BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
CAO THỊ CHÂU THỦY
QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
CAO THỊ CHÂU THỦY
QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số : 62 14 01 14
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn kho
226 trang |
Chia sẻ: huong20 | Ngày: 13/01/2022 | Lượt xem: 328 | Lượt tải: 1
Tóm tắt tài liệu Luận án Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
oa học: - GS.TS. Nguyễn Hữu Châu
- PGS. TS. Vương Thanh Hương
HÀ NỘI, 2016
Lời cảm ơn
Có được sự trưởng thành hơn trong hoạt động giáo dục, đào tạo và
nghiên cứu khoa học từ việc hoàn thành luận án này, tôi xin bày tỏ lời tri ân sâu
sắc đến: Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và
Bồi dưỡng, Thầy, Cô, cán bộ hỗ trợ hoạt động đào tạo - những người đã tổ chức
đào tạo, truyền thụ, chia sẻ những tri thức khoa học và các kinh nghiệm quý báu
cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin cảm ơn tới giảng viên, cán bộ viên chức khoa Giáo dục trường
Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - ĐHQG TP. Hồ Chí Minh, cùng với gia
đình, người thân và các học viên nghiên cứu sinh khóa 2012 chuyên ngành Quản
lí giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ, cũng như động viên tinh thần giúp
tôi thêm động lực để hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, nghiên cứu.
Đặc biệt, tôi bày tỏ lòng kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến GS. TS.
Nguyễn Hữu Châu và PGS.TS. Vương Thanh Hương - người Thầy, Cô có tâm
sáng của nhà khoa học, nhà giáo đã hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình
nghiên cứu; Qua đó tôi học được tinh thần làm việc khoa học và có được sự
vững vàng hơn trong nghề giáo.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả luận án
Cao Thị Châu Thủy
1
Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đề tài luận án tiến sĩ “Quản lí quá trình đào tạo theo
tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là công trình nghiên cứu
của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của GS.TS. Nguyễn Hữu Châu và PGS.TS.
Vương Thanh Hương. Những thông tin trích dẫn được ghi rõ nguồn gốc cụ thể,
các kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công
trình nghiên cứu nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì đã cam đoan ở trên.
Tác giả luận án
Cao Thị Châu Thủy
2
MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ............................................................ 9
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 10
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................. 10
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................... 12
2.1. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 12
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 12
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ............................................... 13
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................................................ 13
4.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu và khảo sát................................................. 13
4.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu: ......................................................................... 13
5. CÂU HỎI NGHIÊN ỨUC ........................................................................................ 13
6. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU ................................................................................ 14
7. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ ............................................................................. 14
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................... 15
8.1. Cách tiếp cận cơ bản để tiến hành nghiên cứu ............................................... 15
8.1.1. Tiếp cận hệ thống ...................................................................................... 15
8.1.2. Tiếp cận lịch sử/logic ................................................................................ 15
8.1.3. Tiếp cận so sánh ........................................................................................ 15
8.2. Các phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 15
8.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................. 15
8.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ....................................................... 15
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ..................................................................... 16
8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục ........................................... 16
8.2.5. Phương pháp chuyên gia ........................................................................... 16
8.2.6. Phương pháp xử lý thông tin ..................................................................... 16
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN ................................................................. 16
10. CẤU TRÚC LUẬN ÁN ........................................................................................... 17
3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ ............................................................................................................. 18
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 18
1.2. Quản lí quá trình đào tạo .................................................................................. 32
1.2.1. Khái niệm quản lí ...................................................................................... 32
1.2.2. Quản lí giáo dục và đặc trưng của quản lí giáo dục ................................ 33
1.2.3. Quá trình đào tạo ...................................................................................... 35
1.2.4. Quản lí quá trình đào tạo đại học ............................................................. 37
1.3. Đào tạo theo tín chỉ ............................................................................................ 38
1.3.1. Khái niệm tín chỉ ....................................................................................... 38
1.3.2. Khái niệm hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ .......... 40
1.3.3. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ ............................................................ 42
1.3.4. Ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ .............................................................. 44
1.3.5. Thách thức của đào tạo theo tín chỉ .......................................................... 46
1.4. Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ: ........................................................... 48
1.4.1. Vận dụng phương thức quản lí trách nhiệm, nhiệm vụ chủ thể ................ 48
1.4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ............ 53
1.4.3. Quản lí các khía cạnh của quá trình đào tạo theo tín chỉ......................... 54
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 75
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ .............................................................................................................. 77
2.1. Kinh nghiệm thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ............... 77
2.1.1. Quản lí hoạt động tổ chức quá trình đào tạo theo tín chỉ......................... 77
2.1.2. Quản lí thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ ................................ 80
2.1.3. Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo tín chỉ ........................ 82
2.2. Khái quát về đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM ...................................... 83
2.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo TC ở
ĐHQG - HCM............................................................................................................ 84
4
2.3.1. Mục tiêu nghiên cứu thực trạng ................................................................ 84
2.3.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng ............................................................... 85
2.3.3. Phương pháp khảo sát thực trạng ............................................................. 85
2.3.4. Phương pháp đánh giá thực trạng ............................................................ 89
2.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở
ĐHQG - HCM ............................................................................................................ 90
2.4.1. Thực trạng quản lí tổ chức quá trình đào tạo theo tín chỉ ........................ 90
2.4.2. Thực trạng quản lí thực hiện chương trình đào tạo theo tín chỉ .............. 99
2.4.3. Thực trạng quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập theo tín chỉ .... 114
2.5. Đánh giá thực trạng và kết luận từ nghiên cứu thực trạng ...................... 117
2.5.1. Nhiệm vụ, công việc các chủ thể thực hiện được .................................... 117
2.5.2. Nhiệm vụ, công việc các chủ thể thực hiện còn hạn chế ......................... 118
2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế ............................................................ 118
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 119
CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN
CHỈ Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......................... 121
3.1. Định hướng phát triển đào tạo của ĐHQG - HCM ................................... 121
3.2. Các nguyên tắc cơ bản đề xuất giải pháp ..................................................... 122
3.3. Các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG - HCM ... 125
3.3.1. Xây dựng khung tham chiếu và cách thức sử dụng ................................. 125
3.3.2. Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn ....................................... 134
3.3.3. Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống thông tin văn bản ......................... 137
3.3.4. Quản lí hiệu quả các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ............... 139
3.3.5. Cải tiến quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập .................. 145
3.3.6. Xây dựng, phát huy hoạt động phối hợp giữa các chủ thể, cấp quản lí
trong nhà trường và hệ thống các trường ......................................................... 149
3.3.7. Mối quan hệ giữa các giải pháp .............................................................. 152
3.4. Khảo sát về mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các giải pháp ........ 153
5
3.4.1. Khảo sát mức độ cấp thiết của các giải pháp ......................................... 154
3.4.2. Khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp ............................................ 155
3.4.3. Sự tương quan giữa mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp ...... 157
3.4.4. Kiểm chứng điều kiện khả thi của giải pháp 2 - “Xây dựng và phát triển
đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ” ......................... 159
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................................ 163
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 165
1. Kết luận ................................................................................................................. 165
2. Khuyến nghị ......................................................................................................... 167
2.1. Đối với Bộ giáo dục và Đào tạo ................................................................. 167
2.2. Đối Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh ........................................ 167
2.3. Đối với các trường thành viên thuộc ĐHQG - HCM................................. 168
2.4. Đối với cấp cán bộ quản lí cấp khoa và giảng viên ................................... 168
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU .............................................. 170
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 171
PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 182
6
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1: Cơ cấu trình độ, thâm niên của giảng viên ......................................... 87
Bảng 2.2: Ý kiến của SV về tổ chức kế hoạch giảng dạy ................................... 95
Bảng 2.3: Các hạn chế trong chuyển tiếp tín chỉ ................................................ 98
Bảng 2.4: Tần xuất GV thực hiện các nhiệm vụ ................................................. 99
Bảng 2.5: Đánh giá của SV về tần xuất thực hiện nhiệm vụ của GV ............... 100
Bảng 2.6: Nhiệm vụ của trường và khoa đối với giảng dạy ............................. 107
Bảng 2.7: Trách nhiệm NT, khoa trong hoạt động TV ngoài giờ lên lớp ......... 109
Bảng 2.8: Tần xuất SV thực hiện các nhiệm vụ học tập ................................... 111
Bảng 2.9: Những khó khăn SV thường gặp trong học tập ................................ 112
Bảng 2.10: Tần xuất GV thực hiện nhiệm vụ KTĐG quá trình học tập ........... 114
Bảng 2.11: Ý kiến của SV về tần xuất thực hiện KTĐG quá trình ................... 114
Bảng 2.12: Hoạt động của nhà trường và Khoa đối với việc KTĐG ............... 116
Bảng 2.13: Hoạt động của phòng KT&ĐBCL đối với KTĐG ......................... 117
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết của các giải pháp quản lí ........... 154
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp quản lí ............. 156
Bảng 3.3: Tương quan giữa mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp ..... 157
Bảng 3.4: Thứ tự ưu tiên triển khai các giải pháp ............................................. 158
7
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Trang
Hình 1.1: Mô hình tổng thể quản lí quá trình đào tạo ........................................ 35
Hình 1.2: Nhóm nhiệm vụ công việc quá trình đào tạo ...................................... 37
Hình 2.1: Thành phần của đối tượng khảo sát .................................................... 86
Hình 2.2: Phân bố SV khảo sát theo năm học ..................................................... 86
Hình 2.3: Phân bố mẫu đối tượng giảng viên trong các trường .......................... 87
Hình 2.4: Phân bố mẫu đối tượng sinh viên trong các trường ............................ 88
Hình 2.5: Tần xuất GV triển khai các hình thức tổ chức dạy học .................... 102
Hình 2.6: SV đánh giá tần xuất triển khai các hình thức tổ chức dạy học ........ 102
Hình 2.7: Tần xuất GV triển khai các PP dạy học ............................................ 103
Hình 2.8: Sinh viên đánh giá tần xuất triển khai các PP dạy học ..................... 104
Hình 2.9: SV đánh giá mức độ thực hiện các hình thức tổ chức dạy học ......... 105
Hình 2.10: SV đánh giá mức độ thực hiện PP dạy học ..................................... 105
Hình 2.11: Tần xuất thực hiện các hoạt động ngoài giờ lên lớp ....................... 108
Hình 2.12: Cách thức tìm hiểu học tập theo TC của SV ................................... 113
Hình 2.13: Hình thức kiểm tra đánh giá quá trình học tập ............................... 115
8
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt Viết đầy đủ
BGH : Ban giám hiệu
BCN : Ban chủ nhiệm
CNH-HĐH : Công nghiệp hóa - hiện đại hóa
CSVC : Cơ sở vật chất
CV : Cố vấn
CVHT : Cố vấn học tập
ĐH : Đại học
ĐHQG - HCM : Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh
ĐT : Đào tạo
GD : Giáo dục
GDĐH : Giáo dục đại học
GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
GV : Giảng viên
HCM : Hồ Chí Minh
KTĐG : Kiểm tra đánh giá
KTL : Kinh Tế Luật
KHTN : Khoa Học Tự Nhiên
KHXH&NV : Khoa học Xã hội và Nhân văn
NT : Nhà trường
PP : Phương pháp
QL : Quản lí
QLGD : Quản lí giáo dục
SV : Sinh viên
TC : Tín chỉ
TV : Tư vấn
9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế thế giới và Việt Nam đang phát triển theo xu
hướng nền kinh tế tri thức chiếm tỷ lệ cao, có thể nói vai trò của giáo dục ngày
càng trở nên quan trọng. Mục tiêu của GD ĐH Việt Nam là đào tạo người học
trở thành một lực lượng lao động có phẩm chất chính trị, đạo đức, có kiến thức
và năng lực thực hành tương xứng với trình độ đào tạo để phục vụ cho xã hội.
Để đạt được mục tiêu trên, trường ĐH phải thực hiện tốt các khâu từ xác định
mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đến quá trình đào tạo cũng như hoạt
động quản lí đào tạo Quá trình ĐT ảnh hưởng lớn đến “sản phẩm” đầu ra -
chất lượng của lực lượng lao động, vì đây là quá trình người học chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo và nâng cao thái độ, ý thức thông qua hoạt động giảng
dạy, học tập và đánh giá của giảng viên và người học.
