Luận án Quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long

thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy, cấp học này được Đảng và Nhà nước có sự quan tâm đặc biệt. Việt Nam đã hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000, và hiện nay đang tiến hành phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi. Thành quả phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi có phần đóng góp phần quan trọng của việc nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học trong thời gian qua. Đối với trường tiểu học, dạy học là hoạt động trọng tâm, xuyên suốt quá trình hoạt động của nhà trường. Mặt khác, chất lượng dạy học là vấn đề đặc biệt được nhiều người quan quan tâm. Muốn chất lượng dạy học được đảm bảo thì công tác quản lý dạy học đóng vai trò cực kỳ quan trọng. Quản lý dạy học với chức năng điều khiển hoạt động dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng nhằm đáp ứng yêu cầu mục tiêu dạy học đề ra. Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựng nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vào hội nhập sâu rộng ở khu vực và trên thế giới. Hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, xu thế hợp tác và cạnh tranh không những mang tầm cỡ quốc gia, mà còn mang tầm cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các hoạt động đời sống xã hội ngày càng gay gắt. Đây thực sự là thời cơ và cũng là thách thức đối với giáo dục. Thách thức nổi bật nhất là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi của sự phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục trở thành một nội dung của quản lí nhà nước về giáo dục đã được nêu trong Điều 99, Luật Giáo dục 2009.[73] Theo Nguyễn Ngọc Giao (2009), chất lượng giáo dục luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn xã hội vì tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của đất nước. Đất nước thịnh hay suy, yếu hay mạnh, phụ thuộc phần lớn vào chất lượng sản phẩm của giáo dục.[39] Bộ GD-ĐT khẳng định: “Chất lượng giáo dục tiểu học là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục tiểu học quy định tại Luật giáo dục. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học là mức độ yêu cầu và điều kiện mà trường tiểu học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục”.[14] Đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học hiện nay vẫn chủ yếu tập trung vào đánh giá kết quả học tập (đầu ra) của học sinh với các kết quả về học lực và hạnh kiểm để xét lên lớp hay lưu ban. Mà việc đánh giá này còn thiên về thành tích, thậm chí “chưa chuẩn xác, chưa toàn diện”. Cụ thể, trong lĩnh vực học tập của học sinh tiểu học, việc chấm điểm và nhận xét kết quả các môn học của học sinh được xem là đánh giá kết quả học tập. Thực tế chưa đánh giá chất lượng hoạt động của cả quá trình giáo dục và xem xét đến các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học hiện tại. Việc vận dụng tiến bộ khoa học quản lí chất lượng đã được các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới áp dụng vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo đã đạt nhiều thành tựu to lớn. Nghiên cứu các lí thuyết và mô hình quản lí chất lượng từ lĩnh vực kinh tế, dịch vụ, các mô hình đảm bảo chất lượng của các nước trên thế giới vận dụng vào quản lí chất lượng giáo dục và chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam thời gian qua có các tác giả tiêu biểu như: Phạm Thành Nghị, Trần Kiểm, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc, Phạm Quang Huân, Phan Văn Kha, Tạ Thị Kiều An, Lưu Thanh Tâm, Bộ GD-ĐT cũng đã ban hành nhiều Thông tư áp dụng thông qua công tác kiểm định, đánh giá chất lượng giáo dục đại học, trung cấp chuyên nghiệp và chất lượng giáo dục phổ thông hiện hành. Riêng trên lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non ở nước ta, thời gian qua đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về lĩnh vực quản lí chất lượng giáo dục của các tác giả tiêu biểu qua Luận án nghiên cứu của: Hoàng Thị Minh Phương, Lê Đức Ánh, Nguyễn Thị Thanh Tâm,... Đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục tiểu học chưa có luận án nghiên cứu cụ thể nào về lĩnh vực quản lí dạy học tiểu học vận dụng theo các lí thuyết và mô hình đảm bảo chất lượng. Quản lí dạy học tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long theo hướng đảm bảo chất lượng vẫn còn nhiều hạn chế bất cập. Đặc biệt, đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học thì còn những vấn đề về quản lí dạy học chưa đáp ứng thực tiễn tại các trường tiểu học. Theo Bộ GD-ĐT (2008), đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra trước, trong khi thực hiện; phòng ngừa sai phạm từ bước ban đầu; chất lượng được thiết kế ngay trong quá trình từ khâu đầu đến khâu cuối theo tiêu chuẩn “không sai hỏng”; trách nhiệm người lao động lớn hơn trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra viên vẫn có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng.[14] Đảm bảo chất lượng trong giáo dục được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng. Cơ quan Đảm bảo chất lượng giáo dục Australia đã sử dụng khái niệm này.