Luận án Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh

oa học: - GS.TS. Nguyễn Hữu Châu - PGS. TS. Vương Thanh Hương HÀ NỘI, 2016 Lời cảm ơn Có được sự trưởng thành hơn trong hoạt động giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học từ việc hoàn thành luận án này, tôi xin bày tỏ lời tri ân sâu sắc đến: Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng, Thầy, Cô, cán bộ hỗ trợ hoạt động đào tạo - những người đã tổ chức đào tạo, truyền thụ, chia sẻ những tri thức khoa học và các kinh nghiệm quý báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin cảm ơn tới giảng viên, cán bộ viên chức khoa Giáo dục trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG TP. Hồ Chí Minh, cùng với gia đình, người thân và các học viên nghiên cứu sinh khóa 2012 chuyên ngành Quản lí giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ, cũng như động viên tinh thần giúp tôi thêm động lực để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, nghiên cứu. Đặc biệt, tôi bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến GS. TS. Nguyễn Hữu Châu và PGS.TS. Vương Thanh Hương - người Thầy, Cô có tâm sáng của nhà khoa học, nhà giáo đã hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu; Qua đó tôi học được tinh thần làm việc khoa học và có được sự vững vàng hơn trong nghề giáo. Xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận án Cao Thị Châu Thủy 1 Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đề tài luận án tiến sĩ “Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của GS.TS. Nguyễn Hữu Châu và PGS.TS. Vương Thanh Hương. Những thông tin trích dẫn được ghi rõ nguồn gốc cụ thể, các kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì đã cam đoan ở trên. Tác giả luận án Cao Thị Châu Thủy 2 MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................ 9 MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 10 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................. 10 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................... 12 2.1. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 12 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 12 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ............................................... 13 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................................................ 13 4.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu và khảo sát................................................. 13 4.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu: ......................................................................... 13 5. CÂU HỎI NGHIÊN ỨUC ........................................................................................ 13 6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ................................................................................ 14 7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ ............................................................................. 14 8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................... 15 8.1. Cách tiếp cận cơ bản để tiến hành nghiên cứu ............................................... 15 8.1.1. Tiếp cận hệ thống ...................................................................................... 15 8.1.2. Tiếp cận lịch sử/logic ................................................................................ 15 8.1.3. Tiếp cận so sánh ........................................................................................ 15 8.2. Các phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 15 8.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................. 15 8.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ....................................................... 15 8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ..................................................................... 16 8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục ........................................... 16 8.2.5. Phương pháp chuyên gia ........................................................................... 16 8.2.6. Phương pháp xử lý thông tin ..................................................................... 16 9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN ................................................................. 16 10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN ........................................................................................... 17 3 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ ............................................................................................................. 18 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 18 1.2. Quản lí quá trình đào tạo .................................................................................. 32 1.2.1. Khái niệm quản lí ...................................................................................... 32 1.2.2. Quản lí giáo dục và đặc trưng của quản lí giáo dục ................................ 33 1.2.3. Quá trình đào tạo ...................................................................................... 35 1.2.4. Quản lí quá trình đào tạo đại học ............................................................. 37 1.3. Đào tạo theo tín chỉ ............................................................................................ 38 1.3.1. Khái niệm tín chỉ ....................................................................................... 38 1.3.2. Khái niệm hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ .......... 40 1.3.3. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ ............................................................ 42 1.3.4. Ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ .............................................................. 44 1.3.5. Thách thức của đào tạo theo tín chỉ .......................................................... 46 1.4. Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ: ........................................................... 48 1.4.1. Vận dụng phương thức quản lí trách nhiệm, nhiệm vụ chủ thể ................ 48 1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ............ 53 1.4.3. Quản lí các khía cạnh của quá trình đào tạo theo tín chỉ......................... 54 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 75 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ .............................................................................................................. 77 2.1. Kinh nghiệm thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ............... 77 2.1.1. Quản lí hoạt động tổ chức quá trình đào tạo theo tín chỉ......................... 77 2.1.2. Quản lí thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ ................................ 80 2.1.3. Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo tín chỉ ........................ 82 2.2. Khái quát về đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM ...................................... 83 2.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo TC ở ĐHQG - HCM............................................................................................................ 84 4 2.3.1. Mục tiêu nghiên cứu thực trạng ................................................................ 84 2.3.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng ............................................................... 85 2.3.3. Phương pháp khảo sát thực trạng ............................................................. 85 2.3.4. Phương pháp đánh giá thực trạng ............................................................ 89 2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM ............................................................................................................ 90 2.4.1. Thực trạng quản lí tổ chức quá trình đào tạo theo tín chỉ ........................ 90 2.4.2. Thực trạng quản lí thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ .............. 99 2.4.3. Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo tín chỉ .... 114 2.5. Đánh giá thực trạng và kết luận từ nghiên cứu thực trạng ...................... 117 2.5.1. Nhiệm vụ, công việc các chủ thể thực hiện được .................................... 117 2.5.2. Nhiệm vụ, công việc các chủ thể thực hiện còn hạn chế ......................... 118 2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế ............................................................ 118 Kết luận chương 2 ................................................................................................... 119 CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......................... 121 3.1. Định hướng phát triển đào tạo của ĐHQG - HCM ................................... 121 3.2. Các nguyên tắc cơ bản đề xuất giải pháp ..................................................... 122 3.3. Các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM ... 125 3.3.1. Xây dựng khung tham chiếu và cách thức sử dụng ................................. 125 3.3.2. Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn ....................................... 134 3.3.3. Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống thông tin văn bản ......................... 137 3.3.4. Quản lí hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ............... 139 3.3.5. Cải tiến quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập .................. 145 3.3.6. Xây dựng, phát huy hoạt động phối hợp giữa các chủ thể, cấp quản lí trong nhà trường và hệ thống các trường ......................................................... 149 3.3.7. Mối quan hệ giữa các giải pháp .............................................................. 152 3.4. Khảo sát về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các giải pháp ........ 153 5 3.4.1. Khảo sát mức độ cấp thiết của các giải pháp ......................................... 154 3.4.2. Khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp ............................................ 155 3.4.3. Sự tương quan giữa mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp ...... 157 3.4.4. Kiểm chứng điều kiện khả thi của giải pháp 2 - “Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ” ......................... 159 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 163 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 165 1. Kết luận ................................................................................................................. 