Song song với quá trình đào tạo, hoạt động quản lí quá trình đào tạo
cũng cần được tiến hành đồng thời. Mục đích của QL quá trình ĐT nói chung là
nhằm đảm bảo rằng tất cả người học lĩnh hội được nhiều nhất những kiến thức
mà họ xứng đáng được nhận [83]. Bên cạnh đó, hoạt động quản lí quá trình ĐT
cũng nhằm đảm bảo cho người học sử dụng được tất cả kiến thức, kỹ năng họ đã
học được, để sau này làm tốt công việc của mình khi ra trường [86]. Như vậy có
thể nói, hoạt động quản lí quá trình ĐT tốt, có hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo
hoạt động ĐT đạt được mục đích, mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” -
người học đáp ứng được yêu cầu của xã hội.
Với những ưu điểm vượt trội của đào tạo theo tín chỉ như có tính mềm
dẻo, phát huy được tính tích cực chủ động của sinh viên, đảm bảo sự liên thông dễ
dàng trong quá trình học tập trong nước và ngoài nước và phù hợp với xu thế
phát triển của giáo dục ĐH trên thế giới; Bộ GD&ĐT Việt Nam đã có những nghị
quyết, quy định cho việc áp dụng phương thức ĐT này vào các trường đại học. Đã
có sự cố gắng vận dụng, thay đổi ở mức cao nhất để ĐT theo TC phù hợp với điều
10
kiện hoàn cảnh của mỗi trường đại học ở Việt Nam.Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ
niên chế sang TC không đơn giản là việc xóa bỏ học chế này, để chuyển sang học
chế khác mà là cả một quá trình cải tiến, để phù hợp nhằmđáp ứng yêu cầu của đào
tạo theo TC. Mặc dù đã tám năm Bộ GD&ĐT ban hành QĐ số 43/2007 quy định
đào tạo theo tín chỉ ở các trường ĐH trong cả nước [6], GV và SV vẫn gặp không ít
thách thức và khó khăn trong quá trình áp dụng ĐT theoTC. Khi được hỏi về việc
thực hiện hoạt động ĐT theo TC, phần lớn đội ngũ giảng viên cho rằng “đào tạo tín
chỉ vẫn còn ở dạng nửa vời do còn nhiều khó khăn, vướng mắc” [15].
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh gồm sáu trường đại học đa
ngành, có trường đi đầu trong việc áp dụng đào tạo theo tín chỉ - Đại học Bách
khoa (1993), Đại học Khoa học Tự nhiên (1994) và đến nay (2015) các trường
thành viên đã có một khoảng thời gian tương đối dài áp dụng đào tạo theo TC.
Do khác nhau về thời gian áp dụng và điều kiện môi trường nên việc triển khai
TC ở mỗi trường cũng khác nhau về lộ trình, quy mô và mức độ. Nhiều trường
ĐH thành viên chưa thực sự phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo TC,
vì những thách thức khó khăn trong QL quá trình ĐT như: Hiện tượng cắt giờ
dạy và nội dung chương trình, chưa quản lí được hoạt động tự học của sinh viên,
QL giảng dạy chưa thực sự hiệu quả [51]... Trong khi đó các nghiên cứu về quản
lí quá trình ĐT theo TC, với khách thể là các trường trực thuộc ĐHQG - HCM
đang ở dạng là một số bài học kinh nghiệm, chia sẻ nhỏ, lẻ hoặc những bài viết
mang tính thống kê, báo cáo một số thực trạng, nội dung ở từng trường, chưa chỉ ra
được những nguyên nhân, giải pháp đồng bộ và hệ thống.
Như vậy, có nhiều vấn đề đang đặt ra và cần giải quyết ở đây, trong đó
cần đặc biệt quan tâm đến vấn đề quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ. Vì như
đã đề cập ở trên, hoạt động QL quá trình ĐT tốt, hiệu quả sẽ góp phần đảm bảo
hoạt động ĐT đạt được mục tiêu đặt ra, tức là đảm bảo “đầu ra” - người học đáp
ứng được yêu cầu của xã hội. Bên cạnh đó, việc chuyển đổi từ ĐT theo niên chế
sang TC đòi hỏi quản lí quá trình ĐT phải có sự thay đổi cho phù hợp với yêu
11
cầu của đào tạo TC. Vấn đề nghiên cứu này càng cần thiết và có ý nghĩa hơn
trước yêu cầu, chủ trương “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo dục và đào tạo
Việt Nam; Tầm nhìn hướng đến xây dựng một hệ thống đại học trong tốp đầu
châu Á của ĐHQG –HCM .Với những lý do trên cần có các đề xuất, giải pháp
quản lí mang tính khoa học và phù hợp, mới có thể áp dụng thành công mô hình
ĐT theo tín chỉ.
Nhận thức được thực tế trên cần được giải đáp, làm sáng tỏ nên việc
chọn vấn đề nghiên cứu “Quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh” là một hoạt động nghiên cứu cần thiết và
hữu ích, góp phần triển khai thành công phương thức đào tạo theo tín chỉ ở
ĐHQG - HCM và đáp ứng được yêu cầu “đổi mới căn bản và toàn diện” giáo
dục đại học Việt Nam.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề lý luận và thực tiễn về
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở trình độ đại học chính quy theo cách tiếp
cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã
được phân cấp, phân nhiệm; Trên cơ sở đó luận án đề xuất các giải pháp quản lí
quá trình đào tạo nhằm đáp ứng các yêu cầu của ĐT theo TC trong các trường
thuộc ĐHQG - HCM.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở bậc
đại học chính quy, theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể.
(2) Triển khai khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn hiện nay.
(3) Nghiên cứu đưa ra các giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín
chỉ trong các trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
12
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo theo tín chỉ.
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở
các trường đại học thuộc Đại học Quốc gia Thành phố HCM
4. Phạm vi nghiên cứu
4.1. Phạm vi về đối tượng nghiên cứu và khảo sát
- Nghiên cứu lý thuyết và kinh nghiệm quản lí quá trình đào tạo theo tín
chỉ theo cách tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ của từng chủ thể.
- Đối tượng được giới hạn khảo sát các là nhà quản lí, giảng viên, sinh
viên ở ĐH Kinh tế Luật, ĐH Khoa học Tự nhiên, ĐH Công nghệ Thông tin và
ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn bậc đại học chính quy, thuộc Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Giới hạn nội dung nghiên cứu:
- Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng quản lí quá trình đào
tạo theo tín chỉ ở giai đoạn thực hiện trên các khía cạnh: Quản lí tổ chức hoạt
động đào tạo; Quản lí hoạt động thực hiện chương trình đào; Quản lí hoạt động
kiểm tra đánh giá học tập đối với các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp đến
các khía cạnh này.
- Đề xuất Khung tham chiếu quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ cho vị
trí công việc của các chủ thể và giải pháp quản lí giải quyết những vấn đề thách
thức hiện này, trong hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở ĐHQG -
HCM.
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Những đặc điểm và yêu cầu của đào tạo theo tín chỉ tác động chi phối
như thế nào, đến trách nhiệm nhiệm vụ của các chủ thể thực hiện quản lí quá
trình đào tạo theo tín chỉ?
13
- Thực trạng thực hiện trách nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể quản lí
trực tiếp và gián tiếp quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường ĐHQG -
HCM hiện nay như thế nào? Nguyên nhân của những bất cập, hạn chế trong
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ giai đoạn hiện nay ở các trường thuộc
ĐHQG - HCM là gì?
- Những giải pháp quản lí quá trình đào tạo nào sẽ giúp cho đào tạo theo
tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM thực hiện được bản chất và ý nghĩa
thực sự của đào tạo theo tín chỉ?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nguyên nhân cơ bản của những hạn chế trong quản lí quá trình đào tạo
theo tín chỉ ở các trường thuộc ĐHQG - HCM là các chủ thể chưa thực hiện đầy
đủ các trách nhiệm, nhiệm vụ ở các vị trí đang đảm nhiệm. Xây dựng Khung
tham chiếu để đánh giá trách nhiệm, nhiệm vụ và hoạt động của các chủ thể liên
quan trực tiếp và gián tiếp hoạt động QL quá trình ĐT theo TC là giải pháp cần
thiết, bên cạnh các giải pháp khác.
7. Những luận điểm bảo vệ
Luận điểm 1: Để phát huy được những ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ
và có thể vận dụng một cách linh hoạt, hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo
tín chỉ ở các trường ĐH cần phải thực hiện dựa trên bản chất, những đặc điểm và
yêu cầu của ĐT theo TC.
Luận điểm 2: Việc các chủ thể liên quan trực tiếp và gián tiếp tới
hoạt động quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ không thực hiện đảm bảo
trách nhiệm, nhiệm vụ của mình đang cản trở tiến trình phát huy lợi ích của
đào tạo theo tín chỉ. Chính vì vậy, bên cạnh những đề xuất giải quyết các
vấn đề tồn tại hiện nay trong quản lí quá trình ĐT theo TC, việc xây dựng và
áp dụng Khung tham chiếu để quản lí các chủ thể - là công cụ quản lí và
đánh giá phù hợp.
14
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Cách tiếp cận cơ bản để tiến hành nghiên cứu
8.1.1. Tiếp cận hệ thống
Quá trình đào tạo theo tín chỉ là một tập hợp các thành tố có quan hệ
tương tác, nhằm thực hiện những mục tiêu xác định của quá trình đào tạo. Luận
án sẽ sử dụng cách tiếp cận phân tích hệ thống có cấu trúc và xem xét các mối
quan hệ trong hệ thống các thành tố của quá trình đào tạo theo tín chỉ.
8.1.2. Tiếp cận lịch sử/logic
Từ nghiên cứu thực trạng quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ trong bối
cảnh môi trường cụ thể là ĐHQG - HCM, tìm ra những hạn chế và nguyên nhân,
thành tựu và triển vọng của thực trạng trên cơ sở những quy luật mang tính logic
của quá trình phát triển. Vận dụng cách tiếp cận lịch sử/logic sẽ giúp cho việc
xác định các luận cứ thực tiễn, đạt được mục tiêu nghiên cứu của đề tài.
8.1.3. Tiếp cận so sánh
Tiếp cận so sánh cho phép xem xét quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
trong tương quan với quản lí quá trình đào tạo theo niên chế, kết hợp với học
phần hay so sánh với hệ thống học tập ở các nước. Từ đó, rút ra được các kinh
nghiệm để quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ phù hợp với điều kiện của các
trường thuộc ĐHQG - HCM.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu
Quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án sẽ kết hợp sử dụng các phương
pháp nghiên cứu sau:
8.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các nguồn tài liệu trong nước và
quốc tế có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, làm cơ sở lý luận cho luận án.
8.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được thiết kế với các dạng câu hỏi đa dạng và trật tự logic hợp
lý nhằm mục đích khai thác cao nhất, trung thực nhất ý kiến của giảng viên và
15
sinh viên đại học về một số nội dung có liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của
luận án.
8.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
Trên cơ sở điều tra bằng phương pháp bảng hỏi, để quá trình thu thập
thông tin chính xác, nội dung thu dữ liệu đúng với bối cảnh đào tạo hơn tác giả sẽ
thực hiện các cuộc phỏng vấn sâu với một số cán bộ quản lí, giảng viên và sinh
viên đại học về một số nội dung có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài.
8.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục
Nghiên cứu chương trình đào tạo, đề cương môn học và văn bản, biểu
mẫu, quy chế, chính sách liên quan đến quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
đang áp dụng trong các cơ sở đào tạo đại học khác nhau.
8.2.5. Phương pháp chuyên gia
Ghi nhận ý kiến trao đổi, đóng góp của các nhà khoa học, chuyên gia,
cán bộ lãnh đạo, quản lí trường đại học và cán bộ giảng dạy có kinh nghiệm về
một số khía cạnh có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài nhằm bổ sung,
hoàn chỉnh và củng cố thêm kết quả nghiên cứu.
8.2.6. Phương pháp xử lý thông tin
Phương pháp này được dùng nhằm thống kê, phân tích các dữ liệu định
lượng, định tính (thu về từ các phiếu khảo sát, các cuộc trao đổi) bằng các
phần mềm nhằm gia tăng độ tin cậy kết quả nghiên cứu của đề tài.
9. Những đóng góp của luận án
- Luận án tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lí luận về quá trình đào tạo và
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ theo hướng tiếp cận trách nhiệm, nhiệm vụ
của từng chủ thể dựa trên những vị trí công việc đã được phân cấp, phân nhiệm.
- Luận án “phản ánh” chính xác, khách quan thực trạng thực hiện trách
nhiệm, nhiệm vụ của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp trong hoạt động
quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ.
16
- Khung tham chiếu được đề xuất trong Luận án là công cụ quản lí và
đánh giá công việc của các chủ thể liên quan trực tiếp, gián tiếp đến quản lí quá
trình đào tạo theo tín chỉ.
