Luận án Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC -----&----- VƯƠNG HƯƠNG GIANG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC -----&----- VƯƠNG HƯƠNG GIANG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành: Quả

268 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 18/01/2022 | Lượt xem: 434 | Lượt tải: 1

Tóm tắt tài liệu Luận án Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường trung học cơ sở thành phố Hà Nội, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

n lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN THỊ MINH HẰNG PGS.TS. NGUYỄN MINH ĐỨC Hà Nội - 2021 LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc, các Thầy giáo, Cô giáo, cán bộ, viên chức khoa Quản lý và các phòng chức năng của Học viện Quản lý Giáo dục đã giảng dạy, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Thị Minh Hằng và PGS.TS Nguyễn Minh Đức đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hà Nội, Ban Giám hiệu, giáo viên các trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội đã cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn, cũng như cung cấp các tài liệu, thông tin liên quan và đặc biệt đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm theo đề xuất của luận án. Dù đã hết sức cố gắng, song luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ giáo từ các Thầy giáo, Cô giáo và sự góp ý, chỉ dẫn của Quí vị và các bạn. Tác giả luận án Vương Hương Giang LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, các số liệu kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực theo thực tế nghiên cứu, chưa từng được bất cứ tác giả nào khác nghiên cứu và công bố. Tác giả luận án Vương Hương Giang DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT BDGV: Bồi dưỡng giáo viên CBQL: Cán bộ quản lý CSVC: Cơ sở vật chất CNTT: Công nghệ thông tin ĐNGV: Đội ngũ giáo viên GDĐT: Giáo dục và Đào tạo TN, HN: Trải nghiệm, hướng nghiệp KTĐG: Kiểm tra, đánh giá NCBH: Nghiên cứu bài học NNL: Nguồn nhân lực PPBD: Phương pháp bồi dưỡng THCS: Trung học cơ sở MỤC LỤC PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Quy mô mạng lưới trường lớp cấp THCS theo quận huyện, thị xã 85 Bảng 2.2. Đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý 88 Bảng 2.3. Chất lượng giáo dục của các trường THCS 91 Bảng 2.4. Thống kê trình độ chuyên môn giáo viên các trường THCS tại 5 quận huyện của thành phố Hà Nội 94 Bảng 2.5. Số lượng CBQL, giáo viên tham gia khảo sát 97 Bảng 2.6. Phân bố mẫu khảo sát thực trạng 98 Bảng 2.7. Thang đánh giá mức độ của thực trạng khảo sát 101 Bảng 2.8. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các khâu tổ chức hoạt động TN, HN cho học sinh các trường THCS thành phố Hà Nội 102 Bảng 2.9. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện của các khâu tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 103 Bảng 2.10. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các nội dung hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 104 Bảng 2.11. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng thực hiện các nội dung hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 105 Bảng 2.12. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của phương pháp tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 106 Bảng 2.13. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng mức độ thực hiện các phương pháp tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 107 Bảng 2.14. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các hình thức tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 108 Bảng 2.15. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động TN, HN ở các trường THCS thành phố Hà Nội 109 Bảng 2.16. Đánh giá của CBQL, giáo viên về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 110 Bảng 2.17. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 115 Bảng 2.18. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 116 Bảng 2.19. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trường THCS 118 Bảng 2.20. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 120 Bảng 2.21. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 121 Bảng 2.22. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ thực hiện các hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 123 Bảng 2.23. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết của các PPBD năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 125 Bảng 2.24. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng thực hiện các PPBD năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 126 Bảng 2.25. Đánh giá của CBQL, giáo viên về hiệu quả các lực lượng tham gia bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 127 Bảng 2.26. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ đáp ứng các nguồn lực triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 128 Bảng 2.27. Nhận thức của CBQL, giáo viên về sự cần thiết các hình thức KTĐG kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 130 Bảng 2.28. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng các hình thức KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội. 132 Bảng 2.29. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết đánh giá nhu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 134 Bảng 2.30. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 135 Bảng 2.31. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 138 Bảng 2.32. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 139 Bảng 2.33. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết xây dựng nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 143 Bảng 2.34. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng xây dựng nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 144 Bảng 2.35. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 146 Bảng 2.36. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 148 Bảng 2.37. Nhận thức của CBQL, giáo viên về mức độ cần thiết KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 151 Bảng 2.38. Đánh giá của CBQL, giáo viên về thực trạng KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 152 Bảng 2.39. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 155 Bảng 2.40. Đánh giá của CBQL, giáo viên về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 156 Bảng 3.1. Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 170 Bảng 3.2. Khách thể lựa chọn khảo nghiệm 201 Bảng 3.3. Các tiêu chí và thang đo đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 202 Bảng 3.4. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 203 Bảng 3.5. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 205 Bảng 3.6. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 206 Bảng 3.7. Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS lớp đối chứng 215 Bảng 3.8. Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS lớp thử nghiệm 217 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện xác định nhu cầu bồi dưỡng 137 Biểu đồ 2.2. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 141 Biểu đồ 2.3. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội. 146 Biểu đồ 2.4. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện 150 Biểu đồ 2.5. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội 153 Biểu đồ 3.1. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 207 Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả giữa lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 218 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Bốn giai đoạn trong chu kỳ học tập trải nghiệm của Kolb (1984) 22 Sơ đồ 1.2. 9 bước giảng dạy theo Robert Mills Gagné (1985) 22 Sơ đồ 1.3. Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên 47 Sơ đồ 1.4. Mô hình năng lực 49 Sơ đồ 1.5. Năng lực theo bốn trụ cột của UNESCO 50 Sơ đồ 3.1. Bồi dưỡng năng lực cho giáo viên các trường THCS theo tiếp cận năng lực 169 Sơ đồ 3.2. Mối quan hệ giữa các giải pháp đề xuất 201 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT chỉ ra rằng "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học", trong đó đã xác định các phẩm chất và năng lực của học sinh (bao gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt) sẽ dần được hình thành và phát triển thông qua dạy học môn học và hoạt động TN, HN [2]. Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; [31]. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện thông qua hoạt động TN, HN mà trước đây trong chương trình giáo dục gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp. Hoạt động TN, HN trong chương trình giáo dục được thực hiện theo 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9, ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động TN, HN tập trung hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản: tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có ý thức và trách nhiệm xã hội. Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công dân có trách nhiệm. Vì vậy, có thể nói hoạt động TN, HN giữ vi ̣trí rất quan trọng trong quá trình rèn luyện và hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh THCS trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. Với mục tiêu và yêu cầu của hoạt động TN, HN cho học sinh THCS, thì đòi hỏi giáo viên THCS phải có những năng lực đặc thù ngoài những năng lực sư phạm nói chung để dẫn dắt, tổ chức hoạt động TN, HN cho học sinh, vì vậy giáo viên THCS phải được bồi dưỡng phát triển những năng lực tổ chức hoạt động này hiệu quả. Trong những năm qua, giáo viên THCS, phần lớn có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt, có tinh thần trách nhiệm, kiên trì, vượt khó vì sự nghiệp giáo dục, đặc biệt là những giáo viên ở vùng khó khăn. Tuy nhiên nhiều giáo viên đang chỉ dừng lại thực hiện nhiệm vụ cơ bản là tổ chức dạy kiến thức khoa học trong chương trình giáo dục theo quy định, thiếu kỹ năng tổ chức hình thành cho học sinh ứng dụng kiến thức môn học vào thực tiễn, nhất là tổ chức học để phát triển phẩm chất và năng lực của người học; thiếu kiến thức và kĩ năng đánh giá kết quả giáo dục dựa trên năng lực người học. Với hoạt động TN, HN ở bậc THCS đòi hỏi giáo viên phải có năng lực tổ chức hoạt động này cho hoc sinh. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, giáo viên THCS cần được bồi dưỡng để thực hiện có hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông mới và đặc biệt là phương pháp dạy học và KTĐG nhằm phát triển năng lực của học sinh. Những vấn đề đổi mới bồi dưỡng giáo viên THCS hiện nay đang là một thách thức lớn, đặc biệt đối với các thành phố Hà Nội. Đối với thủ đô Hà Nội, trong những năm qua, giáo viên các cấp nói chung và giáo viên các trường THCS nói riêng luôn được bồi dưỡng về chuyên môn và nghiệp vụ để đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của giáo dục. Hàng loạt các chính sách, các quy định đầu tư cho hoạt động bồi dưỡng CBQL và giáo viên THCS được thực hiện để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay. Tuy nhiên với mục tiêu và yêu cầu của hoạt động TN, HN trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ở cấp THCS, đòi hỏi giáo viên phải được bồi dưỡng để phát triển năng lực tổ chức hoạt động hiệu quả. Để hoạt động bồi dưỡng năng lực cho giáo viên hiệu quả phải bắt đầu từ quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN. Từ những phân tích trên, tác giả chọn đề tài: “Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho giáo viên các trường Trung học Cơ sở thành phố Hà Nội” để nghiên cứu trong khuôn khổ luận án tiến sĩ chuyên ngành quản lý giáo dục với mong muốn góp phần nâng cao năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội và thực hiện tốt mục tiêu hoạt động TN, HN theo chương trình giáo dục phổ thông 2018. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, phân tích đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS thành phố Hà Nội, luận án đề xuất giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội góp phần nâng cao năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội và thực hiện tốt mục tiêu hoạt động TN, HN theo chương trình giáo dục phổ thông 2018. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội. 4. Giả thuyết khoa học Hoạt động TN, HN cho học sinh THCS trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 có vị trí quan trọng với mục đích giúp học sinh phát triển các phẩm chất, nhân cách của học sinh. Thực trạng giáo viên THCS thành phố Hà Nội đã có những năng lực tổ chức hoạt động TN, HN nhất định như: năng lực thiết kế hoạt động, năng lực xác định các chủ đề hoạt động, tuy nhiên trước yêu cầu đổi mới giáo dục, đòi hỏi giáo viên THCS có được những năng lực mới và được bồi dưỡng để phát triển năng lực này. Ngành GDĐT đã rất quan tâm đến bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS toàn thành phố. Hiệu quả hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS phụ thuộc vào quản lý hoạt động bồi dưỡng. Thực tế quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS đã đạt được kết quả nhất định, song vẫn tồn tại những bất cập như: Quản lý hoạt động bồi dưỡng chưa linh hoạt; xác định nội dung bồi dưỡng chưa sát với nhu cầu giáo viên THCS; chỉ đạo huy động các nguồn lực phối hợp bồi dưỡng giáo viên THCS hạn chế; chưa ứng dụng CNTT trong triển khai hoạt động bồi dưỡng Từ đó, đề xuất giải pháp và thực hiện các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trường THCS như: Xác định được khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS; Chỉ đạo tăng cường ứng dụng CNTT trong bồi dưỡng năng lực cho giáo viên các giải pháp đề xuất có hệ thống, đồng bộ sẽ góp phần nâng cao kết quả hoạt động TN, HN cho học sinh các trường THCS thành phố Hà Nội. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trường THCS theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018. 5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trường THCS thành phố Hà Nội. 5.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội theo yêu cầu chương trình phổ thông 2018. Tổ chức khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi cũng như thử nghiệm một giải pháp luận án đề xuất để khảng định giá trị thực tiễn của các giải pháp. 6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu 6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Theo đó, hoạt động TN, HN ở THCS bao gồm: hoạt động xã hội, hoạt động hướng đến bản thân, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp. 6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu Luận án thực hiện nghiên cứu thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thuộc 5 quận/ huyện gồm: Quận Hoàn Kiếm; Quận Hai Bà Trưng; Quận Cầu Giấy; Huyện Gia Lâm và Huyện Mỹ Đức thành phố Hà Nội. Mỗi quận/huyện chúng tôi chọn ngẫu nhiên 5 trường THCS để tổ chức nghiên cứu thực trạng. 6.3. Giới hạn thời gian nghiên cứu Luận án nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội từ năm 2017 đến năm 2020. 6.4. Phạm vi về khách thể khảo sát và thử nghiệm tác động Khách thể khảo sát: CBQL (lãnh đạo Sở GDĐT, CBQL phòng GDĐT và CBQL cấp trường); giáo viên các trường THCS thuộc 5 quận/huyện thành phố Hà Nội; Báo cáo viên và chuyên gia giảng dạy cho các lớp bồi dưỡng. Trong nghiên cứu chủ thể phối hợp là các CBQL Sở và Phòng Nội vụ/Tài chính - đây là các chủ thể có liên quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN,HN cho giáo viên THCS. Vì các phòng GDĐT hoạt động dưới sự chỉ đạo của Chủ tịch Ủy ban Nhân dân quận/huyện, và phải được duyệt kinh phí của phòng Kế hoạch và tài chính quận/huyện. Thực tiễn hiện nay Thành phố Hà Nội có 30 quận/huyện với quy mô các trường THCS là lớn, với điều kiện thời gian, luận án tiến hành chọn mẫu khách thể là 5 quận/huyện có cả quận trung tâm thành phố và quận ngoại thành có điều kiện kinh tế và địa lý khó khăn là: Quận Hoàn Kiếm; Quận Hai Bà Trưng; Quận Cầu Giấy; Huyện Gia Lâm; Huyện Mỹ Đức. Các trường THCS mà luận án chọn nghiên cứu là các trường THCS công lập, do thời gian nghiên cứu và tính chất của mỗi loại hình trường hoạt động khác nhau, luận án chưa nghiên cứu các trường THCS ngoài công lập. Khách thể thử nghiệm: CBQL, giáo viên trường THCS Ngô Sĩ Liên, quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội; Khách thể đối chứng CBQL, giáo viên Trường THCS Sài Đồng, huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội. 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận hệ thống Tiếp cận hệ thống được sử dụng để phân tích bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS như là một hệ thống tác động lên đối tượng bồi dưỡng là giáo viên các trường THCS, mang tính thống nhất, đa dạng và có mối tương quan chặt chẽ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, môi trường bồi dưỡng, năng lực của giảng viên và đối tượng bồi dưỡng. Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án xem xét các mối quan hệ tác động qua lại giữa các cấp quản lý, các bộ phận trong tổ chức quản lý, giữa giáo viên với nhà trường và tổ chuyên môn, giữa yêu cầu tổ chức hoạt động TN, HN đối với học sinh với thực tế của nhà trường, giữa chất lượng bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS với chất lượng giáo dục của nhà trường. Nói cách khác, giữa các yếu tố trong “hệ thống tổ chức hoạt động bồi dưỡng” có mối quan hệ biện chứng, chúng tương tác với nhau, hỗ trợ lẫn nhau để mang lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng. Đồng thời, luận án xác định yếu tố mang tính trội của hệ thống, quyết định đến chất lượng bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS để làm căn cứ đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS có tính cấp thiết và khả thi cao. 7.1.2. Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực Theo hướng tiếp cận này, luận án vận dụng lý thuyết quản lý NNL của Leonard Nadle (Mỹ-1969) với 03 nhóm nội dung: (1) Phát triển NNL; (2) Sử dụng NNL; (3) Môi trường NNL, trong đó tập trung khai thác nội dung phát triển NNL trong đó phải bồi dưỡng nhân lực góp phần nâng cao chất lượng nhân lực. Với cách tiếp cận này thì bồi dưỡng là quá trình phát triển năng lực cho giáo viên thực hiện có kết quả các môn học trong chương trình phổ thông. 7.1.3. Tiếp cận chức năng quản lý Tiếp cận chức năng quản lý của chủ thể quản lý trong việc thực hiện công tác quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. Từ đó xác định được công việc của người CBQL cần phải tiến hành trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG theo quá trình quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. Bởi vì trong bất kỳ hoạt động nào thì vai trò của quản lý là yếu tố quyết định việc triển khai có hiệu quả hay không, vì vậy quản lý phải thực hiện tốt các chức năng của mình. 7.1.4. Tiếp cận năng lực Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để xác lập khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN mà giáo viên các trường THCS cần có để hoàn thành nhiệm vụ tổ chức học, giáo dục trong trường THCS thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. Khung năng lực được hình thành dựa trên cơ sở cấu trúc năng lực chung, tính đặc thù tổ chức hoạt động TN, HN theo hướng phát triển năng lực người học. Trên cơ sở bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp của giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông, luận án xây dựng khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. Xuất phát từ vai trò, đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên các trường THCS, mục tiêu và yêu cầu cơ bản đối với giáo viên các trường THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục, những yêu cầu về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN và tiêu chí để tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS. Việc “lượng hóa” năng lực bằng những tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể như là một “thước đo” năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên, từ đó, làm căn cứ xác định mục tiêu, nội dung và phương thức bồi dưỡng một cách phù hợp và hiệu quả. 7.1.5. Tiếp cận hoạt động Năng lực của mỗi cá nhân được hình thành và phát triển bằng hoạt động và thông qua hoạt động. Năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên được phát triển thông qua quá trình giáo viên trải nghiệm thực tiễn tổ chức các loại hình hoạt động TN, HN cho học sinh tham gia. Mặt khác, năng lực đó sẽ được nhìn nhận, đánh giá thông qua kết quả tổ chức hoạt động TN, HN ở trường THCS. Do đó, luận án nghiên cứu, đánh giá năng lực giáo viên thông qua phân tích, đánh giá chất lượng và hiệu quả hoạt động TN, HN mà giáo viên đã triển khai. Việc bồi dưỡng năng lực cho giáo viên phải được thực hiện thông qua tổ chức các loại hình hoạt động để giáo viên thực hành, trải nghiệm các khâu, các bước tổ chức hoạt động TN, HN gắn với các đối tượng học sinh cụ thể. 7.1.6 Tiếp cận Cung- Cầu Việc tổ chức bồi dưỡng năng lực cho giáo viên THCS chỉ đạt hiệu quả khi đáp ứng với nhu cầu của họ. Trong hoạt động bồi dưỡng phải xác định được nhu cầu của giáo viên và xác định được nhu cầu của từng quận/huyện để xây dựng kế hoạch và xác định nội dung bồi dưỡng cho phù hợp - hay nói khác đi là cung ứng đáp ứng với nhu cầu của cá nhân và thực tiễn địa phương. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận Các phương pháp nghiên cứu lí luận để tiến hành thu thập và phân tích các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách của Nhà nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu và xác định các yêu cầu đổi mới bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 hiện nay. Tổng quan, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa từ những kết quả nghiên cứu về lí thuyết quản lý, quản lý giáo dục, bồi dưỡng, BDGV để thao tác hóa hệ thống các khái niệm, những luận cứ cơ bản làm cơ sở lí luận nghiên cứu của đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sát: quan sát trực tiếp để thu thập các thông tin cần thiết về các vấn đề cần nghiên cứu như quan sát các buổi bồi dưỡng trên lớp của học viên. Phương pháp điều tra viết: xây dựng phiếu điều tra viết dành cho CBQL, Phiếu điều tra viết dành cho giáo viên các trường THCS; Tổ chức phát phiếu để thu thập thông tin về thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội. Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn các giảng viên, chuyên gia, CBQL cấp Sở GDĐT và CBQL cấp Phòng GDĐT; hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn các trường THCS và giáo viên các trường THCS về các vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu. Phương pháp chuyên gia: trao đổi trực tiếp hoặc thông qua phỏng vấn để các chuyên gia tư vấn, góp ý các nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Hoạt động TN,HN cho học sinh trường THCS được kế thừa và phát triển trên cơ sở tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cho học sinh. Vì vậy cần nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm tổ chức đã có từ việc xây dựng kế hoạch, chỉ đạo tổ chức các hoạt động và những yêu cầu cần có về năng lực của những giáo viên có kinh nghiệm tổ chức hiệu quả hoạt động TN,HN cho học sinh THCS. Phương pháp thử nghiệm: Chọn 2 trong số các giải pháp đề xuất, chọn khách thể thử nghiệm và khách thể đối chứng tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của một số giải pháp quản lý mà đề tài đề xuất. 7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu Phương pháp nghiên cứu thông tin thứ cấp: thống kê, tổng hợp, đánh giá từ các số liệu thực tế để đưa ra nhận xét, kết luận về thực trạng. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí các số liệu qua khảo sát, khảo nghiệm và thử nghiệm. 8. Câu hỏi nghiên cứu 8.1. Để tổ chức hoạt động TN, HN cho học sinh THCS theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018, giáo viên cần có năng lực nào? Thực trạng những năng lực này của giáo viên ở mức độ nào? 8.2. Bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS bao gồm những nội dung nào? 8.3. Cần nhận diện được điểm mạnh, hạn chế của hoạt động bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên trường THCS. 8.4. Việc tìm ra các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS là vấn đề cấp thiết? 9. Các luận điểm bảo vệ 9.1. Hoạt động TN, HN cho học sinh THCS có vai trò quan trọng để hình thành và phát triển nhân cách toàn diện cho học sinh. Kết quả thực hiện mục tiêu của hoạt động TN, HN cho học sinh THCS phụ thuộc vào mức độ năng lực tổ chức hoạt động của giáo viên. Việc xác định và đánh giá thực trạng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS là cơ sở bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS. 9.2. Giáo viên các trường THCS hiện nay đứng trước yêu cầu chương trình mới bộc lộ nhiều bất cập về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN, việc bồi dưỡng năng lực này còn hạn chế, bất cập vì vậy cần tăng cường bồi dưỡng cho giáo viên các trường THCS. Bồi dưỡng năng lực hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS phải phù hợp với nhu cầu giáo viên và đổi mới các khâu bồi dưỡng theo hướng linh hoạt và bám vào các khâu của quá trình bồi dưỡng góp phần nâng cao chất lượng giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động TN, HN trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. 9.3. Xác lập khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS làm mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng đảm bảo thiết thực cho bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS trong chương trình giáo dục phổ thông 2018. 9.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thành phố Hà Nội trên cơ sở phân tích được thực trạng, các yếu tố ảnh hưởng, từ đó xác định mục tiêu, nội dung và các giải pháp hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018. 10. Đóng góp mới của luận án 10.1. Về mặt lí luận Hệ thống hóa và làm phong phú cơ sở lí luận về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN và bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS và quản lý bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. Xây dựng được...Tác giả Trần Khánh Đức khái quát: Theo Berlo, Lemert, & Mertz, 1969 thì năng lực của người giáo viên là sự thể hiện khả năng “chuyên gia” đối với người giảng tổ chức qua kiến thức của họ về các môn học, các lĩnh vực. Năng lực cũng bao gồm cách mà người giáo viên giảng tổ chức trong lớp học thực sự mang đến giá trị hữu ích cho học sinh. Những tính từ mô tả bao gồm: có hiểu biết, có kinh nghiệm, có kỹ năng, có chuyên môn Người giáo viên trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ cái chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy học làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện [35]. Vì vậy, về nội dung bồi dưỡng cần tập trung vào những vấn đề: bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, kiến thức liên quan và các tiến bộ khoa học khác trong lĩnh vực chuyên ngành; bồi dưỡng kiến thức sư phạm và kỹ năng thực hành giảng dạy, trong đó chú trọng đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học; bồi dưỡng nâng cao trình độ ngoại ngữ; bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng tin học và ứng dụng CNTT trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học [35]. Theo các tác giả Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường thì mô hình năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo của giáo viên trong thế kỷ 21 bao gồm: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, năng lực đổi mới và phát triển. Vì vậy, BDGV theo định hướng chuẩn và năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hai mô hình cơ bản là chương trình bồi dưỡng theo khả năng cung cấp của cơ quan bồi dưỡng và chương trình bồi dưỡng định hướng nhu cầu người học [24]. Theo báo cáo đề tài về giải pháp cải cách công tác đào tạo, BDGV chủ nhiệm Đề tài Nguyễn Thị Bình cho rằng công tác BDGV hằng năm cho cả ba cấp học tập trung vào các chủ đề sau: lý luận giáo dục chung; kiến thức môn học; phương pháp dạy học tích cực; nội dung, phương pháp dạy học theo chương trình sách giáo khoa mới; sử dụng thiết bị dạy học; sử dụng CNTT vào dạy học; đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh; dạy học tự chọn cho giáo viên THCS và trung học phổ thông [7]. Theo tác giả Vũ Văn Dụ, năng lực tổ chức học nói chung của giáo viên cơ sở về sử dụng thiết bị, tổ chức thực hành, thí nghiệm nhìn chung các môn học còn rất yếu. Hầu hết các giáo viên hạn chế về sử dụng máy vi tính. Nguyên nhân do chất lượng đào tạo các mặt này ở các trường sư phạm chưa đáp ứng nhu cầu. Trong bối cảnh CNTT bùng nổ, muốn việc dạy học theo kịp cuộc sống và nâng cao chất lượng giáo dục nhất thiết phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng áp dụng CNTT và các thiết bị dạy học hiện đại để phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành và hứng thú học tập của học sinh [28]. Tác giả Phạm Quang Trình cho rằng việc ứng dụng CNTT trong tổ chức học ở trường phổ thông là hết sức cần thiết. Hiệu quả của việc ứng dụng CNTT trong dạy học phụ thuộc rất lớn vào công tác bồi dưỡng CNTT cho giáo viên. Nội dung bồi dưỡng bao gồm những nội dung ứng dụng CNTT trong dạy học; ứng dụng CNTT trong soạn giáo án, tìm kiếm tài liệu, thực hiện bài giảng, hỗ trợ đa phương tiện, đánh giá kết quả học tập của học sinh, chia sẻ thông tin, tài nguyên dạy học và ứng dụng CNTT trong học tập của học sinh [74]. Về hình thức bồi dưỡng, theo tác giả Trần Bá Hoành cho rằng hình thức bồi dưỡng cần phải đa dạng, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của giáo viên. Có nhiều hình thức bồi dưỡng: bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng tại chỗ, bồi dưỡng từ xa, bồi dưỡng trực tuyến và tự bồi dưỡng. Để tinh thông tổ chức trải nghiệm người giáo viên cần phải được bổ sung kiến thức, trong đó tự bồi dưỡng đóng vai trò hết sức quan trọng. Quá trình đào tạo ở trường sư phạm chỉ là đào tạo ban đầu, đặt cơ sở cho quá trình đào tạo tiếp tục, trong đó tự học, tự đào tạo đóng vai trò quan trọng, quyết định sự thành đạt của mỗi giáo viên [54]. Các hình thức bồi dưỡng chuyên môn còn bao gồm: tổ chức hội thảo theo chuyên đề, thao giảng, sinh hoạt tổ chuyên môn, sinh hoạt cụm tổ chuyên môn. - Các nghiên cứu trong nước đều cho rằng PPBD giáo viên hiện nay ở nước ta chủ yếu là phương pháp thuyết trình gắn với hình thức bồi dưỡng tập trung. Các nhà nghiên cứu cho rằng PPBD cần phải được đổi mới theo hướng phát huy năng lực người học và được vận dụng sáng tạo theo các hình thức bồi dưỡng khác nhau. Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phải bắt đầu từ người giáo viên, điều này có nghĩa là PPBD cũng phải được đổi mới một cách tích cực và hiệu quả. Nói về tổ chức học sáng tạo, tác giả Trần Thị Bích Liễu cho rằng, thế kỉ 21 là thế kỉ của các nền kinh tế dựa trên tri thức và kinh tế sáng tạo. NNL cần có năng lực sáng tạo. Vì vậy, giáo viên cần có các kĩ năng tổ chức học để phát triển sự sáng tạo cho học sinh. Tổ chức học để phát triển sự sáng tạo là các hình thức tổ chức học có mục đích phát triển tư duy và hành vi sáng tạo cho người học [60]. Như vậy các nghiên cứu ở nước ngoài thể hiện BDGV của các nước phát triển đặc biệt được quan tâm, được coi là yếu tố quyết định đến chất lượng giáo dục đặc biệt là bồi dưỡng năng lực giáo viên để thực hiện nhiệm vụ mới. BDGV được thực hiện đồng bộ theo tiến trình đổi mới tổ chức học, giáo dục. Mục tiêu, nội dung bồi dưỡng gắn với thực tiễn và nhu cầu thiết thực của từng giáo viên. Nội dung bồi dưỡng bao gồm những kiến thức chuyên môn, kỹ năng tổ chức hoạt động TN, HN, kỹ năng sử dụng CNTT, thiết bị hỗ trợ dạy học, trình độ ngoại ngữ. Hình thức bồi dưỡng đa dạng, PPBD theo hướng phát huy năng lực người học nhằm nâng cao năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho ĐNGV đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền giáo dục hiện đại. Trong xu thế hội nhập, các nghiên cứu trong nước đã đưa ra những vấn đề đổi mới về BDGV tiếp cận theo các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Đặc biệt, các tác giả đều đề cập đến việc đổi mới mục tiêu, nội dung, hình thức và PPBD, ứng dụng CNTT vào bồi dưỡng, đề cao hình thức bồi dưỡng trực tuyến và hướng tới tự bồi dưỡng của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, với một nền giáo dục trong giai đoạn đang đổi mới để phát triển như ở nước ta, vẫn còn nhiều bất cập, công tác BDGV cũng chịu tác động lớn. Vì vậy, các tác giả đi sâu vào những vấn đề cải tiến những bất cập, trong đó chú trọng đến việc đổi mới hình thức, PPBD, khắc phục những yếu kém kéo dài theo kiểu “bao cấp” kém hiệu quả. Các nghiên cứu trong nước đã góp phần tích cực nhằm đổi mới công tác BDGV. Tuy nhiên, so với các nghiên cứu ở nước ngoài, các tác giả trong nước chưa quan tâm vào những vấn đề cụ thể về chuyên môn sâu, tính đặc thù về đối tượng giáo viên, đối tượng học sinh mà giáo viên dạy học, tính đặc thù vùng miền để xác định được nhu cầu sát thực nhất của mỗi giáo viên nhằm xác định được mục tiêu chung mà mỗi giáo viên cần hướng tới. Đặc biệt trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018, có nhiều môn học có tính đặc thù và đòi hỏi giáo viên với những năng lực thì cần có nghiên cứu để xác định những ưu điểm và hạn chế BDGV hiện nay, từ đó mới đề xuất các giải pháp nhằm phát triển những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm trong BDGV đáp ứng với thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018. 1.1.2. Nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Về BGDV, tác giả Leonard Nadle đã đề xuất lý thuyết quản lý NNL với 3 nội dung chính là phát triển NNL, sử dụng NNL và môi trường NNL. Trong đó bồi dưỡng NNL là 1 trong 5 nội dung quan trọng để phát triển NNL, bao gồm: giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển bền vững và nghiên cứu, phục vụ [35]. Như vậy, quản lý BDGV chính là một trong những nội dung quản lý NNL, trong đó NNL chính là ĐNGV. Vì vậy, công tác quản lý ĐNGV liên quan đến những hoạt động khác trong quản lý nói riêng và NNL nói chung. Theo tác giả Derek Torrington, Laura Hall (Mỹ) cho rằng mục tiêu cơ bản quản lý đào tạo, bồi dưỡng là đảm bảo đầy đủ nhu cầu về nguồn lực, nhu cầu về các kỹ năng cần thiết cả về số lượng và chất lượng để đảm bảo sự phát triển liên tục của cơ quan [92]. Theo tác giả nghiên cứu quản lý đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức như một quá trình, xác định là những tác động nhằm đảm bảo chất lượng học tập cần thiết để nâng cao khả năng làm việc thực tế của cán bộ, công chức. Quá trình đào tạo, bồi dưỡng được xác định gồm các bước như: Xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng; Xác định những yêu cầu của học tập; Xác định mục tiêu đào tạo, bồi dưỡng; Xác định địa điểm và người đảm nhiệm đào tạo, bồi dưỡng; Triển khai thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng; thực hiện đánh giá kết quả bồi dưỡng. Dutto chỉ ra rằng, bồi dưỡng phải bắt đầu từ một kế hoạch mới của quốc gia đến các quận/huyện, từng trường học và kế hoạch cá nhân của mỗi giáo viên. Kế hoạch xác định rõ mục tiêu, nội dung, thời gian và mô hình bồi dưỡng, thống nhất giữa trung ương và quận/huyện với các trường học. Kế hoạch dài hạn này được cụ thể hóa thành kế hoạch từng năm một cách có hệ thống. Dựa trên kế hoạch chung, các giáo viên xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cá nhân phù hợp với năng lực, kinh nghiệm tổ chức trải nghiệm và nhu cầu của bản thân. Trọng tâm của kế hoạch bồi dưỡng là làm thế nào để phát triển chuyên môn cho giáo viên để họ trở thành các giáo viên dạy học có hiệu quả [93]. Dutto cũng cho rằng mỗi quốc gia, trường học cần có một chính sách bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên một cách liên tục. Chính sách đó liên quan đến việc xác định trách nhiệm của các bên liên quan, đến việc xác định nguồn kinh phí và các chính sách hỗ trợ giáo viên tham gia quá trình bồi dưỡng. Các tác giả Dutto, Gabršček, Roeders đều cho rằng việc xây dựng môi trường để giáo viên tự bồi dưỡng và có môi trường phát triển chuyên môn thuận lợi là rất cần thiết, đặc biệt là môi trường CNTT. Cơ quan quản lý giáo dục trung ương và các nhà trường có trách nhiệm tạo lập các mạng lưới giáo viên, gắn các hoạt động bồi dưỡng của nhà trường với hoạt động nghiên cứu và đào tạo của các trường đại học. Ngành giáo dục cần đẩy mạnh đầu tư vào phát triển chuyên môn cho giáo viên như một yếu tố cần thiết và quan trọng để làm cho việc dạy học có hiệu quả cao [93], [96]. Theo Gabršček, Roeders công tác quản lý hoạt động BDGV còn bao gồm cả việc xây dựng các chương trình bồi dưỡng dựa trên các đánh giá nhu cầu và dựa trên yêu cầu chuẩn giáo viên đã được quốc gia xác định [96]. Các tác giả Dutto, Gabršček, Roeders, Calhoun đều cho rằng việc tổ chức các khóa bồi dưỡng cần có sự tham gia của các nhà nghiên cứu, CBQL và các giáo viên giỏi thực hành, kết hợp đa dạng các loại hình bồi dưỡng, tạo điều kiện để giáo viên được xem và thử nghiệm thực hành, làm việc nhóm và cộng tác với nhau. Các PPBD phải phát huy được tính tích cực của người học, đa dạng và phong phú, có các cách thức để đo lường, đánh giá kết quả học tập của người học là giáo viên [89], [93], [96]. Gabršček, Roeders chỉ ra tầm quan trọng của việc lấy ý kiến phản hồi của giáo viên về chương trình bồi dưỡng, hình thức và phương pháp và cho rằng cần phải tiến hành các đánh giá này một cách có hệ thống [96]. Dutto, Gabršček, Roeders đều cho rằng nhiệm vụ của các nhà quản lý giáo dục là phải tìm ra các giải pháp bồi dưỡng có hiệu quả, tìm ra các sáng kiến mới và giải pháp mới. Bản thân họ cũng phải nâng cao kĩ năng quản lý để quản lý và tổ chức tốt quá trình bồi dưỡng [93], [96]. Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng, cần xây dựng quy trình BDGV: bắt đầu từ khảo sát nhu cầu, phân loại giáo viên, xây dựng nội dung, PPBD, lên kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả bồi dưỡng. Tóm lại, để quản lý BDGV nói chung hiệu quả các nhà quản lý giáo dục cần: (1) Hiểu được bản chất của bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên và các yêu cầu của công tác này, đặc biệt là các yêu cầu phát triển giáo viên trong thế kỉ 21. (2) Xây dựng được quy trình bồi dưỡng từ đánh giá nhu cầu đến xây dựng chương trình, tổ chức và đánh giá ảnh hưởng của công tác bồi dưỡng. (3) Áp dụng thực hiện các chức năng quản lý trong quá trình bồi dưỡng: lập kế hoạch dài hạn từ cấp trung ương đến quận/huyện, các trường học và cá nhân các giáo viên; từ kế hoạch dài hạn, cụ thể hóa thành kế hoạch bồi dưỡng hàng năm; tổ chức đa dạng các loại hình bồi dưỡng, chú trọng các hình thức, nội dung bồi dưỡng của thế kỉ 21; thực hiện bồi dưỡng theo nhu cầu và có đánh giá hiệu quả bồi dưỡng bằng các hình thức khác nhau đối với giáo viên, với chương trình bồi dưỡng, tìm ra các điểm mạnh, điểm yếu để cải tiến công tác bồi dưỡng. (4) Xác định nguồn kinh phí cho công tác bồi dưỡng, đa dạng hóa nguồn kinh phí và Chính phủ trung ương vẫn luôn đóng vai trò chính cung cấp kinh phí cho công tác bồi dưỡng. (5) Ứng dụng CNTT và truyền thông để tiện ích hóa việc phát triển chuyên môn cho giáo viên, đặc biệt là cung cấp các chương trình truyền hình vệ tinh, các video dạy học thực tiễn, cho giáo viên thực hành các kĩ năng dạy học. (6) Đối với giáo viên các vùng khó khăn cần thiết lập các mạng lưới giáo viên, các hiệp hội phát triển tổ chức trải nghiệm giáo viên và các hình thức tư vấn đồng nghiệp, các chương trình truyền hình và video clip. (7) BDGV cần ứng dụng các phương pháp tổ chức học phù hợp với đặc điểm học tập của người lớn, chú ý các hoạt động thực hành và hình thành hoặc rèn luyện các kĩ năng dạy học cho họ. Trong khuôn khổ của luận án này, tác giả chưa tìm thấy những tài liệu bằng tiếng Anh trực tiếp bàn đến chủ đề quản lý BDGV tổ chức hoạt động TN, HN ở nước ngoài. Tuy nhiên, một số công bố khoa học về đánh giá kết quả học tập trải nghiệm của người học cho phép có thể phân tích dưới một góc độ nào đó khía cạnh quản lý đào tạo, BGDV, vì kết quả học tập của người học theo hướng học tập trải nghiệm là sản phẩm giáo dục và quản lý giáo dục đối với người dạy theo tiếp cận này. Trước hết là một câu hỏi thường được nhiều nhà phân tích chiến lược giáo dục đặt ra là liệu các chương trình học tập trải nghiệm có nâng cao khả năng học tập của học sinh hay không? Katula và Threnhauser (1999) nhận thấy rằng các trải nghiệm giáo dục hợp tác độc lập và không được tích hợp một cách hiệu quả với kỷ luật học tập sẽ không nâng cao khả năng học tập của học sinh. Cũng có người lo ngại rằng trải nghiệm du học của người học có thể không dẫn đến việc học hỏi nhiều hơn là một chuyến đi cá nhân ra nước ngoài (Katula & Threnhauser, 1999). Đôi khi dịch vụ và học tập hoàn toàn bị ngắt kết nối trong các chương trình học tập mang tính dịch vụ và các mục tiêu học tập trải nghiệm (Cone, 2003). Cũng có thể có những loại hình học tập dịch vụ được tổ chức chuyên nghiệp hơn trở thành cơ hội để sinh viên cống hiến cho cộng đồng (Katula & Threnhauser, 1999) [103]. Nhiều nhà nghiên cứu tin tưởng mạnh mẽ rằng việc kết hợp học tập trải nghiệm vào các khóa học học thuật sẽ nâng cao khả năng học tập của người học. Thực hành học tập trải nghiệm đã được Kuh (2008) xác định là thực hành giáo dục có tác động cao, đã được chứng minh thông qua nghiên cứu để tăng khả năng tập trung và tương tác của học sinh. Trong danh sách 10 phương pháp giáo dục hàng đầu có tác động cao này, bốn phương pháp được kết nối trực tiếp với học tập trải nghiệm: đa dạng/học tập toàn cầu (thường đi kèm với du học hoặc học tập trải nghiệm khác trong cộng đồng), thực tập, nghiên cứu đại học và học tập dịch vụ/học tập dựa vào cộng đồng. Kuh cũng cung cấp dữ liệu cho thấy cả học tập dịch vụ và học tập ở nước ngoài đều được sinh viên nhận xét có tác động cao về mặt học tập sâu sắc, tổng quát, cá nhân và thực tế [103]. Một số kết quả tích cực về học tập trải nghiệm cũng đã được xác định trong các công trình nghiên cứu. Theo các tác giả Bucher & Patton (2004), và Eyler (2009), nghiên cứu cho thấy học tập trải nghiệm giúp sinh viên hiểu cách áp dụng lý thuyết và có thể cải thiện kỹ năng suy luận của mình (Coker, 2010; Knecht-Sabers, 2010). Coker (2010) đã tiến hành các bài kiểm tra trước và sau đối với các sinh viên khoa vật lý trị liệu đã hoàn thành chương trình trị liệu thực hành, học tập trải nghiệm kéo dài một tuần. Coker nhận thấy rằng sự gia tăng điểm sau bài kiểm