[14] Nhằm góp phần bổ sung và làm phong phú kho tàng lí luận về đảm bảo chất lượng giáo dục nói chung, đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học nói riêng, đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục ở cơ sở, đặc biệt là hiệu trưởng trường tiểu học có thêm cơ sở lí luận về quản lí dạy học, để họ quản lí dạy học tại trường tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng. Trên cơ sở đó, đề tài “Quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long” được nghiên cứu sinh lựa chọn nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý dạy học của hiệu trưởng trường tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4.1. Chủ thể quản lý là hiệu trưởng trường tiểu học thực hiện các biện pháp quản lý dạy học tiểu học. 4.2. Đối tượng quản lý của hiệu trưởng là giáo viên và học sinh trong trường tiểu học. 4.3. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học theo mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người học; người dạy; phương pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống đánh giá; quản lí dân chủ; cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư). 4.4. Địa bàn khảo sát: 60 trường tiểu học tại tỉnh Vĩnh Long, nghiên cứu trong 2 năm học (từ tháng 6/2011 đến tháng 6/2013). 4.5. Khách thể khảo sát: 05 cán bộ quản lý (CBQL) của Sở GD-ĐT, 32 CBQL Phòng GD-ĐT, 470 hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và giáo viên tiểu học tỉnh Vĩnh Long. 5. Giả thuyết khoa học Quản lí dạy học tiểu học tại Vĩnh Long hiện nay chỉ chủ yếu đánh giá kết quả đầu ra của một số môn học làm cơ sở, nên chất lượng dạy học chưa phản ánh toàn diện kết quả quá trình dạy học của giáo viên. Chính vì vậy, nếu thực hiện các biện pháp quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng theo mô hình CIPO của UNESCO (10 yếu tố: người học; người dạy; phương pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống đánh giá; quản lí dân chủ; cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư) của hoạt động dạy học thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tại trường tiểu học, đáp ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung, mục tiêu giáo dục tiểu học nói riêng. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học. 6.2. Nghiên cứu thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. 6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. 6.4. Khảo nghiệm nhận thức và thực nghiệm một số biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, các công trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn -Phương pháp quan sát. Giám sát thực trạng quản lí dạy học tiểu học của hiệu trưởng một số trường trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long. -Phương pháp điều tra thực tiễn. Tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí dạy học tiểu học ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long. -Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Nghiên cứu các báo cáo tổng kết kinh nghiệm, đánh giá hoạt động quản lí dạy học của hiệu trưởng, định kỳ hàng năm học để so sánh, phân tích hiệu quả các biện pháp quản lý dạy học. -Phương pháp chuyên gia. Dùng công cụ khảo sát, phỏng vấn, trưng cầu ý kiến về một số nội dung quản lý dạy học tiểu học của hiệu trưởng tiểu học nhằm đo lường mức độ áp dụng biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra”. -Phương pháp thử nghiệm. Tổ chức thử nghiệm đánh giá tác động của một số biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng đối với các trường tiểu học thành phố Vĩnh Long 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Bằng việc sử dụng công thức thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của biện pháp đề xuất. 8. Luận điểm bảo vệ Chất lượng dạy học là kết quả của quá trình dạy học, là tiêu chuẩn quan trọng nhất để đánh giá hiệu quả dạy học của hệ thống giáo dục quốc dân. Trong điều kiện toàn cầu hóa, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Việt Nam cần tương đương với các nước trong khu vực và thế giới. Chất lượng công tác quản lí dạy học được phản ánh qua kết quả của quá trình dạy học. Tuy nhiên, vấn đề đánh giá chất lượng dạy học hiện nay ở các trường tiểu học Việt Nam chưa thỏa đáng. Kết quả học tập của học sinh hiện nay được đánh giá dựa vào tri thức, hầu như chỉ dựa vào kết quả kiểm tra của một số môn học vào cuối năm học. Chưa chú ý đánh giá toàn diện các phẩm chất, năng lực và kĩ năng ứng dụng vào cuộc sống thực tế của trẻ một cách phù hợp. Thay đổi cách quản lí dạy học thì sẽ thay đổi cách đánh giá chất lượng dạy học và có thể điều khiển toàn bộ quá trình dạy học vận động theo đúng mục tiêu dạy học đề ra. Nếu thực hiện quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên mô hình CIPO của UNESCO thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học toàn diện, đáp ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung và của mục tiêu giáo dục tiểu học nói riêng. 