- Luận án đưa ra các giải pháp để giải quyết các hạn chế trong hoạt động
quản lí quá trình đào tạo ở các trường ĐH thuộc ĐHQG - HCM.
10. Cấu trúc luận án
Bên cạnh phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, mục lục, tài liệu tham khảo
và các phụ lục, nội dung luận án được trình bày cụ thể trong 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ
Chương 3: Giải pháp quản lí quá trình đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc
gia Thành phố Hồ Chí Minh
17
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Hệ thống tín chỉ được bắt đầu triển khai và áp dụng ở các trường trung
học phổ thông Hoa Kỳ; Nó được ứng dụng ở cấp độ đại học vào năm 1872.
Phương thức đào tạo này ra đời ở thời điểm đó được cho là nhằm đáp ứng mong
muốn của bản thân hệ thống giáo dục, cũng như các cá nhân và tổ chức bên ngoài
nhà trường [93]. Sau đó, mô hình ĐT theo TC nhanh chóng được các trường ĐH
Mỹ áp dụng rộng rãi. Từ đó đến nay, nó đã được triển khai ở các trường Đ...hững mục đích và mục tiêu đặt ra.
- Sự tác động của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí thông qua
phương pháp quản lí, công cụ quản lí, nghệ thuật quản lí và các hoạt động lập kế
hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra trong một bối cảnh, môi trường nhất định.
32
Với bản chất cơ bản của thuật ngữ “Quản lí” đã được nêu như trên, khái
niệm quản lí có thể phát biểu như sau: Quản lí là sự tác động có ý thức, chủ định
của chủ thể quản lí lên đối tượng bị quản lí thông qua phương thức quản lí, các hoạt
động lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu đặt ra.
Với những hướng tiếp cận khác nhau trong các khái niệm Quản lí, nên
việc xác định các chức năng quản lí cũng không có sự thống nhất [43]. Tuy
nhiên, dựa vào bản chất hoạt động của QL, chúng ta có thể xác định được bốn
chức năng cơ bản của hoạt động này, đây cũng chính là hướng phân loại mà
phần lớn các nhà nghiên cứu đã xác định [43].
Chức năng lập kế hoạch: Lập kế hoạch là quá trình xác định các công
việc và phương thức, biện pháp thực hiện các khối lượng cộng việc từ lúc bắt
đầu đến khi kết thúc nhằm thực hiện mục đích, mục tiêu đã được xác định.
Chức năng tổ chức: Tổ chức là quá trình thiết lập sắp xếp, liên kết một
cách hợp lí các yếu tố công việc, con người, bộ máy, phương tiện để đảm bảo
thực thi kế hoạch.
Chức năng lãnh đạo: Lãnh đạo là quá trình định hướng, điều phối, tác
động đến hệ thống tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động, giải quyết những
vướng mắc để bộ máy tổ chức hoạt động thông suốt, nhịp nhàng, hiệu quả. Hoạt
động lãnh đạo là làm việc với con người, cá nhân, nhóm, tập thể.
Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là quá trình theo dõi, xem xét sự vận hành
của bộ máy tổ chức trong quá trình triển khai kế hoạch có khớp với những dự
tính không; Những bước đi và kết quả có phù hợp với mục tiêu đề ra không;
Phân tích những điều kiện đảm bảo, những khó khăn, vướng mắc để kịp thời
điều chỉnh kế hoạch và các tác động quản lí để đạt tới các mục tiêu đã xác định.
1.2.2. Quản lí giáo dục và đặc trưng của quản lí giáo dục
Giáo dục là một quá trình tác động có chủ định, có hệ thống lên sự phát
triển thể chất, trí tuệ của con người để đạt được những phẩm chất, năng lực đáp
ứng mục tiêu đặt ra [32]. Để đạt được mục đích, mục tiêu đó, hoạt động QL
33
được coi là nhân tố đồng hành trong quá trình GD [44 ]. Có nhiều quan niệm
khác nhau về khái niệm Quản lí giáo dục. Thuật ngữ này thường được định
nghĩa ở hai cấp độ chủ yếu: Vĩ mô (là QL một nền/hệ thống giáo dục) và vi mô
(là QL trường học/tổ chức giáo dục) [44,12]. Dựa vào mục tiêu và phạm vi
nghiên cứu của luận án, cấp độ quản lí giáo dục mà luận án tiếp cận là vi mô. Có
nhiều khái niệm quản lí giáo dục ở cấp độ vi mô (quản lí nhà trường/tổ chức
giáo dục) được trình bày; Dựa vào bản chất và khái niệm của GD, quản lí và
quản lí giáo dục, tác giả cho rằng khái niệm sau của Trần Kiểm (2009) phản ánh
được bản chất của thuật ngữ này:
“Quản lí giáo dục (vi mô) thực chất là những tác động của chủ thể quản
lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với
sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường”. Như vậy, dấu
hiệu đặc trưng cơ bản của của khái niệm quản lí giáo dục là QL con người. Bản
chất này thể hiện ở những khía cạnh sau:
Đó là quá trình tổ chức một cách khoa học các hoạt động của những đối
tượng tham gia giáo dục, không chỉ ở việc xác định rõ vai trò và trách nhiệm,
mà còn ở sự liên kết chặt chẽ hoạt động giữa các đối tượng nhằm đạt được mục
tiêu đặt ra.
Các chủ thể trong nhà trường (người dạy và người học) họ vừa là chủ thể
quản lí, vừa là đối tượng bị quản lí. Với tư cách là đối tượng bị quản lí, giáo viên
và học sinh chịu tác động của chủ thể quản lí (hiệu trưởng). Với tư cách là chủ
thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động của chính họ
và hoạt động chung của nhà trường và có quá trình tự điều chỉnh và tự hoàn
thiện để đạt mục tiêu đặt ra. Như vậy, hoạt động của các chủ thể trong nhà
trường biến nhà trường thành hệ tự quản lí. “Cho nên, quản lí nhà trường không
chỉ là trách nhiệm riêng của hiệu trưởng, mà trách nhiệm chung của tất cả các
thành viên trong nhà trường” [44].
34
Do hoạt động quản lí giáo dục là quản lí con người nên nó phải là hoạt
động mềm dẻo, đa nghĩa; Có nghĩa là không thể sử dụng những mệnh lệnh cứng
nhắc, rập khuôn vì con người không thụ động phản ứng lại các tác động quản lí
và đặc biệt đây là môi trường mang tính sư phạm, tính giáo dục.
Bên cạnh bản chất cơ bản của khái niệm quản lí giáo dục là quản lí con
người, còn có một số đặc trưng như: Đây là QL nhà nước, nó thuộc phạm trù về
phương pháp chứ không phải mục đích, có thuộc tính tổ chức - kỹ thuật, thuộc
tính kinh tế - xã hội và QL GD vừa là khoa học vừa là nghệ thuật...[44].
Như vậy, từ khái niệm và các đặc trưng của của thuật ngữ quản lí giáo dục
chúng ta nhận định rằng, quản lí giáo dục có những yếu tố sau: Chủ thể quản lí,
phương pháp quản lí, công cụ quản lí, đối tượng bị quản lí, khách thể quản lí và
mục tiêu quản lí.
1.2.3. Quá trình đào tạo
ĐẦU VÀO QUÁ TRÌNH ĐT ĐẦU RA THEO DÕI KQ
Các điều kiện ĐBCL Quá trình dạy-học Kết quả đào tạo HV tốt nghiệp
- Đối tượng tuyển sinh
- Khả năng vận dụng
- CB quản lí, GV - Hoạt động dạy và học - Kết quả học tập
kết quả học tập vào
- Chương trình
công việc đang làm
- Học liệu - Hoạt động kiểm tra, - Tỉ lệ tốt nghiệp
- Sự thăng tiến
- Cơ sở vật chất đánh giá
- Tự tạo việc làm
- Nguồn tài chính
- Lựa chọn phương thức,
- KT/ĐG quá trình và
hình thức, phương pháp
chương trình ĐT
Đánh giá/lựa chọn đào tạo Thông tin phản hồi
- Cấp văn bằng, chứng chỉ
- Đánh giá kết quả học tập
Hình 1.1: Mô hình tổng thể quản lí quá trình đào tạo
Dựa vào Mô hình tổng thể quản lí quá trình đào tạo [26], chúng ta có thể
thấy có hai nhóm nội dung, nhiệm vụ cơ bản của hoạt động đào tạo đại học
thường được đề cập là:
(1) Công tác đào tạo là những công việc phục vụ, hỗ trợ để quá trình
đào tạo đạt được mục tiêu đặt ra, với những nhóm công việc liên quan đến “đầu
vào”, “đầu ra” và “theo dõi kết quả”.
35
(2) Quá trình đào tạo là quá trình thực hiện kế hoạch giảng dạy, học tập
để đạt được mục tiêu đặt ra.
Trên cơ sở đó chúng ta nhận thấy rằng, các khái niệm đào tạo thường
định nghĩa ở nội dung quá trình đào tạo. Từ điển Bách khoa Việt Nam định
nghĩa đào tạo là “quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho con
người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ
thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và có khả năng
nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển xã hội,
duy trì và phát triển nền văn minh của nhân loại” [65, tr 298]. Theo Ủy ban
dịch vụ nhân lực của Vương quốc Anh (Manpower Services Commission
(MSC), U.K., 1981, trích dẫn trong Masadeh, Mousa 2012) Đào tạo “là một quá
trình thực hiện kế hoạch để thay đổi thái độ, kiến thức và kỹ năng thông qua quá
trình học tập để thực hiện có hiệu quả đối với bất cứ hoạt động hoặc phạm vi
hoạt động nào. Mục đích là để phát triển khả năng của cá nhân và đáp ứng nhu
cầu nhân lực của các tổ chức trong các hoàn cảnh làm việc ở hiện tại và tương
lai” [82]. Đây là hai định nghĩa không chỉ làm rõ được nội hàm của quá trình
đào tạo mà còn có thể phân biệt với các khái niệm khác - có một số khía cạnh
giống với nó như khái niệm giáo dục. Qua các định nghĩa trên, quá trình đào tạo
có những đặc trưng cơ bản như sau:
Là một quá trình giảng dạy, học tập có hệ thống trong những tổ chức nhất
định, trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của các hoạt động
được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung,
phương pháp, hình thức, cơ sở vật chất, kết quả đào tạo và thời gian đào tạo...
không phải là học tập mang tính ngẫu nhiên.
Là quá trình làm cho người học có những thay đổi, chuyển biến về thái độ,
kiến thức và kỹ năng theo mục tiêu đào tạo nhằm nâng cao tính hiệu quả cho tổ
chức, xã hội. Điều này có nghĩa là hoạt động đào tạo có nhiệm vụ đào tạo ra con
người có hệ thống tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành
36
và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng về một ngành khoa học, kỹ thuật,
văn hóa nhất định chứ không phải là những tri thức phổ thông cơ bản [31].
Với phạm vi vấn đề nghiên cứu của luận án đã được xác định, đối tượng
nghiên cứu của luận án tập trung nhóm nội dung nhiệm vụ “Quá trình đào tạo”.
Dựa vào các nội dung công việc cơ bản của nhóm nhiệm vụ “Quá trình đào tạo”
thì trình tự thực hiện quá trình này sẽ diễn ra như sau:
- Hoạt động giảng
dạy và học tập
T ổ ch ức đào tạo - Hoạt động kiểm
tra đánh giá
Hình 1.2: Nhóm nhiệm vụ công việc quá trình đào tạo
Ở nhóm nhiệm vụ công việc quá trình đào tạo, hoạt động tổ chức đào
tạo được xem xét như nhiệm vụ, công việc đặc trưng trong công tác đào tạo
(không tiếp cận nhóm nhiệm vụ này như một chức năng của quản lí) đó là: Sắp
xếp thời gian, kế hoạch dạy học, tổ chức đăng ký khối lượng học tập... Đây là
bước sắp xếp, lên kế hoạch cụ thể cho hoạt động giảng dạy, học tập và kiểm tra
đánh giá học tập.
