung tâm GDTX. Các giải pháp thực hiện trên cơ sở bám sát chức năng quản lý có tích hợp với các thành tố liên quan lĩnh vực hoạt động GDHN nhằm thúc đẩy hoạt động GDHN có hiệu quả. 9. Đóng góp mới của luận án Luận án đã tiếp cận và cụ thể hóa một số quan điểm nội dung của lý thuyết về quản lý GDHN đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong tƣơng lai. Luận án đã chỉ ra thực trạng về quản lý GDHN, nêu bật tình hình hoạt động từ thực tiễn sinh động tại các trung tâm GDTX - KTTH, một số trƣờng trung học phổ thông (những mặt mạnh, mặt yếu, nguyên nhân những bất cập và những thành công) cũng nhƣ việc áp dụng các giải pháp quản lý GDHN đã tổng kết đƣợc trong thực tiễn. 7 Luận án đã đề xuất đƣợc mô hình quản lý GDHN góp phần định hƣớng phát triển nghề nghiệp tƣơng lai học sinh phù hợp với phát triển KT - XH của địa phƣơng. Kết quả nghiên cứu luận án đã đƣa ra những điểm mới về quản lý GDHN cấp THPT trong giai đoạn hiện nay phù hợp với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực có chất lƣợng của đất nƣớc nói chung và tỉnh Bình Dƣơng nói riêng. 10. Kết cấu của luận án: Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của luận án đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng. 8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1.Các nghiên cứu nƣớc ngoài: Thời kì C.Mác “Tiếp theo sự phân chia, tách biệt những thao tác khác nhau trong lao động sản xuất, ngƣời công nhân cũng đƣợc phân chia, phân hóa, phân nhóm họp theo năng lực mà họ có đƣợc, nhờ đó mà những đặc điểm tự nhiên của ngƣời công nhân đã đƣợc hình thành dựa trên mãnh đất tự nhiên của sự phân công lao động và về mặt khác, công trƣờng thủ công sẽ phát triển lực lƣợng lao động theo chính bản chất tự nhiên vốn có của mình chỉ theo một chức năng chuyên biệt” [69]. Điều đó chứng tỏ trong phát triển nghề nghiệp có sự phân hóa, thích ứng với nhu cầu công việc cụ thể và năng lực cá nhân trong quá trình tổ chức lao động sản xuất. Hơn nữa, khi nền kinh tế phát triển, sản xuất dây chuyền trong các nhà máy thì yêu cầu ngƣời lao động phải có trình độ chuyên môn và một nghề nhất định. GDHN và quản lý GDHN dần dần đã trở thành yêu cầu cấp thiết ở mỗi quốc gia, một quốc gia phát triển thì nền kinh tế phát triển và nguồn nhân lực có chất lƣợng, vì vậy GDHN có vai trò định hƣớng và phân hóa lao động một cách hợp lý. “Đầu thế kỷ 20, Mỹ, Anh, Pháp, Thụy Điển đều xuất hiện cơ sở dịch vụ hƣớng nghiệp. Ở Nga, những thập kỉ đầu thế kỉ 20, công tác hƣớng nghiệp rất đƣợc chú trọng, làm cơ sở để phát triển nguồn nhân lực phục vụ nền công nghiệp hóa đất nƣớc bấy giờ. Tƣ vấn hƣớng nghiệp đƣợc hầu hết các quốc gia trên thế giới quan tâm, trong nửa đầu thế kỉ 20, do tăng trƣởng nền công nghiệp hóa, nhiều tác giả Keller và Viteles, 1937; Watts, 1966; Super, 1974 đề cập đến tác phẩm Parson ở Hoa Kì trong những năm 1900, tác phẩm của Lahy trong lựa chọn nhân sự ở Pháp năm 1910; nỗ lực của Gemelli trong lựa chọn nhân sự ở Ý năm 1912, và sự tập trung vào hƣớng nghiệp của 9 Christianen ở Bỉ năm 1911,1912 và những tác phẩm tiên phong ở Genneva và London năm 1914 và 1915 do Reuchlin miêu tả (1964) những nỗ lực ban đầu trong thiết lập tƣ vấn và hƣớng nghiệp ở Hoa Kì và Châu Âu” [108] Năm 1937, Keller và Viteles đƣa ra tầm nhìn toàn thế giới về tƣ vấn và hƣớng nghiệp, họ khảo sát so sánh các quốc gia ở Châu Âu, châu Á.. Ở một số quốc gia, các thuật ngữ nhƣ “hƣớng dẫn nghề - vocational guidance” , “tƣ vấn nghề - vocational counselling”, “thông tin, tƣ vấn và hƣớng dẫn – information, advice ad guidance” đều chỉ các hoạt động tƣ vấn và hƣớng nghiệp [34-36]. Suốt thế kỉ 20 và đầu thập kỉ thế kỉ 21, tƣ vấn và hƣớng nghiệp phát triển mạnh mẽ trong môi trƣờng giáo dục. Ngoài bối cảnh đặc thù của mỗi quốc gia, giáo dục hƣớng nghiệp ở các nƣớc đều xuất hiện các vấn đề chung cả lí luận và thực tiễn cần làm rõ nhằm tìm ra con đƣờng khả thi và hiệu quả cho hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp [108, tr.33-34]. Các tác giả nƣớc ngoài trên trong quá trình bàn về hƣớng nghiệp và GDHN cấp trung học đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trƣờng học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chƣơng trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chƣơng trình hoạt động GDHN, xác định từng bƣớc đi, những điều kiện, phƣơng tiện cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN. Một trong những khâu quan trọng của việc quản lý GDHN chính là tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chƣơng trình hoạt động GDHN ở các trƣờng THPT. Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo dục. Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đƣờng bƣớc vào cuộc sống lao động thực sự. Hƣớng nghiệp tạo điều kiện cho học sinh lựa 10 chọn một trong nhiều con đƣờng khác nhau. Các hệ thống giáo dục cần phải đƣợc thiết kế linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức các mô hình học tập, tạo cầu nối cho những ngƣời bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thức chính qui. Việc lựa chọn con đƣờng riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, hƣớng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí vế giáo dục và dự báo về nhân cách tƣơng lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tƣ vấn hƣớng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị trƣờng lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết. Ở Anh: mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tƣ vấn và hƣớng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), đƣợc xác định theo 4 mục đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đã miêu tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hƣởng. Luật sửa đổi (2006) đƣa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của họ”. Các quốc gia Bắc Âu đều có cùng mục tiêu hoặc kết quả học tập (mô hình DOTS). Tuy nhiên nhấn mạnh sự khác biệt, theo Plant (2003), phần nhận thức cơ hội nhấn mạnh nhất, tiếp đến là tự nhận thức, học quyết định và học chuyển đổi ít đƣợc quan tâm hơn. Các điểm chung: Các nƣớc Châu Âu có sự phát triển mạnh về khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế. Để phù hợp với xu thế phát triển, nền giáo dục ở Châu Âu đặc biệt quan tâm đến trình độ giáo dục phổ thông và giáo dục nghề và đƣợc gắn kết giữa giáo dục phổ thông, giáo dục nghề và hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng phổ thông. 11 Các nƣớc đều chú trọng đến giáo dục “tiền nghề nghiệp” cho học sinh ngay ở bậc học phổ thông; PLHS sớm ngay từ lớp 9 hoặc lớp 10, chủ yếu 2 nhánh học nghề và lên THPT (nhƣ ở Ba Lan, Cộng hòa Pháp); ở Đức hƣớng nghiệp cho học sinh phổ thông sớm hơn ngay ở bậc tiểu học. Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nƣớc đều giảm thời lƣợng hàn lâm mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp). Các điểm riêng: Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hƣớng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực nhƣ: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ, Ngoại ngữ; Ở Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở Đức, các nhà sƣ phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp, phối hợp giữa trƣờng phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp, hƣớng nghiệp và phân loại học sinh hƣớng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10 học sinh đƣợc chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12 phổ thông, sau lớp 12 lại đƣợc tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vào trung cấp nghề. Còn ở Liên bang Nga đƣa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp và đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp. Châu Á (các điểm chung): Các nƣớc Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học cơ sở, hầu hết các nƣớc PLHS theo hai hƣớng chính là một bộ phận tiếp tục học lên THPT, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc). 12 Tích hợp các môn hƣớng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc, Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động GDHN (Philippine, Malaysia) Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THCS (Nhật, Hàn) Ngày nay, hầu nhƣ mọi quốc gia trên thế giới đều coi nhân tố con ngƣời, nguồn lực con ngƣời hay NNL là yếu tố cơ bản, có vai trò đối với sự phát triển nhanh và bền vững của một quốc gia. Nhờ có sự đầu tƣ và phát triển cho NNL mà một số nƣớc chỉ trong thới gian ngắn đã nhanh chóng trở thành nƣớc công nghiệp phát triển nhƣ Nhật Bản, Hàn Quốc,GD&ĐT, trong đó có phân GDNN góp phần hết sức to lớn trong việc phát triển NNL cho đất nƣớc. Các cơ sở GDNN đào tạo , bồi dƣỡng và cung cấp một lực lƣợng lao đông đảo đã qua đào tạo, góp phần làm cho cơ cấu lao động xã hội, cả về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu vùng miền phù hợp với từng giai đoạn phát triển KT – XH của đất nƣớc. Tại các nƣớc phát triển, coi trọng lực lƣợng lao động là “lao động tri thức”, trƣớc đây kĩ năng nghề có thể giúp con ngƣời đi theo suốt cuộc đời, nhƣng thời đại ngày nay, luôn phải cập nhật tri thức, kiến thức mới đáp ứng yêu cầu xã hội. Giáo dục thƣờng xuyên, GDHN có vai trò quan trọng giúp con ngƣời có điều kiện hƣớng đến đào tạo lao động tri thức và tự đào tạo suốt đời. Nhà trƣờng phải thay khẩu hiệu “Đào tạo một lần cho một đời ngƣời” bằng khẩu hiệu “Đào tạo suốt đời cho một đời ngƣời” [13]. Các điểm riêng: GDHN thông qua chƣơng trình kĩ năng sống, giáo dục nghề bao gồm các chủ đề: kế hoạch nghề, tìm việc, thiết lập mục tiêu nghề (Hồng kong); giảng dạy tích hợp các môn khoa học công nghệ vào THPT, sau trung học cơ sở, nhánh giáo dục nghề nghiệp có 2 năm học nghề, 2 năm sau chọn nghề nhất định(Philippine). Sau THCS học sinh đƣợc phân chia 3 hƣớng chính: Nhóm giáo dục kĩ thuật công nghệ cơ khí dân dụng ; nhóm giáo dục phổ thông dạy các môn văn hóa; nhóm giao dục nghề nghiệp giảng dạy lí thuyết, thực hành nghề cơ khí, ô tô, hàn, điện, điện tử... (Malaysia). 