Luận án Quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay

Đinh Quang Báo HÀ NỘI - 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ theo quy định. TÁC GIẢ LUẬN ÁN NCS Nguyễn Danh Hữu MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ MỞ ĐẦU 5 Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 14 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 14 1.2. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học đã công bố và những vấn đề đặt ra để luận án tiếp tục giải quyết 31 Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY 35 2.1. Những vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay 35 2.2. Những vấn đề lý luận về quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay 53 2.3. Bối cảnh hiện nay và những yêu cầu về năng lực giảng dạy, về quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y 62 2.4. Các yếu tố tác động đến quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay 69 Chương 3: CƠ CỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY 76 3.1. Khái quát về giáo dục và đào tạo ở các trường đại học y hiện nay 76 3.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng 81 3.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y 84 3.4. Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y 92 3.5. Thực trạng mức độ tác động của các yếu tố đến quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y 102 3.6. Đánh giá chung thực trạng và nguyên nhân thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y 104 Chương 4: BIỆN PHÁP VÀ KIỂM NGHIỆM BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY 115 4.1. Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay 115 4.2. Khảo nghiệm và thử nghiệm biện pháp 137 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 159 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 163 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 164 PHỤ LỤC 175 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt 1 Bồi dưỡng giảng viên BDGV 2 Bồi dưỡng đội ngũ giảng viên BDĐNGV 3 Bồi dưỡng năng lực giảng dạy BDNLGD 4 Cán bộ quản lý CBQL 5 Công nghiệp hóa - hiện đại hóa CNH - HĐH 6 Cơ sở vật chất CSVC 7 Giảng viên lâm sàng GVLS 8 Giáo dục và đào tạo GD&ĐT 9 Đại học y ĐHY 10 Đội ngũ giảng viên ĐNGV 11 Hoạt động bồi dưỡng HĐBD 12 Hoạt động dạy học HĐDH 13 Hoạt động giảng dạy HĐGD 14 Năng lực giảng dạy NLGD 15 Nghiệp vụ sư phạm NVSP 16 Quản lý giáo dục QLGD DANH MỤC CÁC BẢNG TT Tên bảng Nội dung Trang Bảng 2.1 Tiêu chí NLGD của GVLS 44 Bảng 3.1 Tổng hợp số lượng đối tượng khảo sát 82 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát tầm quan trọng của bồi dưỡng GVLS ở các trường ĐHY 84 Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thái độ của các lực lượng sư phạm của nhà trường trong bồi dưỡng GVLS ở các trường ĐHY 85 Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thực trạng nội dung bồi dưỡng 87 Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thực trạng phương pháp và hình thức bồi dưỡng 88 Bảng 3.6 Đánh giá về mức độ thực hiện nhiệm vụ của các lực lượng tham gia BDNLGD cho GVLS 89 Bảng 3.7 Đánh giá về thực trạng đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ BDNLGD cho GVLS 90 Bảng 3.8 Kết quả bồi dưỡng NLGD của GVLS ở các trường ĐHY 91 Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ xây dựng kế hoạch BDGV. 92 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ thực hiện mục tiêu, nội dung bồi dưỡng GVLS ở các trường ĐHY 94 Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý đội ngũ giảng viên tham gia BDGV. 96 Bảng 3.12 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý đối tượng bồi dưỡng. 97 Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý phương pháp và hình thức BDGV. 98 Bảng 3.14 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện BDGV. 100 Bảng 3.15 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV. 101 Bảng 3.16 Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát đánh giá mức độ tác động của các yếu tố đến bồi dưỡng GVLS 103 Bảng 4.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp 138 Bảng 4.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 140 Bảng 4.3 Lượng hoá các tiêu chí đánh giá 145 Bảng 4.4 Chất lượng của các lớp tham gia thử nghiệm 147 Bảng 4.5 Tổng hợp kết quả kiểm tra trước thử nghiệm 148 Bảng 4.6 Thống kê kết quả kiểm tra kiến thức y khoa 149 Bảng 4.7 Phân phối tần xuất kết quả kiểm tra kiến thức y khoa qua thử nghiệm 150 Bảng 4.8 Phân phối tần xuất luỹ tích kết quả kiểm tra kiến thức y khoa 150 Bảng 4.9 Phân phối các tham số đặc trưng kết quả về kỹ năng y khoa ở cơ sở thử nghiệm 1 152 Bảng 4.10 Phân phối các tham số đặc trưng kết quả về kỹ năng y khoa ở cơ sở thử nghiệm 2 154 Bảng 4.11 So sánh kết quả đánh giá kỹ năng y khoa các lớp thử nghiệm và đối chứng 156 Bảng 4.12 So sánh kết quả đánh giá kỹ năng y khoa các lớp thử nghiệm và đối chứng 157 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ TT Tên sơ đồ Nội dung Trang 1. Sơ đồ 2.1 Các thành tố của hệ thống bồi dưỡng 53 Tên biểu đồ Nội dung Trang 1. Biểu đồ 3.1 Đánh giá của CBQL, giảng viên về tầm quan trọng của BDGV 85 2. Biểu đồ 3.2 Đánh giá của sinh viên về tầm quan trọng của BDGV 85 3. Biểu đồ 3.3 Thái độ của các lực lượng sư phạm về BDGV. 86 4. Biểu đồ 3.4 Thái độ của sinh viên về BDGV 86 5. Biểu đồ 3.5 Kết quả BDNLGD của GVLS ở các trường đại học y 92 6. Biểu đồ 3.6 Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về xây dựng kế hoạch BDGV. 94 7. Biểu đồ 3.7 Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về thực hiện mục tiêu, nội dung BDGV 95 8. Biểu đồ 3.8 Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá quản lý đội ngũ giảng viên tham gia bồi dưỡng 96 9. Biểu đồ 3.9 Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về quản lý hoạt động BDGV 98 10. Biểu đồ 3.10 Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về phương pháp và hình thức BDGV 99 11. Biểu đồ 3.11 Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá về quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện BDGV 101 12. Biểu đồ 3.12 Sự tương quan giữa 2 mức độ đánh giá thực hiện kiểm tra 102 13. Biểu đồ 3.13 Thực trạng các yếu tố tác động đến BDGV 104 14. Biểu đồ 4.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp quản lý 141 15. Biểu đồ 4.2 Mức độ đánh giá tính khả thi của các biện pháp 142 16. Biểu đồ 4.3 So sánh kết quả kiến thức y khoa giữa lớp thử nghiệm và đối chứng ở cơ sở thử nghiệm 1 151 17. Biểu đồ 4.4 So sánh kết quả kiến thức y khoa giữa lớp thử nghiệm và đối chứng ở cơ sở thử nghiệm 2 153 TT Tên đồ thị Nội dung Trang 1. Đồ thị 4.1 Đồ thị biểu diễn tần xuất luỹ tích điểm kết quả tiến bộ về kiến thức y khoa ở cơ sở thử nghiệm 1 150 2. Đồ thị 4.2 Đồ thị biểu diễn tần xuất luỹ tích điểm kết quả kỹ năng y khoa ở cơ sở thử nghiệm 2 153 MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài luận án Trong các nhà trường, nhà giáo là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. UNESCO đã khẳng định: “Đội ngũ nhà giáo có vai trò quyết định trong việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ có trách nhiệm xây dựng tương lai của nhân loại theo hướng toàn cầu hóa” [136]. Ở nước ta, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm phát triển nguồn nhân lực, nhân lực chất lượng cao. Trong đó khẳng định, đội ngũ nhà giáo là nhân tố quyết định đảm bảo chất lượng giáo dục [3]. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng và quản lý BDNLGD cho giảng viên trường đại học nói chung, trường ĐHY nói riêng có ý nghĩa quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục, chuyển từ nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực người học; đào tạo ra những con người chủ nhân tương lai của đất nước với những phẩm chất nhân cách và trí tuệ đáp ứng được đòi hỏi của sự nghiệp đổi mới của đất nước, của thời đại. Để đào tạo được nguồn nhân lực đó đòi hỏi phải có đội ngũ nhà giáo có chất lượng tốt đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực, nhân lực y tế trong giai đoạn hiện nay. Năng lực giảng dạy hay năng lực chuyên môn của nhà giáo có tác động lớn đến việc học và có ảnh hưởng lâu dài lên thành tích học tập của người học. Nhân cách người học được hình thành và phát triển, không chỉ phụ thuộc vào chương trình học hay sách giáo khoa, cũng không chỉ phụ thuộc vào năng lực, tư chất của người học mà còn phụ thuộc vào người thầy giáo, ở phẩm chất đạo đức, trình độ, năng lực sư phạm và đặc điểm lao động của họ mà không có gì thay thế được. Nghề nghiệp của nhà giáo là nghề nghiệp có quan hệ trực tiếp với con người, nghề mà công cụ tác động chủ yếu đến người học là nhân cách của chính mình, nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội, nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và sáng tạo cao, nghề lao động trí óc chuyên nghiệp. Xuất phát từ vị trí, vai trò của nhà giáo, việc BDNLGD và quản lý BDNLGD cho giảng viên có ý nghĩa rất quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu xây dựng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hoá, đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm và trách nhiệm nghề nghiệp; thông qua việc quản lý, phát triển đúng định hướng và có hiệu quả. Nghị quyết 29/NQ - TW ngày 04/01/2013, khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định “Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý đáp ứng yêu cầu đổi mới. Gắn đào tạo với nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và thu hút các nhà khoa học tham gia giảng dạy” [5, tr.296]. Để thực hiện chủ trương đó, các cơ sở giáo dục đại học đã không ngừng chăm lo thật chu đáo về nhiều phương diện, trong đó có sự chăm lo về việc bồi dưỡng kiến thức cả về nhiệm vụ lẫn chuyên môn. Chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện của Đảng xác định: Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo Giảng viên cao đẳng, đại học có trình độ từ thạc sĩ trở lên và phải được đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm [3, tr.128]. Giảng viên lâm sàng ở các trường ĐHY là nhà giáo làm nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và điều trị. GVLS trực tiếp giảng dạy và giáo dục sinh viên y khoa, NLGD của GVLS là nhân tố quyết định đến chất lượng đào tạo, năng lực của bác sĩ sau khi ra trường, chất lượng khám, chữa bệnh và thực hiện các dịch vụ y tế trong giai đoạn hiện nay. Tuy giảng viên bất cứ cơ sở giáo dục, đào tạo nào cũng đều được bồi dưỡng, đào tạo để có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm, nhưng chương trình đào tạo chứng chỉ nghiệp vụ sự phạm chủ yếu có nội dung lý luận dạy học đại cương, còn hạn chế lý luận và thực hành dạy học chuyên ngành lâm sàng; khiếm khuyết này cần được khắc phục. Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề quản lý giáo dục, thời gian qua Ban Giám hiệu các trường ĐHY đã rất chú ý quan tâm và có nhiều chủ trương, chính sách trong phát triển nguồn nhân lực, trong đó tập trung đột phá vào BDNLGD của GVLS thông qua các chính sách về tuyển dụng, đào tạo, quy hoạch, bổ nhiệm, thực hiện các chính sách đãi ngộ,... nhằm tạo động lực, tăng sự gắn kết và cống hiến của lực lượng này với Bệnh viện, cơ sở điều trị nhằm nâng cao chất lượng khám bệnh, chữa bệnh và thực hiện các dịch vụ y tế ở các trường ĐHY. Tuy nhiên, thực trạng năng lực của GVLS còn tồn tại khá nhiều bất cập, hạn chế. Mặc dù GVLS có trình độ nhất định thể hiện qua bằng cấp và các chức danh đảm nhiệm, nhưng năng lực của GVLS còn yếu, đặc biệt là NLGD, hướng dẫn thực hành,Một trong những nguyên nhân hạn chế của vấn đề này là do hoạt động BDNLGD và quản lý hoạt động BDNLGD ở các trường còn mang tính kinh nghiệm, thiếu cơ sở khoa học; việc kết hợp các phương pháp, hình thức bồi dưỡng đội ngũ GVLS chưa được phong phú và đa dạng; mặt khác bản thân giảng viên chưa tích cực, chủ động tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực,... Vấn đề BDNLGD của GVLS cần phải có sự thống nhất về nhận thức của các tổ chức, các lực lượng tham gia như: Đội ngũ cán bộ quản lý, lãnh đạo nhà trường, giảng viên. Qua tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án, nghiên cứu sinh nhận thấy nghiên cứu về BDNLGD và quản lý BDNLGD cho giảng viên ở các trường đại học đã có những nghiên cứu khai thác ở những góc độ khác nhau. Tuy nhiên, đối với NLGD của GVLS ở các trường ĐHY, chưa có nhiều công trình nghiên cứu, quan tâm đề cập. Vì vậy, cần phải có một nghiên cứu để khái quát những vấn đề lý luận và thực tiễn về NLGD đặc thù, đặc điểm BDNLGD và quản lý BDNLGD của GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. Do đó, nghiên cứu sinh chọn vấn đề “Quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay” làm đề tài nghiên cứu Luận án tiến sĩ. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu phân tích làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý BDNLGD cho GVLS, từ đó đề xuất các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay, giúp cho hệ thống năng lực giảng dạy của GVLS phát triển và hoàn thiện, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở các trường ĐHY hiện nay. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Luận án. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng năng lực giảng dạy của GVLS và quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY làm cơ sở thực tiễn cho đề xuất các biện pháp quản lý. Đề xuất các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. Tiến hành khảo nghiệm và thử nghiệm sư phạm nhằm chứng minh tính khoa học, phù hợp, khả thi của các biện pháp đề xuất trong thực tiễn. 3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu Quản lý bồi dưỡng giảng viên ở các trường ĐHY. Đối tượng nghiên cứu Quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY trong bối cảnh hiện nay. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS cơ hữu ở các trường ĐHY. Căn cứ vào khung năng lực; chức năng, nhiệm vụ của giảng viên đại học và chức năng, nhiệm vụ đào tạo đặc thù của GVLS đại học y. Phạm vi về khách thể khảo sát: Đề tài tập trung khảo sát các nội dung liên quan đến BDNLGD và quản lý BDNLGD cho GVLS của các trường ĐHY: Trường đại học y Hà Nội, Học viện Quân y, trường đại học y dược Hải Phòng; trường đại học y dược Thái Bình. Phạm vi về thời gian: Các số liệu sử dụng cho quá trình nghiên cứu luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2016 đến nay. 4. Giả thuyết khoa học Nếu chủ thể quản lý đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động BDNLGD với hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí đặc trưng cho GVLS ở các trường ĐHY phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, thì sẽ nâng cao được năng lực giảng dạy cho đội ngũ GVLS, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường ĐHY hiện nay. 5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử; tư tưởng Hồ Chí Minh; các nghị quyết, chỉ thị, chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về đổi mới giáo dục và quản lý giáo dục. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài vận dụng các tiếp cận: Hệ thống- cấu trúc; lịch sử- logic; tiếp cận thực tiễn; tiếp cận năng lựcđể thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, cụ thể: Tiếp cận hệ thống- cấu trúc: Các trường ĐHY là một bộ phận của hệ thống giáo dục quốc dân. Do vậy, nghiên cứu về các trường ĐHY phải đặt trong hệ thống giáo dục quốc dân, cụ thể là với nhu cầu phát triển nhân lực của cả nước, chịu sự tác động của tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của đất nước. Đồng thời, đội ngũ GVLS chỉ là một bộ phận trong đội ngũ nhà giáo nói chung của các trường ĐHY nên quá trình bồi dưỡng năng lực cho GVLS phải đặt trong quá trình bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên nói chung. Tiếp cận lịch sử- logic: Luận án đã tiếp cận, nghiên cứu để tổng quan các công trình nghiên cứu theo các sự kiện lịch sử phát triển của đối tượng nghiên cứu và khái quát hóa, làm rõ những vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực và quản lý bồi dưỡng năng lực. Tiếp cận thực tiễn: Các biện pháp được đề xuất phải phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục, đào tạo hiện nay và với yêu cầu xây dựng đội ngũ giảng viên ở các trường ĐHY. Ngoài các tiếp cận xuyên suốt trong nghiên cứu khoa học nêu trên, việc nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý sẽ vận dụng các tiếp cận đặc thù cho hoạt động quản lý giáo dục sau: Tiếp cận chức năng quản lý: Sử dụng các chức năng quản lý trong xác định nội dung quản lý và đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực cho GVLS. Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực: GVLS là thành phần nguồn nhân lực chủ chốt để thực hiện sứ mạng, mục tiêu đào tạo của các trường ĐHY. Tiếp cận năng lực: Xác định năng lực cần có và các tiêu chí khung năng lực cụ thể đối với giảng viên. Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để phân tích, đánh giá các NLGD cơ bản của giảng viên, GVLS làm cơ sở cho quản lý BDNLGD GVLS trong các trường ĐHY. Phương pháp nghiên cứu Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu lý luận, sách chuyên khảo của các tác giả trong và ngoài ước, các bài báo khoa học về quản lý, quản lý giáo dục và các tài liệu liênN an đến đề tài nghiên cứu là cơ sở cho việc đề xuất chương trình bồi dưỡng ăng lực nghề nghiệp GVLS và các biện pháp quản lý thực hiện chương rình bồi dưỡng đó. Phân tích, tổng hợp các chỉ thị, nghị quyết về xây dựng đội ngũ cán bộ trong tình hình mới và đội ngũ nhà giáo của Đảng, Nhà nước để làm rõ cơ sở lý luận của các nội dung chỉ đạo có tính hành chính của các văn bản đó. Nghiên cứu các văn bản tổng kết về bồi dưỡng giảng viên, phát triển giảng viên ở các trường ĐHY; từ đó rút ra những kết luận có liên quan đến quản lý bồi dưỡng năng lực cho GVLS. Qua đó, giúp nghiên cứu sinh khái quát, đánh giá và luận giải các quan điểm, tư tưởng có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp trưng cầu ý kiến Khảo sát bằng phiếu trưng cầu ý kiến khoảng 420 giảng viên, 220 CBQL. Phiếu trưng cầu ý kiến đặt ra những câu hỏi và các phương án trả lời các vấn đề có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu, như nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực GVLS; nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng và quản lý BDNLGD cho GVLS. Từ đó tổng hợp kết quả đối chiếu với thực trạng, tính khả thi của các biện pháp mà nghiên cứu sinh đã đề xuất trong luận án. Phương pháp tọa đàm, phỏng vấn trực tiếp Tọa đàm, trao đổi với cán bộ quản lý giáo dục (Ban Giám hiệu, giảng viên, cán bộ Phòng đào tạo, Phòng khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục) về các vấn đề NLGD và BDNLGD cho GVLS. Đặc biệt là lấy ý kiến về các nội dung BDNLGD và các biện pháp quản lý hoạt động BDNLGD cho GVLS. Phương pháp quan sát sư phạm: Tiến hành quan sát trực tiếp các hoạt động giảng dạy của GVLS, các hoạt động học tập của GVLS ở các lớp bồi dưỡng và hoạt động học tập của sinh viên, qua đó có nhận xét về NLGD của GVLS. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Hồi cứu, tổng hợp phân tích hồ sơ, tài liệu tiêu biểu, thi giảng viên dạy giỏi, các báo cáo tổng kết của ngành, của các cơ sở đào tạo, biên bản kết luận các hội nghị liên quan đến bồi dưỡng năng lực đội ngũ GVLS là các minh chứng về hoạt động bồi dưỡng và quản lý HĐBD năng lực cho GVLS. Phương pháp chuyên gia Tiến hành trao đổi với cán bộ quản lý, giảng viên có kinh nghiệm lâu năm trong hoạt động quản lý GD&ĐT, nhất là các giảng viên có sáng kiến, kinh nghiệm, xin ý kiến một số nhà khoa học về lĩnh vực quản lý GD&ĐT; quản lý kết quả học tập của sinh viên của các trường ĐHY về nội dung BDNLGD và các biện pháp quản lý hoạt động BDNLGD cho GVLS. Phương pháp khảo nghiệm: Tiến hành khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất để khẳng định tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đó. Phương pháp thử nghiệm Đề tài tiến hành thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất để khẳng định thêm một lần nữa tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đó trong thực tiễn. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu sản phẩm hoạt động giảng dạy của GVLS cho biết được trình độ nghiệp vụ, kiến thức, đặc điểm tính cách và khả năng đạt được, khả năng phấn đấu của GVLS ở các trường ĐHY. Nhóm phương pháp hỗ trợ Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực trạng bồi dưỡng năng lực và quản lý bồi dưỡng năng lực cho GVLS. Phương pháp sử dụng phần mềm tin học: Sử dụng phần mềm tin học để biểu thị các số liệu dưới dạng: Bảng số liệu, biểu đồ,... giúp cho các kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy. 6. Những đóng góp mới của luận án Xây dựng cơ sở lý luận của việc quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. Đánh giá đúng thực trạng, chỉ ra những nguyên nhân của ưu điểm và hạn chế trong quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY làm cơ sở thực tiễn cho đề xuất các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS. Đề xuất và khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các trường ĐHY. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 7.1. Ý nghĩa lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ đóng góp bổ xung, cụ thể hóa lý luận về quản lý, quản lý giáo dục nói chung, quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY. Những đóng góp đó có thể xây dựng thành tài liệu tham khảo phục vụ cho công tác quản lý, giảng dạy ở các trường ĐHY hiện nay. 7.2. Ý nghĩa thực tiễn Cùng với đóng góp lý luận, kết quả điều tra khảo sát sẽ cung cấp những nhận định và số liệu trung thực giúp cho các chủ thể quản lý ở các trường ĐHY nhận rõ, đánh giá đúng chất lượng, hiệu quả BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY để có cơ chế chính sách phù hợp tổ chức bồi dưỡng phát triển năng lực GVLS. 8. Kết cấu của luận án Kết cấu của luận án gồm: Phần mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình khoa học đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực cho giáo viên, giảng viên 1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài Xuất phát từ vị trí, vai trò, tầm quan trọng của giảng viên, mà công tác bồi dưỡng nhà giáo được đặc biệt coi trọng. Nhằm nâng cao trình độ về chuyên môn, năng lực sư phạm, ở các nước trong chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo, công tác bồi dưỡng giảng viên được đặt ở nội dung chủ yếu, bởi giảng viên là nhân vật trung tâm của mọi chương trình cải cách, cải tổ và đổi mới giáo dục. Tác giả Tsunesaburo Makiguchi (Nhật Bản) khi nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng, đã đánh giá cao vai trò của hình thức tự học; tự học được xem là một phẩm chất quan trọng của nhà giáo và ông cho rằng “truyền đạt tri thức không phải và không bao giờ là mục đích của giáo dục. Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi người họcˮ và cũng xây dựng tiêu chuẩn cho nhà giáo có năng lực rất khắt khe: Theo đó, tiêu chuẩn để qua chương trình tập sự được rải trong một năm học, với tổng số thời gian tối thiểu 90 ngày; trong đó 60 ngày tập sự giảng dạy tại trường, được đồng nghiệp tư vấn chỉ dẫn; hơn 30 ngày tham dự các buổi giảng bài, hội thảo, thực hành; 5 ngày tập huấn ở các trung tâm giáo dục hoặc các cơ sở giáo dục ngoài trường. Các tác giả Rayja Roy Singh, S. P Sharma và Shakti Ahmed [86] khi nghiên cứu cũng đánh cao việc học thường xuyên, học suốt đời, đề cao vai trò chuyên gia, cố vấn và cho rằng quá trình tự bồi dưỡng của giảng viên là hình thức dạy học có hiệu quả, trong đó tính tích cực và độc lập tư duy của người học là cơ sở để học tập có hiệu quả cao. Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, có nhiều công trình nghiên cứu về BDNLGD. Công trình của X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin, B.P.Exipovđưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo và bồi dưỡng nghề nghiệp cho giảng viên, các tác giả cho rằng bản chất hoạt đồng bồi dưỡng chính là hoạt động tự tìm tòi, tự khám phá. Ở các nước phương Tây và Mỹ, các tác giả J.Watson (1926), A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963), nhóm “Phi Delta Kappan” đại học Stanford (Mỹ), khi nghiên cứu lại đề cập đến huấn luyện các kỹ năng, kỹ thuật giảng dạy của người giảng viên đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có thể dùng để đánh giá đối với giảng viên [130].Trong nghiên cứu của Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen (Phần Lan) [121], các tác giả đã mô tả, phân tích chi tiết và khảng định những thay đổi trong cấu trúc, nội dung chương trình BDGV có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Các tác giả như Bulach, Clêt- Pickett, Mark E Anderson, Sergiovani, David Dean, Leverme Barret (Anh), Edgar Yoder, Mc Pherson, Wynne (Mỹ), lại tập trung nghiên cứu vào các lỗi lầm dễ mắc của các nhà quản lý như: kĩ năng quan hệ con người, quan hệ nội bộ kém; thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong lãnh đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu khả năng tạo động lực cho đội ngũ, tìm ra nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương trình đào tạo, bồi dưỡng họ những vấn đề cần thiết của công tác quản lý... [113]. Các tác giả Harold Koontz, Barret và Yoder (Mĩ), A.Kisel (Đức), E.Ribaraca (Bungari), Mc Pherson, Wynne, LT.Ôgôrônhicôp, Iu.Kbabanxki (Liên Xô cũ), John Wlutmorre (Anh), ... Ở những góc độ khác nhau khi nghiên cứu, các tác giả đều nhấn mạnh về vấn đề phát huy tính tích cực của người học. Các phương pháp thảo luận nhóm, dựng cảnh, tình huống, mô phỏng, thực hành, chia sẻ kinh nghiệm,... hay tổ chức cho học viên thăm quan, thực tập tại các cơ sở giáo dục, thực hiện các bài tập thực hành, các tình huống trong chuyên môn. Trong báo cáo Jacqtues Delors, chủ tịch Ủy ban Quốc tế về giáo dục có đề cập "Học tập - một kho báu tiềm ẩn" đã xác định cho mỗi quốc gia trên toàn cầu một chìa khóa vàng để vượt qua thách thức, việc học tập suốt đời với bốn trụ cột: Học để biết (learn to know); Học để làm (learn to do); Học để cùng chung sống (learn to live toghether); Học để làm người (learn to be) [129]. Có thể thấy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều đề cập ở những góc độ khác nhau, đề cập về nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp bồi dưỡng giảng viên với những yêu cầu cụ thể. Mục đích của các công trình đó là nhằm mục tiêu bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng giảng dạyđể phát triển các NLGD cần thiết cho giảng viên, hướng tới đạt chuẩn nghề nghiệp. Theo UNESCO, hiện nay vai trò của nhà giáo có sự thay đổi nhiều đó là: (I) - Đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, có trách nhiệm nặng nề hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục; (II) - Dịch chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của sinh viên, sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong xã hội; (III) - Coi trọng hơn việc cá biệt hóa học tập, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò; (IV) - Yêu cầu đáp ứng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại; (V) - Yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với đồng nghiệp; (VI) - Yêu cầu thắt chặt hơn mối quan hệ với người học, cộng đồng nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống [136]. Các tác giả John C. Maxwell, Andrew Carnegie, Thẩm Vinh Hoa, Ngô Quốc Diệu (Trung Quốc), Pam Robbins Harvey B.Alvy, ... cho rằng cần phải "Bồi dưỡng phát triển các kĩ năng cho nhân sự" [56]. Hay quan điểm "Hiệu trưởng như một học viên suốt đời" và "Hiệu trưởng muốn giúp giảng viên cải thiện công việc của họ thì Hiệu trưởng phải liên tục học tập để thực hiện và cải thiện chính công việc mình đang làm". Phẩm chất, năng lực của nhà giáo phụ thuộc phần lớn vào quá trình tự học của họ, sự nỗ lực để cập nhật kiến thức và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc hậu. Ở đây quan niệm "tự học" đồng nghĩa với “tự bồi dưỡng”. Có thể nói, mọi quốc gia trên thế giới đều đặt đội ngũ nhà giáo vào một vị trí ưu tiên trong cải cách và phát triển giáo dục. Các biện pháp phát triển đội ngũ tuy có khác nhau ở mỗi nước, nhưng đều tập trung vào quy hoạch, kế hoạch trong chiến lược phát triển mang tính tổng thể và cụ thể; đào tạo đội ngũ giảng viên đạt chuẩn ngay từ đầu, xiết chặt tuyển dụng để đảm bảo chất lượng; thực hiện các chính sách để thu hút nhân tài; đặc biệt coi trọng việc bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng nâng chuẩn để luôn đổi mới đội ngũ, coi đào tạo, bồi dưỡng là hai khâu quan trọng nhất [56]. Nghiên cứu về phương pháp bồi dưỡng giảng viên, một số tác giả cho rằng nhà giáo giỏi là những người biết nắm bắt cơ hội học hỏi. "What makes a good Teacher ?" (Điều gì làm nên người thầy tốt) [131] của tác giả Marie F. Hasset, Ph. D. Các quốc gia Châu Âu đã thay đổi chính sách cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy bằng cách tạo điều kiện tốt nhất cho giảng viên, sinh viên được đào tạo, bồi dưỡng liên tục nhằm phát triển giảng viên chuyên nghiệp. Về hình thức bồi dưỡng, hoạt động bồi dưỡng giảng viên được diễn ra dưới nhiều hình thức đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, "Học tập suốt đời" là quan điểm lớn trong hoạt động học tập, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của mỗi con người trong xã hội phát triển. "Teacher Professional development: an International review of the literature" (Phát triển giáo viên chuyên nghiệp: Góc nhìn của các nhà nghiên cứu quốc tế) [126], của tác giả Eleonora Villegas ... các công trình nghiên cứu, tác giả nhận thấy vấn đề quản lý bồi dưỡng chuẩn năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học, đại học y là vấn đề cấp thiết. Kế thừa kết quả nghiên cứu của các công trình liên quan đến đề tài luận án, tiếp tục nghiên cứu để giải quyết những vấn đề chính, cụ thể sau: Một là, xây dựng các khái niệm cơ bản của đề tài: BDNLGD GVLS; quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY. Hai là, xác định mục tiêu, nội dung quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. Ba là, khái quát bối cảnh hiện nay và sự tác động của nó đến quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY. Bốn là, đánh giá thực trạng BDNLGD và quản lý BDNLGD của GVLS ở các trường ĐHY. Năm là, đề xuất các biện pháp quản lý BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. Trên đây là những vấn đề mới và cấp thiết mà nội dung luận án sẽ nghiên cứu làm rõ, để góp phần xây dựng, phát triển đội ngũ GVLS ở các trường ĐHY, qua đó nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực y tế đáp ứng yêu cầu khám, chữa bệnh và các dịch vụ y tế hiện nay. Kết luận chương 1 Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài luận án cho thấy, nghiên cứu về năng lực và bồi dưỡng năng lực cho giảng viên ở các trường đại học nói chung đã có nhiều công trình được nghiên cứu theo các tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên, với GVLS ở các trường ĐHY, ít có công trình bàn đến. Vì vậy, cần phải có một nghiên cứu cơ bản về lý luận và thực tiễn. Những kết quả nghiên cứu về nhiệm vụ, đặc điểm nghề nghiệp, bản chất cấu trúc năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học, nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sẽ được kế thừa và định hướng cho đề tài nghiên cứu các biện pháp bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ GVLS. Kết quả tổng quan giúp khái quát được sự phát triển của hệ thống lý luận về quá trình đào tạo, thấy được những vấn đề mang tính định hướng chỉ đạo chiến lược và những vấn đề áp dụng cụ thể. Qua tổng quan cũng thấy được những bất cập, hạn chế cần tiếp tục nghiên cứu để góp phần phát triển hệ thống lý luận dạy học và những đòi hỏi của thực tiễn đặt ra. Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y HIỆN NAY 2.1. Những vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay 2.1.1. Giảng viên lâm sàng và năng lực giảng dạy của giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y 2.1.1.1. Giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y Khái niệm giảng viên: Giảng viên là chức danh nghề nghiệp của nhà giáo làm công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học ở các trường đại học và cao đẳng. Theo quy định tại khoản 1, Điều 66 Luật Giáo dục năm 2019 chỉ rõ: “Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục khác, giảng dạy trình độ sơ cấp, trung cấp gọi là giáo viên; nhà giáo giảng dạy từ trình độ cao đẳng trở lên gọi là giảng viên” [85, tr.65]. Vai trò của giảng viên trong các cơ sở giáo dục đại học: Là người có vai trò quyết định trực tiếp đến quy mô, chất lượng, hiệu quả đào tạo của trường đại học. Thông qua hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa học, lao động sản xuất dịch vụ; đội ngũ giảng viên sẽ là người thực hiện mục tiêu đào tạo đội ngũ cán bộ có kiến thức khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp cần thiết. Giảng dạy: Giảng viên không chỉ có khả năng dạy từ trình độ cao đẳng trở lên, mà còn phải là chuyên gia trong đào tạo chuyên ngành nói chung và môn học/học phần cụ thể nói riêng. Giảng viên chính hướng dẫn chấm khóa luận, đồ án tốt nghiệp của sinh viên; tham gia hướng dẫn, chấm luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ. Giảng dạy lý thuyết, bài thực hành, thực tập, hướng dẫn thảo luận, hướng dẫn sinh viên đề tài nghiên cứu khoa học,... mà giảng viên còn phải là tác giả, chủ biên soạn giáo trình, sách tham khảo, sách chuyên khảo, sách hướng dẫn, dịch các tài liệu nước ngoài; cập nhật, chia sẻ thông tin khoa học, công nghệ chuyên ngành thuộc lĩnh vực y học. Các thông tin đó không chỉ có giá trị cải tiến bài dạy, hoàn thiện đề cương bài giảng, giáo trình mà còn để vận dụng vào cải tiến liên tục chương trình đào tạo chuyên ngành, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả thực tập của sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh. Giảng viên biết phân tích chương trình ngành, chuyên ngành đào tạo, môn học đảm nhiệm giảng dạy trên cơ sở nắm vững kiến thức môn học, kiến thức cơ bản của một số môn học liên quan đến môn học được phân công giảng dạy và cập nhật yêu cầu thực tiễn chuyên ngành đào tạo. Nhiệm vụ và quyền của giảng viên được quy định rõ trong "điều 55 của Luật giáo dục đại học 2012". 