9. Đóng góp mới của luận án Đây là một trong ít các Luận án nghiên cứu khoa học về quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học, Luận án đã: -Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đảm bảo chất lượng dạy học cấp tiểu học, trên cơ sở đó xác định cấp độ, mô hình và cơ chế đảm bảo chất lượng dạy học phù hợp với trường tiểu học. -Chỉ ra được thực trạng dạy học và quản lý dạy học, những tồn tại và nguyên nhân làm hạn chế chất lượng dạy học và quản lý dạy học tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. -Đề xuất một số biện pháp quản lí dạy học tại trường tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạy học tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, Danh mục công trình đã công bố, Luận án gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng. Chương 2: Thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. Chương 3: Biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIỂU HỌC THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Ở nước ngoài 1.1.1.1.Về quản lý dạy học Có ba xu hướng cơ bản trong quản lý dạy học thường xuất hiện trong các nghiên cứu quốc tế, đó là: (1) Quản lý dạy học và quản lý lớp học, vì quản lý dạy học là một khái niệm liên quan tới hệ thống các khái niệm khác, như quản lý lớp học vì mọi hoạt động đều diễn ra trong phạm vi của lớp hoặc ngoài giờ lên lớp nhưng có tính chất tương tự. Điều này cũng dẫn đến các nghiên cứu về quản lý dạy học thường gắn với quản lý lớp học hoặc nếu tách độc lập thì vẫn có các yếu tố liên quan; (2) Nghiên cứu quản lý dạy học còn được nhắc đến trong mối liên hệ với phong cách giảng dạy và phong cách học tập của học sinh; và (3) Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và công việc dạy học của giáo viên. Các xu hướng này được minh họa cụ thể bằng tóm tắt các nghiên cứu thể hiện sau đây. (1) Nghiên cứu tiêu biểu về xu hướng quản lý dạy học và quản lý lớp học của các tác giả Muhammad Abdul Malik, Dr. Ali Murtaza, Dr.Abdul Majeed Khan, trong nghiên cứu “Vai trò của giáo viên trong quản lý tình huống dạy và học” - “Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation”- Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business- September 2011, Vol 3, No 5”. Nghiên cứu này: Xem xét lại vai trò của giáo viên trong các tình huống dạy và học; Đánh giá vai trò của giáo viên trong quản lý tính huống giảng dạy; Xác định các vấn đề liên quan đến tình huống dạy, học mà giáo viên thường gặp phải; Đề xuất các giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học. Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là giáo viên môn khoa học và học sinh học môn khoa học ở nhà trường thành phố Gujrat, Pakistan, với số lượng đến 180 học sinh và 100% giáo viên là giảng dạy môn khoa học. Bên cạnh nghiên cứu bằng cách quan sát và thu thập dữ liệu, thì các tác giả cũng sử dụng bảng hỏi cho cả giáo viên và học sinh với nội dung tập trung vào các vấn đề: giáo viên dành thời gian cho giảng bài thế nào, sử dụng bảng biểu, ngôn ngữ giảng dạy, mức độ hài lòng với các giải thích khi sử dụng powerpoint,.. Nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan tâm của giáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tương tác giữa các cá nhân, kiểm soát và kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin. Để quản lý giảng dạy ngoài các yếu tố chuyên môn còn cần “bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp và liên quan của các thành viên trong cùng mục đích”. [103, tr2] Khi đề cập đến mức độ quản lý lớp học để đảm bảo cho các hoạt động giảng dạy được diễn ra như kế hoạch, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề mà giáo viên phải kiểm soát như phân bổ thời gian, giám sát thời gian, các qui định của lớp học, tốc độ học của học sinh. Hoặc cụ thể hơn là chức năng quản lý của giáo viên trong lớp học được thể hiện qua các khía cạnh: quản trị (định hướng, kiểm soát, quản lý), quản lý nhân sự, lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát- giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạt thông tin. Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịu trách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoài chương trình.[103, 109] (2)Với xu hướng quản lý giảng dạy gắn với phong cách giảng dạy và phong cách học tập của học sinh, có các nghiên cứu tiêu biểu như trong nghiên cứu thực nghiệm về kết quả học tập của học sinh tương quan với cách giảng dạy chủ động hoặc bị động của giáo viên (Active versus passive teaching styles: an empirical study of student learning outcomes) của các tác giả Norbert Michel (Nicholls State University), John Cater (Nicholls State University), Otmar Varela (Nicholls State University) - Small Business Instutite® National Proceedings. Vol. 33, No.1 Winter, 2009. Nghiên cứu này tập trung chỉ ra ý nghĩa của các nguyên tắc học tập và giảng dạy tích cực có thể đem lại thành tích học tập cao và nhận định rằng để có được những tác động tích cực đến học sinh thì quản lý hoạt động giảng dạy phải áp dụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sư phạm trong lớp học, cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập – tạo không khí cởi mở và thoải mái của lớp học), chuẩn bị bài (tư duy, kế hoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), thể hiện trong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), và nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi). Khi các yếu tố này được quản lý chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạo trong quá trình giảng dạy của giáo viên thì việc quản lý giảng dạy đã được thực hiện. Nghiên cứu này cũng chỉ ra, mặc dù các phương pháp giảng dạy tích cực được phát triển chi tiết nhằm thuận tiện hơn cho quản lý và nâng cao chất lượng giảng dạy, nhưng các nghiên cứu lý luận cho thấy tính hiệu quả chưa cao. Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn kiểm chứng của nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phương pháp giảng dạy tích cực có ảnh hưởng tốt đến thành tích của học sinh và thuận lợi cho sự giám sát quá trình thực hiện của giáo viên.[105, 106] (3) Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và công việc dạy học của giáo viên, như trong công trình “Quản lý dạy và học -Managing teaching and learning” - Education (School Management and Leadership), Department of Education South Africa, 2008. Trong đó chỉ ra quản lý dạy và học là chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trường, đó là tạo ra điều kiện và môi trường hỗ trợ tốt nhất cho việc dạy và học. Leithwood và các cộng sự (2006a) cho rằng yếu tố lãnh đạo có thể giải thích tới 5 hoặc 7% sự khác biệt trong thành tích học tập của học sinh: “sự giám sát các tiêu chuẩn của dạy và học đóng góp cho sự phát triển nhà trường; hay như Ali và Botha (2006) đưa ra những khuyến nghị cho vấn đề này là:[102, 107] Dành thời gian phân tích kết quả học tập Cùng xây dựng kế hoạch học tập với giáo viên Thiết lập việc giám sát giảng dạy Cam kết mục tiêu với giáo viên. Ngoài ra, nghiên cứu này còn chỉ ra người quản lý phải làm mẫu – sử dụng các ví dụ dẫn chứng; giám sát- phân tích và hành động căn cứ dữ liệu học tập của học sinh, hiểu những điều đang diễn ra trong lớp, quan sát lớp học để tìm ra những kỹ năng và chiến lượng giảng dạy hiệu quả; đối thoại – đối thoại nghề nghiệp, các cuộc gặp chính thức và không chính thức (NCSL 2005: 38). Bush và các cộng sự (2008) còn cho rằng đánh giá là công cụ quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và học, với hai mức độ: Giám sát – tìm kiếm cách đánh giá các biện pháp để kế hoạch giảng dạy hiệu quả, và kết quả của nó đối với thành tích học tập của học sinh; Đánh giá – đánh giá tác động của việc học và dạy ở mức độ chiến lược hơn. [101] Nghiên cứu khác có hướng lý luận gần với luận án đó là bảo đảm chất lượng cho dạy học như Vấn đề và cách tiếp cận - Quality Assurance for University Teaching: Issues and Approaches (1993) của tác giả Roger E llis, giáo sư tâm lý học, trưởng khoa Khoa học Y tế và Xã hội của Đại học Ulster. Trong nghiên cứu này, tác giả cho rằng “mục đích của giảng dạy là học tập. Vì vậy, chất lượng của giảng dạy phải phù hợp với sự thúc đẩy học tập”, và các đặc trưng của đảm bảo chất lượng đó là: [104] Chính xác hóa các tiêu chuẩn; Xác định các chức năng và qui trình chủ yếu nhằm đạt các tiêu chuẩn ; Căn cứ nhu cầu người dùng để giám sát điều chỉnh các tiêu chuẩn; Hồ sơ rõ ràng các tiêu chuẩn và qui trình phải theo để đạt các tiêu chuẩn; Thực hiện theo các tiêu chuẩn và đánh giá thường xuyên; Tham gia của mọi thành phần liên quan với sự cam kết suốt quá trình đào tạo. Bên cạnh đó, một tiếp cận quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học là chú trọng phát triển đội ngũ giáo viên. Như trong giảng dạy đại học, các hoạt động của giảng viên phải hướng tới đem lại việc học tập như mong muốn của sinh viên. Việc hỗ trợ hoạt động quản lý giảng dạy mang tính chất phức tạp trong quản lý, do quản lý chất lượng giảng dạy liên quan đến cả trực tiếp và gián tiếp của toàn bộ đội ngũ giáo viên. Khi thực hiện quản lý chất lượng giảng dạy sẽ kéo theo những thay đổi về tổ chức và phát triển đội ngũ, thậm chí ngay trong các hoạt động của giáo viên cũng thay đổi, hơn nữa còn liên quan đến các hệ thống và cơ chế vận hành bên trong và bên ngoài chi phối, ví dụ: lập kế hoạch, đánh giá khóa học, chỉ số khóa học, đặc trưng của sinh viên, mẫu đánh giá. 1.1.1.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng Quản lí chất lượng nói chung, đảm bảo chất lượng trên thế giới đã từ lâu xuất hiện rất nhiều mô hình nghiên cứu vận dụng thành công trong lĩnh vực kinh tế và dịch vụ. Tuy nhiên, xu hướng hiện nay các mô hình đảm bảo chất lượng đó đã được các nhà quản lí nghiên cứu áp dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực y tế, giáo dục, và hành chính quản trị,Tiêu biểu cho lĩnh vực đảm bảo chất lượng có các tác giả với các công trình nghiên cứu sau: "Quản lí chất lượng trong nhà trường", West–Burnham(1992),[100]; "Quản lí chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở", Dorothy Myers và Robert Stonihill(1993),[89]; "Quản lí chất lượng trong giáo dục", Taylor. A, F. Hill(1997),[97]. Các công trình nghiên cứu này họ tập trung vào các quan điểm và phương pháp vận dụng các nội dung quản lí chất lượng trong sản xuất vào đổi mới quản lí chất lượng trong lĩnh vực giáo dục. Warren Piper.D(1993), trong tác phẩm “Quản lí chất lượng trong các trường đại học” đã xác định các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: (1)Xác lập chuẩn, (2)xây dựng qui trình, (3)xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, (4)đo lường, (5)đánh giá, (6)thu thập và xử lí số liệu [99]. Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo”, tác giả nhấn mạnh: (1)đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất; (2)đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [91]. Theo Abd Jamil Abdullah (2000), đảm bảo chất lượng đạt được trên thực tế so với lí thuyết phụ thuộc nguồn lực và sử dụng các nguồn lực hiện có của tổ chức đó [87]. Theo Paul Watson (2002), mô hình quản lí chất lượng Châu Âu (EFQM), cho rằng một khung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực quản lí chất lượng để cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lí, cải tiến và phát triển[93]. Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong công trình “Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm: cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo[96]. Theo Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống đảm bảo chất lượng (QAS) bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng: (1) chương trình học tập hiệu quả; (2) đội ngũ giáo viên; (3) khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có; (4) phản hồi tích cực từ học viên; (5) sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động [95]. Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” (2004) của Tổ chức đảm bảo chất lượng mạng lưới chất lượng các nước Đông nam Á đã nêu rõ: Mô hình đảm bảo chất lượng ở các nước Đông Nam Á rất đa dạng. Nhưng điểm chung là hầu hết các cơ quan đảm bảo chất lượng quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng [88]. Anna Maria Tammaro (2005), trong báo cáo về các mô hình đảm bảo chất lượng trong LIS cho biết: Ba mô hình đảm bảo chất lượng xuất hiện từ các hướng dẫn và các tiêu chuẩn khác nhau của LIS đó là: (1) Định hướng chương trình; (2) Định hướng quá trình giáo dục; (3) Định hướng kết quả học tập [88]. Đối với các công trình nghiên ngoài nước nêu trên, các tác giả đã đưa ra được các luận điểm khoa học có thể kế thừa trong nghiên cứu đảm bảo chất lượng ở trường tiểu học như sau: - Một cơ sở đảm bảo chất lượng thì sản phẩm của nó cũng sẽ có chất lượng; Đảm bảo chất lượng có thể sẽ liên quan đến một chương trình, một hệ thống giáo dục, một cơ sở đào tạo; Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm cơ cấu tổ chức, các quy chế, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo. - Các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lập chuẩn chất lượng; Xây dựng các qui trình thực hiện chất lượng; Xác định các tiêu chí đánh giá chất lượng; Vận hành đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu thống kê. - Mỗi cơ sở có cách phát triển theo các cách tiếp cận riêng của mình về đảm bảo chất lượng. Khung đảm bảo chất lượng chung có các tiêu chuẩn “mở” có thể hỗ trợ để linh hoạt với các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cơ sở, với một hệ cách thức đảm bảo chất lượng phù hợp, dễ dàng triển khai và nhân rộng. 1.1.2. Ở trong nước 1.1.2.1. Về quản lý dạy học Quản lí dạy học là vấn đề được nhiều nhà quản lí giáo dục nghiên cứu và bàn luận sâu sắc. Tiêu biểu trên lĩnh vực này có các nhà nghiên cứu như sau: Để thực hiện việc nâng cao chất lượng dạy học, trong Công văn 896/2006-BGD-ĐT, Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo việc quản lí dạy học tiểu học phải: (1) cải tiến cách soạn giáo án; (2) giao quyền tự chủ cho giáo viên trong quá trình dạy học, giáo viên phải chịu trách nhiệm nội dung và chất lượng dạy học đối với từng học sinh của lớp mình phụ trách. Quyền tự chủ của giáo viên được kiểm soát, giám sát của hiệu trưởng nhà trường. [9] Theo tác giả Đặng Huỳnh Mai (2006), để đổi mới quản lí dạy học tiểu học cần theo hướng giao quyền chủ động cho giáo viên nhiều hơn về phân phối chương trình và chịu trách nhiệm chất lượng dạy học của mình trước học sinh phụ trách. Tăng cường quản lí việc tự chủ này từ hiệu trưởng nhà trường: “Sự tự chủ trong một giờ dạy của giáo viên chỉ có được khi đi kèm với công tác kế hoạch hóa việc dạy học”. [66, trang 9] Tiếp tục nâng cao chất lượng dạy học, Bộ GD-ĐT (2007) chỉ rõ quản lí dạy học tiểu học cần chú trọng: (1) quản lí mục tiêu dạy học, soạn bài, tổ chức dạy học; (2) quản lí dạy học của giáo viên. Cụ thể, gồm 3 giai đoạn: Trước khi dạy (soạn bài, phương tiện, hồ sơ dạy học); Trong khi dạy (tổ chức lớp học – theo bài soạn; sử dụng phương pháp, hình thức dạy học theo hướng đổi mới PPDH; đánh giá kết quả bài học; và Sau khi dạy (thông tin kết quả bài học; đánh giá kết quả học tập; rút kinh nghiệm bài học).