13 Quan tâm đến mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và giáo dục dạy nghề, trong đó chú trọng giáo dục nghề là hƣớng chọn cơ bản (Nhật Bản). Sau THCS, tập trung cho kĩ năng thực hành nghề, trong giáo dục nghề nghiệp thời lƣợng dành cho thực hành chiếm 70% (Hàn Quốc). Trung học cơ sở có nhánh dạy nghề từ 2-3 năm , dạy tích hợp ở bậc THPT (văn hóa, khoa học kĩ thuật, lao động), rất chú trọng các môn tự chọn: máy tính , kĩ thuật điện, hải dƣơng học, y học cơ sở, ngoại ngữ. Đây là cơ sở làm tiền đề cho việc chọn nghề tƣơng lai (Trung Quốc). Theo Tổ chức giáo dục, Văn hóa và Khoa học của Liên hiệp quốc (UNESCO): Chủ tịch Ủy ban quốc tế về giáo dục của UNESCO, Jacques Delors khi phân tích những trụ cột của giáo dục toàn cầu đã viết: “Học để biết, học để làm việc, học để làm ngƣời, và học để chung sống với nhau”. Kết quả của giáo dục phải đƣợc thể hiện rõ ở thế hệ trẻ năng lực “sống – làm việc – phát triển”. Theo tác giả vấn đề học nghề phổ thông là một căn bản không thể thiếu đƣợc. Tác giả đã nhấn mạnh: học sinh sẽ có cơ hội phát triển năng lực của mình bằng cách tham gia các hoạt động nghề nghiệp song song với việc học, hỗ trợ cho việc học. Quan điểm của UNESCO coi học tập là một quá trình liên tục, kéo dài suốt cả cuộc đời khiến chúng ta xét lại cả nội dung và cách tổ chức giáo dục trung học. Đòi hỏi của thị trƣờng lao động tạo ra áp lực dẫn đến số năm học có xu hƣớng tăng lên. Trên toàn thế giới, nếu xét về tỉ lệ học sinh đến trƣờng, thì số lƣợng học sinh trung học có số lƣợng tăng nhanh nhất trong hệ thống giáo dục chính qui. Trên thế giới hầu hết các nƣớc đều bố trí hệ thống giáo dục kĩ thuật và dạy nghề (vocational and technical education and training – TVET) bên cạnh hệ phổ thông và đại học (tertiary). UNESCO dùng cụm từ technical and vocational education – TVE để chỉ hệ thống nầy. Một số nƣớc, ví dụ nhƣ Anh chỉ gọi là vocational education and training – VET. Nƣớc Đức có một hệ thống đào tạo nghề và trung cấp chuyên nghiệp (Berufs – und Fachulausbildung), về mặt trình độ, một bộ phận đƣợc xếp vào bậc trung 14 học tƣơng đƣơng với trung học phổ thông từ lớp 9 đến lớp 13, một bộ phận cao hơn vào bậc sau trung học [17]. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc: Về lĩnh vực hƣớng nghiệp dạy nghề phổ thông thể hiện ngay trong quan điểm giáo dục của Đảng ta, Bác Hồ đã sớm chỉ ra: Nhà trƣờng xã hội chủ nghĩa là nhà trƣờng: Học đi với lao động, lý luận đi với thực hành; cần cù đi với tiết kiệm [52,tr.55]. Đề tài mã số B98-52-TĐ17 (8/2000): “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực hiện PLHS sau THCS có tính chất vĩ mô toàn quốc” của PGS.TS Lê Vân Anh: nội dung PLHS trên phạm vi cả nƣớc, PLHS ở một số quốc gia trên thế nggiới gắn với thực tiễn PLHS ở nƣớc ta; đặc biệt nhiều đƣợc nhiều giải pháp về nhận thức xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nƣớc ta có liên quan đến PLHS sau THCS, tính liên thông Hà Thế Truyền: “Hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh phổ thông bậc trung học”, học sinh sau THCS đi vào các luồng: lên THPT, vào Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN), vào các trƣờng dạy nghề dài hạn, học nghề ngắn hạn, học tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên (GDTX), tham gia vào thị trƣờng lao động. Đề tài đã trình bày các giải pháp về PLHS, công tác hƣớng nghiệp, nâng cao nhận thức xã hội, đa dạng hóa các loại hình trƣờng lớp, điều tiết PLHS bằng các chính sách đãi ngộ, chính sách sử dụng sau đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Hai đề tài nầy nêu đƣợc một số vấn đề chung về thực trạng PLHS sau THCS ở nƣớc ta. Ngoài ra còn có một số tham luận trong hội nghị, hội thảo khoa học ở các địa phƣơng và trên một số tạp chí chuyên ngành gần đây cũng đề cập đến nhiều vấn đề nhƣ: các nhân tố tác động đến PLHS sau THCS và dự báo xu hƣớng PLHS; thực trạng, dự báo, giải pháp về phổ cập và phân luồng học sinh; vấn đề phổ cập giáo dục và PLHS; hƣớng nghiệp và sự PLHS phổ thông bậc trung học v.v. Nhìn chung, trên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận và thực tiễn, các bài viết đã trình bày khá thuyết phục về các giải pháp PLHS ở một số địa phƣơng. 15 Theo tác giả Phạm Tất Dong, đa số thanh niên không kiếm đƣợc việc làm là do không biết nghề (67,4%) [25, tr.25] và nhấn mạnh: “Chú trọng hình thành những năng lực nghề nghiệp cho thế hệ trẻ để tự họ tìm ra việc làm” [25, tr.19], đồng thời: “tiếp sau quá trình hƣớng nghiệp dứt khoát phải dạy nghề cho học sinh. Đây sẽ là một nguyên tắc cơ bản” [25, tr. 40]. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Đặng Danh Ánh xác định: “Cách mạng khoa học kỹ thuật đã thay đổi tận gôc lao động, và do đó thay đổi những đặc điểm và cách đào tạo con ngƣời ở trong nhà trƣờng. Cần phải trang bị cho học sinh không chỉ kiến thức và kỹ thuật công nghệ nhất định mà còn hình thành có hiệu quả phƣơng tiện phát triển tƣ duy sáng tạo kỹ thuật, tính độc lập trí óc, hình thành kỹ năng, trong thời gian tối thiểu thu đƣợc lƣợng thông tin tối đa và năng lực tự học” [1, tr.27]. Công trình khoa học của tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “ Thiết lập và phát triển hệ thống giáo dục hƣớng nghiệp cho học sinh Việt Nam” [44, tr.35]. Tác giả đã xây dựng luận chứng cho hệ thống hƣớng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc,đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trƣờng, cơ sở sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho học sinh phổ thông. Tác giả Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầu cho học sinh phổ thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hình thức phƣơng pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trƣờng phổ thông trung học kỹ thuật theo nhóm nghề xây dựng, các phƣơng pháp và hình thức dạy sản xuất trong các trƣờng dạy nghề xây dựng đƣợc sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ và nội dung ở trƣờng phổ thông trug học kỹ thuật ở nƣớc ta [37]. Các tác giả: Trần Xuân Xƣớc, Tô Bá Trọng, Nguyễn Minh Đƣờng, Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Viết Sự, Phạm Huy Thụ, Đoàn Chiđã đƣa ra các khái niệm, số liệu, kinh nghiệm giáo dục kỹ thuật và dạy nghề cho học sinh phổ thông, kinh nghiệm tổ chức hƣớng nghiệp, lao động sản xuất cho học sinh trƣờng phổ thông trung học và trung tâm KTTH – HN. 16 Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rất quan tâm đến công tác hƣớng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh phổ thông. Nhƣng các công trình nghiên cứu kế trên phần lớn tập trung vào việc đổi mới tƣ tƣởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chƣơng trình, tổ chức quản lý họat động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nền kinh tế - xã hội ở các nƣớc phát triển cao hơn nƣớc ta. Cũng nhƣ nhiều nƣớc trên thế giới, vấn đề chất lƣợng dạy nghề đang là mối quan tâm lo ngại hiện nay của nền giáo dục phổ thông nƣớc ta. Thực tiễn công tác GDHN - DN hiện nay phát triển còn chậm và chƣa đáp ứng yêu cầu trong thời kỳ mới. Kết quả và chất lƣợng dạy học nghề phổ thông hàng năm chƣa phản ánh đúng trình độ học lực của học sinh vì việc đánh giá chỉ mới dựa trên tỷ lệ khá giỏi của kỳ thi nghề, chƣa đánh giá đầy đủ các mặt nhƣ: phẩm chất xã hội - nghề nghiệp của học sinh, khả năng thích ứng thị trƣờng lao động, các chỉ số về sức khỏe tâm lý. Mặc dù hiện nay đã có một số chƣơng trình nghề phổ thông xây dựng theo hƣớng chuẩn quốc gia nhƣng bên cạnh đó lại chƣa có tiêu chí đánh giá thống nhất về chất lƣợng, chƣa ban hành tiêu chuẩn đối với giáo viên dạy, cơ sở vật chất thiết bị GDNN ở Việt Nam một số năm vừa qua đã từng bƣớc đƣợc củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu đào tạo. Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH đất nƣớc trong điều kiện kinh tế thị trƣờng và xu thế toàn cầu hóa cũng nhƣ hội nhập quốc tế. GDNN nƣớc ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là về chất lƣợng đào tạo và đang phải đối mặt với những thách thức to lớn. Cũng nhƣ phân hệ giáo dục khác, hiện nay GDNN đang đứng trƣớc mâu thuẫn hết sức gay gắt giữa quy mô ngày càng tăng và các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo còn rất hạn chế. Đòi hỏi cấp bách hiện nay đối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với việc đảm bảo cơ cấu hợp lý, phải đảm bảo có chất lƣợng và hiệu quả đào tạo đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế sử dụng lao động đã qua đào tạo TCCN và dạy nghề. 17 Công tác hƣớng nghiệp đƣợc chính thức đƣa vào trƣờng phổ thông từ 19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hƣớng nghiệp trong trƣờng phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt nghiệp ra trƣờng. Quyết định nêu rõ vai trò, vị trí, nhiệm vụ công tác hƣớng nghiệp, phân công cụ thể chính quyền các cấp, các ngành kinh tế, văn hóa từ trung ƣơng đến địa phƣơng có nhiệm vụ tạo mọi điều kiện thuận lợi trực tiếp giúp đỡ các trƣờng phổ thông trong việc đào tạo, sử dụng hợp lí và tiếp tục bồi dƣỡng học sinh phổ thông sau khi ra trƣờng. Ban hành kèm Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tƣ 31-TT của Bộ Trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hƣớng dẫn thực hiện Quyết định nêu trên. Nội dung Thông tƣ nêu rõ mục đích, nhiệm vụ và hình thức hƣớng nghiệp cho h...có phù hợp với nhiệm vụ đạt ra trong kế hoạch, những ƣu điểm, khuyết điểm trong quá trình hoạt động GDHN để điều chỉnh kịp thời. Kiểm tra, đánh giá thể hiện quyền lợi và trách nhiệm của ngƣời quản lý đối với GDHN, qua đó cũng đánh giá đƣợc mức độ thực hiện mục tiêu GDHN đạt đến đâu, chất lƣợng ra sao? Từ đó , cấp quản lý có giải pháp thích hợp thực hiện tốt nhiệm vụ GDHN. Kiểm tra, đánh giá sẽ là căn cứ đánh giá hiệu quả GDHN. Kiểm tra và đánh giá là 2 mặt song hành, sau kiểm tra là phải đánh giá mặt tích cực để phát huy nhƣng đồng thời chỉ rõ mặt hạn chế để khắc phục giúp cho hoạt động GDHN đạt mục tiêu. 1.3.2. Tiếp cận