tra của sinh viên trong Bài kiểm tra Tự đánh giá Khả năng Phản xạ và Lập luận lâm sàng và Bài kiểm tra Kỹ năng Tư duy phản biện của California là có ý nghĩa thống kê (p <0,05) sau khi hoàn thành chương trình. Victor (2013), trong một nghiên cứu định tính với những người tham gia khóa học trải nghiệm ngoài trời về văn học, đã xem xét tác động lâu dài của khóa học dựa trên trải nghiệm. Về tác động lâu dài của khóa học, bốn chủ đề đã được tìm thấy từ các cuộc phỏng vấn người tham gia. Chúng bao gồm các khóa học “nuôi dưỡng sự sáng tạo; tăng kỹ năng hợp tác; phát triển sự tự tin/kiến thức bản thân; và củng cố tầm quan trọng của mối quan hệ với bên ngoài”. Những lợi ích này cũng được khẳng định bởi một nghiên cứu định tính được thực hiện với những người tham gia khóa học “Giáo dục phiêu lưu ngoài trời” (D’Amato và Krasney, 2011) [103]. Các kết quả khác của học sinh đến từ học tập trải nghiệm bao gồm: sự sẵn sàng của học sinh đối với việc học tự định hướng (Jiusto & Diabiasio, 2006); sự tự tin (Knecht-Sabers; 2010; Lee & Dickson, 2010; Simons, et al., 2012); sự phát triển cá nhân về phẩm chất công dân và nghề nghiệp (Aldas, Crispo, Johnson, & Price, 2010; Simons et al., 2012); sự tăng cường mối quan hệ làm việc và hợp tác giữa giảng viên và sinh viên (Retallick & Steiner, 2009); và những kinh nghiệm giúp sinh viên kiếm được việc làm như các mối quan hệ trong mạng lưới chuyên nghiệp (Hart, 2008; Lee & Dickson, 2010; Simons, et al., 2012) [103]. Một số nghiên cứu về hiệu quả của chương trình giáo dục thực tập/hợp tác với tư cách là một hình thức học tập trải nghiệm của người học, trong đó họ được thực tập về việc học cách tạo ra mối liên hệ giữa những gì họ đang học trong các môn học, khóa học với kinh nghiệm thực tế của họ. Theo Steffes (2004) đặt vấn đề rằng một kỳ thực tập giúp người học khám phá liệu họ có phù hợp với một bối cảnh cụ thể và con đường sự nghiệp hay không? Họ có tìm thấy những lợi ích nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp như sự hài lòng trong công việc hay không?. Purdie, Ward, Mcadie, King, và Drysdale (2013) đã tìm thấy trong nghiên cứu khảo sát của họ trên 716 sinh viên đại học ở Vương quốc Anh rằng những sinh viên đã tham gia vào quá trình học tập kết hợp với công việc (thực tập, thực hành, phòng khám, v.v.) có khả năng thiết lập mục tiêu và đạt được mục tiêu cao hơn đáng kể so với những sinh viên không được học tập trải nghiệm theo quy trình của dự án nghiên cứu này. Họ gợi ý rằng điều này có thể nâng cao khả năng của sinh viên trong việc thiết lập và đạt được các mục tiêu ở nơi làm việc. Simons và cộng sự, (2012) đã thực hiện một nghiên cứu đa phương pháp về kết quả học tập của các sinh viên đăng ký vào một chương trình thực tập. Dữ liệu định tính của họ tiết lộ rằng tất cả các giám sát viên thực địa và tất cả sinh viên đều cảm thấy việc thực tập đã giúp sinh viên hiểu sâu về nội dung học tập [103]. Một đánh giá khác về hình thức học tập dich vụ của sinh viên theo hướng học tập trải nghiệm: Theo Cantor (1995), phát triển tôn trọng sự đa dạng là một kết quả của các chương trình học tập dịch vụ. Baldwin, Buchanan và Rudisill (2007) đã nghiên cứu tác động sự tôn trọng đa dạng của ứng viên giáo viên giáo dục từ chương trình học tập dịch vụ. Phát hiện của họ cho thấy rằng học tập theo dịch vụ có ảnh hưởng tích cực đến sự sẵn sàng giảng dạy của các ứng viên giáo viên trong các môi trường trường học tập đa dạng. Các nghiên cứu khác đã phát hiện ra rằng dịch vụ học tập tác động tích cực đến lòng tự trọng và động lực tình nguyện của sinh viên năm thứ nhất cho sự phát triển nghề nghiệp (Eppler, Ironsmith, Dingle, & Errickson, 2011) và phát triển năng lực làm việc và phẩm chất công dân toàn cầu (Ramson, 2014) [103]. Từ những đánh giá nói trên, khía cạnh quản lý bồi dưỡng cũng được đề cập đến khi so sánh sự khác biệt giữa các chương trình giáo dục trải nghiệm nhằm nâng cao khả năng học tập của người học với những chương trình không có tiềm năng phát triển thành một chương trình đào tạo về hoạt động trải nghiệm. Quản lý hoạt động BDGV đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc quyết định hiệu quả và chất lượng bồi dưỡng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các cơ sở giáo dục nói chung và ở trường THCS nói riêng. Xác định được tầm quan trọng của ĐNGV và BDGV từ những năm đầu thập niên 90 của thế kỷ trước đến nay, hàng năm Bộ GDĐT thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên. Để thực hiện tốt công tác bồi dưỡng thường xuyên, Bộ GDĐT đã ban hành các quy chế về bồi dưỡng thường xuyên nhằm chỉ đạo triển khai hoạt động này. Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012 của Bộ GDĐT về việc ban hành Quy chế bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên cơ sở [13], trong đó nhấn mạnh việc quản lý bồi dưỡng thường xuyên, cụ thể: xây dựng kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên theo năm học, bao gồm: kế hoạch của giáo viên, nhà trường, phòng GDĐT, Sở GDĐT; tổ chức biên soạn và cung ứng tài liệu bồi dưỡng thường xuyên với nội dung bồi dưỡng ở quận/huyện; thực hiện việc thanh, kiểm tra; bố trí kinh phí và tổng kết báo cáo kết quả bồi dưỡng thường xuyên hằng năm. Quy chế quy định việc phân cấp quản lý hoạt động bồi dưỡng, trong đó hiệu trưởng nhà trường đóng một vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch và tổ chức triển khai kế hoạch bồi dưỡng của nhà trường theo thẩm quyền và trách nhiệm được giao [13]. Tác giả Hà Thế Truyền và Đặng Thị Thanh Huyền đã phân tích một trong những năng lực lãnh đạo trường học của hiệu trưởng đáp ứng yêu cầu đổi mới là: đẩy mạnh bồi dưỡng, phát triển chuyên môn cho ĐNGV. Hiệu trưởng có kế hoạch tổ chức bồi dưỡng, hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên; khuyến khích giáo viên tích cực học hỏi, thường xuyên dự giờ, trao đổi chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn, thiết lập quy trình, công cụ giám sát, đánh giá khen thưởng hợp lý nhằm thúc đẩy giáo viên cải thiện, nâng cao chuyên môn [76]. Theo tác giả Nguyễn Thị Bình cùng nhóm tác giả, công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng phải được hoạch định về kế hoạch, mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức và các điều kiện triển khai hiệu quả. Hoạt động BDGV phải được quản lý từ cấp trung ương đến cấp tỉnh, huyện, trường học. Trong đó cấp Trung ương có vai trò đề xuất chủ trương, hoạch định chính sách, chiến lược, KTĐG, cấp tỉnh, huyện là cấp trung gian, cấp trường quản lý thao tác [7]. Các tác giả khác như: Thái Duy Tuyên và Nguyễn Hồng Sơn chỉ ra rằng, để hoạt động bồi dưỡng có hiệu quả cần thiết lập chính sách bồi dưỡng hợp lý nhằm tạo điều kiện khuyến khích giáo viên tự học nâng cao trình độ, cần có chính sách khen thưởng để động viên khuyến khích giáo viên tham gia bồi dưỡng [79]. Một số nghiên cứu cho rằng, để khắc phục những bất cập trong quản lý BDGV của hiệu trưởng trường THCS cần phải thực hiện những nhiệm vụ như sau: lập kế hoạch chiến lược và ngắn hạn về phát triển ĐNGV của nhà trường; tạo điều kiện cho giáo viên được bồi dưỡng theo chu kì và bồi dưỡng thường xuyên; tổ chức và chỉ đạo cho giáo viên tham gia nghiên cứu khoa học và tổng kết sáng kiến kinh nghiệm dạy học; xây dựng ĐNGV cốt cán; cung cấp tài liệu và giúp giáo viên có ý thức tự bồi dưỡng và đánh giá hoạt động tự bồi dưỡng. Để nâng cao chất lượng ĐNGV cần phải thực hiện một số biện pháp quản lý: xây dựng chương trình BDGV một cách cụ thể, chi tiết, mềm dẻo và phù hợp với yêu cầu của quận/huyện; lựa chọn nội dung bồi dưỡng thiết thực, xuất phát từ nhu cầu, lợi ích của giáo viên. Về hình thức, cách thức bồi dưỡng cần phải đổi mới theo phương pháp tích cực, nâng cao ý thức, trách nhiệm bồi dưỡng của giáo viên phổ thông, đặc biệt là ý thức tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn cũng như nghiệp vụ sư phạm. Tác giả Lục Thị Nga cho rằng tự bồi dưỡng là một trong những phương thức quan trọng nhất để nâng cao năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên và đưa ra 5 nhóm giải pháp cơ bản để quản lý tốt hoạt động tự bồi dưỡng: Nhóm 1: Đổi mới nhận thức, thái độ của giáo viên về vai trò chủ thể của họ trong hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm; Nhóm 2: Chuyển giáo viên từ người bị quản lý chuyển thành người tự quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm; Nhóm 3: Đa dạng hóa hình thức tổ chức tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của giáo viên; Nhóm 4: Xây dựng điều kiện thuận lợi cho giáo viên tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm có hiệu quả; Nhóm 5: Tổ chức cho giáo viên tự giám sát, tự KTĐG hoạt động tự bồi dưỡng, tăng cường giám sát và động viên khen thưởng kịp thời [64]. Tác giả Nguyễn Duy Hưng với luận án “Quản lý chất lượng bồi dưỡng CBQL giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay” đã đưa ra các giải pháp thay đổi nhận thức và các hoạt động của cán bộ, giảng viên và học viên tại các cơ sở bồi dưỡng. Tác giả Đỗ Tường Hiệp với đề tài luận án tiến sĩ: “Quản lý hoạt động BDGV trung học phổ thông khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục” đã nghiên cứu về thực trạng bồi dưỡng và quản lý BDGV trung học phổ thông gắn với điều kiện phát triển giáo dục ở các trường trung học phổ thông khu vực Tây Nguyên và đã chỉ ra những hạn chế yếu kém trong BDGV trung học phổ thông hiện nay và quản lý hoạt động BDGV trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên. Luận án cũng đã đề xuất các giải pháp giúp cho hoạt động BDGV trung học phổ thông đáp ứng với yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 hiện nay. Luận án tiến sĩ: “Rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên cao đẳng sư phạm” của tác giả Nguyễn Thị Yến Thoa (2014) đã đánh giá khách quan những thành tựu và tồn tại của việc rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên ở các trường cao đẳng sư phạm. Dựa trên nghiên cứu lý luận về tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và kết quả nghiên cứu thực trạng rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên trong các trường cao đẳng sư phạm, thực trạng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp của sinh viên khi thực tập sư phạm ở các trường THCS, luận án đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho sinh viên cao đẳng sư phạm [3]. Luận án tiến sĩ: “Quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh các trường THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục” của tác giả Phạm Thị Nga (2016) đã đề xuất biện pháp bao quát hết các chức năng quản lý, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động trong trường (giờ học, ngoài giờ lên lớp, vui chơi, giải trí, sử dụng các hình thức, phương pháp giáo dục), đồng thời huy động các lực lượng khác cùng tham gia như các đồng chủ thể. Các giải pháp này đã hóa giải được khó khăn hiện tại về quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống theo đúng hướng đổi mới căn bản toàn diện quản lý giáo dục của các trường THCS hiện nay [11]. Như vậy ở Việt Nam, các nghiên cứu về quản lý hoạt động BDGV nói chung đã được các tác giả đề cập đến gồm: 1. Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, thiết lập cơ chế bồi dưỡng thống nhất từ trung ương đến quận/huyện, có chính sách, cơ chế bồi dưỡng hợp lí, kịp thời động viên khuyến khích, KTĐG hoạt động bồi dưỡng. 2. Quản lý bồi dưỡng của hiệu trưởng là hoạt động quản lý quan trọng vì hiệu trưởng trực tiếp tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng đến từng giáo viên. Vì vậy, người hiệu trưởng cần phải đề ra được các biện pháp quản lý bồi dưỡng phù hợp và hiệu quả để nâng cao phẩm chất và năng lực cho ĐNGV của đơn vị mình. 3. Hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên là rất cần thiết vì mọi bồi dưỡng đều không có ý nghĩa thiết thực khi giáo viên không tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn và nghiệp vụ cho bản thân. 4. Bồi dưỡng cần thực hiện theo nhiều hình thức: từ xa, tại chỗ, qua mạng và kết hợp trực tiếp với qua mạng, cần chú trọng bồi dưỡng kỹ năng CNTT, ngoại ngữ... đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; BDGV phương pháp dạy học tích cực, đổi mới KTĐG. 1.1.3. Nhận xét chung và những vấn đề đặt ra tiếp tục nghiên cứu. Điểm qua các công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước cho thấy những khía cạnh nội dung bồi dưỡng về năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên được nhấn mạnh, phát triển và hoàn thiện không ngừng trong hơn 3 thập niên qua, trong đó nổi bật là các nghiên cứu về quy trình, phương pháp tổ chức dạy học, giáo dục theo hướng hoạt động TN, HN. Tuy nhiên, khía cạnh quản lý hoạt động BDGV đảm nhiệm hoạt động này vẫn chưa được chú trọng trong nghiên cứu khoa học giáo dục và quản lý giáo dục. Đa số các nghiên cứu đề cập nhiều đến những đánh giá nhận xét về kết quả của hoạt động học tập TN, HN của người học, và chú trọng đến người học là sinh viên đại học. Những nghiên cứu về quản lý BDGV tổ chức hoạt động TN, HN ở cấp phổ thông, nhất là cấp THCS còn thiếu vắng. Điều này cũng có lý do khách quan là hoạt động TN, HN thường quan tâm đến quá trình nhiều hơn kết quả và quá trình tổ chức hoạt động TN, HN thường đi theo hướng tích hợp nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục khác nhau, kết quả nhiều khi thiên về định tính và thường phải có thời gian lâu dài mới có thể bộc lộ để có thể đo lường, đánh giá một cách định lượng như các hoạt động giáo dục, dạy học theo các cách tiếp cận khác. Những khó khăn này tạo ra khoảng trống trong nghiên cứu khoa học về quản lý giáo dục, đặc biệt là quản lý giáo dục về hoạt động TN, HN cho học sinh ở các cấp học phổ thông nói chung và ở cấp học THCS nói riêng. 1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài 1.2.1. Quản lý Hiện nay có nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau về quản lý. Người đặt nền móng cho khoa học quản lý là Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [84]. Điều này đồng nghĩa với việc người quản lý phải xá...c, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. Vũ Văn Dụ (2007), Nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên trường cơ sở về sử dụng thiết bị giáo dục, Tạp chí khoa học Giáo dục, tháng 4 – 2007, tr32-33, Hà Nội. Nguyễn Bá Dương (2004), Tâm lí học dành cho người lãnh đạo, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (2015), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Minh Đạo (1997), Cơ sở khoa học quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Tiến Đạt (2004), Kinh nghiệm và phát triển Giáo dục và Đào tạo trên thế giới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Trương Đại Đức (2001), Bồi dưỡng năng lực tổ chức học cho giáo viên thực hành các trường tổ chức nghề khu vực miền núi phía bắc, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Nguyễn Mậu Đức, Lê Huy Hoàng (2012), Phương pháp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên, sinh viên sư phạm qua mô hình nghiên cứu bài học, Tạp chí Giáo dục, số 293, tr12-14, Hà Nội. Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (đồng chủ biên) (2006), Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - Hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. Lê Hoàng Hà (2011), Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu tổ chức học phân hóa ở trường THCS, Tạp chí Giáo dục, số 271, tr21-23, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1989), Phát triển giáo dục, phát triển con người phục vụ phát triển kinh tế - xã hội, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1996), Mười năm đổi mới giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (1999), Giáo dục Việt Nam trước thời ngưỡng cửa thế kỷ XXI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Phạm Minh Hạc (2002), Nhân tố mới về giáo dục và đào tạo trong thời kì đẩy mạnh CNH - HĐH, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Trần Thị Minh Hằng (2011), Phát triển năng lực tự đánh giá trong bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 25, tr7-9, Hà Nội. Phạm Thị Minh Hạnh (2007), Nghiên cứu hệ thống đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên THCS ở cộng hòa Pháp và hướng vận dụng vào Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. Harold Koontz Heinz Weihrich (Vũ Thiếu, Nguyễn Mạnh Quân, Nguyễn Đăng Dậu dịch) (1994), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. Bùi Minh Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. Bùi Minh Hiền (2004), Lịch sử giáo dục Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Học viện quản lý giáo dục (2015), Kỷ yếu hội thảo quốc tế - Phát triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay, Hà Nội. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ (1986), Giáo dục học, NXB Hà Nội. Trần Bá Hoành (1994), Tổng quan về đội ngũ giáo viên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Trần Bá Hoành (2010), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2011), Từ điển Bách khoa Việt Nam, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội. Mai Hữu Khuê (2004), Tâm lý học Lãnh đạo - Quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Trần Kiểm (2005), Khoa học quản lý giáo dục, một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Trần Kiểm (2011), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Kôndakôp. M.I (1994), Cơ sở lí luận của khoa học quản lý, Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Đào tạo Trung Ương I và Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội. Trần Thị Bích Liễu (2013).Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Vũ Quốc Long (Chủ biên) (2007), Giáo trình bồi dưỡng tổ trưởng chuyên môn trường THCS, NXB Hà Nội, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1992), Bàn về giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Lưu Xuân Mới (2003), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. Lục Thị Nga (2007), Quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của giáo viên trường THCS trong giai đoạn hiện nay, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Trần Thị Bích Ngọc (2001), Vài nét về công tác đào tạo cán bộ quản lý giáo dục của một số nước trên thế giới, Tạp chí Giáo dục, số 1, tr5-8, Hà Nội. Phạm Thành Nghị (2006), Nâng cao hiệu quả quản lý nguồn nhân lực trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. Trần Thị Tuyết Oanh (2000), Đánh giá trong giáo dục, NXB trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. Hoàng Phê (chủ biên) (2016), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học, NXB Hồng Đức, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Quân và Nguyễn Tấn Thịnh (2009), Quản lý nguồn nhân lực trong tổ chức, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2009), Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, phổ thông giáo dục phổ thông, Hà Nội. Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (2019), Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Phạm Quang Trình (2013), Bồi dưỡng giáo viên phổ thông về ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức học tập cho học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 92 (tháng 5), tr6-8, Hà Nội. Hà Thế Truyền và Hoàng Minh Thao (2003), Quản lý giáo dục tiểu học theo định hướng CNH - HĐH, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Hà Thế Truyền và Đặng Thị Thanh Huyền (2016), Quản lý giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Nguyễn Ngọc Tuấn (2013), Các khóa học đại trà trực tuyến mở MOOC, , xem 21/12/2013. Trần Quang Tuệ (dịch và biên soạn) (1998), Sổ tay người quản lý (kinh nghiệm quản lý từ Nhật Bản), NXB Lao động, Hà Nội. Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hồng Sơn (2013), Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nhằm tích cực phục vụ sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Tạp chí Giáo dục, số 321 (kỳ 1 tháng 11), tr3-5, Hà Nội. Nguyễn Quang Uẩn (2012), Giáo dục với việc phát triển con người và đào tạo nguồn nhân lực, Tạp chí thông tin khoa học chính trị - hành chính, số 4 (kì 10/2012), tr.35, Hà Nội UNESCO (Hoàng Thu Hà, Lương Việt Nhi, Nguyễn Phương Đông dịch) (2004), Chân dung những nhà cải cách tiêu biểu trên thế giới, NXB Thế giới, Hà Nội. Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2006), Kỉ yếu hội thảo giáo dục Việt Nam và việc gia nhập WTO, Hà Nội. Hồ Văn Vĩnh (2003), Một số vần đề tư tưởng quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Hồ Văn Vĩnh (2004), Giáo trình khoa học quản lý, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội Phạm Viết Vượng (2001), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. II. Tài liệu tiếng nước ngoài: Adi Suryani, Tri Widyastuti (2015): The Role of Teachers’ Experiential Learning and Reflection for Enhanching their Autonomous Personal and Professional Development, in jsh Jurnal Sosial Humaniora, Vol 8 No.1, Juni 2015 Aguilar, E., How Do You Become a Coach?, [online] Available at: [Accessed 12 February 2013]. Aguilar, E., How Instructional Coaches Can Help Transform Schools, [online] Available at: https://www.edutopia.org/blog/instructional-coaching-transforming-schools-elena-aguilar, [Accessed 12 February 2013]. Calhoun, E.T. (2007), The effective time-management training on teachers’ acceptance of high and low time-involved behavioral interventions, Doctoral dissertation, University of Southern Mississippi, USA. Cheng, Y.C. (1996), School Effectiveness and School - based Management: A Mechanism for Development. The Falmer Press, Washington, D.C , USA. Church Avenue, Partnership for 21st skills, [online] Available at: [Accessed 24 June 2018]. Derek Torrington, Laura Hall, Stephen Taylor (1995), Personnel management (3rd ed), Pearson Education, Prentice Hall, USA. Dutto, M.G. (2014), Professional Development for Teachers: the new scenario in Italy, Ministry of Education General Directorate for Lombardia, Italia. Eminent (2013), Teacher training for the 21st century, Roundtable on initial teacher training: Challenges and best practices, Oulu University Teacher Training School. European Union (2010), Teacher’ Professional Development: Europe in International Comparison: An analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS), European Union, Belgium. Gabršček, S., Roeders, P. (2013), Improving the Quality of In-Service Teacher Training System analysis of the existing Etta Inset system and assessment of the needs for in-service training of teachers, The European Union Programme for Croatia, Spain. Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston, Gagne, R. (1985). Neuf événements, https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9) Greenberg, J., Putman, H.and Walsh, K. (2014). Training our future teachers, classroom management, National Council on Teacher Quality. Hamilton, J. (2010), New Rules for Teacher Training in 21st Century Schools, 2it Education Solutions, Sagacious University, UK.. Jemes H.Donnoelly, James.L.Gibson, John M.Ivancevich (1987), Fondements of Magament, Business Publication, Texas, USA. Mc.Crea, B., (2011). Training Teachers for 21st Century Classrooms. The Journal “Transforming Education through technology”.pp.1-2. M. Jill Austin and Dianna Zeh Rust (2015). Middle Tennessee State University. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2015, Volume 27, Number 1, 143-153 OECD (2009), The Professional Development of Teachers, in Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, ISBN 978-92-64-05605-3, Paris, France. Salhberg, P., (2009).The role of education in promoting creativity; potential barriers and enabling factors, the role of education: Barriers and enabling factors.In E.Villalba (Ed.), Measuring Creativity (pp.337-344), OPOCE, Luxemburg. Tennant, M. (1997), Psychology and adult learning, Routledge, Madison Ave, New York, USA. UNESCO, ICT competency standards for teachers Policy framework. [online] Available at: [Accessed 8 July 2008]. UNESCO, ICT competency standards for teachers, Policy framework Implementation Guidelines (Version 1.0), [online] Available at: [Accessed 8 July 2008]. UNESCO (1996), Recommendation concerning the Status of Teacher, Special intergovernmental conference on Teacher Status, Paris, France. Whitby, T., The What and Why of a Professional Learning Network: Create Your Own Professional Learning Network, ASCD, 8(9), [online] Available at: [Accessed 4 May 2013]. Yong, J.H. (1990), Teacher participation in curriculum development: A study of societal and institutional levels. Alberta Journal of Educational Research, 36(2), p.141-56. Canada. PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho CBQL Sở GDĐT, phòng GDĐT và trường THCS Thành phố Hà Nội) Năng lực tổ chức Hoạt động (HĐ) TN,HN của giáo viên trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bao gồm các năng lực tổ chức các hoạt động trải nghiệm và định hướng nghề nghiệp cho học sinh THCS đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh THCS. Phiếu xin ý kiến này nhằm thu thập những thông tin về năng lực tổ chức HĐ của giáo viên các trường THCS và về hoạt động bồi dưỡng cũng như quản lý hoạt động bồi dưỡng. Các ý kiến đánh giá của Thầy/Cô là những thông tin quan trọng nhằm phục vụ việc nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho ĐNGV THCS. Tất cả những thông tin từ phiếu không sử dụng cho mục đích khác. Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình đối với những nội dung dưới đây bằng cách đánh dấu X vào phương án trả lời phù hợp. Về nhận thức thể hiện ở: Mức độ rất cần thiết; mức độ cần thiết; mức độ ít cần thiết và mức độ không cần thiết Về mức độ thực hiện thể hiện ở: Mức tốt: Có kiến thức, kĩ năng thể hiện tốt năng lực của giáo viên trong quá trình tổ chức các HĐ cho học sinh THCS. Mức khá: Có phần lớn kiến thức, kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực tổ chức HĐ cho học sinh THCS. Mức TB: Có được một số kiến thức, kĩ năng cơ bản của năng lực tổ chức HĐ cho học sinh THCS. Mức yếu: Chưa có được các kiến thức, kĩ năng cơ bản và thể hiện rất lúng túng trong tổ chức HĐ cho học sinh THCS. Câu 1: Theo Thầy/Cô HĐ cho học sinh trường THCS bao gồm các khâu cơ bản và việc thực hiện các khâu này ở mức độ nào? Quá trình tổ chức Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu Lựa chọn chủ đề trải nghiệm, hướng nghiệp Xây dựng kế hoạch tổ chức HĐ Tổ chức triển khai HĐ với học sinh Đánh giá và rút kinh nghiệm tổ chức HĐ Câu 2. Theo Thầy/Cô các nội dung HĐ cho học sinh trường THCS ở mức độ nào ? Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1. Hoạt động hướng đến bản thân 2. Hoạt động hướng đến xã hội 3. Hoạt động hướng đến tự nhiên 4. Hoạt động hướng nghiệp Câu 3. Theo Thầy/Cô các phương pháp tổ chức HĐ cho học sinh trường THCS ở mức độ nào ? Phương pháp tổ chức Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu Phương pháp giải quyết vấn đề Phương pháp sắm vai Phương pháp trò chơi Phương pháp làm việc nhóm Câu 4. Theo Thầy/Cô các hình thức tổ chức HĐ cho học sinh trường THCS ở mức độ nào ? Hình thức tổ chức Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu Hoạt động câu lạc bộ Tổ chức trò chơi Tổ chức diễn đàn Sân khấu tương tác Tham quan dã ngoại Hội thi/cuộc thi Tổ chức sự kiện Hoạt động giao lưu Hoạt động chiến dịch 10.Hoạt động nhân đạo Câu 5. Theo Thầy/Cô các năng lực tổ chức HĐ cho học sinh trường THCS ở mức độ nào ? TT Năng lực Mức độ đạt được Tốt Khá TB Chưa đạt 1. Năng lực chọn chủ đề, nội dung trải nghiệm, hướng nghiệp 1.1 Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường xung quanh 1.2 Năng lực xây dựng kế hoạch triển khai 1.3 Năng lực vận dụng kiến thức các môn học vào thực tiễn cuộc sống và tạo hứng thú cho học sinh 1.4 Năng lực xác định nội dung hướng vào phát triển bản thân học sinh 1.5 Năng lực xác định nội dung hướng vào phát triển xã hội 1.6 Năng lực xác định nội dung hướng vào phát triển môi trường tự nhiên 1.7 Năng lực xác định nội dung định hướng nghề nghiệp cho học sinh 1.8 Năng lực sử dụng CSVC và thiết bị phù hợp trong tổ chức phát triển năng lực cho học sinh 2. Năng lực sử dụng các phương pháp tổ chức HĐ cho học sinh 2.1 Năng lực tổ chức phương pháp giải quyết vấn đề 2.2 Năng lực tổ chức phương pháp sắm vai 2.3 Năng lực tổ chức phương pháp trò chơi 2.4 Năng lực tổ chức phương pháp làm việc nhóm 2.5 Năng lực tổ chức phối hợp các phương pháp hiệu quả 3. Năng lực thực hiện các hình thức tổ chức HĐ cho học sinh THCS 3.1 Năng lực tổ chức hoạt động câu lạc bộ 3.2 Năng lực tổ chức trò chơi 3.3 Năng lực tổ chức diễn đàn 3.4 Năng lực tổ chức sân khấu tương tác 3.5 Năng lực tổ chức tham quan dã ngoại 3.6 Năng lực tổ chức hội thi/cuộc thi 3.7 Năng lực tổ chức sự kiện 3.8 Năng lực tổ chức hoạt động giao lưu 3.9 Năng lực tổ chức hoạt động chiến dịch 3.10 Năng lực tổ chức hoạt động nhân đạo 4. Năng lực đánh giá rút kinh nghiệm HĐ 4.1 Tổ chức cho học sinh tự rút kinh nghiệm 4.2 Năng lực khái quát và nêu vấn đề cần khen thưởng và rút kinh nghiệm cho học sinh 5. Năng lực giao tiếp và năng lực xã hội hóa 5.1 Năng lực thiết kế các mối quan hệ trong giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, phụ huynh học sinh 5.2 Năng lực hợp tác để cùng hoạt động và định hướng nghề nghiệp cho học sinh 5.3 Năng lực tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường, cộng đồng, góp phần xây dựng xã hội học tập 6. Năng lực ngoại ngữ và tin học 6.1 Sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp, học tập, nghiên cứu 6.2 Sử dụng thành thạo CNTT trong thiết kế các chủ điểm và tổ chức HĐ cho học sinh sinh động và phong phú. Câu 6. Xin Thầy/Cô cho biết mức độ cần thiết và mức độ thực hiện mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên các trường THCS hiện nay? Mục tiêu bồi dưỡng Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu Đảm bảo mục tiêu chung về đổi mới giáo dục THCS Đảm bảo khung HĐ cho học sinh Phù hợp nhu cầu bồi dưỡng Bám sát đối tượng bồi dưỡng Nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường Câu 7. Theo Thầy/Cô mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của nội dung chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên các trường THCS hiện nay? Nội dung chương trình BD Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu Năng lực lựa chọn chủ đề và nội dung trải nghiệm, hướng nghiệp Năng lực sử dụng phương pháp tổ chức HĐ Năng lực sử dụng các hình thức tổ chức HĐ Năng lực đánh giá, rút kinh nghiệm HĐ Năng lực giao tiếp và xã hội hóa Năng lực ngoại ngữ và tin học Câu 8. Theo Thầy/Cô mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên các trường THCS hiện nay? Hình thức Bồi dưỡng Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1.Bồi dưỡng tập trung 2. Bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học 3.Bồi dưỡng trực tuyến 4.Kết hợp bồi dưỡng trực tuyến và trực tiếp 5.Bồi dưỡng thông qua tư vấn mạng lưới chuyên môn 6. Bồi dưỡng thông qua hội nghị, hội thảo, xêmina 7.Bồi dưỡng thông qua nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng 8. Tự bồi dưỡng Câu 9. Theo Thầy/Cô mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của PPBD năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên các trường THCS hiện nay? Phương pháp Bồi dưỡng Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1. Phương pháp thuyết trình 2. Phương pháp giải quyết vấn đề 3. Phương pháp theo tình huống Câu 10. Xin Thầy/Cô cho biết đánh giá của mình về mức độ hiệu quả của các lực lượng tham gia bồi dưỡng hiện nay? Lực lượng tham gia BD Mức độ Rất hiệu quả Hiệu quản Ít hiệu quả Không hiệu quả 1. Cán bộ quản lý 2. Giảng viên 3. Chuyên gia 4. Giáo viên cao cấp 5. Tổ trưởng chuyên môn Câu 11. Qua việc tham gia các khóa bồi dưỡng. Thầy/Cô cho biết mức độ đáp ứng của