[12] Trong Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục liên kết Việt Nam-Singapore (2008), Bộ GD-ĐT đã tiếp tục xác định vai trò cốt lõi của của việc đổi mới lãnh đạo và quản lí hoạt động dạy học ở trường phổ thông là lãnh đạo và quản lí đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời đây là đòn bẩy trực tiếp để nâng cao chất lượng dạy học. [15] Đề cao việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học trong việc quản lí dạy học tiểu học, Hồ Ngọc Đại (2010), cho rằng “không ở đâu mà tính chất sư phạm phải “đậm đặc” như ở giáo dục tiểu học. Không ở đâu mà những công trình nghiên cứu khoa học hiện đại về sư phạm đạt độ đáng tin cậy như ở giáo dục tiểu học”. [32, trang78] Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010), chú trọng phân tích quản lí dạy học là quản lí các thành tố mục tiêu, nội dung-chương trình, phương pháp-hình thức, cơ sở vật chất, lực lượng, đánh giá kết quả và môi trường dạy học. Nội dung quản lí dạy học phải bao gồm: (1) quản lí quy chế chuyên môn; (2) quản lí tổ chức nhân lực dạy học; (3) quản lí việc huy động và sử dụng tài lực, vật lực; (4) quản lí môi trường dạy học; (5) quản lí việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.[28] Tiếp tục bàn về quản lí vấn đề đổi mới PPDH, tác giả Đặng Quốc Bảo (2011) cho rằng cần tập trung vào bảy hướng sau: (1) phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức; (2) kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau; (3) phát triển khả năng tự học của người học; (4) kết hợp cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân; (5) tăng cường kỹ năng thực hành; (6) đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học; (7) đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch bài học và xây dựng mục tiêu bài học. [2] Khi nghiên cứu xu thế phát triển giáo dục tiểu học của các nước trên thế giới hiện nay, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2011) cho rằng thế giới đang quan tâm đến việc chỉ đạo lựa chọn phương pháp dạy học. Mục đích đánh giá dạy học tiểu học là xác nhận kĩ năng học tập và hoàn thiện phương pháp dạy học. [46] 1.1.2.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng Bộ GD-ĐT ban hành Thông tư 04/2008/TT.BGD-ĐT về Kiểm định chất lượng giáo dục tiểu học, việc đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học cần đạt được 6 tiêu chuẩn: (1)Tổ chức và quản lí nhà trường; (2) Cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên; (3) Chương trình và các hoạt động giáo dục; (4) Kết quả giáo dục; (5) Tài chính-cơ sở vật chất; (6) Nhà trường, gia đình, xã hội. [14] Tác giả Phó Đức Hòa (2008), khẳng định nhà trường có điều kiện đảm bảo chất lượng và hệ thống quản lí chất lượng tốt thì sẽ cho ra đời sản phẩm giáo dục tốt. Từ đó, tác giả đã đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục theo TQM bao gồm kiểm định chất lượng theo đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể như sau: (1) Đầu vào: tuyển sinh; kinh phí; đội ngũ giáo viên; cơ sở vật chất; chương trình đào tạo; (2) Quá trình: kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra; (3) Đầu ra: kết quả đào tạo; mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội. [48] Trong Dự án hỗ trợ đổi mới quản lí giáo dục (SREM) (2009) đề xuất việc quản lí dạy và học ở trường phổ thông cần bao gồm quản lí hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh. Quản lí hoạt động của giáo viên cần đảm bảo thực hiện việc: xếp và quản lí thời khóa biểu dạy học; tổ chức hội giảng và thi giáo viên dạy giỏi; tổ chức bồi dưỡng chuyên môn; hội thảo chuyên đề chuyên môn; sinh hoạt tổ chuyên môn; theo dõi thực hiện quy chế, nhiệm vụ chuyên môn; theo dõi nghỉ dạy học của toàn trường; xây dựng kế hoạch chuyên môn; dự giờ hoạt động sư phạm giáo viên.[17] Khi nghiên cứu về xu thế phát triển của quản lí giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc (2010) trong bài viết “TQM hay là quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục”, đề xuất ba giai đoạn phát triển của quản lí chất lượng đó là: “Kiểm tra chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến liên tục”. Tác giả nhận định: “Nếu như giáo dục đã áp dụng thành công các giai đoạn đầu của quản lí giáo dục là kiểm tra và đảm bảo chất l... sản phẩm sẽ hoặc đang sản xuất phù hợp thiết kế, với yêu cầu trong hợp đồng bằng con đường hiệu quả nhất” (A.Robertson – Anh).[1, tr59] “Quản lí chất lượng đó là một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” (A.Feigenbaum – Mỹ).[1, tr59] Theo Kaoru Ishikawa – Nhật thì, “quản lí chất lượng là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất kinh tế nhất những sản phẩm hoặc những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng”.[1, tr59] Theo ISO 8402:1999: “Quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lí chung nhằm xác định chính sách chất lượng và thực hiện thông qua các biện pháp như: lập kế hoạch chất lượng, điều khiển chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong hệ thống chất lượng”.[1, tr 60] Theo ISO 9000:2000: “Quản lí chất lượng là các hoạt động phối hợp với nhau để điều hành và kiểm soát một tổ chức về mặt chất lượng”.