theo mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình GDHN GDHN đƣợc diễn ra trong mối quan hệ chặt chẽ giữa các thành tố: 35 Sơ đồ 1.8 . Mối liên hệ giữa các thành tố trong trong họat động quản lý [94, tr.31] Mục tiêu Nội dung Mục tiêu Mục tiêu Hoạt động ĐG kết quả Ph.pháp quản lí H/ thức Ph.tiện Mục tiêu GDHN; Nội dung GDHN; PPDH; Phƣơng tiện dạy học; Hình thức tổ chức GHDN, đánh giá kết quả học tập. Quá trình thực hiện đƣợc diễn ra theo một chu trình, thông qua sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học có sự hợp tác hỗ trợ của bộ phận phục vụ và chịu sự quản lý thống nhất của cơ sở giáo dục. Mỗi thành tố đều có mối quan hệ (hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp) với nhau. Vì vậy, quản lý việc đổi mới về GDHN đều phải đƣợc đặt trong sự quản lí thống nhất và đồng bộ với các thành tố còn lại. Nội dung GDHN đã đƣợc Bộ GD& ĐT quy định. Vì vậy, việc đổi mới cách dạy, cách đánh giá kết quả học tập của HS không thể thoát ly ra ngoài những nội dung đã đƣợc quy định thống nhất của chƣơng trình. Tuy nhiên, với cùng một nội dung, để đạt đƣợc mục tiêu (chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt theo yêu cầu của chƣơng trình) thì 36 việc sử dụng phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức hoạt động học tập và cách thức kiểm tra đánh giá lại có tính quyết định trong việc đem lại những hiệu quả khác nhau trong việc thực hiện mục tiêu GDHN. Vì vậy, quản lí việc thực hiện nội dung, hình thức GDHN giữ vai trò quan trọng. Gắn với quan điểm về đổi mới giáo dục phổ thông và 4 trụ cột của giáo dục ở thế kỷ 21: Bao gồm (học để biết, học để làm việc, học để làm ngƣời và học để chung sống với nhau), trong đó có thể xem GDHN là hoạt động chủ đạo, trực tiếp và gián tiếp giúp cho học sinh thực hiện mục tiêu “Học để làm việc”. Các hoạt động hƣớng nghiệp phải hƣớng tới mục tiêu “Nâng cao dân trí” và “Đào tạo nhân lực” phải đạt đƣợc các yêu cầu về “Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”, từng bƣớc hƣớng tới mô hình giáo dục mở, mô hình xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, liên thông giữa các bậc học, ngành học với những chƣơng trình và hình thức học tập, thực hành linh hoạt, đáp ứng nhu cầu học tập thƣờng xuyên; tạo nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho ngƣời học, đảm bảo sự công bằng trong giáo dục. [40] Giúp học sinh hoàn thiện học vấn phổ thông, để có thể học nghề trung cấp, cao đẳng, đại học: mục tiêu GDHN cho học sinh THPT phải bám sát quan điểm của Đảng đã đƣợc cụ thể hóa trong chỉ đạo về đổi mới mục tiêu chƣơng trình THPT nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông, sẳn sàng đi vào đại học hoặc tham gia học nghề trung cấp, cao đẳng. GDHN phải đáp ứng yêu cầu phát triển kỹ năng sống cho học sinh, giúp các em vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống, trong lao động, có kỹ năng giao tiếp, có năng lực tự khẳng định bản thân. Hƣớng tới chọn nghề tối ƣu cho mỗi cá nhân học sinh: mục tiêu của GDHN vừa giúp các em những kiến thức phổ thông cơ bản, những kỹ năng ban đầu, những phẩm chất đạo đức của ngƣời lao động, đồng thời có nhận thức đúng đắn về thế giới nghề 37 nghiệp để định hƣớng PLHS một cách phù hợp đảm bảo sự gắn kết các yếu tố: năng lực, nguyện vọng của bản thân cá nhân, điều kiện hoàn cảnh của gia đình, yêu cầu và xu hƣớng phát triển nhân lực của địa phƣơng. 1.3.3. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp trung học phổ thông Quản lý kế hoạch hoạt động GDHN: Nhằm thực hiện và nâng cao hiệu quả về công tác quản lý, xây dựng kế hoạch thực hiện GDHN tại trƣờng THPT. Kế hoạch phải phản ánh đƣợc hƣớng nghiệp vừa là một môn học bắt buộc vừa là một hoạt động tích hợp trong các môn học và các hoạt động khác trong nhà trƣờng. Một trong các chức năng quan trọng của quản lý, quản lý bằng kế hoạch sẽ biết công việc nào làm trƣớc, công việc nào sau, vì vậy dù công việc có phức tạp, khó khăn, ngƣời thực hiện sẽ không bị động về thời gian, về khối lƣợng công việc, ngƣời làm việc có kế hoạch thƣờng sẽ mang lại hiệu quả tích cực. Hoạt động GDHN có kế hoạch sẽ giúp cho CBQL và GV có điều kiện tiếp cận thực tiễn, mối quan hệ với bên ngoài về thế giới nghề nghiệp, thị trƣờng lao động, các CSSX gắn với định hƣớng việc làm cho HS về sau. Kết quả khảo sát cho thấy tính khảo sát và tính khả thi đƣợc CBQL, GV và PHHS về quản lý kế hoạch đƣợc đánh giá ở tỷ lệ cao. Kế hoạch phải thể hiện rõ các con đƣờng hƣớng nghiệp mà trƣờng phải thực hiện, các mục tiêu đó. Kế hoạch cũng phải đề cập rõ trách nhiệm của từng bộ phận, từng cá nhân trong bộ máy và các yêu cầu về thời gian, tiến độ. Việc lập kế hoạch cần đảm bảo tính dân chủ, công khai để tập trung trí tuệ của tập thể giáo viên, đồng thời cũng nâng cao ý thức trách nhiệm của các thành viên trong trƣờng đối với GDHN. Các kế hoạch cần sự phối hợp của địa phƣơng, phụ huynh hoặc các lực lƣợng khác phải đƣợc tổ hƣớng nghiệp chuẩn bị và làm việc kỹ, phân công chu đáo, phối hợp thực hiện hiệu quả. 38 Kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN: Trong quá trình quản lý thì hoạt động kiểm tra không thể thiếu, qua kiểm tra mới khẳng định đƣợc công việc, tiến độ công việc thực hiện tới đâu, khâu nào làm tốt, khâu nào chƣa tốt để rút kinh nghiệm. Hoạt động GDHN rất cần đến khâu đánh giá, kiểm tra, thông qua đó mà biết đƣợc nội dung, chƣơng trình GDHN có phù hợp với thực tiễn hay không, phù hợp với nhu cầu ngành nghề đòi hỏi của địa phƣơng để điều chỉnh thích hợp. Đánh giá giáo viên luôn phải đảm bảo tính khách quan, chính xác, công bằng, kết quả đánh giá chung đƣợc coi là tiêu chí để đánh giá thi đua của tổ nhóm chuyên môn. Lập kế hoạch kiểm tra định kỳ và kiểm tra chuyên đề GDHN; Tổ TVHN phải lập đƣợc kế hoạch kiểm tra định kỳ và kiểm tra chuyên đề của GDHN, qua mỗi lần kiểm tra đề có đánh giá và rút kinh nghiệm để xây dựng ý thức tự kiểm tra của giáo viên và học sinh. Nhà trƣờng cần xây dựng các tiêu chí đánh giá giáo viên trong GDHN; Đánh giá hiệu quả hoạt động của từng cá nhân là việc làm rất khó và rất tế nhị của nhà trƣờng. Hiệu quả của GDHN cũng giống nhƣ hiệu quả của hoạt động giáo dục khác, nó không thể thực hiện ngay tức thời mà phải sau một thời gian dài, khi học sinh đã ra trƣờng, thậm chí khi đã trƣởng thành, thành đạt trong công tác. Vì vậy để đánh giá hiệu quả công tác của giáo viên thực hiện GDHN ta cần căn cứ vào các mức độ hoạt động của từng cá nhân. Có thể xây dựng chuẩn đánh giá của nhà trƣờng thông qua các tiêu chí: Tiến độ thực hiện, ngày giờ công, nề nếp giảng dạy, nề nếp sinh hoạt chuyên môn, sự tham gia hoạt động do thầy cô tổ chức (Hoạt động này có thể thực hiện bằng phiếu thăm dò ý kiến) vv Mục tiêu hoạt động GDHN cho HS THPT: Quản lý giáo dục hƣớng nghiệp góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục. Các hoạt động GDHN nhằm cụ thể hóa mục tiêu “Nâng cao dân trí” và “Đào tạo nhân lực”. Để 39 làm đƣợc mục tiêu ấy, giáo dục đào tạo phải mang tính toàn diện và từng bƣớc đổi mới về quản lý, nội dung, phƣơng pháp, hình thức giáo dục; phải coi trọng lĩnh vực giáo dục thƣờng xuyên, giáo dục mọi ngƣời, xây dựng xã hội hóa học tập, đào tạo và đào tạo lại, phát triển mô hình học tập liên thông để vừa cũng cố và nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đảm bảo cung cấp nguồn lao động cân đối, thích ứng với nhu cầu của đại phƣơng. - Quản lý mục tiêu GDHN cho học sinh THPT phải dựa trên nền tảng sự lãnh đạo của Đảng thông qua các quan điểm chỉ đạo về đổi mới chƣơng trình giáo dục THPT, gắn với việc tích hợp các môn học với các lĩnh vực kinh tế xã hội, thị trƣờng lao động, coi trọng giáo dục nghề phổ thông, cung cấp các thông tin cần thiết về nhu cầu lao động trong xu thế phát triển chung của thế giới, của thực tiễn đất nƣớc đặt ra, từ đó tạo tiền đề cho học sinh có định hƣớng ngay từ cấp học THPT để rèn luyện, khẳng định bản thân, định hƣớng và có khả năng giải quyết tốt đối với nhu cầu nghề nghiệp sau cấp THPT học sinh có khả năng học tiếp lên cấp học cao hơn hoặc định hƣớng học nghề bảo đảm vừa đúng với sở thích và nhu cầu nghề nghiệp của địa phƣơng. - Nhằm giúp cho học sinh bậc THPT có nhận thức tốt về định hƣớng tƣơng lai của mình, GDHN bảo đảm việc cung cấp đầy đủ kiến thức về lĩnh vực nghề nghiệp của xã hội, nghề nghiệp mà xã hội đang cần, thông tin rộng rãi về thế giới nghề nghiệp, thị trƣờng lao động, những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của mỗi ngƣời thích ứng với từng lĩnh vực nghề nghiệp. Mục tiêu của hoạt động GDHN cho học sinh bậc THPT cốt yếu để tìm ra điểm chung, mối tƣơng quan giữa các yếu tố năng lực bản thân – Hoàn cảnh gia đình – Ngành nghề trong xã hội – Nhu cầu phát triển nguồn nhân lực và phát triển kinh tế của địa phƣơng. Đó là tìm ra điểm chung nhất trong mối quan hệ giữa các yêu tố trong chỉnh thể các thành phần có ảnh hƣởng đến định hƣớng chọn nghề của các em HS. Các em không những cần thiết phải biết mình có năng lực gì, sở trƣờng, thiên hƣớng, mong 40 muốn nghề nghiệp của bản thân, các điều kiện hoàn cảnh của gia đình có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến việc thực hiện nguyện vọng nghề nghiệp mà còn phải biết đặt nó trong mối quan hệ với những nhu cầu phát triển nhân lực, phát triển kinh tế của địa phƣơng và khu vực. Sự phù hợp nghề ở đây chính là sự phù hợp của ba yếu tố: tôi thích (hứng thú) - tôi cần phải (nhu cầu xã hội) – tôi có thể (năng lực). Đối với học sinh THPT, ngoài ba yếu tố trên, cần phải tính đến những điều kiện, hoàn cảnh gia đình của bản thân trong công việc tạo điều kiện cho các em theo đuổi nghề mình đã lựa chọn. Sơ đồ 1.9. Miền lựa chọn tối ưu [9,tr.29] Miền phù Miền năng lực Miền chọn hợp hứng của nhân cách nghề tối ƣu. thú Tôi thích (hứTôing thíchthú) Tôi có thể (hứng thú) (Năng lực) Tôi cần phải (Nhu cầu xã hội) Quản lý nội dung hƣớng nghi ệp : Nội dung GDHN phải đáp ứng mục tiêu đào tạo: góp phần hình thành nhân