165 2. Khuyến nghị ......................................................................................................... 167 2.1. Đối với Bộ giáo dục và Đào tạo ................................................................. 167 2.2. Đối Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh ........................................ 167 2.3. Đối với các trường thành viên thuộc ĐHQG - HCM................................. 168 2.4. Đối với cấp cán bộ quản lí cấp khoa và giảng viên ................................... 168 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU .............................................. 170 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 171 PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 182 6 DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1: Cơ cấu trình độ, thâm niên của giảng viên ......................................... 87 Bảng 2.2: Ý kiến của SV về tổ chức kế hoạch giảng dạy ................................... 95 Bảng 2.3: Các hạn chế trong chuyển tiếp tín chỉ ................................................ 98 Bảng 2.4: Tần xuất GV thực hiện các nhiệm vụ ................................................. 99 Bảng 2.5: Đánh giá của SV về tần xuất thực hiện nhiệm vụ của GV ............... 100 Bảng 2.6: Nhiệm vụ của trường và khoa đối với giảng dạy ............................. 107 Bảng 2.7: Trách nhiệm NT, khoa trong hoạt động TV ngoài giờ lên lớp ......... 109 Bảng 2.8: Tần xuất SV thực hiện các nhiệm vụ học tập ................................... 111 Bảng 2.9: Những khó khăn SV thường gặp trong học tập ................................ 112 Bảng 2.10: Tần xuất GV thực hiện nhiệm vụ KTĐG quá trình học tập ........... 114 Bảng 2.11: Ý kiến của SV về tần xuất thực hiện KTĐG quá trình ................... 114 Bảng 2.12: Hoạt động của nhà trường và Khoa đối với việc KTĐG ............... 116 Bảng 2.13: Hoạt động của phòng KT&ĐBCL đối với KTĐG ......................... 117 Bảng 3.1: Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các giải pháp quản lí ........... 154 Bảng 3.2: Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp quản lí ............. 156 Bảng 3.3: Tương quan giữa mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp ..... 157 Bảng 3.4: Thứ tự ưu tiên triển khai các giải pháp ............................................. 158 7 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Trang Hình 1.1: Mô hình tổng thể quản lí quá trình đào tạo ........................................ 35 Hình 1.2: Nhóm nhiệm vụ công việc quá trình đào tạo ...................................... 37 Hình 2.1: Thành phần của đối tượng khảo sát .................................................... 86 Hình 2.2: Phân bố SV khảo sát theo năm học ..................................................... 86 Hình 2.3: Phân bố mẫu đối tượng giảng viên trong các trường .......................... 87 Hình 2.4: Phân bố mẫu đối tượng sinh viên trong các trường ............................ 88 Hình 2.5: Tần xuất GV triển khai các hình thức tổ chức dạy học .................... 102 Hình 2.6: SV đánh giá tần xuất triển khai các hình thức tổ chức dạy học ........ 102 Hình 2.7: Tần xuất GV triển khai các PP dạy học ............................................ 103 Hình 2.8: Sinh viên đánh giá tần xuất triển khai các PP dạy học ..................... 104 Hình 2.9: SV đánh giá mức độ thực hiện các hình thức tổ chức dạy học ......... 105 Hình 2.10: SV đánh giá mức độ thực hiện PP dạy học ..................................... 105 Hình 2.11: Tần xuất thực hiện các hoạt động ngoài giờ lên lớp ....................... 108 Hình 2.12: Cách thức tìm hiểu học tập theo TC của SV ................................... 113 Hình 2.13: Hình thức kiểm tra đánh giá quá trình học tập ............................... 115 8 DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ BGH : Ban giám hiệu BCN : Ban chủ nhiệm CNH-HĐH : Công nghiệp hóa - hiện đại hóa CSVC : Cơ sở vật chất CV : Cố vấn CVHT : Cố vấn học tập ĐH : Đại học ĐHQG - HCM : Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh ĐT : Đào tạo GD : Giáo dục GDĐH : Giáo dục đại học GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giảng viên HCM : Hồ Chí Minh KTĐG : Kiểm tra đánh giá KTL : Kinh Tế Luật KHTN : Khoa Học Tự Nhiên KHXH&NV : Khoa học Xã hội và Nhân văn NT : Nhà trường PP : Phương pháp QL : Quản lí QLGD : Quản lí giáo dục SV : Sinh viên TC : Tín chỉ TV : Tư vấn 9 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh nền kinh tế thế giới và Việt Nam đang phát triển theo xu hướng nền kinh tế tri thức chiếm tỷ lệ cao, có thể nói vai trò của giáo dục ngày càng trở nên quan trọng. Mục tiêu của GD ĐH Việt Nam là đào tạo người học trở thành một lực lượng lao động có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức và năng lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo để phục vụ cho xã hội. Để đạt được mục tiêu trên, trường ĐH phải thực hiện tốt các khâu từ xác định mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đến quá trình đào tạo cũng như hoạt động quản lí đào tạo Quá trình ĐT ảnh hưởng lớn đến “sản phẩm” đầu ra - chất lượng của lực lượng lao động, vì đây là quá trình người học chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và nâng cao thái độ, ý thức thông qua hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá của giảng viên và người học. Song song với quá trình đào tạo, hoạt động quản lí quá trình đào tạo cũng cần được tiến hành đồng thời. Mục đích của QL quá trình ĐT nói chung là nhằm đảm bảo rằng tất cả người học lĩnh hội được nhiều nhất những kiến thức mà họ xứng đáng được nhận [83]. Bên cạnh đó, hoạt động quản lí quá trình ĐT cũng nhằm đảm bảo cho người học sử dụng được tất cả kiến thức, kỹ năng họ đã học được, để sau này làm tốt công việc của mình khi ra trường [86]. Như vậy có thể nói, hoạt động quản lí quá trình ĐT tốt, có hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo hoạt động ĐT đạt được mục đích, mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” - người học đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Với những ưu điểm vượt trội của đào tạo theo tín chỉ như có tính mềm dẻo, phát huy được tính tích cực chủ động của sinh viên, đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong quá trình học tập trong nước và ngoài nước và phù hợp với xu thế phát triển của giáo dục ĐH trên thế giới; Bộ GD&ĐT Việt Nam đã có những nghị quyết, quy định cho việc áp dụng phương thức ĐT này vào các trường đại học. Đã có sự cố gắng vận dụng, thay đổi ở mức cao nhất để ĐT theo TC phù hợp với điều 10 kiện hoàn cảnh của mỗi trường đại học ở Việt Nam.Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ niên chế sang TC không đơn giản là việc xóa bỏ học chế này, để chuyển sang học chế khác mà là cả một quá trình cải tiến, để phù hợp nhằmđáp ứng yêu cầu của đào tạo theo TC. Mặc dù đã tám năm Bộ GD&ĐT ban hành QĐ số 43/2007 quy định đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐH trong cả nước [6], GV và SV vẫn gặp không ít thách thức và khó khăn trong quá trình áp dụng ĐT theoTC. Khi được hỏi về việc thực hiện hoạt động ĐT theo TC, phần lớn đội ngũ giảng viên cho rằng “đào tạo tín chỉ vẫn còn ở dạng nửa vời do còn nhiều khó khăn, vướng mắc” [15]. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh gồm sáu trường đại học đa ngành, có trường đi đầu trong việc áp dụng đào tạo theo tín chỉ - Đại học Bách khoa (1993), Đại học Khoa học Tự nhiên (1994) và đến nay (2015) các trường thành viên đã có một khoảng thời gian tương đối dài áp dụng đào tạo theo TC. Do khác nhau về thời gian áp dụng và điều kiện môi trường nên việc triển khai TC ở mỗi trường cũng khác nhau về lộ trình, quy mô và mức độ. Nhiều trường ĐH thành viên chưa thực sự phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo TC, vì những thách thức khó khăn trong QL quá trình ĐT như: Hiện tượng cắt giờ dạy và nội dung chương trình, chưa quản lí được hoạt động tự học của sinh viên, QL giảng dạy chưa thực sự hiệu quả [51]... Trong khi đó các nghiên cứu về quản lí quá trình ĐT theo TC, với khách thể là các trường trực thuộc ĐHQG - HCM đang ở dạng là một số bài học kinh nghiệm, chia sẻ nhỏ, lẻ hoặc những bài viết mang tính thống kê, báo cáo một số thực trạng, nội dung ở từng trường, chưa chỉ ra được những nguyên nhân, giải pháp đồng bộ và hệ thống. Như vậy, có nhiều vấn đề đang đặt ra và cần giải quyết ở đây, trong đó cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ. Vì như đã đề cập ở trên, hoạt động QL quá trình ĐT tốt, hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo hoạt động ĐT đạt được mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” - người học đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Bên cạnh đó, việc chuyển đổi từ ĐT theo niên chế sang TC đòi hỏi quản lí quá trình ĐT phải có sự thay đổi cho phù hợp với yêu 11 cầu của đào tạo TC. Vấn đề nghiên cứu này càng cần thiết và có ý nghĩa hơn trước yêu cầu, chủ trương “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo dục và đào tạo Việt Nam; Tầm nhìn hướng đến xây dựng một hệ thống đại học trong tốp đầu châu Á của ĐHQG –HCM .Với những lý do trên cần có các đề xuất, giải pháp quản lí mang tính khoa học và phù hợp, mới có thể áp dụng thành công mô hình ĐT theo tín chỉ. Nhận thức được thực tế trên cần được giải đáp, làm sáng tỏ nên việc chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là một hoạt động nghiên cứu cần thiết và hữu ích, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM và đáp ứng được yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo dục đại học Việt Nam. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở trình độ đại học chính quy theo cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm; Trên cơ sở đó luận án đề xuất các giải pháp quản lí quá trình đào tạo nhằm đáp ứng các yêu cầu của ĐT theo TC trong các trường thuộc ĐHQG - HCM. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc đại học chính quy, theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể. (2) Triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn hiện nay. (3) Nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. 12 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo theo tín chỉ. - Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường đại học thuộc Đại học Quốc gia Thành phố HCM 4. Phạm vi nghiên cứu 4.