Như vậy, xét theo góc độ tác động trực tiếp để chuyển biến, biến đổi tri
thức, kỹ năng và thái độ nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp, quá trình đào tạo
bao gồm các nhiệm vụ công việc cơ bản sau:
- Tổ chức quá trình đào tạo
- Thực hiện chương trình đào tạo (hoạt động dạy và hoạt động học)
- Kiểm tra đánh giá hoạt động học tập
1.2.4. Quản lí quá trình đào tạo đại học
Quản lí đào tạo đại học là “quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch
của chủ thể quản lí (gồm các cấp quản lí khác nhau từ Ban giám hiệu, các
phòng, khoa, đến tổ bộ môn và từng giảng viên) lên các đối tượng quản lí (bao
37
gồm giảng viên, sinh viên, cán bộ quản lí cấp dưới và cán bộ phuc vụ đào tạo)
thông qua việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lí nhằm đạt được
mục tiêu đào tạo của nhà trường” [56]. Khái niệm quản lí quá trình đào tạo ở
đại học của Lê Quang Sơn (2010) đã phản ánh bản chất khái niệm quản lí và quá
trình đào tạo đại học.
Từ những công cụ nghiên cứu về quá trình đào tạo đã được xác định ở
trên, để đảm bảo quá trình đào tạo đạt được mục tiêu và đáp ứng được chuẩn đầu
ra, hoạt động quản lí cũng cần phải đi song song với quá trình đào tạo, tức là
quản lí các nhiệm vụ công việc của quá trình đào tạo. Như vậy, ở phạm vi luận
án, quản lí quá trình đào tạo sẽ được nghiên cứu và tiếp cận theo các nhiệm vụ
công việc quá trình đào tạo như sau:
- Quản lí tổ chức quá trình đào tạo
- Quản lí quá trình thực hiện chương trình đào tạo
- Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá học tập
Hoạt động quản lí các nhiệm vụ, công việc trên phải xem xét một cách
phổ rộng trong sự liên quan chặt chẽ với nhau và tác động qua lại, chi phối lẫn
nhau. Vì vậy cần phải quản lí các hoạt động này một cách đồng bộ.
1.3. Đào tạo theo tín chỉ
1.3.1. Khái niệmín t chỉ
Tín chỉ (credit, the university credit, credit unit) là một thuật ngữ cơ bản,
đặc trưng trong đào tạo theo tín chỉ. Mặc dù là đơn vị chính thức để đo lường cho
hoạt động học tập của người học nhưng khái niệm này vẫn chưa có sự thống nhất.
Theo thống kê hiện này có trên 60 định nghĩa khác nhau về khái niệm tín chỉ [68].
Trong hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ, tín chỉ dựa trên số giờ lên lớp
của sinh viên và điểm số sinh viên đạt được trong môn học ấy [8]. Hệ thống giáo
dục ở xứ Wales (Vương Quốc Anh) định nghĩa khái niệm TC là kết quả đầu ra
của quá trình học tập có được trong 10 loại thời gian học tập [74]. Học giả người
Mĩ James Quann thuộc Đại học Washington trình bày khái niệm TC như sau:
38
Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người
học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) Thời gian lên lớp; (2)
Thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được
quy định ở thời khóa biểu; Và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải
quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài...; Đối với các môn học lí thuyết một TC là
một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một
học kì 15 tuần; Đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm, ít nhất là 2
giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); Đối với các môn tự học, ít nhất là 3 giờ
làm việc trong một tuần [54].
Trong Điều 3, Quyết định số 43/2007/QĐ-BG&ĐT Việt Nam quy định
“Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một TC được
quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo
luận; 45-90 giờ thực tập tại cơ sở; 45-60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ
án, khóa luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí
nghiệm, để tiếp thu được một TC sinh viên phải dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá
nhân. Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính
theo đơn vị học trình thì 1,5 ĐVHT được quy đổi thành 1 TC. Một tiết học được
tính bằng 50 phút” [6].
Từ bản chất của các khái niệm TC đã được phát biểu, có hai nội dung cơ
bản cần quan tâm trong khái niệm này:
Thứ nhất, khối lượng học tập được quy ước bằng các các kiểu giờ học tập
tương ứng với các hình thức học tập: Tổng số thời gian cho tất cả hoạt động học
tập của người học đối với một 1 giờ tín chỉ, không chỉ là lượng thời gian tương
tác trên lớp giữa người dạy và người học mà gồm ba loại thời gian học tập chủ
yếu như sau:
Giờ lên lớp (contact hour): 1 giờ tín chỉ lên lớp gồm 1 tiết (50 phút)
dạy học lý thuyết và 2 tiết người học thực hiện hoạt động tự học.
39
Giờ thực hành (tutor hour): 1 giờ tín chỉ thực hành gồm có 2 tiết
giảng viên hướng dẫn sinh viên làm việc ở trong phòng thí nghiệm hay thảo
luận, làm bài tập trên lớp.
Giờ tự học (self-study): 1 giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết sinh viên
tự học như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, chuẩn bị bài
Giờ lý thuyết và giờ thực hành được sắp xếp, tổ chức vào thời khóa biểu
quy định. Giờ tự học, sinh viên tự lên kế hoạch thực hiện dựa vào kế hoạch tổ
chức giảng dạy của GV và của người học.
Thứ 2, yêu cầu đối với “đầu ra” - kết quả phải đạt được đối với khối
lượng công việc để công nhận tín chỉ. Mặc dù nội dung này không được thể hiện
rõ ở một số định nghĩa, nhưng điểm xếp loại cần phải đạt được để công nhận tín
chỉ được quy định cụ thể ở nội dung đánh giá công nhận tín chỉ. Tín chỉ chỉ
được công nhận và tích lũy khi kết quả “đầu ra” của mỗi môn học, học phần
phải đạt xếp loại trên điểm F (dưới 4,0 điểm), nếu dưới điểm F khối lượng học
tập đó không được tính.
Từ đó, khái niệm tín chỉ được hiểu như sau: Tín chỉ là một đơn vị đo
khối lượng học tập cần thiết đối với một môn học, học phần cụ thể, để đáp ứng
được yêu cầu về “đầu ra” - learning outcome. Như vậy, tín chỉ là đơn vị quản lí
hoạt động học tập và giảng dạy, chứ không phải một bộ phận cấu thành môn học.
1.3.2. Khái niệm hệ thống tín chỉ, học chế tín chỉ và đào tạo theo tín chỉ
Liên quan đến khái niệm Tín chỉ trong giáo dục đào tạo (credit, credit
unit...), hiện nay trên thế giới và Việt Nam có sử dụng một số thuật ngữ như: Hệ
thống tín chỉ (credits based system), học chế tín chỉ (academic credit system) và
đào tạo theo tín chỉ (academic credit). Cách sử dụng các thuật ngữ này chưa thực
sự thống nhất về nội hàm, cũng như tên thuật ngữ khi chuyển ngữ sang Tiếng
Việt. Dựa trên cơ sở lý luận sự ra đời của tín chỉ, bản chất, đặc điểm tín chỉ và
việc sử dụng và vận hành ở các tổ chức nhà trường đại học và cao đẳng hiện nay
40
khi sử dụng các thuật ngữ này, chúng ta có thể hiểu nội dung bản chất các thuật
ngữ này như sau:
Thuật ngữ “hệ thống tín chỉ” (credit based system) thường được hiểu như
là hệ thống đào tạo khởi đầu từ Hoa Kỳ xem tín chỉ như là một đơn vị đo hoạt
động học tập, giảng dạy và gắn nó vào các thành tố, bộ phận của của chương trình
đào tạo. Ở Hoa Kỳ để hoàn thành chương trình ĐH, người học phải tích lũy được
120 TC, tương đương với 15 TC mỗi học kỳ [88] [93]. Thuật ngữ này thường để
phân biệt với hệ thống tín chỉ Châu Âu (European Bologna credit system).
Dựa vào tên gọi và nội hàm của thuật ngữ “học chế tín chỉ” (academic
credit system) ở Việt Nam và quốc tế chúng ta có thể nhận thấy thuật ngữ này
bao hàm hai nội dung: (1) Hoạt động đào tạo được thực hiện theo bản chất và
đặc điểm của tín chỉ. (2) Được tổ chức thực hiện theo cách thức của mỗi tổ chức,
đơn vị giáo dục, tức là những quy định khối lượng nội dung và thời lượng cần
thiết. Ví dụ như về quy định số lượng giờ tín chỉ, khối lượng tín chỉ cần phải có
để được công nhận hoàn thành chương trình đại học, chuyển đổi tín chỉ... Thuật
ngữ này ở hệ thống đào tạo Việt Nam thường phân biệt với học chế niên chế và
học chế học phần trên hai phương diện nội dung (1), (2) và để phân biệt học chế
ở các nước, các trường (trường được quyền quyết định khối lượng nội dung và
thời lượng). Ví dụ như tổng số tín chỉ cần thiết cho một chương trình đào tạo đại
học ở Mỹ thường quy định là 120 TC, nhưng ở Việt Nam cho phép từ 120-140
TC... nên có những thuật ngữ như: Academic credit systems in Australia (học
chế tín chỉ ở Úc), Academic credit systems in China (học chế tín chỉ ở Trung
Quốc)...
Thuật ngữ ‘đào tạo theo tín chỉ” (academic credit) là một thuật ngữ mang
tính khái quát chung, để định danh cho hoạt động đào tạo theo tín chỉ và để phân biệt
với các phương thức đào tạo khác như: Đào tạo theo niên chế. Với cách hiểu như vậy
thuật ngữ ‘đào tạo theo tín chỉ” chỉ đề cập nội dung (1). Thuật ngữ này, theo Đặng
Xuân Hải (2006), đào tạo theo TC là phương thức đào tạo cho phép sinh viên đạt
41
được văn bằng hoặc chứng chỉ sau khi đã tích lũy đủ hệ thống môn học (được đo
bằng số TC) theo trình tự, quy định của chương trình đào tạo đối với văn bằng,
chứng chỉ đó [22]. Do phạm vi nghiên cứu của đề tài là hoạt động quản lí quá trình
đào tạo theo tín chỉ, hướng vào việc phát huy bản chất và đặc điểm của tín chỉ, không
nghiên cứu về khối lượng nội dung và thời lượng tín chỉ nên tác giả lựa chọn thuật
ngữ “đào tạo theo tín chỉ”.
Qua nội hàm của các thuật ngữ, chúng ta có thể nhận thấy rằng sự khác
nhau giữa nội hàm của các thuật ngữ chỉ có tính chất tương đối. Chính vì vậy,
cần đặt mỗi thuật ngữ này trong những bối cảnh và phạm vi cụ thể khi nghiên
cứu vấn đề.
1.3.3. Đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ
Từ khái niệm và các thành tố của hoạt động đào tạo theo tín chỉ, có thể
chỉ ra một số đặc điểm cơ bản của đào tạo theo tín chỉ ảnh hưởng, chi phối đến
quá trình đào tạo như sau:
Tích lũy tín chỉ: Quá trình học tập theo tín chỉ là quá trình tích lũy kiến
thức theo học phần (mô-đun)/môn học và khối lượng kiến thức này được tính
bằng đơn vị tín chỉ. Một học phần/môn học có khoảng từ 2 đến 5 TC, nội dung
của môn học/học phần được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều trong mỗi
học kỳ. Tín chỉ chỉ được công nhận cho mỗi học phần/môn học khi người học
đảm bảo đủ các điều kiện cơ bản: Điều kiện tiên quyết; Hoàn thành các hoạt
động học được giao; Kết quả đánh giá cả quá trình học tập của mỗi học
phần/môn học phải đạt yêu cầu từ điểm D (4,0-5,4 điểm) trở lên, trong đó điểm
đánh giá quá trình không có trọng số trên 50%.
Chương trình đào tạo bắt buộc và tự chọn: Chương trình đào tạo theo tín
chỉ có ba loại học phần: Học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo
hướng dẫn của nhà trường và học phần chọn tùy ý [32]. Ở các trường đại học
Việt Nam chỉ phổ biến có hai loại học phần: Học phần bắt buộc và học phần tự
42
chọn. Việc lựa chọn các môn học không bị giới hạn, sinh viên có thể lựa chọn
các học phần họ thích, hỗ trợ cho chuyên môn, nhu cầu xã hội đang cần, hoặc họ
đang thiếu mảng tri thức, kỹ năng nào đó... Ở một số nước, số môn học lựa chọn
chỉ chiếm 20% còn lại số môn học bắt buộc chiếm 80%.
Khối lượng học tập: Về số giờ lên lớp trong đào tạo theo tín chỉ giảm so
với đào tạo theo niên chế truyền thống. Ở phương thức đào tạo truyền thống,
một chương trình cử nhân gồm từ 200 - 210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học
trình gồm 15 tiết (tổng cộng tương đương khoảng 3000 tiết) GV và SV tiếp xúc
trực tiếp trên lớp. Trong khi đó, số lượng TC tích lũy cho một khóa học đại học
nếu 4 năm chỉ cần 120 TC tức là chỉ có 1800 tiết (mỗi tiết 50 phút). Như vậy
hầu hết các môn học, học phần đều giảm trên dưới 50% và có môn giảm trên
70% thời lượng [38].