cách học sinh, giáo dục toàn diện học sinh, rèn tính năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với tình huống, linh hoạt thích ứng với công việc, ngành nghề xã hội có nhu cầu sát hợp với nguyện vọng bản thân. Nội dung GDHN phải có tính mềm dẻo, phân hóa: nội dung hƣớng nghiệp phải đƣợc tiến hành dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, các điều kiện...nhằm phát triển tốt nhất cho ngƣời học. Tăng thời lƣợng thực hành, thực tế, tham 41 quan, trang bị các tri thức, kỹ năng lao động nghề nghiệp. GDHN có tính phân hóa đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động xã hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đã đƣợc chuẩn bị tốt theo định hƣớng từ nhà trƣờng. Nội dung GDHN mang tính cơ bản, thiết thực: GHDN phải chỉ rõ cho ngƣời học có nhận thức đúng đắn về vai trò định hƣớng nghề nghiệp mà xã hội đang cần, đồng thời giúp các em lựa chọn hƣớng đi của mình một cách tốt nhất, phù hợp với năng lực học tập và sở trƣờng của mình. Đối với các em có học lực khá tốt đƣợc đánh giá qua các kỳ kiểm tra, các kỳ thi thì tiếp tục học lên và đi vào các trƣờng đại học. Các em có học lực hạn chế đƣợc hƣớng nghiệp để lựa chọ con đƣờng học nghề phù hợp với khả năng của mình, các em sẽ có tƣơng lai rõ ràng hơn, một môi trƣờng học tập, rèn luyện tốt để trở thành công dân có ích cho xã hội và cho bản thân. Đảm bảo cho ngƣời học đƣợc tiếp cận với trình độ khoa học kỹ thuật tiên tiến của thế giới, đồng thời phát huy và giữ vững những bản sắc văn hóa truyền thống dân tộc; bảo đảm sự cân đối giữa tri thức văn hóa, khoa học công nghệ, tạo điều kiện cho học sinh nhanh chóng tiếp cận với nghề nghiệp, đặc biệt các ngành nghề nằm trong quy hoạch phát triển kinh tế của địa phƣơng và đất nƣớc Nội dung GDHN phải gắn với cuộc sống, đáp ứng mục tiêu giáo dục, học sinh phải hiểu rõ bản thân mình từ sở thích, khả năng, có tính đến giá trị nghề nghiệp. Vì mỗi ngƣời không thể tách riêng độc lập mà sống trong môi trƣờng bao gồm các yếu tố tác động xung quanh bên ngoài nhƣ: gia đình, bạn bè, cộng đồng xã hội, môi trƣờng kinh tế, giáo dục Các yếu tố này có liên quan mật thiết đến định hƣớng nghề nghiệp, phát triển nghề nghiệp bản thân. Việc học sinh bậc THPT nhận thức đúng đắn các tác động bên ngoài thì các em sẽ có những quyết định hợp lý, chọn lựa nghề nghiệp thỏa mãn nguyện vọng, sở thích của bản thân. - Nội dung GDHN vừa sát với thực tiễn nhu cầu xã hội, vừa phù hợp với khả năng, sở thích, điều kiện hoàn cảnh gia đình, có nhƣ vậy thì nghề chọn sẽ dễ thành 42 công và bản thân mới phát triển hết tiềm năng chuyên môn đối với nghề nghiệp. Để xác định đúng đắn việc chọn nghề, GDHN cần cho học sinh tiếp cận với ngành nghề địa phƣơng có nhu cầu thông qua các kênh thông tin, truyền thông, tài liệu hƣớng nghiệp của thầy cô giáo giảng dạy. Hơn nữa, một nội dung rất quan trọng là cho học sinh tham quan các cơ sở sản xuất, cơ quan xí nghiệp ở địa phƣơng để các em có cơ hội tìm hiểu định hƣớng tƣơng lai nghề nghiệp của bản thân. Quản lý GDHN phải đổi mới theo xu thế hội nhập và phát triển các nƣớc trên thế giới và trong khu vực. Nội dung GDHN gắn với các tiến bộ khoa học hiện đại, ứng dụng các công nghệ tiên tiến vào các lĩnh vực nghề nghiệp, GDHN thông qua các ngành nghề truyền thống của địa phƣơng ở Bình Dƣơng, học sinh bậc THPT có cơ hội phát triển, tiếp cận các khu công nghiệp điện, điện tử, công nghiệp chế biến và các ngành nghề thủ công đặc thù nhƣ gốm sứ, sơn mài, điêu khắc là những nội dung mà quản lý GDHN phải hƣớng đến để phát triển. Vấn đề cần quan tâm hơn nữa, Quản lý GDHN phải chú trọng đến con ngƣời nhu cầu nguồn nhân lực phục vụ cho đất nƣớc và cho địa phƣơng, vừa định hƣớng cho học sinh THPT mà ngƣời lao động nói chung đƣợc bồi dƣỡng cập nhật thƣờng xuyên về kỹ năng, kiến thức nghề nghiệp đáp ứng mong đợi của nền kinh tế đã và đang phát triển hiện nay. Quản lý các hình thức giáo dục hƣớng nghiệp: Thông qua dạy học nghề phổ thông, hƣớng các em chọn nghề phù hợp: việc các em tham gia học nghề phổ thông do các trung tâm GDTX- KTHN đảm nhận theo quy chế chuyên môn Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định đã góp phần hình thành hƣớng nghiệp tƣơng lai cho các em thông qua các môn học nhƣ: Điện, Điện tử, Nữ công, May, thêu, đan, Tin học...Bên cạnh việc tạo điều kiện cho các em tham gia các hoạt động mang tính chất hƣớng nghiệp, các đơn vị cần chú trọng đến mối quan hệ đến các CSSX, tạo hứng thú để các em tiếp cận học tập thực tế. Trong quá trình triển khai học nghề cho học sinh cấp THPT cần lựa chọn những ngành nghề phù hợp với định hƣớng phát triển kinh tế của địa phƣơng. 43 Chủ động phối hợp các trƣờng TCCN, dạy nghề, các CSSX đào tạo theo hƣớng liên thông hoặc theo đơn đặt hàng, góp phần giới thiệu và tạo việc làm cho học sinh sau khi ra trƣờng; Tổ chức các Câu lạc bộ, diễn đàn, đối thoại, ngoại khóa các hoạt động hƣớng nghiệp nhằm cung cấp thông tin cần thiết về hƣớng nghiệp một cách hệ thống đƣợc giao cho các Trung tâm GDTX-KTHN làm vai trò nồng cốt gắn với các trƣờng THPT. Tham quan học tập tại các CSSX, giúp các em hiểu về thế giới nghề nghiệp, cần phải nghiên cứu, bố trí thời gian phù hợp để tổ chức cho học sinh tham quan thực tế tại các nhà máy, xí nghiệp, nông trƣờng, hoặc tổ chức sinh hoạt thƣờng xuyên tại các câu lạc bộ, trung tâm học tập cộng đồng ở địa phƣơng. Đồng thời tổ chức cho các em tham quan ở các cơ sở đào tạo nhƣ các trƣờng TCCN trên địa bàn. 1.4. LÝ LUẬN VỀ HƢỚNG NGHIỆP VÀ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP 1.4.1. Lý thuyết về hƣớng nghiệp - Vòng nghề nghiệp: Tìm hiểu bản thân Khám phá sở thích, giá trị, tính cách, khả năng, tài sản và nguồn lực Đây là quy trình mỗi ngƣời sẽ phải thực hiện nhiều lần. Mỗi lần, mỗi Hành động Khám phá cơ hội Thự c hiên kê hoạch, vừa ngƣời sẽ học đƣợc thêm nhiều kinh Tìm hiểu, thử nghiệm, thực hiện, vừa tìm hiểu và nghiệm và những kinh nghiệm sẽ thu hẹp lựa chọn và đạt đƣợc mục tiêu đƣợc vận dụng vào công việc chính chọn một cơ hội phù mình hợp Chọn lựa Lập kế hoạch và xác định mục tiêu nghề nghiệp bạn lựa chọn 44 Hình 1.1. Hình vòng tròn nghề nghiệp [13,tr.31] Quy trình bắt đầu bản thân, sự hiểu biết về năng lực, sở trƣờng, đặc điểm điều kiện bản thân, kế tiếp khám phá cơ hội chọn lựa phù hợp; lập kế hoạch mục tiêu chọn nghề và sau cùng là thực hiện kế hoạch. Quy trình có thể lập lại nhiều lần đối với từng ngƣời, từ đó sẽ có kinh kinh nghiệm quý báu cho công việc của mình. Ngƣời quản lý, giáo viên làm công tác hƣớng nghiêp hƣớng cho học sinh nhận thức rõ quy trình nầy sẽ giúp học sinh tự tin hơn, sẽ lựa chọn nghề nghiệp phù họp cho bản thân mình. - Quy trình hƣớng nghiệp Bạn là ai? Sở thích, cá tính, khả năng và giáo trị nghề nghiệp Bạn đang đi về Làm sao để đi đến đâu? nơi? Thông tin nghề Kỹ năng cần thiết, nghiệp, thông tin Giáo dục/Bằng thị trƣờng tuyển cấp.X/d mạng lƣới dụng chuyên nghiệp Hình 1.2. Quy trình hƣớng nghiệp [13, tr.32] Quy trình gồm 3 bƣớc: Bạn là ai? Bạn đang đi về đâu? Làm sao để đi đến nơi? Từ chỗ phải hiểu mình, nhận biết điểm mạnh, điểm yếu. Sau đó tìm hiểu các thông tin liên quan để đối chiếu với bản thân, cái mình vốn có (năng lực, điều kiện), để rồi tìm 45 đến sự hƣớng dẫn (chuyên gia TVHN) giúp đỡ các em lập kế hoạch, mục tiêu chọn nghề. Các bƣớc nầy có quan hệ chặt chẽ với nhau, mỗi bƣớc có giá trị kiểm tra lẫn nhau để điều chỉnh bổ sung điều chỉnh việc chọn nghề đúng hƣớng. Ngƣời quản lý và giáo viên, trên cơ sở quy trình hƣớng nghiệp sẽ giúp cho học sinh có cái nhìn tốt hơn về nghề nghiệp tƣơng lai. 1.4.2. Ý nghĩa giáo dục, kinh tế, chính trị, xã hội - Ý nghĩa giáo dục: Lịch sử phát triển xã hội gắn liền với sản xuất và sự phân công lao động. Hƣớng nghiệp góp phần quan trọng vào quá trình đó. Kinh nghiệm trong và ngoài nƣớc đã khẳng định việc chọn ngành nghề một cách thiếu định hƣớng sẽ có tác động tiêu cực làm chậm sự phát triển kinh tế xã hội, mất cân đối cơ cấu ngành nghề và làm sai lệch nhu cầu lao động. Hƣớng nghiệp sẽ giúp điều chỉnh xu hƣớng chọn nghề cho HS và xu thế phân công lao động xã hội. Do đó, giáo dục có ý nghĩa rất lớn, tác động đến quá trình hƣớng nghiệp, làm cho mỗi học sinh tự giác điều chỉnh hƣớng đi, hƣớng chọn nghề phù hợp với năng lực, sở trƣờng bản thân và nhu cầu nghề nghiệp trong xã hội một cách tối ƣu nhất. Giáo dục hƣớng nghiệp góp phần cụ thể hóa mục tiêu đào tạo trƣờng phổ thông. Trong suốt thời kỳ học cấp phổ thông, đặc biệt là sau THCS và THPT, học sinh đƣợc tiếp cận các môn học tích hợp nghề nghiệp và thông qua các giờ GDHN đã trang bị cho HS các kiến thức về các ngành nghề trong xã hội, đặc biệt là đƣợc học các lớp DNPT góp phần định hƣớng chọn nghề tƣơng lai cho học sinh. Nhƣ vậy quá trình hƣớng nghiệp trong các trƣờng trung học phổ thông một mặt giáo dục ý thức lao động nghề nghiệp mà còn hƣớng để HS khẳng định nghề nghiệp tƣơng lai. - Ý nghĩa kinh tế: Lao động trẻ luôn là tiềm năng và là vốn lao động quý báu của xã hội. Việc giúp HS phát huy đƣợc năng lực, sở trƣờng bản thân, hứng thú và có nhận thức chọn nghề một cách đúng đắn là việc làm hết sức quan trọng và có ý nghĩa đối với hƣớng nghiệp. Để bảo đảm ý nghĩa kinh tế của hƣớng nghiệp, nhà trƣờng phải gắn mục tiêu đào tạo với mục tiêu kinh tế xã hội của cả nƣớc và của địa phƣơng. Sự 46 phân công lao động hợp lý sẽ thúc đẩy nền kinh tế phát triển. Hƣớng nghiệp có vai trò lớn tạo nguồn nhân lực thích hợp cung cấp cho xã hội, hƣớng nghiệp tốt cũng đồng nghĩa với việc cung cấp nguồn nhân lực vừa cân đối vừa có chất lƣợng phục vụ kinh tế phát triển. - Ý nghĩa chính trị: Công tác giáo dục hƣớng nghiệp có chức năng thực hiện đƣờng lối giáo dục của đảng và Nhà nƣớc. Trong GDHN, việc tăng trƣởng kinh tế, phát triển xã hội luôn đƣợc xem là vấn đề trọng tâm để HS đƣợc tiếp cận và tiền đề quyết định con đƣờng sự nghiệp tƣơng lai. Nghiên cứu các nƣớc, sự phát triển kinh tế đều phụ thuộc vào nguồn lao động phong phú, chất lƣợng cao nhờ công tác đào tạo ngƣời lao động đƣợc chú trọng, đào tạo đội ngũ thợ lành nghề, và những cán bộ khoa học kỹ thuật có trình độ cao đáp ứng nền công nghiệp hiện đại. Hoạt động GDHN có hiệu quả sẽ tạo ra những thế hệ có phẩm chất và năng lực xây dựng đất nƣớc, đồng thời có ý nghĩa về chiến lƣợc con ngƣời, chiến lƣợc kinh tế, chính hƣớng nghiệp đã tạo ra những con ngƣời lao động mới đáp ứng nhu cầu phát triển đất nƣớc - Ý nghĩa xã hội: Qua GDHN, học sinh làm quen với những nghề cơ bản trong xã hội, những nghề có vị trí then chốt trong nền kinh tế quốc dân, những nghề cần thiết phát triển ở địa phƣơng. Đồng thời học sinh cần biết yêu cầu tâm lý từng ngành nghề, những điều kiện cần thiết chọn nghề. Việc chọn nghề đúng đắn sẽ không lãng phí trong đào tạo nguồn nhân lực, góp phần phát triển đất nƣớc. Hƣớng nghiệp có tác dụng điều chỉnh sự phân công lao động xã hội, tạo sự cân bằng nguồn nhân lực trong đời sống xã hội, khắc phục tình trạng một bộ phận thanh niên không có việc làm hoặc có việc làm không ổn định gây ra các hiện tƣợng tiêu cực trong xã hội. Hƣớng nghiệp tốt sẽ tạo động lực và tạo cơ hội cho ngƣời học chọn nghề phù hợp, từ đó đem hết năng lực để phát triển ngành nghề đã chọn, sáng tạo trong công việc, chất lƣợng và hiệu quả công việc đƣợc nâng cao, dẫn đến kinh tế phát triển vững chắc. 47 1.4.3. Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh sau trung học phổ thông. Hai vấn đề GDHN và PLHS có những đặc điểm và mục tiêu riêng biệt, song lại quan hệ với nhau chặt chẽ và tạo điều kiện cho nhau thực hiện mục tiêu chung của giáo dục và đào tạo là “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài” với yêu cầu cao về chất lƣợng và hiệu quả. Trong hội nghị khu vực về “Mô hình mới của giáo dục phổ thông trƣớc ngƣỡng cửa thế kỷ XXI” do UNESCO tổ chức tại Thái Lan vào tháng 8/1991 thì một trong những định hƣớng quan trọng là “Đa dạng hóa và nghề nghiệp hóa giáo dục trung học” (Diversification and Vocationalisation). Điều đó tạo ra mục tiêu kép: học hỏi và yêu cầu đáp ứng phát triển KT-XH. Để thực hiện mục tiêu kép có thể giải quyết theo các hƣớng (chính khóa hay tự chọn): đƣa vào chƣơng trình phổ thông một số phân môn nhƣ: công nghệ, kinh tế gia đình,... hoặc phân hóa trong học tập bằng phân ban (A, B, C) hay triệt để hơn là cấu trúc chƣơng trình đào tạo một cách tích hợp thực hiện trong các trƣờng THPT và kỹ thuật. Giải pháp GDHN đƣợc thực hiện rõ nhất ở xây dựng chƣơng trình giáo dục đào tạo với sự tiếp nối hợp lý và tránh trùng lập theo quan điểm tích hợp. Ví dụ: môn Lý, Hóa, Sinh đƣợc hình thành đảm bảo liên thông dọc trong các cấp học từ dƣới lên. Đồng thời chú ý mặt bằng tƣơng đƣơng của từng môn thể hiện ở khoảng 70% phần cốt lõi để khi chuyển đổi loại hình đào tạo đạt chuẩn. Nghĩa là chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học của ngƣời tốt nghiệp THPT, THPT-KT, trung cấp kỹ thuật hoặc đào tạo nghề khi vào học tiếp đại học phải tƣơng đƣơng nhau. Phân luồng học sinh: Khái niệm phân luồng trong giáo dục đƣợc hiểu là các hƣớng đi, các khả năng để học sinh các cấp học, bậc học có thể tham gia. Phân luồng giúp cho học sinh chủ động lựa chọn con đƣờng tiếp tục học tập hoặc đi vào lĩnh vực nghề nghiệp nào đó phù hợp với hoàn cảnh, năng lực, hứng thú của các em và phù hợp với yêu cầu của sự phát triển KT-XH . 48 PLHS là yêu cầu khách quan, là xu thế phát triển hệ thống giáo dục của mọi quốc gia. Tùy thuộc trình độ phát triển giáo dục và các điều kiện thực tế của mỗi nƣớc mà lựa chọn phân luồng từ các cấp học, bậc học khác nhau. PLHS đƣợc hiểu là sau khi tốt nghiệp mỗi cấp bậc học thuộc hệ thống giáo dục chính quy hoặc không chính quy, học sinh lựa chọn những con đƣờng khác nhau để đi tiếp, bao gồm: tiếp tục học lên trong hệ thống giáo dục theo Luật Giáo dục năm 2006; hoặc không học tiếp trong hệ thống đó, ra trƣờng tìm kiếm việc làm; hoặc học nghề tại các trung tâm dạy nghề. PLHS nhằm phát triển cân đối, hợp lý hệ thống giáo dục phổ thông, dạy nghề, tạo cơ hội cho mọi ngƣời, nhất là thế hệ trẻ và những ngƣời lao động có điều kiện đƣợc học tập nâng cao dân trí, đào tạo về nghề nghiệp để tham gia có hiệu quả vào thị trƣờng lao động, đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH của đất nƣớc. PLHS sau THCS sẽ nâng cao chất lƣợng giáo dục THPT, đồng thời tạo điều kiện phát triển các trƣờng TCCN, dạy nghề. Hiện nay, cả nƣớc đang tiến hành công tác phổ cập giáo dục THCS, số học sinh sau bậc học THCS là rất lớn, nếu không có phân luồng tốt sẽ dẫn đến quá tải học sinh vào THPT về số lƣợng, kéo theo khó khăn về cơ sở vật chất, trang thiết bị, về đội ngũ giáo viên Thực tế cho thấy thời gian qua, hầu hết học sinh sau THCS đều vào con đƣờng chính là tiếp tục học lên THPT nên chất lƣợng bậc phổ thông giảm sút, số học sinh trúng tuyển vào các trƣờng CĐ-ĐH không cao. Bên cạnh đó, các trƣờng chuyên nghiệp do không tuyển đƣợc học sinh vào học, không tuyển đƣợc đủ số lƣợng chỉ tiêu; phần lớn học sinh các trƣờng này đã tốt nghiệp THPT, nhận thức của các em và cũng chính là của các bậc PHHS cho rằng vào các trƣờng chuyên nghiệp chỉ là giải quyết tình thế để sau đó tạo cánh cửa học tiếp lên CĐ-ĐH. Nhƣ vậy việc phân luồng tốt sẽ là cơ hội phát triển, mở rộng các trƣờng TCCN và dạy nghề; đảm bảo cho việc phát triển giáo dục chuyên nghiệp đi đúng hƣớng về 49 phát triển NNL, theo yêu cầu CNH-HĐH đất nƣớc nhƣ nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con ngƣời; yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trƣởng kinh tế nhanh và bền vững”. Mục đích của PLHS: PLHS trong hệ thống giáo dục nhằm phát triển cân đối, hợp lý hệ thống giáo dục phổ thông, chuyên nghiệp, đại học, tạo mọi ngƣời có điều kiện đƣợc học tập nâng cao trình độ và năng lực nghề nghiệp để tham gia có hiệu quả vào thị trƣờng lao động, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. PLHS hợp lý sẽ đáp ứng phát triển sự nghiệp CNH-HĐH đất nƣớc trong những năm tới, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực đƣợc coi là vấn đề cốt lõi có tính chiến lƣợc hƣớng tới mục tiêu “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài” với chất lƣợng và hiệu quả cao. PLHS để vừa chuẩn bị cho học sinh học tập ở bậc cao hơn hoặc vừa tạo cho học sinh có những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp phù hợp nhất với năng lực và sở trƣờng của từng học sinh. Do sự khác nhau về tâm lý, điều kiện kinh tế gia đình, hoàn cảnh xã hội nên các em có những định hƣớng khác nhau, có sự lựa chọn con đƣờng học vấn hoặc đi vao các nghề nghiệp khác nhau, GDHN có vai trò tích cực trong định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai cho các em. Phân luồng trong hệ thống giáo dục chủ yếu: Phân luồng học sinh sau tốt nghiệp THCS: Lên THPT; Vào trung cấp chuyên nghiệp; Vào các trƣờng đào tạo nghề sơ cấp, nghề thƣờng xuyên; Học nghề trung cấp; Học tại các trung tâm GDTX; Tham gia vào thị trƣờng lao động. Sau khi tốt nghiệp THPT học sinh phân luồng theo các hƣớng sau:Đại học, cao đẳng; Trung cấp chuyên nghiệp; Đào tạo nghề (cao đẳng nghề, trung cấp nghề...); Thị trƣờng lao động. Sơ đồ 1.10. Sơ đồ phân luồng học sinh sau tốt nghiệp THPT 50 Đại học Cao đẳng Dự bị Cao Đại đẳng nghề học Trƣờng Trung học Phổ thông TC Trung CN cấp nghề Thị Sơ cấp trƣờng nghề lao động Tác động hoạt động GDHN vào phát triển nguồn lao động: Chuẩn bị cho thế hệ trẻ về tƣ tƣởng, tâm lí, ý thức để học sinh có định hƣớng nghề nghiệp: GDHN cho học sinh THPT ở đó nhà trƣờng đóng vai trò chủ đạo nhằm hƣớng dẫn và chuẩn bị cho thế hệ trẻ về tƣ tƣởng, tâm lí, ý thức, kỹ năng để các em đi vào lao động đồng thời phù hợp với hứng thú, năng lực cá nhân. GDHN không chỉ tác động vào nhận thức cá nhân đối với nghề định chọn mà còn làm cho cá nhân đó hiểu đƣợc giá trị của nghề, hình thành hứng thú, say mê nghề nghiệp và cống hiến cuộc đời cho nghề đã chọn. Thực hiện mục tiêu đào tạo ở trƣờng THPT: công tác GDHN là một bộ phận của công tác giáo dục XHCN góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo ở trƣờng THPT. Một mặt hƣớng nghiệp giúp điều chỉnh động cơ chọn nghề nghiệp của học sinh, mặt khác hƣớng nghiệp hƣớng vào việc sử dụng hợp lý tiềm năng lao động tuổi trẻ của đất nƣớc. GDHN giúp họ phát huy hết năng lực, sở trƣờng lao động, phát triển khả năng sáng tạo trong lao động. Từ đó, giúp học sinh xác định nghề nghiệp không chỉ để kiếm 51 sống mà là nơi thể hiện nhân cách, phát triển tài năng, cống hiến sức lực trí tuệ cho công cuộc xây dựng đất nƣớc. Làm đồng bộ nguồn nhân lực, phân bố hợp lý lực lƣợng lao lao động: thực tiễn cho thấy, sự phát triển kinh tế xã hội phụ thuộc rất nhiều vào việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ vào lao động sản xuất, đi vào sự phân công trong phạm vi cả nƣớc và từng địa phƣơng. GDHN là một trong những yếu tố làm đồng bộ hóa đội ngũ lao động nghề nghiệp, phân bổ lại lực lƣợng lao động xã hội chuyên môn hóa tiềm năng lao động trẻ tuổi. Cụ thể.......................................................... 65 188 Chƣơng 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BÌNH DƢƠNG 2.1. Đặc điểm kinh tế - xã hội tỉnh Bình Dƣơng 2.1.1.Vị trí địa lý và nguồn nhân lực......................................................................... 66 2.1.2. Về văn hóa, xã hội ........................................................................................... 68 2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp các trƣờng trung học phổ thông tỉnh Bình dƣơng 2.2.1. Giáo dục Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa ........................................... 71 2.2.2. Một số đặc điểm giáo dục trung học phổ thông tỉnh Bình Dương .................. 74 2.2.2. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp các trường trung học phổ thông hiện nay ở Bình Dương ............................................................................................................... 