[1, tr 60] Quản lý chất lượng có thể được xem là gồm 3 thành phần chính: kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng. Như vậy, thực chất quản lý chất lượng là chất lượng hoạt động quản lí chứ không đơn thuần chỉ làm chất lượng của hoạt động kĩ thuật. Đối tượng quản lí chất lượng là các quá trình, các hoạt động, sản phẩm và dịch vụ. Mục tiêu của quản lí chất lượng chính là nâng cao mức thỏa mãn trên cơ sở chi phí tối ưu. Phạm vi quản lí chất lượng là mọi khâu từ nghiên cứu thiết kế, triển khai sản phẩm, tổ chức cung ứng nguyên vật liệu đến phân phối và tiêu dùng. Nhiệm vụ quản lí chất lượng là xác định mức chất lượng cần đạt được, tạo ra sản phẩm dịch vụ theo đúng tiêu chuẩn đề ra, cải tiến để nâng cao mức phù hợp với nhu cầu. Các chức năng cơ bản của quản lí chất lượng là lập kế hoạch, kiểm tra kiểm soát chất lượng, điều chỉnh và cải tiến chất lượng. Tóm lại, đảm bảo chất lượng (Quality Assurance) bao gồm các các hoạt động được thiết kế nhằm ngăn ngừa những vấn đề, yếu tố ảnh hưởng xấu đến chất lượng, đảm bảo chỉ có sản phẩm đạt chất lượng mới đến tay khách hàng. Các hoạt động đảm bảo chất lượng không chỉ thực hiện với khách hàng bên ngoài mà còn liên quan đến việc đảm bảo chất lượng nội bộ doanh nghiệp. 1.5.3.Các mô hình quản lí chất lượng 1.5.3.1. Mô hình kiểm tra chất lượng – I (Inspection) Là hoạt động như đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc tính của đối tượng và so sánh kết quả với yêu cầu quy định. Nhằm xác định sự phù hợp của mỗi đặc tính. Như vậy, kiểm tra là phân lọai sản phẩm đã được chế tạo, một cách xử lí chuyện đã rồi. Ngoài ra, sản phẩm phù hợp quy định cũng chưa chắc thỏa mãn nhu cầu thị trường, nếu như các quy định không phản ánh đúng nhu cầu.[1] 1.5.3.2. Mô hình kiểm soát chất lượng – QC (Quality Control). Là những hoạt động và kĩ thuật có tính tác nghiệp, được sử dụng nhằm đáp ứng các yêu cầu chất lượng. Kiểm soát chất lượng là kiểm soát mọi yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình tạo ra chất lượng bao gồm: kiểm soát con người thực hiện; kiểm soát phương pháp và quy trình sản xuất; kiểm soát nguyên vật liệu đầu vào; kiểm soát, bảo dưỡng thiết bị, kiểm tra môi trường làm việc.[1, 53] Quản lí chất lượng tổng thể (TQM) * Có 3 cấp độ quản lí chất lượng Đảm bảo chất lượng (QA) Kiểm soát chất lượng (QC-TQC) Cải tiến liên tục Phòng ngừa, phát hiện Phát hiện, loại bỏ Hình 1.1. Các cấp độ (phương thức) quản lí chất lượng 1.5.3.3. Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện (TQC-Total Quality Control). Kiểm soát chất lượng toàn diện là một hệ thống có hiệu quả, để nhất thể hóa các nỗ lực phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của các nhóm khác nhau trong một tổ chức, sao cho các hoạt động Maketting, kĩ thuật, sản xuất và dịch vụ có thể tiến hành một cách kinh tế nhất, cho phép thỏa mãn hoàn toàn khách hàng, (Feigenbaun).[1] Trong đào tạo là thực hiện kiểm soát toàn bộ các khâu quá trình đào tạo với các cơ cấu, quy trình và tổ chức kiểm soát riêng. Hạn chế của mô hình này là chất lượng đặt dưới sự kiểm soát của bộ phận kiểm soát viên – OTK chứ không phải do từng bộ phận làm nên. Thuật ngữ kiểm soát chất lượng được A.V Feigenbaum sử dụng lần đầu tiên vào năm 1951 trong cuốn sách “Kiểm tra chất lượng: nguyên tắc, thực tiễn và quản trị”...[1] 1.5.3.4. Mô hình đảm bảo chất lượng: QA (Quality Assurance). Là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong hệ thống quản lí chất lượng và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng. Vậy, đảm bảo chất lượng nhằm 2 mục đích: đảm bảo chất lượng nội bộ (trong một tổ chức); đảm bảo chất lượng với bên ngoài.[1] Ngày nay, đảm bảo chất lượng đã được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực dịch vụ như tài chính, ngân hàng,Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) đã xây dựng và ban hành bộ tiêu chuẩn ISO 9000 để giúp các tổ chức có được mô hình chung về đảm bảo chất lượng. Trong đào tạo khái niệm bảo đảm chất lượng có thể được coi như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch được tiến hành trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tưởng thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo”.[36, 85] Mô hình đảm bảo chất lượng có ưu điểm là làm việc có kế hoạch, có tổ chức, có hệ thống; thỏa mãn yêu cầu của lãnh đạo và nhu cầu khách hàng; hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch đủ niềm tin tạo ra sản phẩm có chất lượng; bảo đảm chất lượng của tất cả các yếu tố của quá trình là ra sản phẩm có chất lượng (đầu vào, quá trình và đầu ra). 1.5.3.5.. Mô hình Quản lí chất lượng toàn diện – TQM (Total Quality Management). Phát triển từ các mô hình kiểm soát và bảo đảm chất lượng, mô hình quản lí chất lượng tổng thể (TQM) được hình thành từ những năm 1980, với đại diện tiêu biểu như W.E.Deming; J.M Juran; K.Ishikawa; A.V Feigenbaum và P.B Crosby. A.V Feigenbaum cho rằng: TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kĩ thuật, sản xuất và cung ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu khách hàng một cách kinh tế nhất.