1. Giảng dạy theo mục tiêu, chương trình đào tạo và thực hiện đầy đủ, có chất lượng chương trình đào tạo. 2. Nghiên cứu, phát triển ứng dụng khoa học và chuyển giao công nghệ, bảo đảm chất lượng đào tạo. 3. Định kỳ học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ lý luận chính trị, chuyên môn nghiệp vụ và phương pháp giảng dạy... Khái niệm giảng viên lâm sàng: Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, lâm sàng là thuật ngữ y học dùng để chỉ hành động thăm khám, điều trị cho bệnh nhân trực tiếp tại giường bệnh mà diễn biến của bệnh vô cùng phong phú; đa dạng, phức tạp [79]. Cùng một nguyên nhân gây bệnh nhưng ở từng người bệnh khác nhau đã có biểu hiện bệnh (lâm sàng) khác nhau; cho nên chỉ có người bệnh chứ không có bệnh đơn thuần. Lâm sàng là một khâu quan trọng trong quá trình thăm khám, điều trị và chăm sóc sức khỏe cho người bệnh. Ở các trường ĐHY, sau giai đoạn đào tạo tiền lâm sàng, giai đoạn mà sinh viên y khoa được học và thực hành trên những mô hình cơ thể người đáp ứng như con người; tùy theo các tình huống cần xử trí, họ bước vào giai đoạn đào tạo lâm sàng. Đó là giai đoạn đào tạo mà sinh viên y khoa được trực tiếp tiếp xúc với người bệnh, vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được trang bị và rèn luyện vào thăm khám, điều trị và chăm sóc bệnh nhân. Chính vì vậy, đào tạo lâm sàng luôn được các trường ĐHY quan tâm đặc biệt. Những giảng viên giảng dạy trong giai đoạn đào tạo lâm sàng được gọi là GVLS. Như vậy có thể hiểu: GVLS ở các trường đại học y là người giảng dạy các môn lâm sàng, cận lâm sàng tại các cơ sở thực hành khám, chữa bệnh của các trường ĐHY nhằm đào tạo nhân lực y tế cho quốc gia. Giảng viên lâm sàng cần đảm bảo đầy đủ tiêu chuẩn chung của Luật giáo dục quy định: Đối với trợ giảng: Có bằng tốt nghiệp đại học chính quy loại khá trở lên. Đối với giảng viên: Giảng dạy đại học phải có bằng tốt nghiệp thạc sĩ trở lên; giảng dạy bác sỹ chuyên khoa I, chuyên khoa II phải có bằng bác sỹ chuyên khoa II; giảng viên giảng dạy tiến sĩ, thạc sĩ phải có bằng tiến sĩ. Sử dụng thành thạo ít nhất một loại ngoại ngữ phục vụ cho công tác chuyên môn và giao tiếp được bằng tiếng Anh. Có tham gia nghiên cứu khoa học hoặc sáng kiến cải tiến kĩ thuật ở cấp Khoa; Bộ môn. Có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, có thời gian công tác tại Bộ môn, Khoa ít nhất là 2 năm đối với trợ giảng; là trợ giảng tối thiểu 2 năm đối với giảng viên, đối với cán bộ đã tốt nghiệp bác sĩ nội trú, bác sỹ chuyên khoa II, thạc sĩ, tiến sĩ, có thể được xem thông qua giảng viên sớm hơn quy định nếu cấp uỷ, chỉ huy Bộ môn đề nghị nhưng không dưới ½ thời gian quy định (trợ giảng > 1 năm, giảng viên > 2 năm tính từ khi về Bộ môn, Khoa). Chức năng, nhiệm vụ của giảng viên lâm sàng: Giảng dạy có chất lượng toàn bộ chương trình môn học bậc đại học theo phân công của Trưởng khoa (bộ môn); tham gia biên soạn giáo trình, tài liệu tham khảo, bài giảng môn học; hướng dẫn về chuyên môn và sư phạm cho giảng viên mới; tham gia đánh giá kết quả môn học; chủ trì hoặc tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học; tham gia quản lý đào tạo theo yêu cầu của bộ môn, khoa và nhà trường; thực hiện các hoạt động đào tạo như dự giờ, bình giảng, trao dồi kinh nghiệm và thường xuyên học tập rèn luyện nâng cao phẩm chất, trình độ năng lực mọi mặt của bản thân. Tham gia dự giờ giảng của Trưởng Bộ môn, Phó Trưởng Bộ môn, Khoa ít nhất 3 lần. Thông qua Hội đồng giảng viên của nhà trường phải được đánh giá đạt yêu cầu của các thành viên Hội đồng. Đặc điểm của giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y Đặc thù về nội dung đào tạo ngành y: Kỹ năng giao tiếp với người bệnh; khai thác thông tin (hỏi bệnh), bảo mật và cung cấp thông tin; thăm khám phát hiện triệu chứng; đề xuất xét nghiệm; ra quyết định chẩn đoán; lập kế hoạch điều trị và xử lí thuốc hợp lí; thực hiện các kĩ thuật; thủ thuật y khoa cơ bản,... Những nội dung đó được đào tạo theo mô hình tích hợp lí thuyết với kĩ năng thực hành trong thực tiễn tác nghiệp tại bệnh viện; bệnh viện là giảng đường, người bệnh là đối tượng giao tiếp thường xuyên. Tính đặc thù đó đòi hỏi đào tạo sinh viên y khoa có thời gian dài nhất, có những yêu cầu khắt khe và rất nghiêm ngặt. Đặc điểm về môi trường và lao động sư phạm: Môi trường hoạt động giảng dạy song song với hoạt động khám chữa bệnh trong tình hình hiện nay chịu sự tác động nhiều yếu tố. Lao động sư phạm ở môi trường bệnh viện, viện, phòng khám có hoạt động khám, chữa bệnh có mối quan hệ đan xen (người bệnh, người nhà, nhân viên y tế, sinh viên); vì vậy, giảng dạy lâm sàng không chỉ giảng dạy kiến thức; kĩ năng chuyên môn mà còn chú trọng giảng dạy về kĩ năng giao tiếp, ứng xử. Hiện nay do cơ cấu bệnh tật phức tạp, nhiều bệnh mới xuất hiện, bệnh viện tuyến trên luôn quá tải, sinh viên đông, giảng viên thiếu, sinh viên thực tập ít được thực hành các kĩ thuật, đặc biệt các kĩ thuật khó, dẫn đến động cơ học tập lâm sàng của sinh viên giảm sút. Tổ chức giảng dạy lâm sàng: Địa điểm dạy học phân tán, ở nhiều khoa, chia nhiều tốp sinh viên, nhiều cơ sở y tế khác nhau. Giảng dạy coi trọng công tác tổ chức; quản lý và tự quản lý đối với sinh viên. Thời gian học đa dạng, chủ yếu học tại bệnh viện, viện (cơ sở y tế); từ năm thứ 2-5, sinh viên y khoa học 1/2 buổi; năm thứ 6 học cả ngày kéo dài khoảng 4-5 tháng liên tục. Phương pháp giảng dạy lâm sàng: Giảng dạy theo nhóm nhỏ (10-15 sinh viên); sinh viên phụ trách buồng bệnh vì vậy, có giảng viên hướng dẫn, chỉ dẫn, tư vấn cho sinh viên; tổ chức và quản lý tự học của sinh viên là chính. Từ phân tích trên, có thể khái quát đặc điểm chính hoạt động giảng dạy của GVLS: Một là, giảng dạy lâm sàng được thực hiện tại các cơ sở y tế. Sinh viên được học tập, làm quen với môi trường mà họ sẽ làm việc sau này; Hai là, giảng dạy lâm sàng giúp sự hình thành và phát triển năng lực toàn diện của người bác sĩ tương lai gồm kiến thức (hình thành và củng cố kiến thức chuyên môn), kĩ năng (hình thành và phát triển kĩ năng thực hành lâm sàng như kĩ năng hỏi bệnh; kĩ năng khám bệnh; kĩ năng giao tiếp, ứng xử; kĩ năng ra quyết định làm xét nghiệm, quyết định điều trị, kê đơn thuốc), thái độ (hình thành, phát triển y đức và thái độ nghề nghiệp như thái độ xử trí các tình huống lâm sàng) nhằm hướng tới mục tiêu: trang bị hệ thống kiến thức lâm sàng và cận lâm sàng; trang bị hệ thống kĩ năng thăm, khám bệnh, chẩn đoán và điều trị; hình thành thái độ nghề nghiệp cho người học như xử trí tình huống lâm sàng, ứng xử với đồng nghiệp, với người bệnh,Như vậy GVLS phải có NLGD tích hợp nhuần nhuyễn giữa lý thuyết với kĩ năng thực hành; Bà là, các hình thức giảng dạy lâm sàng: Giảng dạy trên lớp, hướng dẫn củng cố kiến thức (tự học, thảo luận); thực hành, thực tập; trực viện; ôn và thi,... Bốn là, Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất: Ngoài các cơ sở vật chất chung, các thiết bị trang bị cho chẩn đoán, điều trị đều phục vụ dạy học; Năm là, kết quả giảng dạy: Chất lượng khám và điều trị người bệnh sau khi sinh viên y khoa trở thành bác sĩ. 2.1.1.2. Năng lực giảng dạy của giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y Khái niệm năng lực: Theo Đại từ điển Tiếng Việt năng lực là: “Phẩm chất sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [98, tr.816]. Theo tác giả Nguyễn Như Ý: “Năng lực là tổng hợp những phẩm chất tâm lý và sinh lý của cá nhân đáp ứng với những yêu cầu của hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động ấy nhanh chóng thành thạo và đạt hiệu quả cao” [109, tr.181]. Như vậy, năng lực (competency) là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Thuộc tính đó thể hiện ở tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động. Năng lực là tổ hợp các phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thành khả năng thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau. Năng lực có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản bao gồm thái độ (Động cơ, nhu cầu, hứng thú, say mê); kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm sống; ý chí (Khả năng khắc phục khó khăn, độc lập, tự chủ, tích cực, chủ động, sáng tạo). Có nhiều cách phân loại năng lực, trong đó có các cách phân loại chủ yếu sau: Năng lực chung (General Competency): Là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi,... làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động, Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống của con người. Năng lực chuyên biệt (Property Competency): Là những năng lực riêng được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường lao động đặc thù. Năng lực cũng có thể được phân loại thành các năng lực theo các hình thức hoạt động như: Năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực về phương pháp và năng lực nghề nghiệp hoặc trong quá trình lao động nghề nghiệp có thể phân ra các loại năng lực về ý tưởng - thiết kế - thi công - vận hành; giám sát và đánh giá v.v... Theo UNESCO yêu cầu đối với sản phẩm đại học (người tốt nghiệp) trong thời đại hiện nay là: Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng; có khả năng hành động (các kỹ năng sống) để có thể lập nghiệp; có năng lực tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, học suốt đời; có năng lực quốc tế (ngoại ngữ, văn hoá toàn cầu...) để có khả năng hội nhập. Như vậy việc xác định khái niệm này đòi hỏi phải rà soát một số thuật ngữ liên quan: Nghiệp vụ, nghiệp vụ sư phạm, năng lực, năng lực sư phạm, năng lực nghiệp vụ sư phạm. Theo Nguyễn Văn Đạm (1993), nghiệp vụ được định nghĩa là “công việc chuyên môn của một nghề” [39]. Từ đây có thể suy luận rằng, nếu chúng ta nhìn nghề giảng viên dưới góc độ công việc chuyên môn thì nghiệp vụ sư phạm là công việc chuyên môn của nghề dạy học, nghề giảng viên. Do đó "Nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học y" là công việc chuyên môn của người đào tạo thầy thuốc. Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về nghiệp vụ sư phạm. Tác giả Nguyễn Như Ý và các cộng sự trong cuốn Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa: "Nghiệp vụ là công việc chuyên môn riêng của từng nghề. Sự phạm là khoa học về giáo dục và giảng dạy, khuôn phép của nghề dạy học. Như vậy có thể hiểu nghiệp vụ sư phạm chính là công việc thuộc chuyên môn riêng của nghề dạy học" [109]. Tóm lại, năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học là những năng lực bảo đảm thành công trong hoạt động giảng dạy của giảng viên. Vấn đề năng lực nghề nghiệp của giảng viên đã và đang được hiểu rộng hơn đối với những nghiên cứu cải cách trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Ở cách tiếp cận khác liên quan đến năng lực nghề nghiệp giảng viên được chia thành 3 lĩnh vực chính là: Năng lực về lĩnh vực môn dạy, năng lực sư phạm (pedagogical competencies) và năng lực văn hóa. Ở đây năng lực sư phạm hay năng lực nghiệp vụ sư phạm được hiểu là một, đồng thời là 1 trong 3 yếu tố cấu thành năng lực giảng viên. Một quan niệm khác ở Việt Nam cho rằng năng lực sư phạm bao gồm: Năng lực dạy học (giảng dạy); Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức. Theo quan niệm này, có thể thấy, năng lực sư phạm ở đây có thể được hiểu vừa mang nghĩa rộng như năng lực nghề nghiệp bởi vì nó vừa phản ánh các chức năng cơ bản của người giảng viên, vừa có thể được hiểu theo nghĩa hẹp hơn như là năng lực nghiệp vụ sư phạm vì nó phản ánh trình độ nghiệp vụ của người giảng viên. Vai trò và trách nhiệm của giảng viên đại học là phải bao gồm cả vai trò là chuyên gia về nội dung giảng dạy, người thúc đầy quá trình học tập, nhà thiết kế chương trình hoặc bài giảng, nhà tư vấn và đánh giá giáo dục [Tigelaar at al, 2004]. Những năng lực sư phạm này là nền tảng cho những cách tiếp cận hướng vào người học trong giảng dạy [Knight, 2020; Ramsden, 2003; Shulman, 2004]. Tham khảo chuẩn giảng viên ở Mỹ thấy có đến 4 trong 5 yêu cầu thuộc thành phần của năng lực giảng dạy là: Thiết kế chương trình; giảng dạy; các mối quan hệ giảng dạy và quản lý khóa học. Khái niệm năng lực giảng dạy của GVLS: Từ những phân tích trên có thể khái quát khái niệm như sau: Năng lực giảng dạy của GVLS ở các trường ĐHY là tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị nghề nghiệp để thực hiện hoạt động đào tạo sinh viên có chất lượng và đạt hiệu quả cao. Năng lực giảng dạy của GVLS bao gồm: Năng lực thiết kế chương trình nói chung, thiết kế đề cương một môn học, học phần nói riêng; Năng lực biên soạn giáo trình, tài liệu hướng dẫn phục vụ cho sinh viên tự học phần mình giảng dạy; Thiết kế được kịch bản hợp lý bài dạy, học thuộc các loại hình khác nhau (bài lên lớp, bài xemina, bài thực hành,...), trong đó tích hợp các mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học...; Năng lực dạy học, giáo dục theo tiếp cận người học là trung tâm; Năng lực hướng dẫn thực hành, thực tập nghề; Năng lực tổ chức, quản lý; Năng lực cảm xúc; Năng lực giao tiếp; Năng lực hiểu biết người học; Năng lực tạo môi trường học tập tương tác và thúc đẩy quá trình học (tạo động cơ) ở từng sinh viên; Năng lực sử dụng các kỹ thuât dạy học bao gồm các thiết bị công nghệ và các phương pháp khác; Năng lực đánh giá và thiết kế ngân hàng các đề kiểm tra; Năng lực tư vấn cho sinh viên về học thuật và nghề nghiệp; Năng lực đánh giá và giám sát hoạt động giảng dạy của chính mình; Năng lực khai thác các nguồn tài nguyên mạng internet và công nghệ thông tin. Khung năng lực giảng dạy của giảng viên lâm sàng Căn cứ vào Chỉ thị số 40 - CT/TW ngày 15/6/2004 về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (Khóa IX), căn cứ vào yêu cầu nhiệm vụ của GVLS, có thể xây dựng khung năng lực giảng dạy của GVLS với các tiêu chí sau: Bảng 2.1: Tiêu chí năng lực giảng dạy của GVLS TT Tiêu chí Chỉ báo 1 Phát triển chương trình môn học - Phân tích, cấu trúc lại nội dung chương trình môn học/học phần với yêu cầu tích hợp lí thuyết và kĩ năng thực hành lâm sàng. - Biên soạn đề cương môn học/học phần lâm sàng phù hợp với đặc điểm dạy và học tại bệnh viện, khoa lâm sàng. - Biên soạn giáo trình, học liệu trong đó có nhiều tình huống lâm sàng để tạo các hoạt động học tập tích hợp lí thuyết với kĩ năng thực hành lâm sàng. 2 Lập kế hoạch bài giảng - Thiết kế mục tiêu, nội dung hoạt động dạy học tại khoa lâm sàng. - Lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, trong đó lấy người bệnh là đối tượng giảng dạy và học tập. - Xác định tiêu chí đánh giá kết quả bài học, trong đó đánh giá bằng các bài tập theo tình huống lâm sàng. 3 Tổ chức, quản lý dạy học - Xây dựng môi trường dạy và học có tính tương tác (giữa giảng viên, sinh viên với người bệnh và nhân viên y tế). - Tổ chức đa dạng các hình thức dạy học lâm sàng. - Tổ chức phản hồi 4 Sử dụng các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học - Sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp (nêu vấn đề, phân tích, thảo luận nhóm,...) - Sử dụng các hình thức dạy học phù hợp (minh họa lâm sàng, thảo luận lâm sàng, giao ban huấn luyện, giao ban trực, hướng dẫn nhóm đầu giường bệnh, hướng dẫn tiểu thủ thuật...) - Lựa chọn, sử dụng các thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học lâm sàng. 5 Đánh giá trong dạy học - Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá định kỳ - Xây dựng tiêu chí đánh giá cụ thể (điểm chuyên cần, điểm thao tác khám bệnh và giao tiếp với người bệnh, điểm làm bệnh án, điểm kiến thức lâm sàng...) - Sử dụng đa dạng các kỹ thuật đánh giá (trên mô hình tiền lâm sàng, trên người bệnh, qua kiểm tra trắc nghiệm, thi chạy trạm...). - Phản hồi trong đánh giá. 6 Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên - Tổ chức các hoạt động ngoại khóa (tham quan các cơ sở điều trị, tham gia khám chữa bệnh từ thiện...) - Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên 7 Hướng dẫn thực hành, thực tập nghề nghiệp - Lập kế hoạch hoạt động thực hành khám, chữa bệnh tại bệnh viện thực hành của nhà trường và các cơ sở liên kết đào tạo. - Phối hợp với các cơ sở liên kết đào tạo trong thực hành hàng ngày và thực tập cuối khóa. - Tham vấn, tư vấn cho sinh viên về cơ sở thực hành và thực tập hướng nghiệp. 8 Hiểu sinh viên - Tìm hiểu về sinh viên - Nhận diện đặc điểm tâm lí sinh viên 9 Giao tiếp sư phạm - Sử dụng phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ - Tôn trọng, thân thiện với người bệnh và đồng nghiệp. 10 Điều chỉnh cảm xúc - Nhạy cảm, chia sẻ và cảm thông với tâm lý, cảm xúc của người bệnh và gia đình họ - Nhận diện, kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc của bản thân. 2.1.2. Bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay 2.1.2.1. Khái niệm bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở trường đại học y Bồi dưỡng: Theo Đại từ điển Tiếng Việt, bồi dưỡng là “Làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất”; bồi dưỡng là “Trang bị thêm kiến thức, kĩ năng, nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể” [98, tr.54]. Ví dụ: bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, bồi dưỡng nghiệp vụ, bồi dưỡng lý luận,... Cho nên, bồi dưỡng là một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình phát triển nguồn nhân lực. Hoạt động đó phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và có kế hoạch hướng tới không chỉ hoàn thiện tăng thêm kiến thức, kỹ năng mà còn để cập nhật tri thức hiện đại. Bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY: Từ những cách tiếp cận trên, có thể quan niệm BDNLGD cho GVLS là tổng hợp các biện pháp tác động có mục đích, có kế hoạch của các chủ thể quản lý đến GVLS để nâng cao năng lực giảng dạy của GVLS ở các trường ĐHY thông qua bổ sung, cập nhật hệ thống các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị nghề nghiệp bảo đảm cho GVLS giảng dạy đạt hiệu quả cao. Bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS là một hoạt động có vai trò rất quan trọng để GVLS hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ được giao. Mục đích của hoạt động này là nhằm củng cố, cập nhật, mở mang hệ thống tri thức, kỹ xảo, kỹ năng của người GVLS để họ nâng cao hơn năng lực giảng dạy trong hoạt động giảng dạy, giáo dục theo chức trách, nhiệm vụ được giao. Chủ thể BDNLGD cho GVLS là những tổ chức, lực lượng, cá nhân trực tiếp tham gia thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực sư phạm cho giảng viên bao gồm: Các chuyên gia đầu ngành ở trong và ngoài nước, chỉ huy khoa, bộ môn và các giảng viên có kinh nghiệm trong giảng dạy lâm sàng. GVLS vừa là đối tượng vừa là chủ thể có vai trò chủ đạo trong BDNLGD cho chính mình. Chủ thể BDNLGD cho GVLS chịu sự lãnh đạo, chỉ đạo, điều hành thường xuyên, liên tục, có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu bồi dưỡng đã xác định. 2.1.2.2. Mục tiêu bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y Mục tiêu BDNLGD cho GVLS gồm bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị nghề nghiệp, giúp cho hệ thống năng lực giảng dạy của GVLS phát triển và hoàn thiện, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở các trường ĐHY hiện nay, nâng cao chất lượng giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY, qua đó thực hiện được mục tiêu đào tạo sinh viên y khoa có chất lượng đáp ứng nguồn nhân lực y tế trong giai đoạn hiện nay. 2.1.2.3. Nội dung bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y Các nghiên cứu thực trạng chất lượng giảng viên, chất lượng đào tạo sinh viên, thực trạng BDNLGD cho GVLS và nhu cầu giảng viên đều thống nhất một số lĩnh vực nội dung cần bồi dưỡng giảng viên để khắc phục những yếu kém của giảng viên về các năng lực sau đây: Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng phát triển chương trình đào tạo trong đó có nhiều tình huống lâm sàng để tạo các hoạt động học tập tích hợp lý thuyết với kỹ năng thực hành lâm sàng. Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng lập kế hoạch bài giảng như thiết kế mục tiêu, nội dung hoạt động dạy học tại khoa lâm sàng; lựa chọn phương pháp, phương tiện, trong đó lấy người bệnh là đối tượng giảng dạy và học tập. Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng tổ chức, quản lý dạy học như kiến thức xây dựng môi trường dạy học; kiến thức và kỹ năng tổ chức phản hồi các thông tin ngược để điều chỉnh các hoạt động dạy học. Bồi dưỡng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng hình thành phát triển năng lực sinh viên. Trong đó, đối với GVLS thì phương pháp thị phạm theo các hình thức tổ chức dạy học thực hành theo nhóm nhỏ tại các bệnh viện là đặc biệt quan trọng. Bồi dưỡng kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng kiểm tra - đánh giá; sử dụng kết quả đánh giá chất lượng học tập của sinh viên để điều chỉnh hoạt động dạy học của giảng viên. Trong đó bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng về phương pháp, hình thức đánh giá bằng các bài tập tình huống lâm sàng là đặc biệt quan trọng. Bồi dưỡng kiến thức, năng lực giáo dục nghề nghiệp, giáo dục y đức cho sinh viên bằng các đợt hoạt động tham gia khám chữa bệnh từ thiện, tham quan các cơ sở y tế. Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng hướng dẫn thực hành, thực tập nghề nghiệp. Đó là kiến thức và kỹ năng lập kế hoạch hoạt động thực hành khám, chữa bệnh tại bệnh viện thực hành của nhà trường và các cơ sở liên kết đào tạo; Bồi dưỡng kỹ năng ứng xử với các trạng thái tâm lý của người bệnh, người nhà bệnh nhân để có thái độ phù hợp trước các tình huống lâm sàng. Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tìm hiểu sinh viên để có phương pháp dạy học sát đối tượng. Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng giao tiếp sư phạm, đặc biệt bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng điều chỉnh cảm xúc, như kiến thức, kỹ năng chia sẻ và cảm thông với tâm lý, cảm xúc của người bệnh và gia đình họ; tôn trọng, thân thiện với người bệnh và đồng nghiệp; kiến thức, kỹ năng kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc của bản thân. Yêu cầu nội dung bồi dưỡng: Nội dung BDNLGD phải bám sát chuẩn năng lực nghề nghiệp giảng viên, như vậy chuẩn nghề nghiệp là cơ sở cho lựa chọn nội dung bồi dưỡng. Việc lựa chọn nội dung BDNLGD căn cứ vào mục đích bồi dưỡng đã nêu trên. Kết quả khảo sát, đánh giá năng lực giảng dạy bộc lộ trong thực tiễn hoạt động giáo dục ở nhà trường và nhu cầu ở bản thân giảng viên. Thực tiễn hoạt động bồi dưỡng giảng viên thời gian qua đã thu được một số kết quả nhưng chưa tạo được chuyển biến đáng kể năng lực giảng dạy giảng viên để đáp ứng những vấn đề thực tiễn đào tạo nhân lực y tế hiện nay. Trong số nhiều nguyên nhân của thực trạng đó có hai nguyên nhân chính là nội dung và phương pháp bồi dưỡng không đáp ứng thiết thực nhu cầu của giảng viên. Nội dung bồi dưỡng thường được áp đặt bằng ý chí chủ quan của người quản lý và của bản thân các giảng viên, báo cáo viên trực tiếp bồi dưỡng. Để đổi mới nội dung bồi dưỡng giai đoạn tới việc lựa chọn nội dung phải dựa trên nhu cầu giảng viên. Để đánh giá nhu cầu đó một cách khách quan, chính xác cần đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp dựa trên các minh chứng từ nguồn khác nhau, trong đó đặc biệt là minh chứng do chính giảng viên cung cấp. Đánh giá giảng viên theo các tiêu chí, tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp chỉ chính xác khi dựa vào minh chứng về hiệu quả tác động đến sinh viên tức là đánh giá dựa vào người học thay cho đánh giá dựa vào người dạy. 2.1.2.4. Hình thức bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y BDNLGD cho GVLS cần được tổ chức đa dạng để giúp giảng viên tiếp cận hiệu quả nhất với hoạt động bồi dưỡng gồm: Bồi dưỡng tập trung cấp ngành; bồi dưỡng tại chỗ theo đơn vị trường, cụm trường; hình thức sinh hoạt chuyên môn; bằng tự học của giảng viên; bồi dưỡng từ xa bằng tài liệu giáo trình điện tử, qua mạng trực tuyến. Việc lựa chọn hình thức bồi dưỡng phù hợp, tối ưu cần dựa trên các yếu tố sau: nội dung, phương pháp, mục đích bồi dưỡng. Tuy nhiên dù là hình thức nào thì tự học, tự bồi dưỡng, bồi dưỡng tại chỗ theo đơn vị từng trường ĐHY là quan trọng, khả thi và cho hiệu quả cao nhất. Hình thức sinh hoạt chuyên môn: Được tổ chức ở tổ chuyên môn nhằm bồi dưỡng kiến thức và phương pháp giảng dạy cho GVLS. Thông qua các buổi dự giờ; thao giảng mà GVLS thấy được những khó khăn và hạn chế của người dạy và người học. Đây là hình thức đem lại hiệu quả cao do phát huy được khả năng tìm tòi, sự sáng tạo trong thiết kế nội dung, phương pháp và sử dụng các phương tiện dạy học; việc chuẩn bị công phu, có dự kiến các tình huống sự phạm; các tình huống lâm sàng để giảng viên tự hoàn thiện và nâng cao kiến thức, các kỹ năng khác nhau của sinh viên. Tự học: Để nâng cao năng lực giảng dạy, năng lực chuyên môn thì việc tự học có ý nghĩa quan trọng đối với từng giảng viên; các hình thức tự học như: Tự chọn nội dung, chủ đề báo cáo trong sinh hoạt chuyên môn; Tự tìm tư liệu như sách, tìm kiếm trên internet; Tự viết thu hoạch theo chủ đề,... Tự học được quán triệt không chỉ ở hình thức bồi dưỡng tại chỗ, tại nhà, mà cả trong hình thức bồi dưỡng tập trung theo từng đợt tại cấp ngành, cấp Trung ương. Theo đó thảo luận nhóm, tự nghiên cứu giải quyết vấn đề theo các bài tập, đề án, dự giờ hội chuẩn bên giường bệnh rút kinh nghiệm,... là các phương pháp chủ yếu đối ... Manpower Crisis”. Hattie, J. (2003) "Teachers make a difference - what is the research evidence? Proffessional Learning and Leadership Development", NSW DET. OECD TALIS. Jacques Delors (1996). Learning: The treasure within, UNESCO report to the International. Lois Brown Easton (2012), Professional Development Discussion Guide, Phi Delta Kappan. Marie F. Hasset, Ph. D (2000), "What makes a good Taecher?" Faculty Development Teaching Tips Idex, World Education, Boston, MA, Copyright 2000. Nigel C. H. Stott (1983), The Refuge: Ethics, practices and problems, Primary Health care, Verlag Berlin Heidelberg, pg. 93-111. OECD (2012), Teaching in focus, 01/2012. Steve M.Kosiak (2008), “Military manpower for The LongHaul”. Thomas Kellaghan and Vincent Greaney (2001), Using Assessement to Improve the Quality of Education, Pari, UNESCO. UNESCO (1998). “Higher Education in the Twenty - First Century - vision and action”. Victor Minichiello (2008), Staff Development for Higher Education Instituitions, Training Prog ramfor Leaders of Universities and Colleges of vietnam, 3 Nov - 11 Nov, 2008. PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho cán bộ quản lý, giảng viên) Để phục vụ nghiên cứu đề tài “Quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay”, đề nghị đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về những nội dung được nêu dưới đây. Mỗi nội dung có các phương án đánh giá khác nhau, nhất trí với phương án nào đồng chí đánh dấu (x) một phương án vào cột bên phải tương ứng. Đồng chí không phải ghi tên và địa chỉ vào phiếu. Xin trân trọng cảm ơn đồng chí! Câu 1. Đồng chí cho biết tầm quan trọng của bồi dưỡng giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y (chọn 1 phương án). Rất quan trọng Quan trọng Không quan trọng Câu 2. Đồng chí cho biết mức độ quan tâm của bản thân đối với nhiệm vụ bồi dưỡng giảng ở các trường đại học y hiện nay (chọn 1 phương án). Thường xuyên quan tâm và thực hiện Thỉnh thoảng quan tâm và thực hiện Không quan tâm Câu 3. Đồng chí hãy đánh giá thái độ các lực lượng sư phạm của nhà trường trong bồi dưỡng giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y (chọn 1 phương án). TT Nội dung đánh giá Đối tượng đánh giá CBQL GV CB, NV 1 Rất tích cực 2 Tích cực 3 Không tích cực Câu 4. Đồng chí hãy đánh giá mức độ thực hiện nội dung bồi dưỡng (mỗi phương án chọn 1 mức độ). STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng phát triển chương trình môn học 2 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng lập kế hoạch bài giảng 3 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tổ chức, quản lý dạy học 4 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học 5 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng đánh giá trong dạy học 6 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên 7 Hướng dẫn thực hành, thực tập nghề nghiệp 8 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tìm hiểu sinh viên về đặc điểm tâm lí sinh viên 9 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng giao tiếp sư phạm 10 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng ứng xử điều chỉnh cảm xúc Câu 5. Đồng chí hãy đánh giá mức độ thực phương pháp và hình thức bồi dưỡng (mỗi phương án chọn 1 mức độ). STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu Phương pháp bồi dưỡng 1 Phương pháp thực hành cá nhân hoặc theo nhóm 2 Phương pháp trải nghiệm thực tế/ thực tập ở khoa lâm sàng hoặc cơ sở y tế liên kết 3 Phương pháp thuyết trình- giảng giải- minh họa 4 Phương pháp thảo luận nhóm, hỏi đáp, xê-mi-na 5 Phương pháp nghiên cứu tài liệu, dự giờ chuyên môn, thao giảng 6 Phương pháp và hình thức tự học, tự chọn nội dung báo cáo chuyên môn, tự viết bài thu hoạch Hình thức bồi dưỡng 1 Bồi dưỡng tập trung cấp ngành 2 Bồi dưỡng tại chỗ theo đơn vị trường, cụm trường 3 Hình thức sinh hoạt chuyên môn 4 Bồi dưỡng từ xa bằng tài liệu giáo trình điện tử, qua mạng trực tuyến. Câu 6. Đồng chí hãy đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ của các lực lượng tham gia BDNLGD cho GVLS (mỗi phương án chọn 1 mức độ). STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Cán bộ quản lý 2 Giảng viên cốt cán 3 Giảng viên lâm sàng 4 Chuyên gia Câu 7. Đồng chí hãy đánh giá thực trạng đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ BDNLGD cho GVLS (mỗi phương án chọn 1 mức độ). STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Cơ sở vật chất 2 Tài chính 3 Các điều kiện đảm bảo khác Câu 8. Đồng chí hãy đánh giá mức độ xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giảng viên (mỗi phương án chọn 1 mức độ). STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Tìm hiểu về nhu cầu bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng viên 2 Thiết lập mục tiêu bồi dưỡng giảng viên 3 Thiết lập mục tiêu phát triển năng lực giảng viên 4 Xây dựng chương trình, nội dung bồi dưỡng giảng viên 5 Xây dựng kế hoạch đảm bảo cơ sở vật chất cho bồi dưỡng giảng viên 6 Xác định nội dung, hình thức, phương pháp bồi dưỡng giảng viên 7 Tính khoa học thực tiễn và khả thi của kế hoạch bồi dưỡng 8 Tổ chức quán triệt mục tiêu, kế hoạch BDGV đến các tổ chức, các lực lượng giáo dục và sinh viên. 9 Hướng dẫn cơ quan chức năng, giảng viên xây dựng và triển khai kế hoạch bồi dưỡng giảng viên. Câu 9. Đồng chí hãy đánh giá mức độ thực hiện mục tiêu, nội dung bồi dưỡng giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y (mỗi phương án chọn 1 mức độ). TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Chỉ đạo việc xác định mục tiêu BDNLGD cho GVLS 2 Chỉ đạo việc lựa chọn và xây dựng nội dung BDNLGD cho GVLS 3 Chỉ đạo thực hiện nội dung bồi dưỡng 4 Chỉ đạo đội mới nội dung bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu người học 5 Chỉ đạo cập nhật nội dung bồi dưỡng kiến thức mới và hiện đại 6 Chỉ đạo xác định nội dung bồi dưỡng mang tính thực tiễn Câu 10. Theo đồng chí công tác quản lý đội ngũ giảng viên tham gia bồi dưỡng giảng viên phù hợp ở mức độ nào? (mỗi phương án chọn 1 mức độ). TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Quản lý giảng viên của nhà trường 2 Quản lý giảng viên thỉnh giảng 3 Quản lý các lực lượng tham gia hỗ trợ Câu 11. Theo đồng chí quản lý đối tượng bồi dưỡng sau đây ở mức độ nào? (mỗi phương án chọn 1 mức độ). TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Tổ chức cho giảng viên nghe giảng trên lớp 2 Chỉ đạo giảng viên tham khảo tài liệu 3 Tổ chức thảo luận (hoạt động nhóm) 4 Tổ chức giảng viên hoạt động ngoại khóa 5 Chỉ đạo giảng viên hoạt động tự học 6 Chỉ đạo tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học Câu 12. Đồng chí hãy đánh giá mức độ thực hiện phương pháp và hình thức bồi dưỡng giảng viên (mỗi phương án chọn 1 mức độ). STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Chỉ đạo việc lựa chọn phương pháp, hình thức bồi dưỡng 2 Tổ chức hiệu quả phương pháp, hình thức bồi dưỡng 3 Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức bồi dưỡng theo hướng phát triển năng lực và tự bồi dưỡng 4 Tổ chức các hoạt động trải nghiệm nghề cho giảng viên 5 Chỉ đạo phương pháp, hình thức bồi dưỡng chính khóa 6 Chỉ đạo phương pháp, hình thức bồi dưỡng ngoại khóa Câu 13. Theo đồng chí quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện bồi dưỡng giảng viên ở mức độ nào? (mỗi phương án chọn 1 mức độ). TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Kế hoạch đầu tư, mua sắm cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện phục vụ BDGV 2 Tổ chức khai thác trang thiết bị hiện có 3 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, kỹ năng sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại cho