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu và khảo sát - Nghiên cứu lý thuyết và kinh nghiệm quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ theo cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể. - Đối tượng được giới hạn khảo sát các là nhà quản lí, giảng viên, sinh viên ở ĐH Kinh tế Luật, ĐH Khoa học Tự nhiên, ĐH Công nghệ Thông tin và ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn bậc đại học chính quy, thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. 4.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu: - Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở giai đoạn thực hiện trên các khía cạnh: Quản lí tổ chức hoạt động đào tạo; Quản lí hoạt động thực hiện chương trình đào; Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập đối với các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp đến các khía cạnh này. - Đề xuất Khung tham chiếu quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ cho vị trí công việc của các chủ thể và giải pháp quản lí giải quyết những vấn đề thách thức hiện này, trong hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM. 5. Câu hỏi nghiên cứu - Những đặc điểm và yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ tác động chi phối như thế nào, đến trách nhiệm nhiệm vụ của các chủ thể thực hiện quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ? 13 - Thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể quản lí trực tiếp và gián tiếp quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường ĐHQG - HCM hiện nay như thế nào? Nguyên nhân của những bất cập, hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ giai đoạn hiện nay ở các trường thuộc ĐHQG - HCM là gì? - Những giải pháp quản lí quá trình đào tạo nào sẽ giúp cho đào tạo theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM thực hiện được bản chất và ý nghĩa thực sự của đào tạo theo tín chỉ? 6. Giả thuyết nghiên cứu Nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM là các chủ thể chưa thực hiện đầy đủ các trách nhiệm, nhiệm vụ ở các vị trí đang đảm nhiệm. Xây dựng Khung tham chiếu để đánh giá trách nhiệm, nhiệm vụ và hoạt động của các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp hoạt động QL quá trình ĐT theo TC là giải pháp cần thiết, bên cạnh các giải pháp khác. 7. Những luận điểm bảo vệ Luận điểm 1: Để phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ và có thể vận dụng một cách linh hoạt, hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐH cần phải thực hiện dựa trên bản chất, những đặc điểm và yêu cầu của ĐT theo TC. Luận điểm 2: Việc các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp tới hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ không thực hiện đảm bảo trách nhiệm, nhiệm vụ của mình đang cản trở tiến trình phát huy lợi ích của đào tạo theo tín chỉ. Chính vì vậy, bên cạnh những đề xuất giải quyết các vấn đề tồn tại hiện nay trong quản lí quá trình ĐT theo TC, việc xây dựng và áp dụng Khung tham chiếu để quản lí các chủ thể - là công cụ quản lí và đánh giá phù hợp. 14 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Cách tiếp cận cơ bản để tiến hành nghiên cứu 8.1.1. Tiếp cận hệ thống Quá trình đào tạo theo tín chỉ là một tập hợp các thành tố có quan hệ tương tác, nhằm thực hiện những mục tiêu xác định của quá trình đào tạo. Luận án sẽ sử dụng cách tiếp cận phân tích hệ thống có cấu trúc và xem xét các mối quan hệ trong hệ thống các thành tố của quá trình đào tạo theo tín chỉ. 8.1.2. Tiếp cận lịch sử/logic Từ nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ trong bối cảnh môi trường cụ thể là ĐHQG - HCM, tìm ra những hạn chế và nguyên nhân, thành tựu và triển vọng của thực trạng trên cơ sở những quy luật mang tính logic của quá trình phát triển. Vận dụng cách tiếp cận lịch sử/logic sẽ giúp cho việc xác định các luận cứ thực tiễn, đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài. 8.1.3. Tiếp cận so sánh Tiếp cận so sánh cho phép xem xét quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ trong tương quan với quản lí quá trình đào tạo theo niên chế, kết hợp với học phần hay so sánh với hệ thống học tập ở các nước. Từ đó, rút ra được các kinh nghiệm để quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ phù hợp với điều kiện của các trường thuộc ĐHQG - HCM. 8.2. Các phương pháp nghiên cứu Quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án sẽ kết hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 8.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, làm cơ sở lý luận cho luận án. 8.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được thiết kế với các dạng câu hỏi đa dạng và trật tự logic hợp lý nhằm mục đích khai thác cao nhất, trung thực nhất ý kiến của giảng viên và 15 sinh viên đại học về một số nội dung có liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của luận án. 8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu Trên cơ sở điều tra bằng phương pháp bảng hỏi, để quá trình thu thập thông tin chính xác, nội dung thu dữ liệu đúng với bối cảnh đào tạo hơn tác giả sẽ thực hiện các cuộc phỏng vấn sâu với một số cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên đại học về một số nội dung có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài. 8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục Nghiên cứu chương trình đào tạo, đề cương môn học và văn bản, biểu mẫu, quy chế, chính sách liên quan đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ đang áp dụng trong các cơ sở đào tạo đại học khác nhau. 8.2.5. Phương pháp chuyên gia Ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, chuyên gia, cán bộ lãnh đạo, quản lí trường đại học và cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm về một số khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nhằm bổ sung, hoàn chỉnh và củng cố thêm kết quả nghiên cứu. 8.2.6. Phương pháp xử lý thông tin Phương pháp này được dùng nhằm thống kê, phân tích các dữ liệu định lượng, định tính (thu về từ các phiếu khảo sát, các cuộc trao đổi) bằng các phần mềm nhằm gia tăng độ tin cậy kết quả nghiên cứu của đề tài. 9. Những đóng góp của luận án - Luận án tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lí luận về quá trình đào tạo và quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm. - Luận án “phản ánh” chính xác, khách quan thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp trong hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ. 16 - Khung tham chiếu được đề xuất trong Luận án là công cụ quản lí và đánh giá công việc của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ. - Luận án đưa ra các giải pháp để giải quyết các hạn chế trong hoạt động quản lí quá trình đào tạo ở các trường ĐH thuộc ĐHQG - HCM. 10. Cấu trúc luận án Bên cạnh phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội dung luận án được trình bày cụ thể trong 3 chương như sau: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ Chương 3: Giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 17 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Hệ thống tín chỉ được bắt đầu triển khai và áp dụng ở các trường trung học phổ thông Hoa Kỳ; Nó được ứng dụng ở cấp độ đại học vào năm 1872. Phương thức đào tạo này ra đời ở thời điểm đó được cho là nhằm đáp ứng mong muốn của bản thân hệ thống giáo dục, cũng như các cá nhân và tổ chức bên ngoài nhà trường [93]. Sau đó, mô hình ĐT theo TC nhanh chóng được các trường ĐH Mỹ áp dụng rộng rãi. Từ đó đến nay, nó đã được triển khai ở các trường Đ...hững mục đích và mục tiêu đặt ra. - Sự tác động của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí thông qua phương pháp quản lí, công cụ quản lí, nghệ thuật quản lí và các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra trong một bối cảnh, môi trường nhất định. 32 Với bản chất cơ bản của thuật ngữ “Quản lí” đã được nêu như trên, khái niệm quản lí có thể phát biểu như sau: Quản lí là sự tác động có ý thức, chủ định của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí thông qua phương thức quản lí, các hoạt động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu đặt ra. Với những hướng tiếp cận khác nhau trong các khái niệm Quản lí, nên việc xác định các chức năng quản lí cũng không có sự thống nhất [43]. Tuy nhiên, dựa vào bản chất hoạt động của QL, chúng ta có thể xác định được bốn chức năng cơ bản của hoạt động này, đây cũng chính là hướng phân loại mà phần lớn các nhà nghiên cứu đã xác định [43]. Chức năng lập kế hoạch: Lập kế hoạch là quá trình xác định các công việc và phương thức, biện pháp thực hiện các khối lượng cộng việc từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc nhằm thực hiện mục đích, mục tiêu đã được xác định. Chức năng tổ chức: Tổ chức là quá trình thiết lập sắp xếp, liên kết một cách hợp lí các yếu tố công việc, con người, bộ máy, phương tiện để đảm bảo thực thi kế hoạch. Chức năng lãnh đạo: Lãnh đạo là quá trình định hướng, điều phối, tác động đến hệ thống tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động, giải quyết những vướng mắc để bộ máy tổ chức hoạt động thông suốt, nhịp nhàng, hiệu quả. Hoạt động lãnh đạo là làm việc với con người, cá nhân, nhóm, tập thể. Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là quá trình theo dõi, xem xét sự vận hành của bộ máy tổ chức trong quá trình triển khai kế hoạch có khớp với những dự tính không; Những bước đi và kết quả có phù hợp với mục tiêu đề ra không; Phân tích những điều kiện đảm bảo, những khó khăn, vướng mắc để kịp thời điều chỉnh kế hoạch và các tác động quản lí để đạt tới các mục tiêu đã xác định. 1.2.2. Quản lí giáo dục và đặc trưng của quản lí giáo dục Giáo dục là một quá trình tác động có chủ định, có hệ thống lên sự phát triển thể chất, trí tuệ của con người để đạt được những phẩm chất, năng lực đáp ứng mục tiêu đặt ra [32]. Để đạt được mục đích, mục tiêu đó, hoạt động QL 33 được coi là nhân tố đồng hành trong quá trình GD [44 ]. Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm Quản lí giáo dục. Thuật ngữ này thường được định nghĩa ở hai cấp độ chủ yếu: Vĩ mô (là QL một nền/hệ thống giáo dục) và vi mô (là QL trường học/tổ chức giáo dục) [44,12]. Dựa vào mục tiêu và phạm vi nghiên cứu của luận án, cấp độ quản lí giáo dục mà luận án tiếp cận là vi mô. Có nhiều khái niệm quản lí giáo dục ở cấp độ vi mô (quản lí nhà trường/tổ chức giáo dục) được trình bày; Dựa vào bản chất và khái niệm của GD, quản lí và quản lí giáo dục, tác giả cho rằng khái niệm sau của Trần Kiểm (2009) phản ánh được bản chất của thuật ngữ này: “Quản lí giáo dục (vi mô) thực chất là những tác động của chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”. Như vậy, dấu hiệu đặc trưng cơ bản của của khái niệm quản lí giáo dục là QL con người. Bản chất này thể hiện ở những khía cạnh sau: Đó là quá trình tổ chức một cách khoa học các hoạt động của những đối tượng tham gia giáo dục, không chỉ ở việc xác định rõ vai trò và trách nhiệm, mà còn ở sự liên kết chặt chẽ hoạt động giữa các đối tượng nhằm đạt được mục tiêu đặt ra. Các chủ thể trong nhà trường (người dạy và người học) họ vừa là chủ thể quản lí, vừa là đối tượng bị quản lí. Với tư cách là đối tượng bị quản lí, giáo viên và học sinh chịu tác động của chủ thể quản lí (hiệu trưởng). Với tư cách là chủ thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động của chính họ và hoạt động chung của nhà trường và có quá trình tự điều chỉnh và tự hoàn thiện để đạt mục tiêu đặt ra. Như vậy, hoạt động của các chủ thể trong nhà trường biến nhà trường thành hệ tự quản lí. “Cho nên, quản lí nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của hiệu trưởng, mà trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong nhà trường” [44]. 34 Do hoạt động quản lí giáo dục là quản lí con người nên nó phải là hoạt động mềm dẻo, đa nghĩa; Có nghĩa là không thể sử dụng những mệnh lệnh cứng nhắc, rập khuôn vì con người không thụ động phản ứng lại các tác động quản lí và đặc biệt đây là môi trường mang tính sư phạm, tính giáo dục. Bên cạnh bản chất cơ bản của khái niệm quản lí giáo dục là quản lí con người, còn có một số đặc trưng như: Đây là QL nhà nước, nó thuộc phạm trù về phương pháp chứ không phải mục đích, có thuộc tính tổ chức - kỹ thuật, thuộc tính kinh tế - xã hội và QL GD vừa là khoa học vừa là nghệ thuật...[44]. Như vậy, từ khái niệm và các đặc trưng của của thuật ngữ quản lí giáo dục chúng ta nhận định rằng, quản lí giáo dục có những yếu tố sau: Chủ thể quản lí, phương pháp quản lí, công cụ quản lí, đối tượng bị quản lí, khách thể quản lí và mục tiêu quản lí. 1.2.3. Quá trình đào tạo ĐẦU VÀO QUÁ TRÌNH ĐT ĐẦU RA THEO DÕI KQ Các điều kiện ĐBCL Quá trình dạy-học Kết quả đào tạo HV tốt nghiệp - Đối tượng tuyển sinh - Khả năng vận dụng - CB quản lí, GV - Hoạt động dạy và học - Kết quả học tập kết quả học tập vào - Chương trình công việc đang làm - Học liệu - Hoạt động kiểm tra, - Tỉ lệ tốt nghiệp - Sự thăng tiến - Cơ sở vật chất đánh giá - Tự tạo việc làm - Nguồn tài chính - Lựa chọn phương thức, - KT/ĐG quá trình và hình thức, phương pháp chương trình ĐT Đánh giá/lựa chọn đào tạo Thông tin phản hồi - Cấp văn bằng, chứng chỉ - Đánh giá kết quả học tập Hình 1.1: Mô hình tổng thể quản lí quá trình đào tạo Dựa vào Mô hình tổng thể quản lí quá trình đào tạo [26], chúng ta có thể thấy có hai nhóm nội dung, nhiệm vụ cơ bản của hoạt động đào tạo đại học thường được đề cập là: (1) Công tác đào tạo là những công việc phục vụ, hỗ trợ để quá trình đào tạo đạt được mục tiêu đặt ra, với những nhóm công việc liên quan đến “đầu vào”, “đầu ra” và “theo dõi kết quả”. 35 (2) Quá trình đào tạo là quá trình thực hiện kế hoạch giảng dạy, học tập để đạt được mục tiêu đặt ra. Trên cơ sở đó chúng ta nhận thấy rằng, các khái niệm đào tạo thường định nghĩa ở nội dung quá trình đào tạo. Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa đào tạo là “quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho con người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và có khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của nhân loại” [65, tr 298]. Theo Ủy ban dịch vụ nhân lực của Vương quốc Anh (Manpower Services Commission (MSC), U.K., 1981, trích dẫn trong Masadeh, Mousa 2012) Đào tạo “là một quá trình thực hiện kế hoạch để thay đổi thái độ, kiến thức và kỹ năng thông qua quá trình học tập để thực hiện có hiệu quả đối với bất cứ hoạt động hoặc phạm vi hoạt động nào. Mục đích là để phát triển khả năng của cá nhân và đáp ứng nhu cầu nhân lực của các tổ chức trong các hoàn cảnh làm việc ở hiện tại và tương lai” [82]. Đây là hai định nghĩa không chỉ làm rõ được nội hàm của quá trình đào tạo mà còn có thể phân biệt với các khái niệm khác - có một số khía cạnh giống với nó như khái niệm giáo dục. Qua các định nghĩa trên, quá trình đào tạo có những đặc trưng cơ bản như sau: Là một quá trình giảng dạy, học tập có hệ thống trong những tổ chức nhất định, trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của các hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức, cơ sở vật chất, kết quả đào tạo và thời gian đào tạo... không phải là học tập mang tính ngẫu nhiên. Là quá trình làm cho người học có những thay đổi, chuyển biến về thái độ, kiến thức và kỹ năng theo mục tiêu đào tạo nhằm nâng cao tính hiệu quả cho tổ chức, xã hội. Điều này có nghĩa là hoạt động đào tạo có nhiệm vụ đào tạo ra con người có hệ thống tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành 36 và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một ngành khoa học, kỹ thuật, văn hóa nhất định chứ không phải là những tri thức phổ thông cơ bản [31]. Với phạm vi vấn đề nghiên cứu của luận án đã được xác định, đối tượng nghiên cứu của luận án tập trung nhóm nội dung nhiệm vụ “Quá trình đào tạo”. Dựa vào các nội dung công việc cơ bản của nhóm nhiệm vụ “Quá trình đào tạo” thì trình tự thực hiện quá trình này sẽ diễn ra như sau: - Hoạt động giảng dạy và học tập T ổ ch ức đào tạo - Hoạt động kiểm tra đánh giá Hình 1.2: Nhóm nhiệm vụ công việc quá trình đào tạo Ở nhóm nhiệm vụ công việc quá trình đào tạo, hoạt động tổ chức đào tạo được xem xét như nhiệm vụ, công việc đặc trưng trong công tác đào tạo (không tiếp cận nhóm nhiệm vụ này như một chức năng của quản lí) đó là: Sắp xếp thời gian, kế hoạch dạy học, tổ chức đăng ký khối lượng học tập... Đây là bước sắp xếp, lên kế hoạch cụ thể cho hoạt động giảng dạy, học tập và kiểm tra đánh giá học tập. Như vậy, xét theo góc độ tác động trực tiếp để chuyển biến, biến đổi tri thức, kỹ năng và thái độ nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp, quá trình đào tạo bao gồm các nhiệm vụ công việc cơ bản sau: - Tổ chức quá trình đào tạo - Thực hiện chương trình đào tạo (hoạt động dạy và hoạt động học) - Kiểm tra đánh giá hoạt động học tập 1.2.4. Quản lí quá trình đào tạo đại học Quản lí đào tạo đại học là “quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí (gồm các cấp quản lí khác nhau từ Ban giám hiệu, các phòng, khoa, đến tổ bộ môn và từng giảng viên) lên các đối tượng quản lí (bao 37 gồm giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lí cấp dưới và cán bộ phuc vụ đào tạo) thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lí nhằm đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường” [56]. Khái niệm quản lí quá trình đào tạo ở đại học của Lê Quang Sơn (2010) đã phản ánh bản chất khái niệm quản lí và quá trình đào tạo đại học. Từ những công cụ nghiên cứu về quá trình đào tạo đã được xác định ở trên, để đảm bảo quá trình đào tạo đạt được mục tiêu và đáp ứng được chuẩn đầu ra, hoạt động quản lí cũng cần phải đi song song với quá trình đào tạo, tức là quản lí các nhiệm vụ công việc của quá trình đào tạo. Như vậy, ở phạm vi luận án, quản lí quá trình đào tạo sẽ được nghiên cứu và tiếp cận theo các nhiệm vụ công việc quá trình đào tạo như sau: - Quản lí tổ chức quá trình đào tạo - Quản lí quá trình thực hiện chương trình đào tạo - Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập Hoạt động quản lí các nhiệm vụ, công việc trên phải xem xét một cách phổ rộng trong sự liên quan chặt chẽ với nhau và tác động qua lại, chi phối lẫn nhau. Vì vậy cần phải quản lí các hoạt động này một cách đồng bộ. 1.3. Đào tạo theo tín chỉ 1.3.1. Khái niệmín t chỉ Tín chỉ (credit, the university credit, credit unit) là một thuật ngữ cơ bản, đặc trưng trong đào tạo theo tín chỉ. Mặc dù là đơn vị chính thức để đo lường cho hoạt động học tập của người học nhưng khái niệm này vẫn chưa có sự thống nhất. Theo thống kê hiện này có trên 60 định nghĩa khác nhau về khái niệm tín chỉ [68]. Trong hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ, tín chỉ dựa trên số giờ lên lớp của sinh viên và điểm số sinh viên đạt được trong môn học ấy [8]. Hệ thống giáo dục ở xứ Wales (Vương Quốc Anh) định nghĩa khái niệm TC là kết quả đầu ra của quá trình học tập có được trong 10 loại thời gian học tập [74]. Học giả người Mĩ James Quann thuộc Đại học Washington trình bày khái niệm TC như sau: 38 Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) Thời gian lên lớp; (2) Thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; Và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài...; Đối với các môn học lí thuyết một TC là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kì 15 tuần; Đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); Đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần [54]. Trong Điều 3, Quyết định số 43/2007/QĐ-BG&ĐT Việt Nam quy định “Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một TC được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một TC sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình thì 1,5 ĐVHT được quy đổi thành 1 TC. Một tiết học được tính bằng 50 phút” [6]. Từ bản chất của các khái niệm TC đã được phát biểu, có hai nội dung cơ bản cần quan tâm trong khái niệm này: Thứ nhất, khối lượng học tập được quy ước bằng các các kiểu giờ học tập tương ứng với các hình thức học tập: Tổng số thời gian cho tất cả hoạt động học tập của người học đối với một 1 giờ tín chỉ, không chỉ là lượng thời gian tương tác trên lớp giữa người dạy và người học mà gồm ba loại thời gian học tập chủ yếu như sau:  Giờ lên lớp (contact hour): 1 giờ tín chỉ lên lớp gồm 1 tiết (50 phút) dạy học lý thuyết và 2 tiết người học thực hiện hoạt động tự học. 39  Giờ thực hành (tutor hour): 1 giờ tín chỉ thực hành gồm có 2 tiết giảng viên hướng dẫn sinh viên làm việc ở trong phòng thí nghiệm hay thảo luận, làm bài tập trên lớp.  