các điều kiện triển khai hoạt động bồi dưỡng hiện nay? Các điều kiện Mức độ đáp ứng Rất đáp ứng Đáp ứng Ít đáp ứng Chưa đáp ứng 1. Cơ sở vật chất 2. Tài liệu, học liệu 3. Cơ sở hạ tầng CNTT 4. Trang thiết bị dạy học 5. Kinh phí bồi dưỡng Câu 12. Theo Thầy/Cô cho biết mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của hình thức KTĐG quả bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên trường THCS hiện nay? KTĐG kết quả BD Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1. Kiểm tra bằng hình thức tự luận sau khi kết thúc chuyên đề bồi dưỡng 2. Viết thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng 3. Đánh giá thông qua quá trình bồi dưỡng 4. Kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan 5. Đánh giá lẫn nhau trong nhóm 6.Tự đánh giá 7. Đánh giá thông qua chất lượng giáo dục trong nhà trường sau bồi dưỡng Câu 13. Xin Thầy/ Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện hình thức xác định nhu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên trường THCS hiện nay? Hình thức xác định nhu cầu BD Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu Xác định nhu cầu bồi dưỡng thông qua điều tra bằng phiếu hỏi Xác định nhu cầu thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn trong nhà trường Giáo viên tự đánh giá nhu cầu Xác định nhu cầu thông qua tổ chức hội thảo. hội nghị Câu 14. Xin Thầy/ Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện việc lập kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên trường THCS hiện nay? Lập kế hoạch Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1.Phân tích bối cảnh sát với thực tiễn 2.Xác định được mục tiêu bồi dưỡng 3. Xác định nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng và hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng 4.Xác định các công việc cơ bản và thứ tự các công việc sẽ thực hiện trong quá trình bồi dưỡng 5. Xác định các nguồn lực cần thiết để thực hiện kế hoạch bồi dưỡng 6. Tổng kết, đánh giá việc thực hiện kế hoạch bồi dưỡng Câu 15. Xin Thầy/ Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện việc xây dựng các nội dung bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viêntrường THCS hiện nay? Nội dung Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1.Thành lập Ban xây dựng chương trình bồi dưỡng 2.Xác định tên và nội dung chuyên đề bồi dưỡng phù hợp 3.Xây dựng đề cương chi tiết và tổ chức thẩm định tài liệu 4.Quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của các bộ phận và thành viên trong tổ chức 5.Hướng dẫn và giám sát các bộ phận, cá nhân lập kế hoạch, quy trình để triển khai các công việc được phân công Câu 16. Xin Thầy/ Cô cho biết ý kiến đánh giá của mình về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện việc chỉ đạo thực hiện bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên trường THCS hiện nay? Hình thức Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1.Lựa chọn phương án tối ưu và ra các quyết định chính xác và kịp thời 2.Điều khiển bộ máy tổ chức hoạt động đồng bộ và hiệu quả 3.Chỉ đạo hướng dẫn giáo viên sử dụng các phương pháp trong HĐ 4.Chỉ đạo hướng dẫn giáo viên các hình thức tổ chức HĐ cho học sinh 5.Chỉ đạo hướng dẫn giáo viên tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm trong HĐ cho học sinh 6.Chỉ đạo bồi dưỡng năng lực giao tiếp cho giáo viên các trường THCS 7.Đưa các nội dung ứng dụng CNTT trong tổ chức HĐ cho giáo viên các trường THCS 8.Thực hiện giám sát và điều chỉnh các nội dung bồi dưỡng kịp thời 9. Đôn đốc, động viên, tạo động lực cho giáo viên bồi dưỡng có kết quả 10. Chỉ đạo huy động tối đa các nguồn lực phục vụ cho bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho học sinh Câu 17. Xin Thầy/ Cô cho biết ý kiến về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện việc KTĐG bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên trường THCS hiện nay? Nội dung KTĐG Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1.Xây dựng các tiêu chí KTĐG rõ ràng 2.Xác định các nội dung KTĐG trọng tâm 3. Lựa chọn các hình thức KTĐG phù hợp 4. Huy động các lực lượng KTĐG có phẩm chất và năng lực 5.Thường xuyên KTĐG theo tiến trình bồi dưỡng để thu thập các thông tin và minh chứng 6.Sử dụng kết quả KTĐG để điều chỉnh kịp thời những sai lệch Câu 18. Thầy/Cô đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và chủ quan đến công tác quản lí bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục? TT Các yếu tố Mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng rất nhiều Ảnh hưởng nhiều Ít ảnh hưởng Không ảnh hưởng 1.Các yếu tố chủ quan 1.1 Nhận thức của đội ngũ CBQL về BDGV 1.2 Phẩm chất, năng lực của đội ngũ CBQL 1.3 Cơ chế quản lý và sự phân cấp quản lý bồi dưỡng ở các phòng GDĐT 1.4 Năng lực của giáo viên các trường THCS 1.5 Mức độ hứng thú của học sinh THCS 2. Các yếu tố khách quan 2.1 Nhận thức và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 2.2 Phẩm chất, năng lực của lực lượng tham gia bồi dưỡng (giảng viên, giáo viên cốt cán) 2.3 Mức độ đáp ứng của CSVC, trang thiết bị dạy học và hạ tầng CNTT 2.4 Điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của quận/huyện 2.5 Chế độ, chính sách về BDGV ở quận/huyện Câu 19. Xin Thầy/ Cô cho biết mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp dự kiến đề xuất Các giải pháp Mức độ cấp thiết Mức độ khả thi Rất cầp thiết Cầp thiết Ít cầp thiết Không cầp thiết Rất khả thi Khả thi Ít khả thi Không khả thi 1. Chỉ đạo xây dựng khung năng lực tổ chức hoạt động TN, HN của giáo viên các trường THCS . Chỉ đạo đổi mới kế hoạch bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 3.Tổ chức bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS theo khung năng lực 4 Tổ chức huy động tối đa các nguồn lực đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 5. Chỉ đạo đổi mới hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS 6. Chỉ đạo ứng dụng CNTT trong quá trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS Câu 20 . Xin Thầy/Cô cho biết ý kiến của mình về những thành công và hạn chế trong công tác bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho giáo viên các trường THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Những thành công ................................................................................................................................. Những hạn chế ................................................................................................................................. Phương hướng khắc phục những hạn chế trong bồi dưỡng trước kia ................................................................................................................................ Xin Thầy/ Cô cho biết một số thông tin cá nhân: Họ và Tên: (nếu không muốn nêu tên, vui lòng bỏ qua): . Giảng dạy môn: .. Số năm tham gia giảng tổ chức Chức vụ.... Điện thoại liên hệ.... Tên trường... Địa chỉ: ... Quận/ Huyện .. Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của Thầy /Cô! PHỤ LỤC 2 PHIẾU HỎI Ý KIẾN CÁC KHÁCH THỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM (Dành cho khách thể tham gia đánh giá kết quả thử nghiệm ở trường thử nghiệm và trường đối chứng) Phiếu xin ý kiến này nhằm thu thập những thông tin về năng lực tổ chức HĐ của giáo viên các trường THCS và về hoạt động bồi dưỡng cũng như quản lý hoạt động bồi dưỡng. Các ý kiến đánh giá của Thầy/Cô là những thông tin quan trọng nhằm phục vụ việc nâng cao chất lượng hoạt động bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐ cho ĐNGV THCS. Tất cả những thông tin từ phiếu không sử dụng cho mục đích khác. Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình đối với những nội dung dưới đây bằng cách đánh dấu X vào phương án trả lời phù hợp. Về nhận thức thể hiện ở: Mức độ rất cần thiết; mức độ cần thiết; mức độ ít cần thiết và mức độ không cần thiết Về mức độ thực hiện thể hiện ở: Mức tốt: Có kiến thức, kĩ năng thể hiện tốt năng lực của giáo viên trong quá trình tổ chức các HĐ cho học sinh THCS Mức khá: Có phần lớn kiến thức, kĩ năng cơ bản thể hiện năng lực tổ chức HĐ cho học sinh THCS. Mức TB: Có được một số kiến thức, kĩ năng cơ bản của năng lực tổ chức HĐ cho học sinh THCS. Mức yếu: Chưa có được các kiến thức, kĩ năng cơ bản và thể hiện rất lúng túng trong tổ chức HĐ cho học sinh THCS Nội dung Mức độ cần thiết Mức độ thực hiện Rất cần thiết Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết Tốt Khá TB Yếu 1. Xác định được mục tiêu bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động TN, HN cho giáo viên các trường THCS. 2. Tổ chức xác định nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên 3. Xác định được những điều kiện thực tế của quận/huyện để học sinh được hoạt động TN, HN. 4. Kĩ năng sử dụng các phương pháp tổ chức hoạt động TN, HN 5. Lựa chọn giáo viên tổ chức hoạt động TN, HN. 6. Kĩ năng sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động TN, HN 7. Tổ chức đánh giá, rút kinh nghiệm 8. Năng lực ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt động TN, HN 9. Năng lực giao tiếp của giáo viên các trường THCS Xin Thầy/ Cô cho biết một số thông tin cá nhân: Họ và Tên: (nếu không muốn nêu tên, vui lòng bỏ qua): . Giảng dạy môn: .. Số năm tham gia giảng tổ chức Chức vụ.... Điện thoại liên hệ.... Tên trường... Địa chỉ: ... Quận/ Huyện .. Xin chân thành cảm ơn ý kiến đóng góp của Thầy /Cô! PHỤ LỤC 3 Thống kê trình độ chuyên môn giáo viên các trường THCS tại 5 quận huyện của thành phố Hà Nội Từ năm học 2017 - 2018 đến năm học 2019 - 2020 Năm học Phòng GDĐT Số lượng trường THCS Số lượng GV Trình độ chuyên môn Đại học % Thạc sĩ % Tiến sĩ % 2017-2018 Hoàn Kiếm 7 517 341 65.96 48 9.28 0 0 Hai Bà Trưng 16 913 515 56.4 71 7.78 0 0 Cầu Giấy 9 892 621 69.61 160 17.93 0 0 Gia Lâm 23 660 556 84.24 15 2.27 0 0 Mỹ Đức 23 1101 605 54.95 63 5.72 0 0 2018-2019 Hoàn Kiếm 7 517 337 65.18 57 11.03 0 0 Hai Bà Trưng 16 881 516 58.57 81 9.19 0 0 Cầu Giấy 9 850 632 74.35 189 22.24 0 0 Gia Lâm 23 612 517 84.48 19 3.10 0 0 Mỹ Đức 23 1084 612 56.46 70 6.46 0 0 2019-2020 Hoàn Kiếm 7 540 341 63.15 70 12.96 0 0 Hai Bà Trưng 16 817 528 64.63 91 11.14 0 0 Cầu Giấy 9 896 638 71.21 236 26.34 0 0 Gia Lâm 23 747 583 78.04 48 6.42 0 0 Mỹ Đức 23 986 621 62.98 75 7.61 0 0

Các file đính kèm theo tài liệu này:

luan_an_quan_ly_boi_duong_nang_luc_to_chuc_hoat_dong_trai_ng.docx
TT TIẾNG VIỆT - VƯƠNG HƯƠNG GIANG.docx
TT TIẾNG ANH - VƯƠNG HƯƠNG GIANG.docx
TRÍCH YẾUTIẾNG ANH - V.H. GIANG.docx
TRÍCH YẾU TIẾNG VIỆT - V.H. GIANG.doc
THÔNG TIN TIẾNG VIỆT - V.H. GIANG.doc
THÔNG TIN TIẾNG ANH - V.H. GIANG.docx