Bên cạnh đó, để phát huy được năng lực của người học và đảm bảo chất
lượng học tập của sinh viên khối lượng học tập phải đảm bảo các điều kiện, quy
định như: Sinh viên xếp hạng lực trung bình được đăng ký với khối lượng là 14
TC/học kỳ và 10 TC đối với sinh viên xếp hạng học lực yếu. Hoạt động đăng ký
số lượng tín chỉ chỉ được phòng ĐT chấp nhận, khi đã có chữ ký chấp thuận của
CVHT trong sổ đăng ký học tập hoặc theo quy định của hiệu trưởng [6].
Hình thức tự học: Bao gồm các công việc như chuẩn bị bài mới, tự
nghiên cứu, tự tìm hiểu vấn đề theo nhu cầu được xem là hoạt động bắt buộc
trong đào tạo theo tín chỉ. Số tiết tự học của sinh viên phải đảm bảo cho một tín
chỉ ít nhất là 30 giờ [6]. Như vậy, có nghĩa là 1 tiết học lý thuyết hoặc thực hành,
sinh viên phải dành ít nhất 2 tiết (100 phút) để chuẩn bị bài. Thời gian yêu cầu
đối với hình thức tự học cho sinh viên ở Việt Nam theo quy định cũng tương
đương với yêu cầu trong hệ thống đào đạo TC ở Hoa Kỳ.
Hình thức tổ chức hoạt động dạy học: Hoạt động dạy - học được tổ chức
theo tín chỉ được tổ chức dưới ba hình thức: Lên lớp, thực hành và tự học. Ba
43
hình thức tổ chức dạy học này tương đương với ba kiểu giờ tín chỉ: Giờ tín chỉ
lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học.
Kiểm tra, đánh giá quá trình học tập: Hoạt động kiểm tra đánh giá học
tập của người học trong đào tạo theo tín chỉ, không chỉ diễn ra 1 lần cuối kỳ suốt
cả quá trình học tập ở mỗi môn học, học phần như đào tạo truyền thống mà là
kiểm tra đánh cả quá trình học tập mỗi học phần, môn học. Theo quy định, tổng
điểm kiểm tra đánh giá quá trình học tập không chiếm quá 50%.
Cố vấn và tư vấn học tập: Trong đào tạo theo tín chỉ vai trò của cố vấn và
tư vấn học tập rất quan trọng - là một mắt xích quan trọng trong dây chuyền đào
tạo. Cố vấn và tư vấn học tập hỗ trợ sinh viên hoạch định mục tiêu học tập, xây
dựng và thực hiện kế hoạch học tập. Cố vấn và tư vấn học tập là cầu nối giữa sinh
viên và nhà trường, sinh viên và xã hội, hướng sinh viên đến mục tiêu đào tạo
chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong tương lai [23].
Sinh viên tự đăng ký kế hoạch học tập và tổ chức lớp theo học phần/môn
học: Đào tạo theo tín chỉ cho phép sinh viên tự đăng ký học phần trong từng học
kỳ dựa vào khả năng, mong muốn và hoàn cảnh riêng của mỗi người học. Chính
vì vậy, mỗi người học có kế hoạch học tập của cá nhân; Dựa vào đó nhà trường
tổ chức lớp học theo học phần/môn học sinh viên đăng ký.
Những đặc điểm cơ bản trên của đào tạo theo tín chỉ tác động, chi phối
không chỉ đến quá trình đào tạo, mà cả hoạt động quản lí quá trình đào tạo.
Chính vì vậy, chúng ta cần phải nắm vững các đặc điểm, nhằm tránh tình trạng
chỉ lấy một khía cạnh đặc điểm của đào tạo theo tín chỉ để miêu tả toàn bộ hệ
thống này, như câu chuyện ‘Thầy bói xem voi”.
1.3.4. Ưu điểmcủa đào tạo theo tín chỉ
Đào tạo theo tín chỉ được phần lớn các nhà giáo dục, nghiên cứu và các
đối tượng hưởng lợi (stakeholder) cho rằng có nhiều ưu điểm như: Tính linh
hoạt, tính hiệu quả, tạo thuận lợi tối đa cho người học Dựa vào vấn đề nghiên
cứu của luận án, có thể nhóm các ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ như sau:
44
Xem người học là trung tâm của mọi hoạt động: Đây là phương thức đào
tạo đưa giáo dục đào tạo về với đúng nghĩa của nó, đó là người học tự học và tự
nghiên cứu [86]. Hoạt động tự học, tự nghiên cứu của SV được coi trọng và được
tính vào nội dung, thời lượng của chương trình và vào hoạt động kiểm tra, đánh
giá quá trình đào tạo. Ưu điểm này của ĐT theo TC đã giảm đi sự nhồi nhét kiến
thức từ phía người dạy đối với người học, từ đó phát huy được tính tích cực, chủ
động và sáng tạo của người học theo khả năng và mong muốn của chính họ.
Do chương trình đào tạo được thiết kế bao gồm hệ thống các học phần
thuộc các khối kiến thức chung, kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành trong đó
người học được lựa chọn học phần/môn học. Bên cạnh đó, phương thức ĐT theo
TC cho phép người học tự lên kế hoạch học tập theo khả năng, nguồn lực và
mong muốn của cá nhân. Chính vì vậy, hoạt động tổ chức ĐT của NT thường
phải “chạy” theo kế hoạch của người học. Ưu điểm này tạo điều kiện thuận lợi
cho các đối tượng có mong muốn được học tập và bồi dưỡng chuyên môn của họ.
Đào tạo theo tín chỉ có tính mềm dẻo: Sự linh hoạt, mềm dẻo của nó
được thể hiện qua hoạt động tổ chức ĐT theo nhu cầu, điều kiện và khả năng
của sinh viên về thời gian, địa điểm, nội dung, Phương thức đào tạo này “cắt
bỏ” được sự áp đặt, cứng nhắc của tổ chức đào tạo theo niên chế - từ trên áp đặt
xuống. Đây là ưu điểm tạo cơ hội học tập cho tất cả các đối tượng khác nhau có
nhu cầu được học tập. Tính linh hoạt mềm dẻo của ĐT theo tín chỉ còn thể hiện
qua việc, sinh viên có thể thay đổi chuyên ngành của mình trong quá trình học
tập, mà không phải học lại từ đầu, chỉ cần bổ sung những TC còn thiếu để hoàn
thành chương trình học. Sự linh hoạt mền dẻo của ĐT theo TC còn được thể
hiện ở việc, cho phép người học chuyển tiếp từ trường này sang trường khác phù
hợp với hoàn cảnh và khả năng của họ. Ưu điểm này nâng cao mối liên kết giữa
các khoa và giữa các trường đại học. Với tính linh hoạt và mềm dẻo việc bổ
sung, thay thế môn học mới để đáp ứng nhu cầu của người học và yêu cầu của
xã hội về lực lượng lao động, dễ dàng hơn nhiều so với ĐT theo niên chế. Chính
45
vì vậy, việc cải tiến cập nhật và phát triển chương trình đào tạo một cách liên
tục, gắn với yêu cầu sử dụng, thích ứng nhanh chóng với các yêu cầu mới của
phát triển kinh tế xã hội, nhu cầu thay đổi của thị trường lao động [30]. Chính
ưu điểm này đã tạo điều kiện cho các trường đại học phát triển các chương trình
song đôi, tổ chức các chương trình đào tạo kép.
Hiệu quả về hoạt động quản lí: Việc kết hợp được các nguồn lực, phối
hợp giữa các đơn vị (khoa, trường) để giảng dạy các môn đại cương cho khối
kiến thức chung, đã tránh được sự trùng lặp các môn học/học phần và “cắt
giảm” được nguồn nhân lực giảng dạy cho số môn học/học phần có sự trùng lặp.
Điều này tạo điều kiện cho các trường chuyên môn hóa đội ngũ giảng viên và
nâng cao chất lượng giảng dạy. Bên cạnh đó, giúp cho các trường đại học QL
một cách tập trung hơn, sử dụng các nguồn lực (nhân lực, vật lực) một cách có
hiệu quả. Việc dựa trên hệ thống tính theo khối lượng TC, đã giúp cho QL hoạt
động học tập người học và giảng dạy của giảng viên trở nên cụ thể và rõ ràng
hơn. Ưu điểm này tạo điều kiện cho các đối tượng liên quan, chủ động hơn trong
việc lập kế hoạch và kiểm soát.
Bất cứ một phương thức đào tạo nào trong giáo dục đại học cũng nhằm
hướng đến mục tiêu đào tạo ra lực lượng lao động, phù hợp với khả năng của
người học và đáp ứng được nhu cầu của thị trường xã hội. Những ưu điểm của
phương thức ĐT theo TC không những phát huy được nhu cầu, khả năng của
người học mà còn đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Các ưu điểm trên của ĐT
theo TC có thể trả lời được phần lớn câu hỏi “tại sao ĐT theo TC lại có sức hấp
dẫn mạnh mẽ đến như vậy?”, khi có một số lượng lớn các trường đại học trên
thế giới áp dụng phương thức đào tạo này.
1.3.5. Thách thức của đào tạo theo tín chỉ
Dựa vào cơ sở lý thuyết và thực tiễn ứng dụng của đào tạo theo tín chỉ ở
phạm vi nghiên cứu của đề tài, một số những hạn chế khi triển khai hoạt động
đào tạo theo tín chỉ được các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục chỉ ra như sau:
46
Sự gắn kết lỏng lẻo giữa giảng viên và sinh viên cũng như giữa những
người học với nhau. Vì người học trở nên độc lập quá mức - họ chủ động quyết
định kế hoạch hoạt động học tập của mình và có khi không cần đến sự tư vấn
của giảng viên, cố vấn học tập; Nên người thầy gặp khó khăn trong việc xác
định nhu cầu, đáp ứng nhu cầu và khó quản lí được hoạt động tự học của sinh
viên[71]. Bên cạnh đó, do các lớp học không ổn định, có sự khác nhau về nhu
cầu, khả năng và mục đích giữa các sinh viên nên khó xây dựng sự gắn kết chặt
chẽ lâu bền giữa các đối tượng người học.
Đào tạo theo tín chỉ dễ bị lạm dụng nếu người học thiếu hiểu biết và nhận
thức không đầy đủ. Mô hình đào tạo theo tín chỉ nếu không được tuyên truyền,
phổ biến đảm bảo, thì các đối tượng tham gia vào quá trình đào tạo sẽ không iểuh
và làm đúng với bản chất của nó; Đặc biệt SV có thể sẽ làm méo mó động cơ học
tập của họ - nghiêng về hoạt động tích luỹ hơn mục tiêu học tập [57, 88].
Vấn đề cắt vụn kiến thức: Đào tạo theo tín chỉ dựa trên nền tảng các mô-đun
được lắp ghép linh hoạt với nhau, nên nếu không xây dựng, rà soát một cách khoa
học sẽ dẫn tới việc cắt vụn kiến thức, không có tính hệ thống [60]. Hạn chế này dễ
xảy ra ở những trường đại học mới bắt đầu áp dụng phương thức ĐT theo TC, khi
nhà trường chưa có những điều kiện “chín muồi” để triển khai nó theo đúng bản chất.
Hoạt động chuyển tiếp tín chỉ không phải luôn luôn được đảm bảo; Việc
không được chấp nhận TC diễn ra đối với việc chuyển tiếp (liên thông) TC từ
trường này sang trường khác [88].
Như vậy, những thách thức trên của phương thức đào tạo theo t...trình học tập
197
Phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa phù hợp
Tài liệu tham khảo hạn chế
Chưa có kế hoạch học tập phù hợp
Chưa có một phương pháp học phù hợp
Khác
8. Trong quá trình học tập, những nhân tố nào sau đây ảnh hưởng đến việc
chọn môn học của bạn
Hoàn toàn ảnh hưởng = 4; Thỉnh thoản ảnh hưởng = 3;
Một chút ảnh hưởng = 2 ; Hoàn toàn không ảnh hưởng = 1
Nhân tố Mức độ
4 3 2 1
Thành viên trong gia đình (bố, mẹ, chị, anh , em)
Người cố vấn, tư vấn học tập
Thầy/cô giảng dạy
Các anh chị khóa trên
Hứng thú của bản thân
Bạn bè thân quen
Đề cương, mục tiêu môn học
Sổ tay sinh viên
Kế hoạch mục tiêu học tập của bản thân
Tính ứng dụng của môn học
9. Những khó khăn trong việc lựa chọn môn học (lựa chọn từ 1->4 đáp án)
Do hệ thống đăng ký môn học hạn chế
Số lượng môn học/học phần ít
Mỗi học phần/môn học chỉ được tổ chức một lần trong năm
Không có hoạt động tư vấn, hỗ trợ... cho hoạt động lựa chọn môn học
Các thông tin về môn học không rõ ràng cụ thể (chương trình, lịch học, người dạy..)