Giờ tự học (self-study): 1 giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên tự học như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, chuẩn bị bài Giờ lý thuyết và giờ thực hành được sắp xếp, tổ chức vào thời khóa biểu quy định. Giờ tự học, sinh viên tự lên kế hoạch thực hiện dựa vào kế hoạch tổ chức giảng dạy của GV và của người học. Thứ 2, yêu cầu đối với “đầu ra” - kết quả phải đạt được đối với khối lượng công việc để công nhận tín chỉ. Mặc dù nội dung này không được thể hiện rõ ở một số định nghĩa, nhưng điểm xếp loại cần phải đạt được để công nhận tín chỉ được quy định cụ thể ở nội dung đánh giá công nhận tín chỉ. Tín chỉ chỉ được công nhận và tích lũy khi kết quả “đầu ra” của mỗi môn học, học phần phải đạt xếp loại trên điểm F (dưới 4,0 điểm), nếu dưới điểm F khối lượng học tập đó không được tính. Từ đó, khái niệm tín chỉ được hiểu như sau: Tín chỉ là một đơn vị đo khối lượng học tập cần thiết đối với một môn học, học phần cụ thể, để đáp ứng được yêu cầu về “đầu ra” - learning outcome. Như vậy, tín chỉ là đơn vị quản lí hoạt động học tập và giảng dạy, chứ không phải một bộ phận cấu thành môn học. 1.3.2. Khái niệm hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ Liên quan đến khái niệm Tín chỉ trong giáo dục đào tạo (credit, credit unit...), hiện nay trên thế giới và Việt Nam có sử dụng một số thuật ngữ như: Hệ thống tín chỉ (credits based system), học chế tín chỉ (academic credit system) và đào tạo theo tín chỉ (academic credit). Cách sử dụng các thuật ngữ này chưa thực sự thống nhất về nội hàm, cũng như tên thuật ngữ khi chuyển ngữ sang Tiếng Việt. Dựa trên cơ sở lý luận sự ra đời của tín chỉ, bản chất, đặc điểm tín chỉ và việc sử dụng và vận hành ở các tổ chức nhà trường đại học và cao đẳng hiện nay 40 khi sử dụng các thuật ngữ này, chúng ta có thể hiểu nội dung bản chất các thuật ngữ này như sau: Thuật ngữ “hệ thống tín chỉ” (credit based system) thường được hiểu như là hệ thống đào tạo khởi đầu từ Hoa Kỳ xem tín chỉ như là một đơn vị đo hoạt động học tập, giảng dạy và gắn nó vào các thành tố, bộ phận của của chương trình đào tạo. Ở Hoa Kỳ để hoàn thành chương trình ĐH, người học phải tích lũy được 120 TC, tương đương với 15 TC mỗi học kỳ [88] [93]. Thuật ngữ này thường để phân biệt với hệ thống tín chỉ Châu Âu (European Bologna credit system). Dựa vào tên gọi và nội hàm của thuật ngữ “học chế tín chỉ” (academic credit system) ở Việt Nam và quốc tế chúng ta có thể nhận thấy thuật ngữ này bao hàm hai nội dung: (1) Hoạt động đào tạo được thực hiện theo bản chất và đặc điểm của tín chỉ. (2) Được tổ chức thực hiện theo cách thức của mỗi tổ chức, đơn vị giáo dục, tức là những quy định khối lượng nội dung và thời lượng cần thiết. Ví dụ như về quy định số lượng giờ tín chỉ, khối lượng tín chỉ cần phải có để được công nhận hoàn thành chương trình đại học, chuyển đổi tín chỉ... Thuật ngữ này ở hệ thống đào tạo Việt Nam thường phân biệt với học chế niên chế và học chế học phần trên hai phương diện nội dung (1), (2) và để phân biệt học chế ở các nước, các trường (trường được quyền quyết định khối lượng nội dung và thời lượng). Ví dụ như tổng số tín chỉ cần thiết cho một chương trình đào tạo đại học ở Mỹ thường quy định là 120 TC, nhưng ở Việt Nam cho phép từ 120-140 TC... nên có những thuật ngữ như: Academic credit systems in Australia (học chế tín chỉ ở Úc), Academic credit systems in China (học chế tín chỉ ở Trung Quốc)... Thuật ngữ ‘đào tạo theo tín chỉ” (academic credit) là một thuật ngữ mang tính khái quát chung, để định danh cho hoạt động đào tạo theo tín chỉ và để phân biệt với các phương thức đào tạo khác như: Đào tạo theo niên chế. Với cách hiểu như vậy thuật ngữ ‘đào tạo theo tín chỉ” chỉ đề cập nội dung (1). Thuật ngữ này, theo Đặng Xuân Hải (2006), đào tạo theo TC là phương thức đào tạo cho phép sinh viên đạt 41 được văn bằng hoặc chứng chỉ sau khi đã tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo bằng số TC) theo trình tự, quy định của chương trình đào tạo đối với văn bằng, chứng chỉ đó [22]. Do phạm vi nghiên cứu của đề tài là hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ, hướng vào việc phát huy bản chất và đặc điểm của tín chỉ, không nghiên cứu về khối lượng nội dung và thời lượng tín chỉ nên tác giả lựa chọn thuật ngữ “đào tạo theo tín chỉ”. Qua nội hàm của các thuật ngữ, chúng ta có thể nhận thấy rằng sự khác nhau giữa nội hàm của các thuật ngữ chỉ có tính chất tương đối. Chính vì vậy, cần đặt mỗi thuật ngữ này trong những bối cảnh và phạm vi cụ thể khi nghiên cứu vấn đề. 1.3.3. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ Từ khái niệm và các thành tố của hoạt động đào tạo theo tín chỉ, có thể chỉ ra một số đặc điểm cơ bản của đào tạo theo tín chỉ ảnh hưởng, chi phối đến quá trình đào tạo như sau: Tích lũy tín chỉ: Quá trình học tập theo tín chỉ là quá trình tích lũy kiến thức theo học phần (mô-đun)/môn học và khối lượng kiến thức này được tính bằng đơn vị tín chỉ. Một học phần/môn học có khoảng từ 2 đến 5 TC, nội dung của môn học/học phần được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong mỗi học kỳ. Tín chỉ chỉ được công nhận cho mỗi học phần/môn học khi người học đảm bảo đủ các điều kiện cơ bản: Điều kiện tiên quyết; Hoàn thành các hoạt động học được giao; Kết quả đánh giá cả quá trình học tập của mỗi học phần/môn học phải đạt yêu cầu từ điểm D (4,0-5,4 điểm) trở lên, trong đó điểm đánh giá quá trình không có trọng số trên 50%. Chương trình đào tạo bắt buộc và tự chọn: Chương trình đào tạo theo tín chỉ có ba loại học phần: Học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường và học phần chọn tùy ý [32]. Ở các trường đại học Việt Nam chỉ phổ biến có hai loại học phần: Học phần bắt buộc và học phần tự 42 chọn. Việc lựa chọn các môn học không bị giới hạn, sinh viên có thể lựa chọn các học phần họ thích, hỗ trợ cho chuyên môn, nhu cầu xã hội đang cần, hoặc họ đang thiếu mảng tri thức, kỹ năng nào đó... Ở một số nước, số môn học lựa chọn chỉ chiếm 20% còn lại số môn học bắt buộc chiếm 80%. Khối lượng học tập: Về số giờ lên lớp trong đào tạo theo tín chỉ giảm so với đào tạo theo niên chế truyền thống. Ở phương thức đào tạo truyền thống, một chương trình cử nhân gồm từ 200 - 210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết (tổng cộng tương đương khoảng 3000 tiết) GV và SV tiếp xúc trực tiếp trên lớp. Trong khi đó, số lượng TC tích lũy cho một khóa học đại học nếu 4 năm chỉ cần 120 TC tức là chỉ có 1800 tiết (mỗi tiết 50 phút). Như vậy hầu hết các môn học, học phần đều giảm trên dưới 50% và có môn giảm trên 70% thời lượng [38]. Bên cạnh đó, để phát huy được năng lực của người học và đảm bảo chất lượng học tập của sinh viên khối lượng học tập phải đảm bảo các điều kiện, quy định như: Sinh viên xếp hạng lực trung bình được đăng ký với khối lượng là 14 TC/học kỳ và 10 TC đối với sinh viên xếp hạng học lực yếu. Hoạt động đăng ký số lượng tín chỉ chỉ được phòng ĐT chấp nhận, khi đã có chữ ký chấp thuận của CVHT trong sổ đăng ký học tập hoặc theo quy định của hiệu trưởng [6]. Hình thức tự học: Bao gồm các công việc như chuẩn bị bài mới, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu vấn đề theo nhu cầu được xem là hoạt động bắt buộc trong đào tạo theo tín chỉ. Số tiết tự học của sinh viên phải đảm bảo cho một tín chỉ ít nhất là 30 giờ [6]. Như vậy, có nghĩa là 1 tiết học lý thuyết hoặc thực hành, sinh viên phải dành ít nhất 2 tiết (100 phút) để chuẩn bị bài. Thời gian yêu cầu đối với hình thức tự học cho sinh viên ở Việt Nam theo quy định cũng tương đương với yêu cầu trong hệ thống đào đạo TC ở Hoa Kỳ. Hình thức tổ chức hoạt động dạy học: Hoạt động dạy - học được tổ chức theo tín chỉ được tổ chức dưới ba hình thức: Lên lớp, thực hành và tự học. Ba 43 hình thức tổ chức dạy học này tương đương với ba kiểu giờ tín chỉ: Giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Kiểm tra, đánh giá quá trình học tập: Hoạt động kiểm tra đánh giá học tập của người học trong đào tạo theo tín chỉ, không chỉ diễn ra 1 lần cuối kỳ suốt cả quá trình học tập ở mỗi môn học, học phần như đào tạo truyền thống mà là kiểm tra đánh cả quá trình học tập mỗi học phần, môn học. Theo quy định, tổng điểm kiểm tra đánh giá quá trình học tập không chiếm quá 50%. Cố vấn và tư vấn học tập: Trong đào tạo theo tín chỉ vai trò của cố vấn và tư vấn học tập rất quan trọng - là một mắt xích quan trọng trong dây chuyền đào tạo. Cố vấn và tư vấn học tập hỗ trợ sinh viên hoạch định mục tiêu học tập, xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập. Cố vấn và tư vấn học tập là cầu nối giữa sinh viên và nhà trường, sinh viên và xã hội, hướng sinh viên đến mục tiêu đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong tương lai [23]. Sinh viên tự đăng ký kế hoạch học tập và tổ chức lớp theo học phần/môn học: Đào tạo theo tín chỉ cho phép sinh viên tự đăng ký học phần trong từng học kỳ dựa vào khả năng, mong muốn và hoàn cảnh riêng của mỗi người học. Chính vì vậy, mỗi người học có kế hoạch học tập của cá nhân; Dựa vào đó nhà trường tổ chức lớp học theo học phần/môn học sinh viên đăng ký. Những đặc điểm cơ bản trên của đào tạo theo tín chỉ tác động, chi phối không chỉ đến quá trình đào tạo, mà cả hoạt động quản lí quá trình đào tạo. Chính vì vậy, chúng ta cần phải nắm vững các đặc điểm, nhằm tránh tình trạng chỉ lấy một khía cạnh đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ để miêu tả toàn bộ hệ thống này, như câu chuyện ‘Thầy bói xem voi”. 1.3.4. Ưu điểmcủa đào tạo theo tín chỉ Đào tạo theo tín chỉ được phần lớn các nhà giáo dục, nghiên cứu và các đối tượng hưởng lợi (stakeholder) cho rằng có nhiều ưu điểm như: Tính linh hoạt, tính hiệu quả, tạo thuận lợi tối đa cho người học Dựa vào vấn đề nghiên cứu của luận án, có thể nhóm các ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ như sau: 44 Xem người học là trung tâm của mọi hoạt động: Đây là phương thức đào tạo đưa giáo dục đào tạo về với đúng nghĩa của nó, đó là người học tự học và tự nghiên cứu [86]. Hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV được coi trọng và được tính vào nội dung, thời lượng của chương trình và vào hoạt động kiểm tra, đánh giá quá trình đào tạo. Ưu điểm này của ĐT theo TC đã giảm đi sự nhồi nhét kiến thức từ phía người dạy đối với người học, từ đó phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học theo khả năng và mong muốn của chính họ. Do chương trình đào tạo được thiết kế bao gồm hệ thống các học phần thuộc các khối kiến thức chung, kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành trong đó người học được lựa chọn học phần/môn học. Bên cạnh đó, phương thức ĐT theo TC cho phép người học tự lên kế hoạch học tập theo khả năng, nguồn lực và mong muốn của cá nhân. Chính vì vậy, hoạt động tổ chức ĐT của NT thường phải “chạy” theo kế hoạch của người học. Ưu điểm này tạo điều kiện thuận lợi cho các đối tượng có mong muốn được học tập và bồi dưỡng chuyên môn của họ. Đào tạo theo tín chỉ có tính mềm dẻo: Sự linh hoạt, mềm dẻo của nó được thể hiện qua hoạt động tổ chức ĐT theo nhu cầu, điều kiện và khả năng của sinh viên về thời gian, địa điểm, nội dung, Phương thức đào tạo này “cắt bỏ” được sự áp đặt, cứng nhắc của tổ chức đào tạo theo