78 2.3. Tình hình khảo sát hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp cấp trung học phổ thông tỉnh Bình Dƣơng 2.3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục hướng nghiệp trung học phổ thông .... 81 2.3.2. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 85 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp cấp trung học phổ thông 2.4.1. Thực trạng khó khăn về hoạt động giáo dục hướng nghiệp hiện nay ............. 85 2.4.2. Vai trò của các cơ sở, tổ chức tham gia vào hoạt động GDHN ..................... 87 2.4.3. Nhận thức của cán bộ quản lý,giáo viên, phụ huynh, học sinh và các lực lượng xã hội về giáo dục hướng nghiệp .............................................................................. 91 2.4.4. Công tác xây dựng đội ngũ, tư vấn hướng nghiệp .......................................... 93 189 2.4.5. Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị,phương tiện phục vụ hoạt động giáo dục hướng nghiệp ...................................................................................................... 96 2.4.6. Sự kết hợp giáo dục thường xuyên với hoạt động giáo dục hướng nghiệp; với vác trường trung học phổ thông, với các cơ sở sản xuất ................................................ 96 2.4.7. Chính sách thực hiện giáo dục hướng nghiệp ................................................ 99 2.4.8. Mức độ của các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn ngành nghề học sinh 101 2.5. Kết quả khảo sát về Quản lý hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp 2.5.1. Quản lý kế hoạch hoạt động GDHN, tổ chức, chỉ đạo hoạt động GDHN ... 107 2.5.2. Quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp 109 2.5.3. Quản lý mục tiêu hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp .................................. 110 2.5.4. Quản lý nội dung hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp ................................... 112 2.5.5. Quản lý hình thức hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp ................................... 122 Kết luận Chương 2 ........................................................................................................ Chƣơng 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BÌNH DƢƠNG TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý giáo dục hƣớng nghiệp 3.1.1. Nguyên tắc đồng bộ ....................................................................................... 129 3.1.2. Nguyên tắc thực tiễn ...................................................................................... 129 3.1.3. Nguyên tắc chất lượng và hiệu quả ............................................................... 130 3.1.4. Nguyên tắc khách quan ................................................................................. 130 3.1.5. Nguyên tắc kế thừa và phát triển .................................................................. 130 3.1.6. Nguyên tắc khả thi ......................................................................................... 131 3.2. Các giải pháp quản lý giáo dục hƣớng nghiệp 190 3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh, học sinh và các lực lượng khác về giáo dục hướng nghiệp .............................................................. 131 3.3.2. Xây dựng đội ngũ, tư vấn hướng nghiệp và cơ sở vật chất phục vụ hoạt động giáo dục hướng nghiệp ............................................................................................ 137 3.2.3. Xây dựng mô hình quản lý giáo dục thường xuyên gắn với quản lý giáo dục hướng nghiệp nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo ..................................................... 142 3.2.4. Hoàn thiện chính sách hoạt động giáo dục hướng nghiệp ........................... 144 3.2.5. Xây dựng kế hoạch, chỉ đạo, tổ chức, kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hướng nghiệp ........................................................................................................... 148 3.2.6. Khảo nghiệm và thử nghiệm ......................................................................... 153 Kết luận Chương 3 .................................................................................................. 174 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. ..179 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .................................................... .. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. . PHỤ LỤC ............................................................................................................... .. 191 DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Bản chất của hoạt động quản lý ............................................................... 19 Sơ đồ 1.2: Mối quan hệ của các chức năng quản lý .................................................. 20 Sơ đồ 1.3: Cấu trúc hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng ........................................ 22 Sơ đồ 1.4: Tam giác hƣớng nghiệp của K.K Platônôv ............................................. 26 Sơ đồ 1.5: Chức năng giáo dục hƣớng nghiệp ......................................................... 30 Sơ đồ 1.6: Xây dựng kế hoạch giáo dục hƣớng nghiệp ............................................ 31 Sơ đồ 1.7: Chi tiết kế hoạch giáo dục hƣớng nghiệp ................................................ 32 Sơ đồ 1.8: Mối liên hệ giữa các thành tố trong hoạt động quản lý ........................... 35 Sơ đồ 1.9: Miền lựa chọn nghề tối ƣu ....................................................................... 40 Sơ đồ 1.10: Phân luồng học sinh sau tốt nghiệp THPT ............................................ 50 Sơ đồ 1.11: Các hình thức hƣớng nghiệp cho học sinh trung học ............................ 62 Hình 1.1: Hình vòng tròn nghề nghiệp ..................................................................... 43 Hình 1.3: Quy trình hƣớng nghiệp ............................................................................ 44 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Bảng các đơn vị khảo sát .......................................................................... 81 Bảng 2.2: Thực trạng khó khăn của nhà trƣờng trong việc quản lý GDHN ............. 85 Bảng 2.3: Thống kê các cơ sở, tổ chức tham gia vào công tác GDHN .................... 87 Bảng 2.4: Thống kê mức độ nhận thức giáo dục hƣớng nghiệp ............................... 91 Bảng 2.5: Thống kê tính cần thiết và khả thi về đội ngũ và tƣ vấn hƣớng nghiệp ... 93 Bảng 2.6: Sự kết hợp QL giữa GDTX với các trƣờng THPT, CSSX về GDHN ..... 96 Bảng 2.7: Tính cần thiết và khả thi về chính sách thu hút hoạt động GDHN........... 99 Bảng 2.8: Mức độ các yếu tố ảnh hƣởng đến việc lựa chọn nghề HS (khảo sát từ CBQL, GV, PHHS) ................................................................................................. 101 Bảng 2.9: Mức độ các yếu tố ảnh hƣởng đến việc lựa chọn nghề HS (k/s từ HS) . 105 192 Bảng 2.10: Tính cần thiết và khả thi về quản lý hoạt động GDHN ........................ 107 Bảng 2.11: Khảo sát mục tiêu hoạt động GDHN ................................................... 111 Bảng 2.12: Khảo sát quản lý về nội dung hoạt động GDHN .................................. 113 Bảng 2.13: Thống kê những chủ đề về hoạt động GDHN ...................................... 115 Bảng 2.14: Các yếu tố điều kiện ảnh hƣởng chất lƣợng và hiệu quả h/đ GDHN ... 121 Bảng 2.15: Quản lý về hình thức hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp ...................... 124 Bảng 3.1: Khảo nghiệm thực tiễn quản lý hoạt động GDHN về mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp tăng cƣờng chất lƣợng và hiệu quả GDHN ........................... 154 Bảng 3.2: Các yếu tố tác động về nhận thức của CBQL, GV, PHHS, HS ............. 165 Bảng 3.3: Kết quả thử nghiệm thứ hai dành cho CBQL và GV ............................. 169 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểuđồ 2.1: Đánh giá vai trò của các cơ sở, tổ chức về công tác GDHN ................. 88 Biểu đồ 2.2: Đánh giá mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố lựa chọn ngành nghề HS104 193 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNH - HĐH Công nghiệp hóa – hiện đại hóa CĐ - ĐH Cao đẳng – đại học CSSX Cơ sở sản xuất GD Giáo dục GDHN Giáo dục hƣớng nghiệp GDNN Giáo dục nghề nghiệp GDTX Giáo dục thƣờng xuyên GD&ĐT Giáo dục và đào tạo HTGD Hệ thống giáo dục HS Học sinh KT – XH Kinh tế - xã hội PHHS Phụ huynh học sinh PLHS Phân luồng học sinh NNL Nguồn nhân lực QLGD Quản lý giáo dục THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TCCN Trung cấp chuyên nghiệp TVHN Tƣ vấn hƣớng nghiệp XHCN Xã hội chủ nghĩa XHH Xã hội hóa 194 Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả trong luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kz công trình nào của các tác giả khác. Người viết luận án. Nghiên cứu sinh Hồ Văn Thông 195 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 1. Hồ Văn Thông (2014), Giáo dục hƣớng nghiệp ở một số nƣớc trên thế giới; Tạp chí khoa học giáo dục Việt Nam, tháng 01/2014, trang 70-72. 2. Hồ Văn Thông (2014), Hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh sau Trung học cơ sở ở tỉnh Bình Dƣơng “Thực trạng và giải pháp”; Tạp chí khoa học Trường ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, tháng 6/2014, trang 193-198. 3. Hồ Văn Thông (2014), Mô hình và chính sách giáo dục hƣớng nghiệp trong các trƣờng Trung học phổ thông, Trung tâm Giáo dục thƣờng xuyên tỉnh Bình Dƣơng; Tạp chí khoa học giáo dục Việt Nam, tháng 10/2014, trang 1-3. 4. Hồ Văn Thông (2014), Thực tiễn quản lý giáo dục hƣớng nghiệp trong các trƣờng Trung học phổ thông tỉnh Bình Dƣơng; Tạp chí khoa học quản lý giáo dục Trường CBQL Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12/2014, trang 94-98. 