Một số môn học chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội
Kế hoạch đào tạo chưa phù hợp với nhu cầu của sinh viên
10. Đánh giá mức độ các hoạt động bạn thực hiện
Thường xuyên = 4 ; Thỉnh thoảng = 3 ; Hiếm khi = 2; Không bao giờ = 1
Hoạt động Mức độ
4 3 2 1
Lên kế hoạch học tập cho cả học kỳ
Lên kế hoạch học tập cho từng môn học
Xác định mục tiêu đạt được cho từng môn học/học phần
198
Tìm hiểu kỹ Đề cương chi tiết môn học
Đánh giá quá trình học của bản thân
Điều chỉnh quá trình học tập của bản thân
Thực hiện đầy đủ các yêu cầu giáo viên yêu cầu
Chủ động nghiên cứu, trau dồi tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
Đảm bảo 1 tiết lên lớp thì có 1-2 tiết tự học, tự nghiên cứu,
học nhóm để giải quyết các nội dung học tập
Tập trung học tập ở giai đoạn kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ
Trao đổi, tham khảo ý kiến từ Tư vấn viên, giảng viên trong
quá trình lựa chọn môn học
Trao đổi, nhận được sự hỗ trợ, hướng dẫn từ giảng viên và tư
vấn viên trong quá trình học tập khi gặp khó khăn
11. Khó khăn bạn gặp phải khi trong hoạt động trao đổi, tư vấn với giảng
viên và người tư vấn
Giáo viên và người tư vấn không có kế hoạch thường kỳ để trao đổi, tư vấn và hỗ trợ
Ngại tiếp xúc, sợ làm phiền Thầy/Cô
Hiệu quả không cao
Thầy/Cô giáo giao tiếp không thân thiện
Cơ sở vật chất không phù hợp
Khác.
12. Cách thức tìm hiểu học tập theo tín chỉ của bạn?
Phần lớn = 4; Tương đối = 3; Chút ít = 2; Hoàn toàn không= 1
Cách thức Mức độ
4 3 2 1
Tự tìm hiểu
Các văn bản hướng dẫn, quy địnhvề HCTC
Số tay sinh viên
Các anh chị khóa trước truyền kinh nghiệm
Các buổi tập huấn, trao đổi, nói chuyện của Trường, Khoa
Khác
13. Đề xuất của bạn để hoạt động giảng dạy theo tín chỉ phát huy được ưu
điểm của phương thức này trong trường đại học (Xin hãy viết lên những
dòng kẻ ở dưới)
..
..
14. Bạn sinh viên năm
199
Năm thứ 3 Năm thứ 4
15. Trường đại học bạn đang học tập
Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh
Đại học Khoa học xã hội và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh
Đại Học Khoa học tự nhiên thành phố Hồ Chí Minh
Đại học Kinh tế - Luật
Đại học Quốc tế
Đại học Công nghệ - Thông tin
16. Chuyên ngành bạn đang học
..
Xin chân thành cảm ơn!
Câu 1-Ý kiến SV: Mức độ SV được tiếp nhận các thông tin từ hoạt động
giảng dạy của GV
Số
Thường Thỉnh Hiếm Không Trung
người
xuyên thoảng khi bao giờ
trả lời bình
GV trình bày rõ đề cương môn học
trước khi dạy 76.4% 22.1% 1.4% - 208 3.75
GV trình bày mục tiêu cần đạt sau
48.6% 40.4% 10.6% .5% 208 3.37
mỗi bài học
GV trình bày nội dung cốt lõi (SV
62.6% 31.0% 6.4% - 203 3.56
buộc phải biết)
GV trình bày nội dung liên quan gần
45.4% 47.3% 7.2% - 207 3.38
(SV nên biết)
GV trình bày nội dung liên quan xa
38.0% 47.6% 13.9% .5% 208 3.23
(SV tìm hiểu thêm)
GV cho niết các nội dung SV lĩnh hội
50.2% 41.4% 6.9% 1.5% 203 3.40
trên lớp
GV đưa ra câu hỏi, vấn đề cụ thể...
50.0% 39.2% 10.3% .5% 204 3.39
SV phải tự học
GV đưa ra câu hỏi, vđ cụ thể... SV
45.9% 42.0% 11.2% 1.0% 205 3.33
cần giải quyết qua hoạt động nhóm
Giới thiệu cụ thể các tài liệu học tập
62.3% 30.9% 5.4% 1.5% 204 3.54
liên quan cho SV
GV tư vấn, hỗ trợ về hoạt động học
12.6% 45.6% 34.5% 7.3% 206 2.64
tập ngoài giờ lên lớp
GV tư vấn, hỗ trợ về phương pháp
12.5% 42.8% 36.5% 8.2% 208 2.60
học, chọn môn... ngoài giờ lên lớp
200
GV có các hoạt động kiểm tra, đánh
32.4% 43.5% 21.7% 2.4% 207 3.06
giá (không kể thi giữa và cuối kỳ)
GV có công cụ ghi lại kết quả đánh
25.0% 45.7% 25.0% 4.3% 208 2.91
giá quá trình học tập
SV được biết kết quả học tập cùng ý
kiến GV ngay sau khi kết thúc môn 28.4% 32.7% 29.3% 9.6% 208 2.80
học
Các quy định... về chuyển tín chỉ
33.2% 37.5% 20.7% 8.7% 208 2.95
được phổ biến đến SV
Tổ chức các khóa tập huấn, chia sẻ
17.3% 31.3% 38.9% 12.5% 208 2.53
thông tin sử dụng Thư viện
Tổ chức các buổi tập huấn về phương
12.6% 35.4% 37.4% 14.6% 206 2.46
pháp học tập theo tín chỉ
Câu 2-Ý kiến SV: Tần xuất hình thức tổ chức dạy học Thầy/Cô sử dụng
Không Số
Thường Thỉnh Hiếm Trung
Các hình thức tổ chức bao người
xuyên thoảng khi bình
dạy học GV thường sử dụng giờ trả lời
% % % %
% %
Giờ lý thuyết 95.2 4.3 5 207 3.94
Giờ thực hành 28.0 58.0 13.0 1.0 207 3.13
Giờ thảo luận 26.7 51.0 20.4 1.9 206 3.03
Giờ làm việc nhóm 32.9 47.3 18.4 1.4 207 3.12
Giờ tự học, tự nghiên cứu 22.3 39.8 31.1 6.8 206 2.78
Câu 3- Ý kiến của SV: Đánh giá mức độ thực hiện các hình thức tổ chức
dạy học.
Số
Trung Trung
Tốt Khá Yếu người
Các hình thức tổ chức dạy học bình bình
% % % trả lời
% %
%
Giờ lý thuyết 46.4 47.3 5.3 1.0 207 3.39
Giờ thực hành 29.5 52.2 15.0 3.4 207 3.08
Giờ thảo luận 21.8 51.0 23.8 3.4 206 2.91
Giờ làm việc nhóm 26.7 43.7 25.2 4.4 206 2.93
Giờ tự học, tự nghiên cứu 15.6 44.9 30.7 8.8 205 2.67
201
Mối liên hệ giữa mức độ thường xuyên sử dụng và mức độ thực hiện các hình
thức tổ chức dạy học (câu 2 và 3):
Sig. Value
Các hình thức tổ chức dạy học Kendall's Kendall's
Gamma Gamma
tau-b tau-b
Giờ lý thuyết .268 .268 .078 .330
Giờ thực hành .000 .000 .288 .466
Giờ thảo luận .000 .000 .539 .773
Giờ làm việc nhóm .000 .000 .529 .742
Giờ tự học, tự nghiên cứu .000 .000 .541 .738
Câu 4-Ý kiến của SV: Tần xuất Thầy/Cô sử dụng những phương pháp dạy học
Số
Thường Thỉnh Hiếm Không Trung
người
Phương pháp dạy học xuyên thoảng khi bao giờ bình
GV thường sử dụng trả lời
% % % % %
%
Thuyết trình 87.9 11.6 .5 207 3.87
Giải quyết vấn đền 38.2 51.7 9.7 .5 207 3.27
Tương tác thầy trò (đặt câu hỏi,
44.0 44.9 10.6 .5 207 3.32
thảo luận)
Chia nhóm đề thảo luận, báo cáo 47.8 39.6 11.6 1.0 207 3.34
SV thực hành, nghiên cứu dưới sự
21.1 48.5 26.5 3.9 204 2.87
hướng dẫn của GV
SV tự chọn chủ đề và nghiên cứu 26.1 51.2 19.3 3.4 207 3.00
Câu 5 –Ý kiến SV: Đánh giá mức độ thực hiện những phương pháp dạy học
Số
Trung Trung
Tốt Khá Yếu người
Phương pháp dạy học bình bình
% % % trả lời
% %
%
Thuyết trình 47.8 46.4 5.3 .5 207 3.42
Giải quyết vấn đền 29.5 56.5 13.5 .5 207 3.15
Tương tác thầy trò (đặt câu hỏi, thảo
33.3 46.4 18.8 1.4 207 3.12
luận)
Chia nhóm đề thảo luận, báo cáo 32.2 46.5 18.8 2.5 202 3.08
SV thực hành, nghiên cứu dưới sự
20.9 44.7 30.1 4.4 206 2.82
hướng dẫn của GV
SV tự chọn chủ đề và nghiên cứu 22.2 45.4 29.5 2.9 207 2.87
202
Mối liên hệ giữa mức độ thường xuyên sử dụng và mức độ thực hiện các phương
pháp dạy học (câu 4 và 5):
Sig. Value
Các PP dạy học Kendall's Kendall's
Gamma Gamma
tau-b tau-b
Thuyết trình .357 .357 .065 .183
Giải quyết vấn đền .000 .000 .478 .746
Tương tác giữa thầy và trò .000 .000 .483 .723
Chia nhóm đề thảo luận, báo cáo .000 .000 .474 .703
SV thực hành, nghiên cứu dưới sự
.000 .000 .519
hướng dẫn của GV .360
SV tự chọn chủ đề và nghiên cứu .000 .000 .452 .670
Câu 6 –Ý kiến SV: . Thầy/Cô thường sử dụng những hình thức kiểm tra
đánh giá quá trình học tập nào?