niên chế - từ trên áp đặt xuống. Đây là ưu điểm tạo cơ hội học tập cho tất cả các đối tượng khác nhau có nhu cầu được học tập. Tính linh hoạt mềm dẻo của ĐT theo tín chỉ còn thể hiện qua việc, sinh viên có thể thay đổi chuyên ngành của mình trong quá trình học tập, mà không phải học lại từ đầu, chỉ cần bổ sung những TC còn thiếu để hoàn thành chương trình học. Sự linh hoạt mền dẻo của ĐT theo TC còn được thể hiện ở việc, cho phép người học chuyển tiếp từ trường này sang trường khác phù hợp với hoàn cảnh và khả năng của họ. Ưu điểm này nâng cao mối liên kết giữa các khoa và giữa các trường đại học. Với tính linh hoạt và mềm dẻo việc bổ sung, thay thế môn học mới để đáp ứng nhu cầu của người học và yêu cầu của xã hội về lực lượng lao động, dễ dàng hơn nhiều so với ĐT theo niên chế. Chính 45 vì vậy, việc cải tiến cập nhật và phát triển chương trình đào tạo một cách liên tục, gắn với yêu cầu sử dụng, thích ứng nhanh chóng với các yêu cầu mới của phát triển kinh tế xã hội, nhu cầu thay đổi của thị trường lao động [30]. Chính ưu điểm này đã tạo điều kiện cho các trường đại học phát triển các chương trình song đôi, tổ chức các chương trình đào tạo kép. Hiệu quả về hoạt động quản lí: Việc kết hợp được các nguồn lực, phối hợp giữa các đơn vị (khoa, trường) để giảng dạy các môn đại cương cho khối kiến thức chung, đã tránh được sự trùng lặp các môn học/học phần và “cắt giảm” được nguồn nhân lực giảng dạy cho số môn học/học phần có sự trùng lặp. Điều này tạo điều kiện cho các trường chuyên môn hóa đội ngũ giảng viên và nâng cao chất lượng giảng dạy. Bên cạnh đó, giúp cho các trường đại học QL một cách tập trung hơn, sử dụng các nguồn lực (nhân lực, vật lực) một cách có hiệu quả. Việc dựa trên hệ thống tính theo khối lượng TC, đã giúp cho QL hoạt động học tập người học và giảng dạy của giảng viên trở nên cụ thể và rõ ràng hơn. Ưu điểm này tạo điều kiện cho các đối tượng liên quan, chủ động hơn trong việc lập kế hoạch và kiểm soát. Bất cứ một phương thức đào tạo nào trong giáo dục đại học cũng nhằm hướng đến mục tiêu đào tạo ra lực lượng lao động, phù hợp với khả năng của người học và đáp ứng được nhu cầu của thị trường xã hội. Những ưu điểm của phương thức ĐT theo TC không những phát huy được nhu cầu, khả năng của người học mà còn đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Các ưu điểm trên của ĐT theo TC có thể trả lời được phần lớn câu hỏi “tại sao ĐT theo TC lại có sức hấp dẫn mạnh mẽ đến như vậy?”, khi có một số lượng lớn các trường đại học trên thế giới áp dụng phương thức đào tạo này. 1.3.5. Thách thức của đào tạo theo tín chỉ Dựa vào cơ sở lý thuyết và thực tiễn ứng dụng của đào tạo theo tín chỉ ở phạm vi nghiên cứu của đề tài, một số những hạn chế khi triển khai hoạt động đào tạo theo tín chỉ được các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục chỉ ra như sau: 46 Sự gắn kết lỏng lẻo giữa giảng viên và sinh viên cũng như giữa những người học với nhau. Vì người học trở nên độc lập quá mức - họ chủ động quyết định kế hoạch hoạt động học tập của mình và có khi không cần đến sự tư vấn của giảng viên, cố vấn học tập; Nên người thầy gặp khó khăn trong việc xác định nhu cầu, đáp ứng nhu cầu và khó quản lí được hoạt động tự học của sinh viên[71]. Bên cạnh đó, do các lớp học không ổn định, có sự khác nhau về nhu cầu, khả năng và mục đích giữa các sinh viên nên khó xây dựng sự gắn kết chặt chẽ lâu bền giữa các đối tượng người học. Đào tạo theo tín chỉ dễ bị lạm dụng nếu người học thiếu hiểu biết và nhận thức không đầy đủ. Mô hình đào tạo theo tín chỉ nếu không được tuyên truyền, phổ biến đảm bảo, thì các đối tượng tham gia vào quá trình đào tạo sẽ không iểuh và làm đúng với bản chất của nó; Đặc biệt SV có thể sẽ làm méo mó động cơ học tập của họ - nghiêng về hoạt động tích luỹ hơn mục tiêu học tập [57, 88]. Vấn đề cắt vụn kiến thức: Đào tạo theo tín chỉ dựa trên nền tảng các mô-đun được lắp ghép linh hoạt với nhau, nên nếu không xây dựng, rà soát một cách khoa học sẽ dẫn tới việc cắt vụn kiến thức, không có tính hệ thống [60]. Hạn chế này dễ xảy ra ở những trường đại học mới bắt đầu áp dụng phương thức ĐT theo TC, khi nhà trường chưa có những điều kiện “chín muồi” để triển khai nó theo đúng bản chất. Hoạt động chuyển tiếp tín chỉ không phải luôn luôn được đảm bảo; Việc không được chấp nhận TC diễn ra đối với việc chuyển tiếp (liên thông) TC từ trường này sang trường khác [88]. Như vậy, những thách thức trên của phương thức đào tạo theo t...trình học tập 197  Phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa phù hợp  Tài liệu tham khảo hạn chế  Chưa có kế hoạch học tập phù hợp  Chưa có một phương pháp học phù hợp Khác 8. Trong quá trình học tập, những nhân tố nào sau đây ảnh hưởng đến việc chọn môn học của bạn Hoàn toàn ảnh hưởng = 4; Thỉnh thoản ảnh hưởng = 3; Một chút ảnh hưởng = 2 ; Hoàn toàn không ảnh hưởng = 1 Nhân tố Mức độ 4 3 2 1 Thành viên trong gia đình (bố, mẹ, chị, anh , em) Người cố vấn, tư vấn học tập Thầy/cô giảng dạy Các anh chị khóa trên Hứng thú của bản thân Bạn bè thân quen Đề cương, mục tiêu môn học Sổ tay sinh viên Kế hoạch mục tiêu học tập của bản thân Tính ứng dụng của môn học 9. Những khó khăn trong việc lựa chọn môn học (lựa chọn từ 1->4 đáp án)  Do hệ thống đăng ký môn học hạn chế  Số lượng môn học/học phần ít  Mỗi học phần/môn học chỉ được tổ chức một lần trong năm  Không có hoạt động tư vấn, hỗ trợ... cho hoạt động lựa chọn môn học  Các thông tin về môn học không rõ ràng cụ thể (chương trình, lịch học, người dạy..)  Một số môn học chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội  Kế hoạch đào tạo chưa phù hợp với nhu cầu của sinh viên 10. Đánh giá mức độ các hoạt động bạn thực hiện Thường xuyên = 4 ; Thỉnh thoảng = 3 ; Hiếm khi = 2; Không bao giờ = 1 Hoạt động Mức độ 4 3 2 1 Lên kế hoạch học tập cho cả học kỳ Lên kế hoạch học tập cho từng môn học Xác định mục tiêu đạt được cho từng môn học/học phần 198 Tìm hiểu kỹ Đề cương chi tiết môn học Đánh giá quá trình học của bản thân Điều chỉnh quá trình học tập của bản thân Thực hiện đầy đủ các yêu cầu giáo viên yêu cầu Chủ động nghiên cứu, trau dồi tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Đảm bảo 1 tiết lên lớp thì có 1-2 tiết tự học, tự nghiên cứu, học nhóm để giải quyết các nội dung học tập Tập trung học tập ở giai đoạn kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ Trao đổi, tham khảo ý kiến từ Tư vấn viên, giảng viên trong quá trình lựa chọn môn học Trao đổi, nhận được sự hỗ trợ, hướng dẫn từ giảng viên và tư vấn viên trong quá trình học tập khi gặp khó khăn 11. Khó khăn bạn gặp phải khi trong hoạt động trao đổi, tư vấn với giảng viên và người tư vấn  Giáo viên và người tư vấn không có kế hoạch thường kỳ để trao đổi, tư vấn và hỗ trợ  Ngại tiếp xúc, sợ làm phiền Thầy/Cô  Hiệu quả không cao  Thầy/Cô giáo giao tiếp không thân thiện  Cơ sở vật chất không phù hợp Khác. 12. Cách thức tìm hiểu học tập theo tín chỉ của bạn? Phần lớn = 4; Tương đối = 3; Chút ít = 2; Hoàn toàn không= 1 Cách thức Mức độ 4 3 2 1 Tự tìm hiểu Các văn bản hướng dẫn, quy địnhvề HCTC Số tay sinh viên Các anh chị khóa trước truyền kinh nghiệm Các buổi tập huấn, trao đổi, nói chuyện của Trường, Khoa Khác 13. Đề xuất của bạn để hoạt động giảng dạy theo tín chỉ phát huy được ưu điểm của phương thức này trong trường đại học (Xin hãy viết lên những dòng kẻ ở dưới) .. .. 14. Bạn sinh viên năm 199 Năm thứ 3  Năm thứ 4  15. Trường đại học bạn đang học tập  Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh  Đại học Khoa học xã hội và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh  Đại Học Khoa học tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh  Đại học Kinh tế - Luật  Đại học Quốc tế  Đại học Công nghệ - Thông tin 16. Chuyên ngành bạn đang học .. Xin chân thành cảm ơn! Câu 1-Ý kiến SV: Mức độ SV được tiếp nhận các thông tin từ hoạt động giảng dạy của GV Số Thường Thỉnh Hiếm Không Trung người xuyên thoảng khi bao giờ trả lời bình GV trình bày rõ đề cương môn học trước khi dạy 76.4% 22.1% 1.4% - 208 3.75 GV trình bày mục tiêu cần đạt sau 48.6% 40.4% 10.6% .5% 208 3.37 mỗi bài học GV trình bày nội dung cốt lõi (SV 62.6% 31.0% 6.4% - 203 3.56 buộc phải biết) GV trình bày nội dung liên quan gần 45.4% 47.3% 7.2% - 207 3.38 (SV nên biết) GV trình bày nội dung liên quan xa 38.0% 47.6% 13.9% .5% 208 3.23 (SV tìm hiểu thêm) GV cho niết các nội dung SV lĩnh hội 50.2% 41.4% 6.9% 1.5% 203 3.40 trên lớp GV đưa ra câu hỏi, vấn đề cụ thể... 50.0% 39.2% 10.3% .5% 204 3.39 SV phải tự học GV đưa ra câu hỏi, vđ cụ thể... SV 45.9% 42.0% 11.2% 1.0% 205 3.33 cần giải quyết qua hoạt động nhóm Giới thiệu cụ thể các tài liệu học tập 62.3% 30.9% 5.4% 1.5% 204 3.54 liên quan cho SV GV tư vấn, hỗ trợ về hoạt động học 12.6% 45.6% 34.5% 7.3% 206 2.64 tập ngoài giờ lên lớp GV tư vấn, hỗ trợ về phương pháp 12.5% 42.8% 36.5% 8.2% 208 2.60 học, chọn môn... ngoài giờ lên lớp 200 GV có các hoạt động kiểm tra, đánh 32.4% 43.5% 21.7% 2.4% 207 3.06 giá (không kể thi giữa và cuối kỳ) GV có công cụ ghi lại kết quả đánh 25.0% 45.7% 25.0% 4.3% 208 2.91 giá quá trình học tập SV được biết kết quả học tập cùng ý kiến GV ngay sau khi kết thúc môn 28.4% 32.7% 29.3% 9.6% 208 2.80 học Các quy định... về chuyển tín chỉ 33.2% 37.5% 20.7% 8.7% 208 2.95 được phổ biến đến SV Tổ chức các khóa tập huấn, chia sẻ 17.3% 31.3% 38.9% 12.5% 208 2.53 thông tin sử dụng Thư viện Tổ chức các buổi tập huấn về phương 12.6% 35.4% 37.4% 14.6% 206 2.46 pháp học tập theo tín chỉ Câu 2-Ý kiến SV: Tần xuất hình thức tổ chức dạy học Thầy/Cô sử dụng Không Số Thường Thỉnh Hiếm Trung Các hình thức tổ chức bao người xuyên thoảng khi bình dạy học GV thường sử dụng giờ trả lời % % % % % % Giờ lý thuyết 95.2 4.3 5 207 3.94 Giờ thực hành 28.0 58.0 13.0 1.0 207 3.13 Giờ thảo luận 26.7 51.0 20.4 1.9 206 3.03 Giờ làm việc nhóm 32.9 47.3 18.4 1.4 207 3.12 Giờ tự học, tự nghiên cứu 22.3 39.8 31.1 6.8 206 2.78 Câu 3- Ý kiến của SV: Đánh giá mức độ thực hiện các hình thức tổ chức dạy học. Số Trung Trung Tốt Khá Yếu người Các hình thức tổ chức dạy học bình bình % % % trả lời % % % Giờ lý thuyết 46.4 47.3 5.3 1.0 207 3.39 Giờ thực hành 29.5 52.2 15.0 3.4 207 3.08 Giờ thảo luận 21.8 51.0 23.8 3.4 206 2.91 Giờ làm việc nhóm 26.7 43.7 25.2 4.4 206 2.93 Giờ tự học, tự nghiên cứu 15.6 44.9 30.7 8.8 205 2.67 201 Mối liên hệ giữa mức độ thường xuyên sử dụng và mức độ thực hiện các hình thức tổ chức dạy học (câu 2 và 3): Sig. Value Các hình thức tổ chức dạy học Kendall's Kendall's Gamma Gamma tau-b tau-b Giờ lý thuyết .268 .268 .078 .330 Giờ thực