5. Nguyễn Hữu Châu, Hồ Văn Thông (2015), Hoạt động giáo dục trong trƣờng Trung học phổ thông và Trung tâm GDTX-KTHN tại tỉnh Bình Dƣơng; Tạp chí khoa học giáo dục Việt Nam, tháng 01/2015, trang 19-22. 196 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Lê Vân Anh (1999), “Vấn đề phân luồng học sinh sau trung học cơ sở”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (5). 2. Đặng Danh Ánh (2009), “Giáo dục hướng nghiệp ở Việt Nam”, Nhà xuất bản văn hóa thông tin 3. Đặng Danh Ánh (2009), “Góp phần tìm hiểu cơ sở pháp lý về giáo dục hƣớng nghiệp ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học giáo dục, 24(9), tr.44-50. 4. Đặng Danh Ánh (1977), Phân tích tâm lý những đặc điểm hình thành kĩ năng chế tạo kĩ thuật của sinh viên và học sinh học nghề Việt Nam, luận án phó tiến sĩ tâm lí học, Matxcơva. 5. Đặng Danh Ánh (2009), “Định hƣớng phân luồng và liên thông trong hệ thống giáo dục quốc dân”, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam (49) 6. Nguyễn Nhƣ Ất (2003), “Tƣ tƣởng giáo dục nghề nghiệp – Hƣớng nghiệp qua tác phẩm các nhà tƣ tƣởng tiêu biểu trƣờng Đại học sƣ phạm Thái Nguyên”, Tạp chí Phát triển giáo dục (7). 7. Đặng Quốc Bảo (2003), Đội ngũ nhân lực chất lượng cao cho ngành giáo dục đào tạo: vấn đề và giải pháp. Kỷ yếu hội thảo “Đào tạo nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa”, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1996), Đào tạo giáo viên kỹ thuật phổ thông đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước giai đoạn 1996-2000, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và đào tạo (2000), Sinh hoạt hướng nghiệp trung học phổ thông, Trung tâm lao động hƣớng nghiệp, 8/2000. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Chương trình nghề phổ thông trung học 90 tiết dùng cho học sinh đã có chứng chỉ nghề ở trung học cơ sở, Trung tâm lao động hƣớng nghiệp, Hà Nội. 197 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông – Hoạt động giáo dục hướng nghiệp, Nxb giáo dục, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1998), Giáo dục trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, Kỷ yếu hội thảo Viện nghiên cứu phát triển giáo dục – Vụ trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, Nxb giáo dục, Hà Nội. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Đổi mới Giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Hoạt động Giáo dục hướng nghiệp lớp 10, 11, 12. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Giáo dục hướng nghiệp qua giáo dục nghề phổ thông. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Tổ chức tư vấn hướng nghiệp và tư vấn tuyển sinh cho nhóm lớn học sinh cấp trung học phổ thông. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 17. Nguyễn Hữu Châu (2008), Chất lượng giáo dục. Những vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục. 18. Nguyễn Hữu Châu (1997), “Mối quan hệ giữa giáo dục và phát triển”, Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, (74). 19. Nguyễn Hữu Châu (1999), “Về hƣớng chiến lƣợc giáo dục đầu thế kỷ XXI của một số nƣớc trên thế giới”, Thông tin khoa học giáo dục, tr.36-38. 20. Đỗ Minh Cƣờng (2003), Phát triển lao động kĩ thuật ơ Việt Nam giai đoạn 2001-2010. Báo cáo Tổng hợp đề tài khoa học độc lập cấp Nhà nƣớc, Hà Nội. 21. Đoàn Chi (1994), “Về vấn đề dạy nghề cho học sinh phổ thông”, Nghiên cứu giáo dục, (3), tr.8-9. 22. Đoàn Chi (1998), “Giải pháp nâng cao chất lƣợng dạy và học kỹ thuật ứng dung cho học sinh phổ thông tại các trung tâm kỹ thuật tổng hợp – hƣớng nghiệp”, Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, (8), tr.16-18. 198 23. Nguyễn Văn Cƣờng (1997), “Các mô hình lý thuyết trong dạy học kỹ thuật ở CHLB Đức và việc đổi mới hoạt động dạy học kỹ thuật ở nƣớc ta”, Nghiên cứu giáo dục, (11), tr.22-23. 24. Nguyễn Phúc Chỉnh (2008), “Giáo dục hƣớng nghiệp ở trƣờng phổ thông trong giai đoạn hiện nay”, Tạp chí giáo dục Đại học Thái Nguyên, 191(6),tr.13-14. 25. Võ Thị Minh Chí (2009), “Nhịp độ nhận thức và tự đánh giá khuynh hƣớng chọn nghề của học sinh. Một cơ sở khoa học để dạy học phân hóa có kết quả”, Tạp chí Khoa học giáo dục, 50(11). 26. Phạm Đức Chính (2011), “Mối quan hệ giữa đào tạo và sử dụng nguồn nhân lực ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (23). 27. Đặng Ngọc Dinh – Vũ Trọng Rỹ (2009), “ Dự báo nhu cầu nhân lực qua đào tạo đối với sự phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam và yêu cầu đặt ra đối với giáo dục”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (51) 28. Phạm Tất Dong (2004), “Định hƣớng giáo dục hƣớng nghiệp trong trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (108) 29. Nguyễn Hữu Dũng (2005), Thị trường lao động và định hướng nghề nghiệp cho thanh niên, Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội. 30. Nguyễn Minh Đƣờng (2004), “Đào tạo nhân lực trong cơ chế thị trƣờng”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, 111(10). 31. Nguyễn Minh Đƣờng (2005), Thực trạng và giải pháp đào tạo lao động kỹ thuật (từ sơ cấp đến trên đại học) đáp ứng yêu cầu chuyển dịch cơ cấu lao động trong nền kinh tế thị trường , toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Báo cáo tổng kết đề tài cấp Nhà nƣớc KX05-10. 32. Nguyễn Minh Đƣờng (2002), “Hoàn thiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp, một giải pháp quan trọng để thực hiện chiến lƣợc phát triển giáo dục”, Tạp chí phát triển giáo dục, (6). 199 33. Nguyễn Minh Đƣờng (2004), “Thiết lập mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sản xuất, một giải pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo nghề”. Đặc san 35 năm sự nghiệp dạy nghề, Hà Nội. 34. Nguyễn Minh Đƣờng (2009), “Liên thông giữa giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp – Một xu thế thời đại”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (50). 35. Nguyễn Minh Đƣờng, Phan Văn Kha (2006), Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong nền kinh tế thị trường , toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội. 36. Trần Khánh Đức (2002), Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp và phát triển nguồn nhân lực, Nxb Giáo dục. 37. Trần Khánh Đức (2005), Vấn đề kiểm định trong đào tạo Kỹ thuật –Nghề nghiệp ở các nước tiểu vùng sông Mê Kông. Trong kỷ yếu hội thảo khoa học: “đánh giá chất lƣợng giáo dục trung cấp chuyên nghiệp: lí luận và thực tiễn”, đề tài B2004- CTGD-04; Hà Nội. 38. Trần Khánh Đức (1993), Giáo dục phổ thông và chuyên nghiệp – kết hợp giao thoa, phát triển, Viện nghiên cứu đại học và giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội. 39. Trần Khánh Đức (1999), Nội dung, các hình thức và các phương pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trườ PTTH kỹ thuật ở Việt Nam, luận án phó tiến sĩ, Matxcơva. 40. Trần Khánh Đức (2002), Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp và phát triển nguồn nhân lực, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.286. 41. Trần Khánh Đức (2003), “Xây dựng và phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở nƣớc ta trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa”. Viện Chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục, Tạp chí phát triển giáo dục, (11). 42. Nguyễn Tiến Đạt (2003), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. 200 43. Nguyễn Ngọc Điệp (1999), “Tìm hiểu về giáo dục Trung Quốc”, Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, (12),tr.41-44. 44. Nguyễn Tiến Đạt (2007), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tập 1,2. 45. Nguyễn Việt Hùng (2005), Về hệ thống bảo đảm chất lượng trong các trường trung cấp chuyên nghiệp. Trong kỷ yếu hội thảo khoa học: Đánh giá chất lượng giáo dục trung cấp chuyên nghiệp: lí luận và thực tiễn, đề tài B2004-CTGD-04, Hà Nội. 46. Nguyễn Công Giáp (2005), “ Dự báo quy mô phát triển Trung học cơ sở đến năm 2020”, Tạp chí phát triển giáo dục. 47. Vũ Ngọc Hải (2004), “Đào tạo và sử dụng nguồn nhân lực để đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và xây dựng nền kinh tế tri thức ở Việt Nam”, Tạp chí phát triển giáo dục, 66(6). 48. Vũ Ngọc Hải (2005), “Một số vấn đề về cải cách giáo dục Việt Nam trong thời kỳ, công nghiệp hóa, hiện đại hóa”, Tạp chí phát triển giáo dục, (77). 49. Nguyễn Văn Hộ (1988), Thiết lập và phát triển hệ thống hướng nghiệp, luận án tiến sĩ, Matxcơva. 50. Phan Trần Hùng (1996), “Mô hình và phƣơng thức đào tạo giáo viên kỹ thuật phổ thông đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa”, Hội thảo khoa học: Đào tạo giao viên kỹ thuật phổ thông đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước giai đoạn 1996-2000, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, tr.16-31. 51. Mai Quang Huy (2000), “Định hƣớng giáo dục trƣờng học ở các nƣớc Châu Á – Thái Bình Dƣơng thế kỷ 21”, Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, (4), tr.6-8. 52. Nguyễn Thị Minh Hòa (2007), “Hƣớng nghiệp cho học sinh và vấn đề sử dụng nguồn nhân lực”, Tạp chí khoa học giáo dục, 24(9), tr.49-50. 53. Lê Thị Hoa, Huỳnh Tam Thanh (2003), “Một số biện pháp quản lý, tăng cƣờng công tác hƣớng nghiệp cho học sinh bậc trung học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng”, Tạp chí phát triển giáo dục, (7). 201 54. Hoàng Thị Thu Hà (2011), “Hoạch định chính sách đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu xã hõi”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (74). 55. Trƣơng Thị Hoa (2011), “Thực trạng định hƣớng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông tỉnh Hòa Bình”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (66). 56. Nguyễn Tiến Hùng (2010), “Lý luận và thực tiễn phát triển hệ thống chịu trách nhiệm giáo dục”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (60). 57. Phan Minh Hiền (2010), “Các yếu tố tác động đến phát triển nhân lực qua đào tạo nghề”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (54). 