Số
Các hình thức kiểm tra, Thường Thỉnh Hiếm Không Trung
người
xuyên thoảng khi bao giờ bình
đánh giá GV thường sử dụng trả lời
Trắc nghiệm trên giấy 42.7 41.7 13.1 2.4 206 3.25
Thi tự luận 71.5 24.6 2.4 1.4 207 3.67
Thi vấn đáp 7.7 41.1 36.2 15.0 207 2.42
Ttiêu luận, báo cáo 53.4 36.4 8.3 1.9 206 3.41
Đánh giá khối lượng và hiệu quả
19.4 56.8 20.9 2.9 206 2.93
công việc trong quá trình học tập
Tham gia phát biểu trên lớp 31.9 48.8 16.9 2.4 207 3.10
Hoạt động nhóm 44.2 39.8 14.1 1.9 206 3.26
Thời lượng tham gia các buổi
41.3 40.8 16.0 1.9 206 3.22
học trên lớp
Thực hành 28.4 50.0 18.1 3.4 204 3.04
Câu 7 –Ý kiến SV: . Các khó khăn mà SV gặp phải trong quá trình học tập
Các khó khăn thường gặp trong học tập Số lượt
Ý thức làm việc nhóm của SV không cao 117
203
Khối lượng công việc lớn vì đăng ký nhiều môn 97
Chưa có phương pháp, kỹ năng học phù hợp với yêu cầu của học chế tín chỉ 94
Không được tư vấn trong lựa chọn môn học 92
Số lượng SV đông 80
Không có hỗ trợ, hướng dẫn của GV khi gặp khó khăn trong htập 68
Chưa có kế hoạch học tập phù hợp 61
Chưa có phương pháp học phù hợp 58
Tài liệu tham khảo hạn chế 41
Phương pháp giảng dạy của GV chưa phù hợp 27
Câu 9-Ý kiến của SV: Các khó khăn thường gặp trong lựa chọn môn học
Các khó khăn thường gặp trong lựa chọn môn học Số lượt
Mỗi môn học chỉ được tổ chức 1 lần trong năm 128
Không có hoạt động tư vấn hỗ trợ cho việc chọn môn 116
Các thông tin về môn học không rõ ràng cụ thể 102
Một số môn học chưa đáo ứng nhu cầu xã hội 99
Do hạn chế của hệ thống đăng ký môn học 96
Kế hoạch đào tạo chưa phù hợp nhu cầu của SV 82
Số lượng môn học ít 37
Câu 11 –Ý kiến của SV: Khó khan trong hoạt động trao đổi, tư vấn với Gv
và người cố vấn học tập
Các khó khăn thường gặp
Số lượt
trong hoạt động trao đổi, tư vấn
204
Ngại tiếp xúc, sợ làm phiều GV 150
GV, người cố vấn không có kế hoạch tư vấn định kỳ 95
Hiệu quả không cao 46
CSVC không phù hợp 40
GV giao tiếp không thân thiện 25
Câu 8- Ý kiến của SV: Những nhân tố nào sau đây ảnh hưởng đến việc
chọn môn học của bạn
Hoàn
Thỉnh
Hoàn Một toàn Số
thoảng Trung
toàn ảnh chút ảnh không người
Các yếu tố ảnh hưởng ảnh bình
đến việc chọn môn hưởng hưởng ảnh trả lời
hưởng
% % hưởng %
%
%
Thành viên trong gia đình 10.7 26.4 17.8 45.2 197 2.02
Cố vấn, tư vấn học tập 18.5 40.5 27.0 14.0 200 2.64
Thầy cô dạy môn trước đó 36.4 38.4 18.2 7.1 198 3.04
Các anh chị khóa trên 16.5 49.0 25.5 9.0 200 2.73
Hứng thú của bản thân 61.2 26.4 10.0 2.5 201 3.46
Bạn bè thân quen 25.9 47.3 19.4 7.5 201 2.91
205
Đề cương, mục tiêu môn học 43.0 33.5 17.0 6.5 200 3.13
Sổ tay SV 7.5 32.7 26.6 33.2 199 2.15
Kế hoạch học tập của bản thân 50.2 31.3 13.4 5.0 201 3.27
Tính ứng dụng của môn học 46.0 37.4 12.1 4.5 198 3.25
Câu 10- Ý kiến SV. Đánh giá mức độ các hoạt động bạn thực hiện
Số
Thường Thỉnh Hiếm Không
người Trung
Các hoạt động của SV xuyên thoảng khi bao giờ
trả lời bình
% % % %
%
Lên kế hoạch học tập cho cả kỳ 31.2 45.5 19.8 3.5 202 3.04
Lên kế hoạch học tập cho từng môn
37.6 45.0 15.8 1.5 202 3.19
học
Xác định mục tiêu cần đạt cho từng
37.3 49.8 11.4 1.5 201 3.23
môn học
Tìm hiểu kỹ đề cương chi tiết môn
31.5 44.5 21.5 2.5 200 3.05
học
Đánh giá quá trình học của bản thân 31.8 48.8 17.1 2.4 170 3.10
Điều chỉnh quá trình học của bản thân 36.8 54.2 8.0 1.0 201 3.27
Thực hiện đầy đủ các yêu cầu của GV 52.5 41.4 5.6 .5 198 3.46
206
Chủ động nghiên cứu, trau dồi kiến
26.9 57.7 14.4 1.0 201 3.11
thức, kỹ năng
Đảm bảo 1 tiết lên lớp có 1-2 tiết tự
21.0 52.3 23.6 3.1 195 2.91
học, học nhóm
Tập trung học tập ở giai đoạn giữa
64.6 30.3 5.1 198 3.60
kỳ, cuối kỳ
Tham khảo ý kiến của GV, cố vấn
19.9 47.4 27.0 5.6 196 2.82
trong chọn môn học
Nhận sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV,
cố vấn khi gặp khó khăn trong quá 18.3 49.7 25.7 6.3 175 2.80
trình học tập
Câu 12-Ý kiến SV: Cách thức tìm hiểu học tập theo TC của SV
Hoàn Số
Phần Tương Chút Trung
toàn người
Cách thức tìm hiểu lớn đối ít bình
học tập theo tín chỉ không trả lời
% % % %
% %
Tự tìm hiểu 64.0 29.4 5.6 1.0 197 3.56
Các văn bản hướng dẫn, quy định
16.6 52.8 26.6 4.0 199 2.82
về học chế tín chỉ
Sổ tay SV 21.6 34.7 33.7 10.1 199 2.68
Các anh chị khóa trước truyền
30.7 44.7 19.6 5.0 199 3.01
kinh nghiệm
Các buổi tập huấn, nói chuyện của
17.1 46.7 31.7 4.5 199 2.76
trường/khoa
Câu 13: Đề xuất của bạn để hoạt động giảng dạy theo tín chỉ phát huy được
ưu điểm
Số
Ý kiến đề xuất
lượt
Cần để cho SV có thể lựa chọn môn học theo ý thích 10
Giảm học lý thuyết, thuộc lòng, GV cần có nhiều giờ cho SV tự học 6
GV cần giải thích rõ cho SV ý nghĩa của từng môn học 4
207
Cần sự tư vấn chọn môn của GV, CVHT 4
hệ thống đăng ký qua mạng phải đáp ứng yêu cầu 3
Nên đơn giản hóa thủ tục hành chính (đăng ký, hủy đăng ký môn học) 2
Nên đổi mới phương pháp dạy học 2
Cho SV làm việc nhóm nhiều hơn 2
Tăng cường tiếp xúc giữa GV-SV trong giờ thuyết trình, trao đổi, trao đổi 1
phát huy tính chủ động sáng tạo của SV thông qua PPGD 1
Nội dung giảng dạy cần tập trung hơn 1
Mỗi môn học nên mở ít nhất 2 lần/năm 1
GV cần giảng dạy sát thực tế hơn 1
Cần cho SV thực hành/bài tập nhiều hơn 1
Cải thiện CSVC nhất là TViện, internet và phòng tự học 1
Phụ lục 3 (Phiếu điều tra GV)
Phiếu hỏi ý kiến
Chào quý Thầy/Cô,
Để các trường thuộc Đại học Quốc Gia thành phố Hồ Chí Minh áp dụng
phương thức đào tạo theo tín chỉ có hiệu quả trong giai đoạn hiện nay, xin các
Thầy/Cô cho biết ý kiến đánh giá mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện
pháp quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ được đề xuất sau đây bằng cách trả
lời và đánh dấu (V) vào ô lựa chọn.
1. Một số thông tin cá nhân:
- Đơn vị công tác
- Thời gian làm công tác quản lí.. năm
- Thời gian trực tiếp giảng dạynăm
- Trình độ chuyên môn:
Tiến sĩ
208
Thạc sĩ
Cử nhân
2. Ý kiến đánh giá về mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
quản lý quá trình đào tạo theo tín chỉ trong các trường thuộc Đại học Quốc
Gia thành phố Hồ Chí Minh
Đánh giá các giải pháp
Mức độ cấp thiết Mức độ khả thi
STT Giải pháp Rất Không Rất
Cấp Khả Không
cấp cấp khả
thiết thi khả thi
thiết thiết thi
Xây dựng khung tham chiếu để
-Xác định các vị trí nhân sự và
công việc, nhiệm vụ của mỗi vị trí
GP1 công việc.
-Đánh giá mức độ thực hiện công
việc và nhiệm vụ.
-Điều chỉnh và thay đổi.
Xây dựng và phát triển đội ngũ cố
GP 2 vấn, tư vấn đáp ứng yêu cầu tạo
đào theo tín chỉ
Cải tiến hoạt động quản lí hệ
GP 3
thống thông tin văn bản
Quản lí hiệu quả các phương pháp và
GP 4 hình thức tổ chức dạy học theo tín
chỉ
209
Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá
GP 5
trình học tập
Xây dựng, phát huy sự phối hợp các
cấp độ quản lý đào tạo trong tổ chức
GP 6
nhà trường và trong hệ thống các
trường
Chân thành cảm ơn Thầy/Cô
1. Ý kiến Thầy/Cô: Mức độ cần thiết của các giải pháp đề xuất
Rất
Cần
cần Mean
Các giải pháp thiết N
thiết
%
%
Sử dụng khung tham chiếu để xác định, đánh giá, điều
52.9 47.1 1.47 70
chỉnh vị trí, nhiệm vụ nhân sự
Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng
87.1 12.9 1.13 70
yêu cầu đào tạo theo TC
Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống thông tin văn bản 38.6 61.4 1.61 70
Quản lí hiệu quả các PP, hình thức dạy học theo TC 38.6 61.4 1.61 70
Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập 65.7 34.3 1.34 70
Xây dựng, phát huy sự phối hợp giữa các cấp độ quản lí
38.6 61.4 1.61 70
trong và ngoài trường
2. Ý kiến Thầy/Cô: Tính khả thi của các giải pháp đề xuất
Khả Khả
Giải pháp thi thi Mean N
cao %
210
%
Sử dụng khung tham chiếu để xác định, đánh giá, điều
55.7 44.3 1.44 70
chỉnh vị trí, nhiệm vụ nhân sự
Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn, tư vấn đáp ứng
69.6% 30.4 1.30 69
yêu cầu đào tạo theo TC
Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống thông tin văn bản 24.3 75.7 1.76 70
Quản lí hiệu quả các PP, hình thức dạy học theo TC 35.7 64.3 1.64 70
Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá quá trình học tập 57.1 42.9 1.43 70
Xây dựng, phát huy sự phối hợp giữa các cấp độ quản lí
38.6 61.4 1.61 70
trong và ngoài trường
Sử dụng Xây dựng Xây dựng,
Cải tiến
khung và phát Cải tiến phát huy
Mức độ khả Quản lí hoạt
tham chiếu triển đội hoạt sự phối
thi của các hiệu quả động
để xác ngũ cố động hợp giữa
biện pháp các PP, kiểm tra
định, đánh vấn, tư vấn quản lí các cấp độ
hình thức đánh giá
giá, điều đáp ứng hệ thống quản lý
dạy học quá trình
Mức độ cần chỉnh vị yêu cầu thông tin trong và
Kendall's theo TC quả học
thiết của các trí, nhiệm đào tạo văn bản ngoài
tau_b tập
giải pháp vụ nhân sự theo TC trường
Sử dụng Correlation
.771(**) .628(**) -.333(**) -.311(**) .570(**) .337(**)
khung tham Coefficient
chiếu để xác Sig. (2-tailed) .000 .000 .006 .010 .000 .005
định, đánh
giá, điều
chỉnh vị trí, N 70 69 70 70 70 70
nhiệm vụ
nhân sự
Xây dựng và Correlation
.431(**) .492(**) -.280(*) .197 .357(**) .217
phát triển đội Coefficient
ngũ cố vấn, tư Sig. (2-tailed) .000 .000 .020 .101 .003 .072
vấn đáp ứng
yêu cầu đào N 70 69 70 70 70 70
tạo theo TC
Cải tiến hoạt Correlation
-.475(**) -.266(*) .715(**) .451(**) -.322(**) -.146
động quản lí Coefficient
hệ thống Sig. (2-tailed) .000 .028 .000 .000 .007 .227
211
thông tin văn
N 70 69 70 70 70 70
bản
Quản lí hiệu Correlation
-.475(**) -.006 .441(**) .696(**) -.263(*) -.146
quả các PP, Coefficient
hình thức dạy Sig. (2-tailed) .000 .963 .000 .000 .029 .227
học theo TC N 70 69 70 70 70 70
Cải tiến hoạt Correlation
.447(**) .509(**) .199 -.153 .652(**) .140
động kiểm tra Coefficient
đánh giá quá Sig. (2-tailed) .000 .000 .099 .205 .000 .246
trình học tập N 70 69 70 70 70 70
Xây dựng, Correlation
.470(**) .449(**) -.107 -.284(*) .330(**) .457(**)
phát huy sự Coefficient
phối hợp Sig. (2-tailed) .000 .000 .376 .018 .006 .000
giữa các cấp
độ quản lý
trong và N 70 69 70 70 70 70
ngoài trường
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Mức độ tương quan giữa tính cấp thiết và khả thi của mỗi giải pháp
Hệ số tương quan Trung bình
Kendall's tau_b giữa tính
Các giải pháp
khả thi và mức độ cấp
thiết của các giải pháp Mức độ Mức độ
cấp thiết khả thi
GP1: Sử dụng khung tham chiếu để xác
định, đánh giá, điều chỉnh vị trí, nhiệm vụ .771(**) 2.53 2.56
nhân sự
GP2: Xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn,
.492(**) 2.87 2.70
tư vấn đáp ứng yêu cầu đào tạo theo TC
GP3: Cải tiến hoạt động quản lí hệ thống
.715(**) 2.39 2.24
thông tin văn bản
212
GP4: Quản lí hiệu quả các PP, hình thức dạy
.696(**) 2.39 2.36
học theo TC
GP5: Cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá
.652(**) 2.66 2.57
quá trình học tập
GP6: Xây dựng, phát huy sự phối hợp giữa
.457(**) 2.39 2.39
các cấp độ quản lý trong và ngoài trường
Mức độ tương quan giữa hình thức dạy học và phương pháp dạy học
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
PP dạy học thường
sd: thuyết trình * ĐG
207 99.5% 1 .5% 208 100.0%
mức độ thực hiện
PP: thuyết trình
PP dạy học thường
sd: PP giải quyết vấn
đền * ĐG mức độ 207 99.5% 1 .5% 208 100.0%
thực hiện PP: giải
quyết vấn đề
PP dạy học thường
sd: PP tương tác thầy
trò * ĐG mức độ 207 99.5% 1 .5% 208 100.0%
thực hiện PP: đặt câu
hỏi, thảo luận
PP dạy học thường
sd: Chia nhóm đề
thảo luận, báo cáo * 202 97.1% 6 2.9% 208 100.0%
ĐG mức độ thực
213
hiện PP: chia nhóm
thảo luận và báo cáo
PP dạy học thường
sd: SV thực hành,
nghiên cứu dưới sự
HD của GV * ĐG
203 97.6% 5 2.4% 208 100.0%
mức độ thực hiện
PP: SV thực hành,
nghiên cứu dưới HD
của GV
PP dạy học thường
sd: SV tự chọn chủ
đề và nghiên cứu *
207 99.5% 1 .5% 208 100.0%
ĐG mức đô thực
hiện PP: SV tự chọn
đề tài và nghiên cứu
Crosstab
Count
ĐG mức độ thực hiện PP: thuyết trình
Trung
Tốt Khá bình Yếu Total
PP dạy học Thường xuyên 89 83 10 0 182
thường sd: Thỉnh thoảng 10 13 1 0 24
thuyết trình Không bao
0 0 0 1 1
giờ
Total 99 96 11 1 207
Symmetric Measures
Asymp.