hành .000 .000 .288 .466 Giờ thảo luận .000 .000 .539 .773 Giờ làm việc nhóm .000 .000 .529 .742 Giờ tự học, tự nghiên cứu .000 .000 .541 .738 Câu 4-Ý kiến của SV: Tần xuất Thầy/Cô sử dụng những phương pháp dạy học Số Thường Thỉnh Hiếm Không Trung người Phương pháp dạy học xuyên thoảng khi bao giờ bình GV thường sử dụng trả lời % % % % % % Thuyết trình 87.9 11.6 .5 207 3.87 Giải quyết vấn đền 38.2 51.7 9.7 .5 207 3.27 Tương tác thầy trò (đặt câu hỏi, 44.0 44.9 10.6 .5 207 3.32 thảo luận) Chia nhóm đề thảo luận, báo cáo 47.8 39.6 11.6 1.0 207 3.34 SV thực hành, nghiên cứu dưới sự 21.1 48.5 26.5 3.9 204 2.87 hướng dẫn của GV SV tự chọn chủ đề và nghiên cứu 26.1 51.2 19.3 3.4 207 3.00 Câu 5 –Ý kiến SV: Đánh giá mức độ thực hiện những phương pháp dạy học Số Trung Trung Tốt Khá Yếu người Phương pháp dạy học bình bình % % % trả lời % % % Thuyết trình 47.8 46.4 5.3 .5 207 3.42 Giải quyết vấn đền 29.5 56.5 13.5 .5 207 3.15 Tương tác thầy trò (đặt câu hỏi, thảo 33.3 46.4 18.8 1.4 207 3.12 luận) Chia nhóm đề thảo luận, báo cáo 32.2 46.5 18.8 2.5 202 3.08 SV thực hành, nghiên cứu dưới sự 20.9 44.7 30.1 4.4 206 2.82 hướng dẫn của GV SV tự chọn chủ đề và nghiên cứu 22.2 45.4 29.5 2.9 207 2.87 202 Mối liên hệ giữa mức độ thường xuyên sử dụng và mức độ thực hiện các phương pháp dạy học (câu 4 và 5): Sig. Value Các PP dạy học Kendall's Kendall's Gamma Gamma tau-b tau-b Thuyết trình .357 .357 .065 .183 Giải quyết vấn đền .000 .000 .478 .746 Tương tác giữa thầy và trò .000 .000 .483 .723 Chia nhóm đề thảo luận, báo cáo .000 .000 .474 .703 SV thực hành, nghiên cứu dưới sự .000 .000 .519 hướng dẫn của GV .360 SV tự chọn chủ đề và nghiên cứu .000 .000 .452 .670 Câu 6 –Ý kiến SV: . Thầy/Cô thường sử dụng những hình thức kiểm tra đánh giá quá trình học tập nào? Số Các hình thức kiểm tra, Thường Thỉnh Hiếm Không Trung người xuyên thoảng khi bao giờ bình đánh giá GV thường sử dụng trả lời Trắc nghiệm trên giấy 42.7 41.7 13.1 2.4 206 3.25 Thi tự luận 71.5 24.6 2.4 1.4 207 3.67 Thi vấn đáp 7.7 41.1 36.2 15.0 207 2.42 Ttiêu luận, báo cáo 53.4 36.4 8.3 1.9 206 3.41 Đánh giá khối lượng và hiệu quả 19.4 56.8 20.9 2.9 206 2.93 công việc trong quá trình học tập Tham gia phát biểu trên lớp 31.9 48.8 16.9 2.4 207 3.10 Hoạt động nhóm 44.2 39.8 14.1 1.9 206 3.26 Thời lượng tham gia các buổi 41.3 40.8 16.0 1.9 206 3.22 học trên lớp Thực hành 28.4 50.0 18.1 3.4 204 3.04 Câu 7 –Ý kiến SV: . Các khó khăn mà SV gặp phải trong quá trình học tập Các khó khăn thường gặp trong học tập Số lượt Ý thức làm việc nhóm của SV không cao 117 203 Khối lượng công việc lớn vì đăng ký nhiều môn 97 Chưa có phương pháp, kỹ năng học phù hợp với yêu cầu của học chế tín chỉ 94 Không được tư vấn trong lựa chọn môn học 92 Số lượng SV đông 80 Không có hỗ trợ, hướng dẫn của GV khi gặp khó khăn trong htập 68 Chưa có kế hoạch học tập phù hợp 61 Chưa có phương pháp học phù hợp 58 Tài liệu tham khảo hạn chế 41 Phương pháp giảng dạy của GV chưa phù hợp 27 Câu 9-Ý kiến của SV: Các khó khăn thường gặp trong lựa chọn môn học Các khó khăn thường gặp trong lựa chọn môn học Số lượt Mỗi môn học chỉ được tổ chức 1 lần trong năm 128 Không có hoạt động tư vấn hỗ trợ cho việc chọn môn 116 Các thông tin về môn học không rõ ràng cụ thể 102 Một số môn học chưa đáo ứng nhu cầu xã hội 99 Do hạn chế của hệ thống đăng ký môn học 96 Kế hoạch đào tạo chưa phù hợp nhu cầu của SV 82 Số lượng môn học ít 37 Câu 11 –Ý kiến của SV: Khó khan trong hoạt động trao đổi, tư vấn với Gv và người cố vấn học tập Các khó khăn thường gặp Số lượt trong hoạt động trao đổi, tư vấn 204 Ngại tiếp xúc, sợ làm phiều GV 150 GV, người cố vấn không có kế hoạch tư vấn định kỳ 95 Hiệu quả không cao 46 CSVC không phù hợp 40 GV giao tiếp không thân thiện 25 Câu 8- Ý kiến của SV: Những nhân tố nào sau đây ảnh hưởng đến việc chọn môn học của bạn Hoàn Thỉnh Hoàn Một toàn Số thoảng Trung toàn ảnh chút ảnh không người Các yếu tố ảnh hưởng ảnh bình đến việc chọn môn hưởng hưởng ảnh trả lời hưởng % % hưởng % % % Thành viên trong gia đình 10.7 26.4 17.8 45.2 197 2.02 Cố vấn, tư vấn học tập 18.5 40.5 27.0 14.0 200 2.64 Thầy cô dạy môn trước đó 36.4 38.4 18.2 7.1 198 3.04 Các anh chị khóa trên 16.5 49.0 25.5 9.0 200 2.73 Hứng thú của bản thân 61.2 26.4 10.0 2.5 201 3.46 Bạn bè thân quen 25.9 47.3 19.4 7.5 201 2.91 205 Đề cương, mục tiêu môn học 43.0 33.5 17.0 6.5 200 3.13 Sổ tay SV 7.5 32.7 26.6 33.2 199 2.15 Kế hoạch học tập của bản thân 50.2 31.3 13.4 5.0 201 3.27 Tính ứng dụng của môn học 46.0 37.4 12.1 4.5 198 3.25 Câu 10- Ý kiến SV. Đánh giá mức độ các hoạt động bạn thực hiện Số Thường Thỉnh Hiếm Không người Trung Các hoạt động của SV xuyên thoảng khi bao giờ trả lời bình % % % % % Lên kế hoạch học tập cho cả kỳ 31.2 45.5 19.8 3.5 202 3.04 Lên kế hoạch học tập cho từng môn 37.6 45.0 15.8 1.5 202 3.19 học Xác định mục tiêu cần đạt cho từng 37.3 49.8 11.4 1.5 201 3.23 môn học Tìm hiểu kỹ đề cương chi tiết môn 31.5 44.5 21.5 2.5 200 3.05 học Đánh giá quá trình học của bản thân 31.8 48.8 17.1 2.4 170 3.10 Điều chỉnh quá trình học của bản thân 36.8 54.2 8.0 1.0 201 3.27 Thực hiện đầy đủ các yêu cầu của GV 52.5 41.4 5.6 .5 198 3.46 206 Chủ động nghiên cứu, trau dồi kiến 26.9 57.7 14.4 1.0 201 3.11 thức, kỹ năng Đảm bảo 1 tiết lên lớp có 1-2 tiết tự 21.0 52.3 23.6 3.1 195 2.91 học, học nhóm Tập trung học tập ở giai đoạn giữa 64.6 30.3 5.1 198 3.60 kỳ, cuối kỳ Tham khảo ý kiến của GV, cố vấn 19.9 47.4 27.0 5.6 196 2.82 trong chọn môn học Nhận sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV, cố vấn khi gặp khó khăn trong quá 18.3 49.7 25.7 6.3 175 2.80 trình học tập Câu 12-Ý kiến SV: Cách thức tìm hiểu học tập theo TC của SV Hoàn Số Phần Tương Chút Trung toàn người Cách thức tìm hiểu lớn đối ít bình học tập theo tín chỉ không trả lời % % % % % % Tự tìm hiểu 64.0 29.4 5.6 1.0 197 3.56 Các văn bản hướng dẫn, quy định 16.6 52.8 26.6 4.0 199 2.82 về học chế tín chỉ Sổ tay SV 21.6 34.7 33.7 10.1 199 2.68 Các anh chị khóa trước truyền 30.7 44.7 19.6 5.0 199 3.01 kinh nghiệm Các buổi tập huấn, nói chuyện của 17.1 46.7 31.7 4.5 199 2.76 trường/khoa Câu 13: Đề xuất của bạn để hoạt động giảng dạy theo tín chỉ phát huy được ưu điểm Số Ý kiến đề xuất lượt Cần để cho SV có thể lựa chọn môn học theo ý thích 10 Giảm học lý thuyết, thuộc lòng, GV cần có nhiều giờ cho SV tự học 6 GV cần giải thích rõ cho SV ý nghĩa của từng môn học 4 207 Cần sự tư vấn chọn môn của GV, CVHT 4 hệ thống đăng ký qua mạng phải đáp ứng yêu cầu 3 Nên đơn giản hóa thủ tục hành chính (đăng ký, hủy đăng ký môn học) 2 Nên đổi mới phương pháp dạy học 2 Cho SV làm việc nhóm nhiều hơn 2 Tăng cường tiếp xúc giữa GV-SV trong giờ thuyết trình, trao đổi, trao đổi 1 phát huy tính chủ động sáng tạo của SV thông qua PPGD 1 Nội dung giảng dạy cần tập trung hơn 1 Mỗi môn học nên mở ít nhất 2 lần/năm 1 GV cần giảng dạy sát thực tế hơn 1 Cần cho SV thực hành/bài tập nhiều hơn 1 Cải thiện CSVC nhất là TViện, internet và phòng tự học 1 Phụ lục 3 (Phiếu điều tra GV) Phiếu hỏi ý kiến Chào quý Thầy/Cô, Để các trường thuộc Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ có hiệu quả trong giai đoạn hiện nay, xin các Thầy/Cô cho biết ý kiến đánh giá mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ được đề xuất sau đây bằng cách trả lời và đánh dấu (V) vào ô lựa chọn. 1. Một số thông tin cá nhân: - Đơn vị công tác - Thời gian làm công tác quản lí.. năm - Thời gian trực tiếp giảng dạynăm - Trình độ chuyên môn: Tiến sĩ  208 Thạc sĩ  Cử nhân  2. Ý kiến đánh giá về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường thuộc Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh Đánh giá các giải pháp Mức độ cấp thiết Mức độ khả thi STT Giải pháp Rất Không Rất Cấp Khả Không cấp cấp khả thiết thi khả thi thiết thiết thi Xây dựng khung tham chiếu để -Xác định các vị trí nhân sự và công việc, nhiệm vụ của mỗi vị trí GP1 công việc. -Đánh giá mức độ thực hiện công việc và nhiệm vụ. -Điều chỉnh và thay đổi. Xây dựng và phát triển đội ngũ cố GP 2 vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu tạo đào theo tín chỉ Cải tiến hoạt động quản lí hệ GP 3 thống thông tin văn bản Quản lí hiệu quả các phương pháp và GP 4 hình thức tổ chức dạy học theo tín chỉ 209 Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá GP 5 trình học tập Xây dựng, phát huy sự phối hợp các cấp độ quản lý đào tạo trong tổ chức GP 6 nhà trường và trong hệ thống các trường Chân thành cảm ơn Thầy/Cô 1. Ý kiến Thầy/Cô: Mức độ cần thiết của các giải pháp đề xuất Rất Cần cần Mean Các giải pháp thiết N thiết % % Sử dụng khung tham chiếu để xác định, đánh giá, điều 52.9 47.1 1.47 70 chỉnh vị trí, nhiệm vụ nhân sự Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng 87.1 12.9 1.13 70 yêu cầu đào tạo theo TC Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống thông tin văn bản 38.6 61.4 1.61 70 Quản lí hiệu quả các PP, hình thức dạy học theo TC 38.6 61.4 1.61 70 Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập 65.7 34.3 1.34 70 Xây dựng, phát huy sự phối hợp giữa các cấp độ quản lí 38.6 61.4 1.61 70 trong và ngoài trường 2. Ý kiến Thầy/Cô: Tính khả thi của các giải pháp đề xuất Khả Khả Giải pháp thi thi Mean N cao % 210 % Sử dụng khung tham chiếu để xác định, đánh giá, điều 55.7 44.3 1.44 70 chỉnh vị trí, nhiệm vụ nhân sự Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng 69.6% 30.4 1.30 69 yêu cầu đào tạo theo TC Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống thông tin văn bản 24.3 75.7 1.76 70 Quản lí hiệu quả các PP, hình thức dạy học theo TC 35.7 64.3 1.64 70 Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập 57.1 42.9 1.43 70 Xây dựng, phát huy sự phối hợp giữa các cấp độ quản lí 38.6 61.4 1.61 70 trong và ngoài trường Sử dụng Xây dựng Xây dựng, Cải tiến khung và phát Cải tiến phát huy Mức độ khả Quản lí hoạt tham chiếu triển đội hoạt sự phối thi của các hiệu quả động để xác ngũ cố động hợp giữa biện pháp các PP, kiểm tra định, đánh vấn, tư vấn quản lí các cấp độ hình thức đánh giá giá, điều đáp ứng hệ thống quản lý dạy học quá trình Mức độ cần chỉnh vị yêu cầu thông tin trong và Kendall's theo TC quả học thiết của các trí, nhiệm đào tạo văn bản ngoài tau_b tập giải pháp vụ nhân sự theo TC trường Sử dụng Correlation .771(**) .628(**) -.333(**) -.311(**) .570(**) .337(**) khung tham Coefficient chiếu để xác Sig. (2-tailed) .000 .000 .006 .010 .000 .005 định, đánh giá, điều chỉnh vị trí, N 70 69 70 70 70 70 nhiệm vụ nhân sự Xây dựng và Correlation .431(**) .492(**) -.280(*) .197 .357(**) .217 phát triển đội Coefficient ngũ cố