58. Phan Thị Hiên (2009), “Hệ thống thông tin về nhu cầu xã hội đối với đào tạo nghề”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (51). 59. Đặng Thành Hƣng (2009), “Triết lý giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (50). 60. Nguyễn Ngọc Hùng (2011), “Đánh giá kỹ năng thực hành theo năng lực thực hiện trong đào tạo nghề”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (25). 61. Nguyễn Ngọc Hùng (2010), “Năng lực chuyên môn của giáo viên dạy nghề”, Tạp chí Quản lý giáo dục, (17). 62. Phạm Đăng Khoa (2009), “Giáo dục hƣớng nghiệp – Thực trạng và kiến nghị”. Tạp chí Khoa học giáo dục, (217), tr.17-49. 63. Phạm Đăng Khoa (2010), “Mô hình tổ chức giáo dục hƣớng nghiệp tại trƣờng THPT Nguyễn Thị Minh Khai, thành phố Hồ Chí Minh”,Tạp chí Khoa học giáo dục, 56(5). 64. Phạm Văn Khanh (2010), “Những giải pháp hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh sau Trung học cơ sở ở đồng bằng sông Cửu Long”, Tạp chí Khoa học giáo dục, 52(1), tr.57-58. 65. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Tiến Hùng (2012), Quản lý giáo dục ở nước ta trong bối cảnh phát triển kinh tế và đẩy mạnh hội nhập quốc tế, Tập bài giảng dành cho NCS, HN tháng 5/2012. 202 66. Đặng Bá Lãm (2005), “ Quan hệ giữa giáo dục và kinh tế thị trƣờng tình hình một số nƣớc”, Tạp chí phát triển giáo dục, 2(74). 67. Nguyễn Lộc (2010), “Một số vấn đề lý luận về phát triển nguồn nhân lực”, Tạp chí Khoa học giáo dục, 56(5) 68. Nguyễn Văn Lê (2005), Giáo dục phổ thông và hướng nghiệp - nền tảng để phát triển nguồn nhân lực đi vào CNH, HĐH đất nước. Báo cáo tổng hợp đề tài Khoa học công nghệ cấp Nhà nƣớc KX-05-09, Hà Nội. 69. Nguyễn Văn Lê, Hà Thế Truyền (2004), Một số kinh nghiệm về giáo dục phổ thông và hướng nghiệp trên thế giới, Nxb ĐHSP, 2004. 70. Lƣu Xuân Mới, Phan Văn Sơn (2000), “Suy nghĩ về việc củng cố và phát triển hệ thống trung tâm kỹ thuật tổng hợp – hƣớng nghiệp”, Đại học và giáo dục chuyên nghiệp, (8), tr.22-24. 71. Lƣu Xuân Mới (2003), “Giáo dục hƣớng nghiệp ở Cộng hòa Pháp”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (94), tr.42-43. 72. Nghị quyết số 29 –NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo 73. Phan Văn Nhân (2012), “Phát triển chƣơng trình giáo dục hƣớng nghiệp theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (80). 74. Phan Văn Nhân (2010), “Lập kế hoạch quản lý sự thay đổi trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (58). 75. Phan Văn Nhân (2010), “Dự báo xu hƣớng phát triển giáo dục nghề nghiệp”, Tạp chí Khoa học giáo dục, (56). 76. Bùi Việt Phú (2009), “Về đổi mới giáo dục hƣớng nghiệp cho học sinh phổ thông trung học hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, 215(1), tr.16-19. 77. Quyết định số 126/CP của Hội đồng Chính phủ ngày 19 tháng 3 năm 1981về công tác hƣớng nghiệp trong trƣờng phổ thông và việc sử dụng hợp lý học sinh các cấp phổ thông cơ sở và phổ thông trung học tốt nghiệp ra trƣờng, Hà Nội. 203 78. Quyết định số 1889/QĐ ngày 30 tháng 12 năm 1981của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc xây dựng các trung tâm kỹ thuật tổng hợp, Hà Nội. 79. Quyết định số 1827/QĐ ngày 7tháng 8 năm 1991của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế về tổ chức và hoạt động của trung tâm kỹ thuật tổng hợp- hƣớng nghiệp - dạy nghề, Hà Nội. 80. Quyết định số 25/2000/QĐ-BGD&ĐTcủa Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy chế về tổ chức và hoạt động của trung tâm kỹ thuật tổng hợp- hƣớng nghiệp, Hà Nội. 81. Sở Giáo dục và Đào tạo Bình Dƣơng (2001), Quy hoạch phát triển ngành giáo dục và đào tạo tỉnh Bình Dương đến năm 2020, 6/2001. 82. Sở Giáo dục và Đào tạo Bình Dƣơng (2015), Báo cáo tổng kết năm học 2014- 2015 và phương hướng nhiệm vụ năm học 2015-2016, 8/2015. 83. Sở Giáo dục và Đào tạo Bình Dƣơng (2013), Báo cáo tổng kết năm học 2012- 2013 và phương hướng nhiệm vụ năm học 2013-2014, 8/2013. 84. Phạm Văn Sơn (1998), “Về việc dạy học kỹ thuật ứng dụng nghề ở trƣờng phổ thông”, Nghiên cứu giáo dục, (3), tr.16-17.. 85. Phạm Văn Sơn (1999), “Dạy học kỹ thuật ở nƣớc ta hiện nay – suy nghĩ và kiến nghị”, Nghiên cứu giáo dục, (4), tr.24-25. 86. Phạm Văn Sơn (2000), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy nghề cho học sinh phổ thông trung học”, Phát triển giáo dục, (6), tr.17-19. 87. Phạm Văn Sơn (2000), Chất lượng dạy học nghề phổ thông tại các trung tâm kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp – thực trạng và giải pháp khắc phục. Kỷ yếu Hội thảo khoa học nghiên cứu sinh, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. 88. Phạm Văn Sơn (2002), “Đổi mới công tác đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên dạy nghề phổ thông”, Phát triển giáo dục, (1), tr.16-17. 89. Phạm Văn Sơn (2002), “Quy trình tổ chức một buổi dạy học nghề phổ thông”, Phát triển giáo dục, (1), tr.22,27. 204 90. Nguyễn Viết Sự (1999), “Về giáo dục kỹ thuật và hƣớng nghiệp trong giáo dục phổ thông ở nƣớc ta trong thời gian tới”. Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, (76), tr. 15-16. 91. Nguyễn Viết Sự (1994), Phạm trù nghề và sự phát triển của nó. Đề tài cấp Bộ, mã số V93-08, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội. 92. Nguyễn Viết Sự, Đổi mới tư duy phát triển giáo dục nghề nghiệp theo định hướng thị trường lao động. Kỷ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới tƣ duy giáo dục”. Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục. 93. Đặng Xuân Thao (2002), “Vấn đề đào tạo lao động kỹ thuật ở nƣớc ta thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH ”, Tạp chí Dân sô và Phát triển, 15 (5). 94. Huỳnh Tam Thanh (2009), Tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp cho học sinh bổ túc trung học phổ thông tại các trung tâm giáo dục thường xuyên theo định hướng phát triển nhân lực, Luận án TS giáo dục học, 2009. 95. Mạc Văn Trang (2005), “Giáo dục thái độ nghề nghiệp, một vấn đề cấp bách trong đào tạo nguồn nhân lực”. Tạp chí Giáo dục, (8). 96. Nguyễn Đức Trí (2005), “Một số vấn đề về đổi mới tƣ duy trong đào tạo lao động kỹ thuật”, Tạp chí Phát triển giáo dục, 75(3). 97. Nguyễn Đức Trí (2002), “Những yêu cầu mới đối với GDNN trong việc phát triển nguồn nhân lực”, Từ chiến lược phát triển giáo dục đến chính sách phát triển nguồn nhân lực,Nxb Giáo dục. 98. Nguyễn Đức Trí (2004), “Thực trạng và giải pháp đào tạo lao động kỹ thuật có trình độ TCCN và dạy nghề”, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, (111) 99. Nguyễn Văn Tố (2005), Đào tạo trung cấp kỹ thuật. Báo cáo chuyên đề cho đề tài B2004-CTGD-04, Hà Nội. 100. Nguyễn Đức Trí (2004), Vấn đề xã hội hóa trong đào tạo nghề, Hội thảo khoa học “Xã hội hóa giáo dục và đào tạo, Nxb Giáo dục. 205 101. Nguyễn Đức Trí (2004), “Đổi mới cơ cấu trình độ đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp ở nƣớc ta”, Tạp chí Giáo dục, (87). 102. Vũ Văn Tảo (1993), “Một bƣớc phát triển mới của tƣ tƣởng và tổ chức thực hiện giáo dục hƣớng nghiệp. Nhìn lại chặng đƣờng đã qua, phƣơng hƣớng, biện pháp củng cố, phát triển trung tâm kỹ thuật tổng hợp – hƣớng nghiệp – dạy nghề”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tr.152,154,157. 103. Phạm Huy Thụ (1996), Hoạt động lao động hƣớng nghiệp của học sinh phổ thông Việt Nam, Trƣờng cán bộ quản lý giáo dục - đào tạo TWI, Hà Nội. 104. Phạm Huy Thụ, Phạm Văn Sơn (1998), “Tiếp tục nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học ở các trung tâm kỹ thuật tổng hợp – hƣớng nghiệp”, Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, (5), tr. 27-29. 105. Mạc Văn Trang (1999), Tâm lý học nghề nghiệp, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục, Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm kỹ thuật 1, Hà Nội. 106. Tô Bá Trọng (1984), “Về tính chất kỹ thuật tổng hợp của nhà trƣờng phổ thông Cộng hòa Dân chủ Đức”, Nghiên cứu giáo dục, (10), tr.24-26,29. 107. Ủy ban nhân dân tỉnh Bình Dƣơng (2014), Báo cáo tình hình kinh tế xã hội tỉnh Bình Dương, 12/2014 108. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), Khảo sát đánh giá thực trạng giáo dục hƣớng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông, 5/2012 Tiếng Anh: 109. Anja Kuckulenz (2007), Studies on Continuing Vocational Training in Germany, ZEW. 110. Elizabeth Holmes (2008), A Complete Guide to Professional, Vocational & Academic Qualifications in the United Kingdom, Kogan Page Limmited. 111. Felix Rauner, Ruper Maclean (2008), Handbook of technical and vocational education and training research. UNEVT, Springer. 206 112. Gerald Corey (2004), Theory and practice of counseling and psychotherapy, Brooke/Cole. 113. Jacques Delors, “Education: The necessary Utopia”, Website 114. Jacques Delors, “Learning: The treasure within”: Report to UNESCO of the international commission on education, UNESCO, Paris. 115. Frankiewiez H, Rothe B, Viets V Hanbuch (1986), Produktive ArbeitderSchiiler, Volt und Wissen, Volkseiger Verlag Berlin. 116. Margarita Pavlova (2009), Technology and Vocational Education, springer Science & Business Media B.V. 117. Ministry of Education and Human Resouces Development (2002-2003), Education in Korea, Republic Korea. 118. Richard S.Sharf (1996), Theories of psychotherapy and counseling: Concepts and Cases, Brook/Cole. 119. James A. Athanasou, Raoul Van Esbroeck (2008) . International Handbook of career Guidance. Springer. 120. Paul Ryan (University of Cambridge, Dec.1999), The School –to Work Transition: Issues for Futher Investigation, OECD, Paris. 121. The challenge of technical and vocational education for human resource developmen policy – planning – stategy (1999). The Center for Policy Dialogue, Bangladesh. 122. Technical and Vocational Education and Training in the twenty – first century: New Role and Challenges for Guidance and Counseling, UNESCO 2002. 123. UNESCO (1998), Education for the 21st Century in the Asia Pacific region,Report on the Mebuorne cofererence .