Approx.
Value Std. Approx. Sig.
T(b)
Error(a)
Ordinal by Kendall's tau-
.065 .069 .921 .357
Ordinal b
Gamma .183 .191 .921 .357
N of Valid Cases 207
214
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG mức độ thực hiện PP: giải quyết
vấn đề Total
Trung
Tốt Khá bình Yếu
PP dạy học Thường xuyên
thường sd: PP
45 32 2 0 79
giải quyết vấn
đền
Thỉnh thoảng 15 74 18 0 107
Hiếm khi 1 11 8 0 20
Không bao
0 0 0 1 1
giờ
Total 61 117 28 1 207
Symmetric Measures
Asymp.
Std. Approx. Approx.
Value Error(a) T(b) Sig.
Ordinal by Kendall's tau-b
.478 .051 8.456 .000
Ordinal
Gamma .746 .061 8.456 .000
N of Valid Cases 207
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG mức độ thực hiện PP: đặt câu hỏi,
thảo luận
Trung
Tốt Khá bình Yếu Total
PP dạy học Thường xuyên 52 35 4 0 91
215
thường sd: PP Thỉnh thoảng 16 52 24 1 93
tương tác thầy Hiếm khi 1 9 11 1 22
trò Không bao
0 0 0 1 1
giờ
Total 69 96 39 3 207
Symmetric Measures
Asymp.
Std. Approx
Value Error(a) . T(b) Approx. Sig.
Ordinal by Kendall's tau-
.483 .049 9.212 .000
Ordinal b
Gamma .723 .058 9.212 .000
N of Valid Cases 207
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG mức độ thực hiện PP: chia nhóm
Total
thảo luận và báo cáo
Trung
Tốt Khá Yếu
bình
PP dạy học Thường xuyên
thường sd: Chia
50 44 2 0 96
nhóm đề thảo
luận, báo cáo
Thỉnh thoảng 12 41 24 3 80
Hiếm khi 3 9 11 1 24
Không bao
0 0 1 1 2
giờ
Total 65 94 38 5 202
216
Symmetric Measures
Asymp.
Approx.
Value Std. Approx. Sig.
T(b)
Error(a)
Ordinal by Kendall's tau-
.474 .049 9.095 .000
Ordinal b
Gamma .703 .062 9.095 .000
N of Valid Cases 202
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG mức độ thực hiện PP: SV thực hành,
Total
nghiên cứu dưới HD của GV
Tốt Khá Trung bình Yếu
PP dạy học thường
sd: SV thực hành, Thường
19 19 4 1 43
nghiên cứu dưới sự xuyên
HD của GV
Thỉnh
16 54 27 1 98
thoảng
Hiếm khi 7 15 29 3 54
Không bao
1 2 1 4 8
giờ
Total 43 90 61 9 203
Symmetric Measures
Asymp. Approx. Approx.
Value
Std. T(b) Sig.
217
Error(a)
Ordinal by Kendall's tau-b
.360 .061 5.700 .000
Ordinal
Gamma .519 .082 5.700 .000
N of Valid Cases 203
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG mức đô thực hiện PP: SV tự chọn
Total
đề tài và nghiên cứu
Tốt Khá Trung bình Yếu
PP dạy học
thường sd: SV tự Thường
25 26 3 0 54
chọn chủ đề và xuyên
nghiên cứu
Thỉnh thoảng 19 53 34 0 106
Hiếm khi 2 14 20 4 40
Không bao
0 1 4 2 7
giờ
Total 46 94 61 6 207
Symmetric Measures
Asymp.
Std. Approx. Approx.
Value Error(a) T(b) Sig.
Ordinal by Kendall's tau-b
.452 .048 8.598 .000
Ordinal
Gamma .670 .060 8.598 .000
N of Valid Cases 207
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis
Cases
Valid Missing Total
N Percent N Percent N Percent
GV thường sd hình
thức tc dạy học: giờ lý
thuyết * ĐG hiệu quả 207 99.5% 1 .5% 208 100.0%
các hình thức tổ chức
dạy học: giờ lý thuyết
218
GV thường sd hình
thức tc dạy học: giờ
thực hành * ĐG hiệu
207 99.5% 1 .5% 208 100.0%
quả các hình thức tổ
chức dạy học: giờ thực
hành
GV thường sd hình
thức tc dạy học: giờ
thảo luận * ĐG hiệu
205 98.6% 3 1.4% 208 100.0%
quả các hình thức tổ
chức dạy học: giờ thảo
luận
GV thường sd hình
thức tc dạy học: giờ
làm việc nhóm * ĐG
206 99.0% 2 1.0% 208 100.0%
hiệu quả các hình thức
tổ chức dạy học: giờ
làm việc nhóm
GV thường sd hình
thức tc dạy học: giờ tự
học, tự nghiên cứu *
ĐG hiệu quả các hình 205 98.6% 3 1.4% 208 100.0%
thức tổ chức dạy học:
giờ tự học, tự nghiên
cứu
Crosstab
Count
ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy
học: giờ lý thuyết
Trung
Tốt Khá bình Yếu Total
GV thường sd Thường
93 92 11 1 197
hình thức tc dạy xuyên
học: giờ lý Thỉnh thoảng 3 6 0 0 9
thuyết Không bao
0 0 0 1 1
giờ
Total 96 98 11 2 207
Symmetric Measures
Asymp. Approx. Approx.
Value
Std. T(b) Sig.
219
Error(a)
Ordinal by Kendall's tau-b
.078 .067 1.107 .268
Ordinal
Gamma .330 .267 1.107 .268
N of Valid Cases 207
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy
Total
học: giờ thực hành
Trung
Tốt Khá bình Yếu
GV thường sd Thường xuyên
hình thức tc
26 26 5 1 58
dạy học: giờ
thực hành
Thỉnh thoảng 33 69 14 4 120
Hiếm khi 2 13 11 1 27
Không bao
0 0 1 1 2
giờ
Total 61 108 31 7 207
Symmetric Measures
Asymp.
Std. Approx. Approx.
Value Error(a) T(b) Sig.
Ordinal by Kendall's tau-b
.288 .061 4.552 .000
Ordinal
Gamma .466 .090 4.552 .000
N of Valid Cases 207
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis
Crosstab
Count
ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy
học: giờ thảo luận
Tốt Khá Trung Yếu Total
220
bình
GV thường sd Thường xuyên 31 21 2 0 54
hình thức tc
dạy học: giờ Thỉnh thoảng 12 69 24 0 105
thảo luận
Hiếm khi 2 15 20 5 42
Không bao
0 0 2 2 4
giờ
Total 45 105 48 7 205
Symmetric Measures
Asymp.
Std. Approx. Approx.
Value Error(a) T(b) Sig.
Ordinal by Kendall's tau-b
.539 .049 9.708 .000
Ordinal
Gamma .773 .054 9.708 .000
N of Valid Cases 205
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức dạy
học: giờ làm việc nhóm
Trung
Tốt Khá bình Yếu Total
GV thường sd Thường xuyên 40 23 3 1 67
hình thức tc Thỉnh thoảng 13 55 29 1 98
dạy học: giờ Hiếm khi 2 12 20 4 38
làm việc Không bao
0 0 0 3 3
nhóm giờ
Total 55 90 52 9 206
Symmetric Measures
221
Asymp.
Std. Approx. Approx.
Value Error(a) T(b) Sig.
Ordinal by Kendall's tau-b
.529 .049 9.917 .000
Ordinal
Gamma .742 .057 9.917 .000
N of Valid Cases 206
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.
Crosstab
Count
ĐG hiệu quả các hình thức tổ chức
dạy học: giờ tự học, tự nghiên cứu Total
Trung
Tốt Khá bình Yếu
GV thường sd hình Thường xuyên
thức tc dạy học: giờ
21 18 7 0 46
tự học, tự nghiên
cứu
Thỉnh thoảng 10 53 17 2 82
Hiếm khi 1 21 34 7 63
Không bao
0 0 5 9 14
giờ
Total 32 92 63 18 205
Symmetric Measures
Asymp.
Std. Approx. Approx.
Value Error(a) T(b) Sig.
Ordinal by Kendall's tau-b
.541 .048 10.300 .000
Ordinal
Gamma .738 .053 10.300 .000
N of Valid Cases 205
a Not assuming the null hypothesis.
b Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis
Các câu hỏi phỏng vấn thiết kế bán cấu trúc
Sinh viên:
1. Liệt kê những hoạt động, công việc học tập thường ngày của em?
222
2. Đánh giá của các em về hệ thống đăng ký môn học/học phần: Phần mền đăng
ký, quản lí và thông tin phục vụ cho hoạt động đăng ký môn học?
3. Các em có gặp Thầy/Cô để trao đổi hoạt động học tập với Thầy/Cô ngoài giờ
lên lớp không? Tại sao?
4. Đánh giá của các em về hệ thống đăng ký môn học/học phần: Phần mền đăng
ký, quản lí và thông tin phục vụ cho hoạt động đăng ký môn học và chuyển tiếp
tín chỉ?
5. Những khó khăn, thách thức đối với các em trong học tập ?
6. Em có những đề xuất gì cho việc cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập
không?
Giảng viên và đối tượng quản lí
1. Nhận định của Thầy/ Cô, về vai trò của hoạt động cố vấn tư vấn trong đào tạo
theo tín chỉ?
2. Những nhiệm vụ, công việc Thầy/Cô thường thực hiện đối với hoạt động cố
vấn, tư vấn? Ở cấp độ trường? Cấp độ Khoa, Phòng ban?
3. Những chiến lược, chính sách xây dựng và phát triển đội ngũ cố vấn và tư vấn
ở cấp độ trường, khoa, phòng ban?
4. Đánh giá của Thầy/ Cô về hệ thống đăng ký môn học/học phần: Phần mền
đăng ký, quản lí và thông tin phục vụ cho hoạt động đăng ký môn học?
5. Đề xuất của quí Thầy cô đối với hoạt động chuyển tiếp tín chỉ?
6. Những khó khăn Thầy/cô gặp khi thực hiện giảng dạy trong đào tạo theo tín
chỉ?
7. Những đề xuất của Thầy/Cô cho việc cải thiện hoạt động giảng dạy và học
tập?
8. Lý do của nhà trường về việc không mở lớp cho những môn học có số lượng
sinh viên đăng ký môn học ít?
223
224