vấn, tư Sig. (2-tailed) .000 .000 .020 .101 .003 .072 vấn đáp ứng yêu cầu đào N 70 69 70 70 70 70 tạo theo TC Cải tiến hoạt Correlation -.475(**) -.266(*) .715(**) .451(**) -.322(**) -.146 động quản lí Coefficient hệ thống Sig. (2-tailed) .000 .028 .000 .000 .007 .227 211 thông tin văn N 70 69 70 70 70 70 bản Quản lí hiệu Correlation -.475(**) -.006 .441(**) .696(**) -.263(*) -.146 quả các PP, Coefficient hình thức dạy Sig. (2-tailed) .000 .963 .000 .000 .029 .227 học theo TC N 70 69 70 70 70 70 Cải tiến hoạt Correlation .447(**) .509(**) .199 -.153 .652(**) .140 động kiểm tra Coefficient đánh giá quá Sig. (2-tailed) .000 .000 .099 .205 .000 .246 trình học tập N 70 69 70 70 70 70 Xây dựng, Correlation .470(**) .449(**) -.107 -.284(*) .330(**) .457(**) phát huy sự Coefficient phối hợp Sig. (2-tailed) .000 .000 .376 .018 .006 .000 giữa các cấp độ quản lý trong và N 70 69 70 70 70 70 ngoài trường ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). Mức độ tương quan giữa tính cấp thiết và khả thi của mỗi giải pháp Hệ số tương quan Trung bình Kendall's tau_b giữa tính Các giải pháp khả thi và mức độ cấp thiết của các giải pháp Mức độ Mức độ cấp thiết khả thi GP1: Sử dụng khung tham chiếu để xác định, đánh giá, điều chỉnh vị trí, nhiệm vụ .771(**) 2.53 2.56 nhân sự GP2: Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, .492(**) 2.87 2.70 tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo TC GP3: Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống .715(**) 2.39 2.24 thông tin văn bản 212 GP4: Quản lí hiệu quả các PP, hình thức dạy .696(**) 2.39 2.36 học theo TC GP5: Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá .652(**) 2.66 2.57 quá trình học tập GP6: Xây dựng, phát huy sự phối hợp giữa .457(**) 2.39 2.39 các cấp độ quản lý trong và ngoài trường Mức độ tương quan giữa hình thức dạy học và phương pháp dạy học Cases Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent PP dạy học thường sd: thuyết trình * ĐG 207 99.5% 1 .5% 208 100.0% mức độ thực hiện PP: thuyết trình PP dạy học thường sd: PP giải quyết vấn đền * ĐG mức độ 207 99.5% 1 .5% 208 100.0% thực hiện PP: giải quyết vấn đề PP dạy học thường sd: PP tương tác thầy trò * ĐG mức độ 207 99.5% 1 .5% 208 100.0% thực hiện PP: đặt câu hỏi, thảo luận PP dạy học thường sd: Chia nhóm đề thảo luận, báo cáo * 202 97.1% 6 2.9% 208 100.0% ĐG mức độ thực 213 hiện PP: chia nhóm thảo luận và báo cáo PP dạy học thường sd: SV thực hành, nghiên cứu dưới sự HD của GV * ĐG 203 97.6% 5 2.4% 208 100.0% mức độ thực hiện PP: SV thực hành, nghiên cứu dưới HD của GV PP dạy học thường sd: SV tự chọn chủ đề và nghiên cứu * 207 99.5% 1 .5% 208 100.0% ĐG mức đô thực hiện PP: SV tự chọn đề tài và nghiên cứu Crosstab Count ĐG mức độ thực hiện PP: thuyết trình Trung Tốt Khá bình Yếu Total PP dạy học Thường xuyên 89 83 10 0 182 thường sd: Thỉnh thoảng 10 13 1 0 24 thuyết trình Không bao 0 0 0 1 1 giờ Total 99 96 11 1 207 Symmetric Measures Asymp. Approx. Value Std. Approx. Sig. T(b) Error(a) Ordinal by Kendall's tau- .065 .069 .921 .357 Ordinal b Gamma .183 .191 .921 .357 N of Valid Cases 207 214 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG mức độ thực hiện PP: giải quyết vấn đề Total Trung Tốt Khá bình Yếu PP dạy học Thường xuyên thường sd: PP 45 32 2 0 79 giải quyết vấn đền Thỉnh thoảng 15 74 18 0 107 Hiếm khi 1 11 8 0 20 Không bao 0 0 0 1 1 giờ Total 61 117 28 1 207 Symmetric Measures Asymp. Std. Approx. Approx. Value Error(a) T(b) Sig. Ordinal by Kendall's tau-b .478 .051 8.456 .000 Ordinal Gamma .746 .061 8.456 .000 N of Valid Cases 207 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG mức độ thực hiện PP: đặt câu hỏi, thảo luận Trung Tốt Khá bình Yếu Total PP dạy học Thường xuyên 52 35 4 0 91 215 thường sd: PP Thỉnh thoảng 16 52 24 1 93 tương tác thầy Hiếm khi 1 9 11 1 22 trò Không bao 0 0 0 1 1 giờ Total 69 96 39 3 207 Symmetric Measures Asymp. Std. Approx Value Error(a) . T(b) Approx. Sig. Ordinal by Kendall's tau- .483 .049 9.212 .000 Ordinal b Gamma .723 .058 9.212 .000 N of Valid Cases 207 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG mức độ thực hiện PP: chia nhóm Total thảo luận và báo cáo Trung Tốt Khá Yếu bình PP dạy học Thường xuyên thường sd: Chia 50 44 2 0 96 nhóm đề thảo luận, báo cáo Thỉnh thoảng 12 41 24 3 80 Hiếm khi 3 9 11 1 24 Không bao 0 0 1 1 2 giờ Total 65 94 38 5 202 216 Symmetric Measures Asymp. Approx. Value Std. Approx. Sig. T(b) Error(a) Ordinal by Kendall's tau- .474 .049 9.095 .000 Ordinal b Gamma .703 .062 9.095 .000 N of Valid Cases 202 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG mức độ thực hiện PP: SV thực hành, Total nghiên cứu dưới HD của GV Tốt Khá Trung bình Yếu PP dạy học thường sd: SV thực hành, Thường 19 19 4 1 43 nghiên cứu dưới sự xuyên HD của GV Thỉnh 16 54 27 1 98 thoảng Hiếm khi 7 15 29 3 54 Không bao 1 2 1 4 8 giờ Total 43 90 61 9 203 Symmetric Measures Asymp. Approx. Approx. Value Std. T(b) Sig. 217 Error(a) Ordinal by Kendall's tau-b .360 .061 5.700 .000 Ordinal Gamma .519 .082 5.700 .000 N of Valid Cases 203 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG mức đô thực hiện PP: SV tự chọn Total đề tài và nghiên cứu Tốt Khá Trung bình Yếu PP dạy học thường sd: SV tự Thường 25 26 3 0 54 chọn chủ đề và xuyên nghiên cứu Thỉnh thoảng 19 53 34 0 106 Hiếm khi 2 14 20 4 40 Không bao 0 1 4 2 7 giờ Total 46 94 61 6 207 Symmetric Measures Asymp. Std. Approx. Approx. Value Error(a) T(b) Sig. Ordinal by Kendall's tau-b .452 .048 8.598 .000 Ordinal Gamma .670 .060 8.598 .000 N of Valid Cases 207 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis Cases Valid Missing Total N Percent N Percent N Percent GV thường sd hình thức tc dạy học: giờ lý thuyết * ĐG hiệu quả 207 99.5% 1 .5% 208 100.0% các hình thức tổ chức dạy học: giờ lý thuyết 218 GV thường sd hình thức tc dạy học: giờ thực hành * ĐG hiệu 207 99.5% 1 .5% 208 100.0% quả các hình thức tổ chức dạy học: giờ thực hành GV thường sd hình thức tc dạy học: giờ thảo luận * ĐG hiệu 205 98.6% 3 1.4% 208 100.0% quả các hình thức tổ chức dạy học: giờ thảo luận GV thường sd hình thức tc dạy học: giờ làm việc nhóm * ĐG 206 99.0% 2 1.0% 208 100.0% hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học: giờ làm việc nhóm GV thường sd hình thức tc dạy học: giờ tự học, tự nghiên cứu * ĐG hiệu quả các hình 205 98.6% 3 1.4% 208 100.0% thức tổ chức dạy học: giờ tự học, tự nghiên cứu Crosstab Count ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học: giờ lý thuyết Trung Tốt Khá bình Yếu Total GV thường sd Thường 93 92 11 1 197 hình thức tc dạy xuyên học: giờ lý Thỉnh thoảng 3 6 0 0 9 thuyết Không bao 0 0 0 1 1 giờ Total 96 98 11 2 207 Symmetric Measures Asymp. Approx. Approx. Value Std. T(b) Sig. 219 Error(a) Ordinal by Kendall's tau-b .078 .067 1.107 .268 Ordinal Gamma .330 .267 1.107 .268 N of Valid Cases 207 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy Total học: giờ thực hành Trung Tốt Khá bình Yếu GV thường sd Thường xuyên hình thức tc 26 26 5 1 58 dạy học: giờ thực hành Thỉnh thoảng 33 69 14 4 120 Hiếm khi 2 13 11 1 27 Không bao 0 0 1 1 2 giờ Total 61 108 31 7 207 Symmetric Measures Asymp. Std. Approx. Approx. Value Error(a) T(b) Sig. Ordinal by Kendall's tau-b .288 .061 4.552 .000 Ordinal Gamma .466 .090 4.552 .000 N of Valid Cases 207 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis Crosstab Count ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học: giờ thảo luận Tốt Khá Trung Yếu Total 220 bình GV thường sd Thường xuyên 31 21 2 0 54 hình thức tc dạy học: giờ Thỉnh thoảng 12 69 24 0 105 thảo luận Hiếm khi 2 15 20 5 42 Không bao 0 0 2 2 4 giờ Total 45 105 48 7 205 Symmetric Measures Asymp. Std. Approx. Approx. Value Error(a) T(b) Sig. Ordinal by Kendall's tau-b .539 .049 9.708 .000 Ordinal Gamma .773 .054 9.708 .000 N of Valid Cases 205 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học: giờ làm việc nhóm Trung Tốt Khá bình Yếu Total GV thường sd Thường xuyên 40 23 3 1 67 hình thức tc Thỉnh thoảng 13 55 29 1 98 dạy học: giờ Hiếm khi 2 12 20 4 38 làm việc Không bao 0 0 0 3 3 nhóm giờ Total 55 90 52 9 206 Symmetric Measures 221 Asymp. Std. Approx. Approx. Value Error(a) T(b) Sig. Ordinal by Kendall's tau-b .529 .049 9.917 .000 Ordinal Gamma .742 .057 9.917 .000 N of Valid Cases 206 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis. Crosstab Count ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học: giờ tự học, tự nghiên cứu Total Trung Tốt Khá bình Yếu GV thường sd hình Thường xuyên thức tc dạy học: giờ 21 18 7 0 46 tự học, tự nghiên cứu Thỉnh thoảng 10 53 17 2 82 Hiếm khi 1 21 34 7 63 Không bao 0 0 5 9 14 giờ Total 32 92 63 18 205 Symmetric Measures Asymp. Std. Approx. Approx. Value Error(a) T(b) Sig. Ordinal by Kendall's tau-b .541 .048 10.300 .000 Ordinal Gamma .738 .053 10.300 .000 N of Valid Cases 205 a Not assuming the null hypothesis. b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis Các câu hỏi phỏng vấn thiết kế bán cấu trúc Sinh viên: 1. Liệt kê những hoạt động, công việc học tập thường ngày của em? 222 2. Đánh giá của các em về hệ thống đăng ký môn học/học phần: Phần mền đăng ký, quản lí và thông tin phục vụ cho hoạt động đăng ký môn học? 3. Các em có gặp Thầy/Cô để trao đổi hoạt động học tập với Thầy/Cô ngoài giờ lên lớp không? Tại sao? 4. Đánh giá của các em về hệ thống đăng ký môn học/học phần: Phần mền đăng ký, quản lí và thông tin phục vụ cho hoạt động đăng ký môn học và chuyển tiếp tín chỉ? 5. Những khó khăn, thách thức đối với các em trong học tập ? 6. Em có những đề xuất gì cho việc cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập không? Giảng viên và đối tượng quản lí 1. Nhận định của Thầy/ Cô, về vai trò của hoạt động cố vấn tư vấn trong đào tạo theo tín chỉ? 2. Những nhiệm vụ, công việc Thầy/Cô thường thực hiện đối với hoạt động cố vấn, tư vấn? Ở cấp độ trường? Cấp độ Khoa, Phòng ban? 3. Những chiến lược, chính sách xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn và tư vấn ở cấp độ trường, khoa, phòng ban? 4. Đánh giá của Thầy/ Cô về hệ thống đăng ký môn học/học phần: Phần mền đăng ký, quản lí và thông tin phục vụ cho hoạt động đăng ký môn học? 5. Đề xuất của quí Thầy cô đối với hoạt động chuyển tiếp tín chỉ? 6. Những khó khăn Thầy/cô gặp khi thực hiện giảng dạy trong đào tạo theo tín chỉ? 7. Những đề xuất của Thầy/Cô cho việc cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập? 8. Lý do của nhà trường về việc không mở lớp cho những môn học có số lượng sinh viên đăng ký môn học ít? 223 224