CBQL, giảng viên và sinh viên 4 Tổ chức bồi dưỡng ứng dụng công nghệ thông tin cho CBQL, giảng viên và sinh viên 5 Quản lý tài liệu và phát hành tài liệu BDGV Câu 14. Theo đồng chí việc kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV được thực hiện ở mức độ nào? (mỗi phương án chọn 1 mức độ). TT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV 2 Xác định tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV 3 Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình, nội dung bồi dưỡng giảng viên 4 Kiểm tra, đánh giá việc đổi mới hình thức, phương pháp BDGV 5 Kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực của giảng viên sau bồi dưỡng 6 Thực hiện kiểm tra, đánh giá định kỳ, đột xuất 7 Điều chỉnh những sai lệch trong bồi dưỡng giảng viên 8 Tổng kết rút kinh nghiệm trong bồi dưỡng giảng viên Câu 15. Đồng chí hãy đánh giá mức độ tác động của các yếu tố đến bồi dưỡng GVLS (mỗi phương án chọn 1 mức độ). STT Nội dung Mức độ đánh giá Tác động rất nhiều Tác động nhiều Ít tác động Không tác động 1 Tác động từ tình hình kinh tế, chính trị, xã hội 2 Tác động từ yêu cầu nhiệm vụ khám chữa bệnh, chăm sóc sức khỏe cho nhân dân 3 Tác động từ mục tiêu, yêu cầu đào tạo của các trường ĐHY 4 Tác động từ phẩm chất, năng lực của đội ngũ GVLS 5 Tác động từ nhu cầu của sinh viên ở các trường ĐHY Câu 16. Theo đồng chí những kết quả đã đạt được trong công tác bồi dưỡng giảng viên ở các trường ĐHY hiện nay là do những nguyên nhân nào sau đây: TT Nội dung 1 Sự quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo của Nhà trường 2 Sự phối hợp chặt chẽ giữa các cơ quan và khoa chuyên ngành trong quá trình bồi dưỡng 3 Sự nỗ lực của đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý 4 Ý thức tự giác, tự rèn luyện của người học 5 Môi trường sư phạm và các điều kiện bảo đảm cho quá trình bồi dưỡng ngày càng được cải thiện 6 Nguyên nhân khác (nếu có xin đồng chí ghi cụ thể) ...... Câu 17. Theo đồng chí những tồn tại, hạn chế của công tác BDGV ở các trường ĐHY hiện nay là do những nguyên nhân nào sau đây: TT Nội dung 1 Tác động của tình hình kinh tế chính trị xã hội 2 Thiếu sự chỉ đạo sâu sát, thường xuyên của lãnh đạo các cấp trong nhà trường 3 Kế hoạch hóa công tác BDGV còn hạn chế 4 Chương trình, nội dung BDGV không phù hợp 5 Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý nhận thức chưa đầy đủ về mục đích, vai trò của công tác bồi dưỡng 6 Thiếu sự chặt chẽ trong phối hợp quản lý BDGV giữa các lực lượng giáo dục 7 Công tác kiểm tra chưa thường xuyên 8 Bệnh thành tích trong giáo dục 9 Tính tích cực chủ động của học viên còn hạn chế 10 Học viên chưa xác định tốt nhiệm vụ tự học, tự giáo dục 11 Quá trình bồi dưỡng chưa hướng nhiều tới phát triển năng lực cho người học 11 Điều kiện bảo đảm cho quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trường chưa bảo đảm 12 Nguyên nhân khác (nếu có xin đồng chí ghi cụ thể) . . PHỤ LỤC 2 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Để phục vụ nghiên cứu đề tài “Quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giảng viên lâm sàng ở các trường đại học y hiện nay”, đề nghị đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp được nêu dưới đây. Mỗi biện pháp có các mức độ đánh giá khác nhau, nhất trí với mức độ nào đồng chí hãy đánh dấu (x) vào ô trống tương ứng. Xin trân trọng cảm ơn! TT Các biện pháp Cần thiết Khả thi Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết Rất khả thi Khả thi Không khả thi 1 Tổ chức giáo dục, nâng cao nhận thức, trách nhiệm của các lực lượng trong BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY. 2 Kế hoạch hóa hoạt động BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay.. 3 Tổ chức thực hiện đổi mới nội dung, hình thức và phương pháp BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY 4 Chỉ đạo giảng viên chủ động, tích cực, sáng tạo trong tự BDNLGD đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 5 Tổ chức sử dụng và bổ xung hoàn thiện cơ sở vật chất, tạo điều kiện môi trường thuận lợi cho BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY 6 Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động BDNLGD cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay PHỤ LỤC 3 PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU 1. Địa điểm phỏng vấn 2. Thời gian tiến hành 3. Lần tọa đàm 4. Số lần phỏng vấn 5. Chủ trì cuộc phỏng vấn NỘI DUNG 1. Đồng chí cho biết tầm quan trọng của bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY. 2. Đồng chí cho biết những nội dung cần thiết để bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY. 6. Đồng chí cho biết hiệu quả sử dụng các phương pháp và hình thức bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY 3. Đồng chí hãy đề xuất các phương pháp và hình thức hiệu quả để bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY. 4. Đồng chí hãy đánh giá hiệu quả bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. 7. Trong quá trình được bồi dưỡng, năng lực giảng dạy của đồng chí được phát triển thế nào? 8. Theo đồng chí, việc kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay như thế nào? 9. Thời gian qua, đồng chí đã tiến hành hoạt động tự bồi dưỡng năng lực giảng dạy như thế nào? 8. Đồng chí, hãy nêu những biện pháp hiệu quả để quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho GVLS ở các trường ĐHY hiện nay. PHỤ LỤC 4 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA, KHẢO SÁT Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát tầm quan trọng của bồi dưỡng giảng viên ở các trường đại học y TT Nội dung Giảng viên CBQL Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % 1 Rất quan trọng 357 85 183 83 2 Quan trọng 54 13 33 15 3 Không quan trọng 9 2 4 2 420 100% 220 100% (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thái độ của các lực lượng sư phạm của nhà trường trong BDGV ở các trường đại học y TT Nội dung Giảng viên CBQL Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % 1 Rất tích cực 353 84 172 78 2 Tích cực 59 14 44 20 3 Không tích cực 8 2 4 2 420 100% 220 100% (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát đánh giá mức độ thực hiện nội dung bồi dưỡng TT Nội dung Mức độ đánh giá Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng phát triển chương trình môn học 112 125 60 123 2.54 7 2 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng lập kế hoạch bài giảng 125 134 89 72 2.74 1 3 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tổ chức, quản lý dạy học 104 136 84 96 2.59 4 4 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học 110 122 123 65 2.66 2 5 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng đánh giá trong dạy học 108 101 134 77 2.57 5 6 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên 113 106 135 66 2.63 3 7 Hướng dẫn thực hành, thực tập nghề nghiệp 128 130 87 75 2.56 6 8 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng tìm hiểu sinh viên về đặc điểm tâm lí sinh viên 125 136 73 86 2.51 8 9 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng giao tiếp sư phạm 110 88 125 97 2.50 9 10 Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng ứng xử điều chỉnh cảm xúc 93 87 141 99 2.41 10 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát thực trạng mức độ phương pháp và hình thức bồi dưỡng TT Nội dung Mức độ đánh giá Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Phương pháp bồi dưỡng 1 Phương pháp thực hành cá nhân hoặc theo nhóm 146 112 86 76 2.78 3 2 Phương pháp trải nghiệm thực tế/ thực tập ở khoa lâm sàng hoặc cơ sở y tế liên kết 145 119 91 65 2.82 1 3 Phương pháp thuyết trình- giảng giải- minh họa 118 125 101 76 2.68 4 4 Phương pháp thảo luận nhóm, hỏi đáp, xê-mi-na 148 113 86 73 2.80 2 5 Phương pháp nghiên cứu tài liệu, dự giờ chuyên môn, thao giảng 128 112 92 88 2.67 5 6 Phương pháp và hình thức tự học, tự chọn nội dung báo cáo chuyên môn, tự viết bài thu hoạch 130 104 95 91 2.65 6 Hình thức bồi dưỡng 1 Bồi dưỡng tập trung cấp ngành 128 122 113 57 2.76 3 2 Bồi dưỡng tại chỗ theo đơn vị trường, cụm trường 136 120 114 50 2.81 1 3 Hình thức sinh hoạt chuyên môn 140 120 92 68 2.79 2 4 Bồi dưỡng từ xa bằng tài liệu giáo trình điện tử, qua mạng trực tuyến. 114 124 130 52 2.71 4 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.6. Đánh giá về mức độ thực hiện nhiệm vụ của các lực lượng tham gia BDNLGD cho GVLS TT Nội dung Mức độ đánh giá Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Cán bộ quản lý 112 125 60 123 2.54 3 2 Giảng viên cốt cán 140 112 98 70 2.60 1 3 Giảng viên lâm sàng 128 130 87 75 2.56 2 4 Chuyên gia 125 136 73 86 2.51 4 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.7. Đánh giá về thực trạng đảm bảo các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ BDNLGD cho GVLS TT Nội dung Mức độ đánh giá Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu 1 Cơ sở vật chất 120 140 105 55 2.77 1 2 Tài chính 120 130 104 66 2.72 2 3 Các điều kiện đảm bảo khác 119 109 104 88 2.62 3 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.8. Kết quả BDNLGD của GVLS ở các trường ĐHY TT Nội dung Kết quả (%) Giỏi Khá Trung bình Yếu 1 Năm học 2016-2017 24.7 59.5 14.3 1.5 2 Năm học 2017-2018 23.8 62.1 12.8 1.3 3 Năm học 2018-2019 26.0 61.7 11.0 1.3 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ xây dựng kế hoạch BDGV TT Nội dung Giảng viên CBQL Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tìm hiểu về nhu cầu bồi dưỡng và phát triển năng lực giảng viên 121 115 106 78 2.66 6 2 142 69 7 2.63 9 Thiết lập mục tiêu bồi dưỡng giảng viên 140 120 92 68 2.79 1 10 139 66 5 2.70 3 Thiết lập mục tiêu phát triển năng lực giảng viên 123 100 108 89 2.61 9 8 137 68 7 2.66 8 Xây dựng chương trình, nội dung bồi dưỡng giảng viên 135 125 82 76 2.75 2 14 134 68 4 2.72 1 Xây dựng kế hoạch đảm bảo cơ sở vật chất cho BDGV 132 100 105 83 2.67 5 8 138 67 7 2.67 7 Xác định nội dung, hình thức, phương pháp BDGV 133 124 79 84 2.73 3 12 138 65 5 2.71 2 Tính khoa học thực tiễn và khả thi của kế hoạch bồi dưỡng 125 102 105 85 2.64 7 8 139 67 6 2.68 6 Tổ chức quán triệt mục tiêu, kế hoạch BDGV đến các tổ chức, các lực lượng giáo dục và sinh viên 132 113 95 80 2.71 4 10 137 68 5 2.69 5 Hướng dẫn cơ quan chức năng, giảng viên xây dựng và triển khai kế hoạch BDGV 119 109 104 88 2.62 12 136 67 5 2.70 4 2.69 2.68 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.10: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát kết quả thực hiện mục tiêu, nội dung bồi dưỡng GVLS ở các trường ĐHY TT Nội dung Giảng viên CBQL Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Chỉ đạo xây dựng tổ chức thực hiện muc tiêu, nội dung bồi dưỡng 150 112 92 66 2.82 1 22 127 69 1 2.77 1 Tổ chức giáo dục phát triển kỹ năng phân tích các tình huống sư phạm 110 88 125 97 2.50 7 1 122 89 8 2.53 7 Tổ chức giáo dục phát triển kỹ năng sư phạm 116 105 103 96 2.57 6 3 125 86 6 2.57 6 Tổ chức phát triển kỹ năng tự học, tự rèn luyện của giảng viên 130 131 91 68 2.77 2 13 129 75 3 2.69 2 Tổ chức giáo dục phát triển những phẩm chất nhân cách Nhà giáo 128 108 100 84 2.67 3 13 125 79 3 2.67 3 Tổ chức giáo dục nhằm phát triển tư duy sư phạm của nhà giáo 117 108 105 90 2.60 4 9 124 82 5 2.62 5 Giáo dục phát triển khả năng sáng tạo trong hoạt động giảng dạy 112 114 105 89 2.59 5 12 124 81 3 2.66 4 2.65 2.64 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.11: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý đội ngũ giảng viên tham gia BDGV TT Nội dung Giảng viên CBQL Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Quản lý giảng viên của nhà trường 140 112 98 70 2.60 1 2 129 81 8 2.57 1 Quản lý giảng viên thỉnh giảng 125 136 73 86 2.51 3 1 124 86 9 2.53 2 Quản lý các lực lượng tham gia hỗ trợ 128 130 87 75 2.56 2 1 123 86 10 2.52 3 2.56 2.54 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.12: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý hoạt động BDGV TT Nội dung Giảng viên CBQL Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Nghe giảng trên lớp 128 122 113 57 2.76 3 19 122 76 3 2.71 3 Tham khảo tài liệu 94 120 136 70 2.57 6 1 124 88 7 2.54 5 Thảo luận (hoạt động nhóm) 135 115 110 60 2.77 2 25 120 72 3 2.76 2 Hoạt động ngoại khóa 136 120 114 50 2.81 1 3 129 84 4 2.60 4 Hoạt động rèn luyện phát triển năng lực, phẩm chất nhà giáo 124 125 104 67 2.73 4 1 109 99 11 2.45 6 Hoạt động tự học các môn theo nhiệm vụ giảng dạy 114 124 130 52 2.71 5 25 120 74 1 2.77 1 Tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của học viên 115 94 101 110 2.51 7 1 101 104 14 2.40 7 2.70 2.61 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.13: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý phương pháp và hình thức BDGV TT Nội dung Giảng viên CBQL Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc 1 Chỉ đạo lựa chọn phương pháp, hình thức bồi dưỡng 145 119 91 65 2.82 1 24 137 59 0 2.84 1 2 Tổ chức hiệu quả phương pháp, hình thức bồi dưỡng 130 104 95 91 2.65 6 14 142 63 1 2.77 2 3 Chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức bồi dưỡng theo hướng phát triển năng lực và tự bồi dưỡng 148 113 86 73 2.80 2 8 143 68 1 2.72 3 4 Tổ chức các hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp 146 112 86 76 2.78 3 7 140 70 3 2.69 4 5 Chỉ đạo phương pháp, hình thức bồi dưỡng chính khóa 118 125 101 76 2.68 4 2 129 85 4 2.59 5 6 Chỉ đạo phương pháp, hình thức bồi dưỡng ngoại khóa 128 112 92 88 2.67 5 2 127 87 4 2.58 6 2.73 2.69 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.14: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát mức độ quản lý cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện BDGV TT Nội dung Giảng viên CBQL Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Kế hoạch đầu tư, mua sắm cơ sở vật chất kỹ thuật và phương tiện phục vụ BDGV 110 112 132 66 2.63 4 6 141 70 3 2.68 3 Tổ chức khai thác trang thiết bị hiện có 133 125 97 65 2.78 1 15 132 71 2 2.73 1 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, kỹ năng sử dụng phương tiện; thiết bị dạy học hiện đại cho CBQL, GV và sinh viên 120 130 104 66 2.72 3 12 134 72 2 2.71 2 Tổ chức bồi dưỡng ứng dụng công nghệ thông tin cho CBQL, GV, sinh viên 108 101 134 77 2.57 5 1 142 74 3 2.64 5 Quản lý và phát hành sách, tài liệu BDGV 124 128 107 61 2.75 2 1 144 72 3 2.65 4 2.69 2.68 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.15: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát về mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV STT Nội dung Giảng viên CBQL Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc Tốt Khá Trung bình Yếu Thứ bậc 1 Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV 141 130 96 53 2.85 1 8 143 68 1 2.72 2 2 Xác định tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả BDGV 120 140 105 55 2.77 2 23 126 70 1 2.78 1 3 Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình, nội dung BDGV 125 134 89 72 2.74 3 15 130 72 3 2.71 3 4 Kiểm tra, đánh giá việc đổi mới hình thức, phương pháp BDGV 110 122 123 65 2.66 5 2 129 85 4 2.59 6 5 Kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực của giảng viên sau bồi dưỡng 112 125 60 123 2.54 8 1 124 88 7 2.54 8 6 Thực hiện kiểm tra, đánh giá định kỳ, đột xuất 121 132 97 70 2.72 4 1 144 72 3 2.65 4 7 Điều chỉnh những sai lệch trong bồi dưỡng giảng viên 113 106 135 66 2.63 6 2 129 85 4 2.59 5 8 Tổng kết rút kinh nghiệm trong bồi dưỡng giảng viên 104 136 84 96 2.59 7 1 127 86 6 2.56 7 2.35 2.32 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) Bảng 3.16: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát đánh giá mức độ tác động của các yếu tố đến BDGV TT Nội dung Mức độ tác động Tác động rất nhiều Tác động nhiều Ít tác động Không tác động Thứ bậc 1 Tác động từ tình hình kinh tế, chính trị, xã hội 150 105 40 125 2.67 5 2 Tác động từ yêu cầu nhiệm vụ khám chữa bệnh, chăm sóc sức khỏe cho nhân dân 155 110 35 120 2.71 4 3 Tác động từ mục tiêu, yêu cầu đào tạo của các trường ĐHY 165 120 25 110 2.81 1 4 Tác động từ phẩm chất, năng lực của đội ngũ GVLS 163 115 26 116 2.77 2 5 Tác động từ nhu cầu của sinh viên ở các trường ĐHY 160 114 28 118 2.75 3 2.74 (Nguồn: Tổng hợp kết quả điều tra, khảo sát) PHỤ LỤC 5 KINH NGHIỆM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CHO GIẢNG VIÊN LÂM SÀNG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y 1. Bảo đảm sự lãnh đạo, chỉ đạo thống nhất của các tổ chức Đảng Đây là yêu cầu quan trọng nhất, mang tính định hướng, xuyên suốt trong công tác Đào tạo nói chung; công tác phát triển và bồi dưỡng đội ngũ giảng viên nói riêng. Quán triệt sâu sắc, vận dụng sáng tạo quan điểm của Đảng về đổi mới và phát triển giáo dục và đào tạo. Trải qua các thời kỳ cách mạng, các trường ĐHY đã vượt mọi khó khăn, thử thách; từng bước trưởng thành và tự khẳng định mình, vững chắc tiến về kỷ nguyên mới; công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Đây là những minh chứng sống động; luôn có giá trị trong mọi thời đại mà ngành y tế Việt Nam, các trường ĐHY luôn khảng định thành quả đã đạt được. Ngày nay, các trường ĐHY đã trở thành những Trung tâm lớn về đào tạo, nghiên cứu y học và điều trị. Trong đó nghiên cứu nhiều chuyên ngành sâu mũi nhọn, có uy tín trong nước và trong khu vực. Với những thành tích trong công tác giáo dục đào tạo, nghiên cứu khoa học và điều trị, các trường ĐHY đã đóng góp vào thành công của Cách mạng Việt Nam qua các cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp, đế quốc Mỹ, trong xây dựng xã hội chủ nghĩa và công cuộc đổi mới hiện nay. Với bề dày truyền thống của các trường ĐHY: Đại học y Hà Nội gần 120 năm thành lập đến nay với 1000 cán bộ giảng viên, trong đó có hơn 700 cán bộ có trình độ trên đại học; 154 giáo sư, phó giáo sư; 80 tiến sĩ, gần 300 thạc sĩ, bác sĩ CKI, CKII và có nhiều bác sĩ làm việc ở các bệnh viện tuyến Trung ương như bệnh viện Bạch Mai; Việt Đức; Nhi Trung ương; Học viện Quân y với hơn 70 năm truyền thống đến nay với hàng nghìn cán bộ, giảng viên. Trong đó gần 100 giáo sư, phó giáo sư; gần 100 tiến sĩ; trong đó có gần 250 thạc sĩ, bác sĩ CKI, CKII trong số giảng viên cơ hữu của Nhà trường. Nhiệm vụ chính trị trọng tâm, xuyên suốt của các trường ĐHY là công tác giáo dục đào tạo. Đây là nhiệm vụ được lãnh đạo các trường ĐHY cùng tập thể cán bộ, nhân viên nhà trường tập trung nhiều trí lực, tâm huyết trong suốt quá trình xây dựng và trưởng thành. Nhiệm vụ giáo dục đào tạo luôn bám sát chủ trương đường lối lãnh đạo của Đảng, Nhà nước và yêu cầu nhiệm vụ đặt ra trong các giai đoạn cách mạng nước ta; đã đào tạo được một đội ngũ cán bộ, nhân viên y tế có trình độ chuyên môn nghiệp vụ đáp ứng nhiệm vụ và sự nghiệp chăm sóc sức khoẻ nhân dân. Những năm đầu thành lập các nhà trường y còn rất non trẻ, thiếu giảng viên, cơ sở vật chất đơn sơ, các môn học lúc đó mới chỉ có: giải phẫu, sinh lý, triệu chứng học, bệnh học ngoại khoa, bệnh học nội khoa và thực hành các phẫu thuật nhỏ. Những năm đầu kháng chiến, trong điều kiện chiến tranh ác liệt, Nhà trường vừa thực hiện nhiệm vụ đào tạo, vừa tham gia phục vụ đảm bảo cho chiến trường, đáp ứng yêu cầu bổ sung cán bộ quân - dân y cho chiến trường đang trên đà phát triển, theo phương châm đào tạo "Học đi đôi với hành"; "Nhà trường gắn với xã hội, với chiến trường". Tuy hoạt động đào tạo diễn ra với điều kiện đặc biệt khó khăn như vậy, nhưng trong giai đoạn này các nhà trường (đại học y Hà nội; Học viện Quân y...) đã tuyển sinh đào tạo được hàng nghìn bác sỹ phục vụ cho công cuộc xây dựng và chiến đấu bảo vệ tổ quốc. 2. Vận dụng linh hoạt, đảm bảo tính khoa học các phương pháp bồi dưỡng giảng viên Yêu cầu tính khoa học và nghệ thuật trong tổ chức bồi dưỡng, các chủ thể tác động lên giảng viên; tập thể giảng viên; các đối tượng liên quan thông qua việc vận dụng linh hoạt các phương pháp bồi dưỡng. Mặt khác, với đối tượng bồi dưỡng trở thành giảng viên, các chủ thể cần lấy bồi dưỡng phương pháp làm chủ đạo. Với truyền thống và kinh nghiệm trong suốt 3 cuộc kháng chiến của dân tộc: Chống thực dân Pháp, đế quốc Mỹ và bảo vệ biên giới phía Bắc, phía Tây Nam của tổ quốc. Các trường ĐHY Việt Nam đã vận dụng linh hoạt vừa đào tạo, vừa phục vụ chiến đấu; vừa là thầy thuốc vừa là thầy giáo giỏi. Với tình hình mới như hiện nay; mục tiêu không ngừng nâng chất lượng, công tác quản lý giáo dục đào tạo đi vào qui chế hoá; quy chuẩn, chương trình đào tạo ngày càng hoàn thiện hơn: cụ thể hoá mục tiêu - yêu cầu đào tạo, tiêu chuẩn hoá phẩm chất-năng lực từng đối tượng đào tạo, đảm bảo mặt bằng kiến thức chung của ngành y, có tính cơ bản, hệ thống, khoa học, mang đặc thù ngành và tiếp cận khoa học kỹ thuật mới. Cơ sở vật chất phục vụ cho công tác đào tạo từng bước được đầu tư hiện đại. Phương pháp giảng dạy; bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo không ngừng được nâng cao; việc cải tiến và áp dụng có chọn lọc phương pháp giảng dạy mới. Hiện nay các trường ĐHY có khoảng 60 bộ môn gồm khối Khoa học cơ bản và ngoại ngữ; khối Khoa học xã hội và nhân văn; khối y học quân sự; khối y học cơ sở; khối y học lâm sàng và cận lâm sàng; các bệnh viện thực hành; nhiều trung tâm chuyên sâu... Đội ngũ nhà giáo, cán bộ khoa học đã thực sự trưởng thành cả về số lượng và chất lượng, có nhiều cán bộ khoa học là chuyên viên đầu ngành của cả nước. Tỷ lệ cán bộ giảng dạy có trình độ sau đại học chiếm tỷ lệ cao, trong đó với sự phát triển không ngừng của đội ngũ giảng viên, lòng say mê với nghề, trí tuệ cao đã làm chủ được nhiều công trình khoa học có giá trị, đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe ngày càng cao cho xã hội và nhân dân như thực hiện chương trình ghép tạng: Ghép thận, ghép gan, ghép phổi, ghép chi Công tác nghiên cứu khoa học và điều trị các trường ĐHY được gắn liền với công tác đào tạo, tạo động lực thúc đẩy nhau cùng phát triển. Cơ sở vật chất của nhà trường dần được bổ sung và tăng cường, đảm bảo có đủ các khoa, bộ môn, cơ sở thực hành đáp ứng cho nhiệm vụ đào tạo đại học và sau đại học. Quán triệt các quan điểm giáo dục của Đảng và Nhà nước, các trường ĐHY từng bước xây dựng chính qui, hiện đại, hoà nhập cùng hệ thống giáo dục đào tạo chung của cả nước. Với truyền thống, bề dày kinh nghiệm trong công tác đào tạo nói chung, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên; cán bộ quản lý giáo dục của mình các trường ĐHY luôn khảng định và không ngừng phát triển vươn lên trong nhóm trường trọng điểm quốc gia và khu vực.