[36] TQM đã được áp dụng trong nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục. Đây là mô hình quản lí toàn bộ quá trình đào tạo để đảm bảo chất lượng các cấp từ đầu vào, quá trình và đầu ra, kết quả đào tạo và khả năng thích ứng xã hội và về lao động, việc làm. [81, 59, 60, 80, 71, 64, 72, 76, 77, 62, 68,79, 29, 53, 31, 37, 52] QLCL toàn diện - TQM 1975 Kiểm soát chất lượng toàn diện 1953 Đảm bảo chất lượng 1943 Kiểm soát chất lượng 1928 Kiểm tra chất lượng sản phẩm 1920 30 40 50 60 70 80 90 2000 Hình 1.2: Sự tiến triển của các phương thức quản lí chất lượng 1.5.4. Một số mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo cụ thể Theo Trần Khánh Đức (2004, 2011), Trần Kiểm (2010), quản lí chất lượng đào tạo gồm có các mô hình cụ thể sau: Mô hình Các yếu tố tổ chức – SEAMEO, mô hình AUN, ISO 9000:2000, mô hình CIPO, mô hình EFQM, mô hình Mỹ. [35, 36, 60] (1) Mô hình quản lí theo Tổ chức SEAMEO (Organizqtion Element Model - SEAMEO) về đảm bảo chất lượng của SEAMEO. Mô hình này đưa ra 5 yếu tố đánh giá như sau: (1) đầu vào: sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo, quy chế, tài chính,; (2)Quá trình đào tạo: mục tiêu, nội dung, phương pháp, quá trình đào tạo và quá trình quản lí đào tạo,; (3)Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên; (4)Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu cầu kinh tế và xã hội; (5)Hiệu quả: kết quả đào tạo và ảnh hưởng của nó đối với xã hội.[59, 60] (2)Mô hình quản lí theo khối ASEAN (AUN&QA ): Sứ mạng Mục đích Mục tiêu Kế hoạch, Chính sách Quản lý Nhân lực Ngân sách Hoạt động Đào Tạo Nghiên cứu Phục Vụ Xã Hội T H À N H T Í C H Sự hài lòng của các bên liên quan Đảm bảo chất lượng & đối sánh Quốc gia (Quốc tế) Hình 1.3. Mô hình hệ thống ĐBCL cấp trường theo AUN&QA Đảm bảo chất lượng cấp trường được nhà trường đưa vào sứ mạng, nhiệm vụ, mục tiêu và mục đích của trường. Cột 1: nêu lên hoạt động ĐBCL và đánh giá luôn bắt đầu từ câu hỏi về sứ mạng và mục đích của nhà trường; Cột 4 : các thành tích đạt được để thỏa mãn sự hài lòng của các bên liên quan; Cột số 2 cho thấy cách thức nhà trường hoạch định chiến lược để đạt được những mục tiêu về kế hoạch chính sách, phong cách QL của nhà trường, nguồn nhân lực: tuyển dụng đầu vào và ngân sách dành cho việc thực hiện những mục tiêu mong đợi; Cột thứ 3 là các hoạt động chính của một trường đại học như: hoạt động đào tạo, hoạt động nghiên cứu và những đóng góp và thúc đẩy phát triển xã hội. Cuối cùng, để liên tục cải thiện, nhà trường cần triển khai một hệ thống ĐBCL hiệu quả và đối sánh các hoạt động của mình với các trường khác để đạt được kết quả đào tạo xuất sắc. (3) Mô hình quản lí chất lượng theo ISO 9000:2000 Các nguyên tắc quản lí chất lượng theo ISO 9000:2000 bao gồm (1)Chất lượng sản phẩm là do hệ thống quản trị chất lượng quyết định; (2)Làm đúng ngay từ đầu; (3)Đề cao phương thức quản lí theo quá trình; Cơ chế tự kiểm tra, giám sát theo các chuẩn mực,(4)Tăng cường chất lượng, hiệu quả từ hai phương pháp quản trị; (5)Thực hiện quy tắc 5W và 1H: Who: ai làm?; What: làm việc gì?; Where: làm việc đó ở đâu?; When: làm khi nào?; Why: tại sao làm việc đó? How: làm việc đó như thế nào?; (6)Thực hành quản lí chất lượng theo ISO là quá trình tuân thủ các yêu cầu sau: Viết những gì sẽ làm; làm những gì đã viết; kiểm tra những việc đang làm so với những gì đã viết; lưu hồ sơ; xem xét duyệt lại hệ thống một cách thường xuyên.[36, 4, 58] (4) Mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO Theo UNESCO, (mô hình CIPO – Context – Input – Process – Output/Outcome) chất lượng nhà trường hoặc cơ sở đào tạo được thể hiện qua 10 yếu tố sau: (1)Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ hoạt động chủ động; (2)Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức; (3)phương pháp và kĩ thuật dạy học-học tập tích cực; (4)chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy; (5)trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích hợp, dễ tiếp cận, thân thiện với người sử dụng; (6)Môi trường học tập bảo đảm vệ sinh, an toàn, lành mạnh; (7)Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết quả giáo dục; (8)Hệ thống quản lí giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ; (9)Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương trong hoạt động giáo dục; (10)các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng và bình đẳng (về chính sách đầu tư).[35] (5) Mô hình quản lí theo Châu Âu EFQM (EUTQM on ED) Các nước Châu Âu sử dụng hệ thống đánh giá chất lượng các cơ sở dịch vụ giáo dục gồm hai nhóm nhân tố là các nhân tố tác động và nhân tố kết quả theo mô hình dưới đây.[36] Kết quả học tập 15% Quá trình 14% Hài lòng của nhân viên 9% Quản lí con người (9%) Lãnh đạo (10%) Hài lòng của phụ huynh 20% Chính sách và chiến lược (8%) Tác động với xã hội 6% Nguồn lực 9% Các nhân tố tác động (50%) các nhân tố kết quả (50%) Nguồn: Davies, B và Ellison, L. (1997) School Leadership ForThe 21st Century Hình 1.4: Mô hình hệ thống đánh giá chất lượng theo hệ thống Châu Âu (6) Mô hình quản lí chất lượng của Mỹ Mỹ đi theo mô hình đầu vào, quá trình và đầu ra với khoảng 21 chỉ báo các loại. Thành tích học tập chỉ là một trong nhiều chỉ số nêu trên.[35] Đầu vào Tài lực Thiết bị Sẵn sàng của học sinh Năng lực của giáo viên Công nghệ Trợ giúp phụ huynh Chính sách Đầu ra Thành tích học tập Học tập của học sinh Hài lòng của giáo viên Mức độ vắng mặt Tỉ số bỏ học Chất lượng thực hiện Quá trình Tầm nhìn Môi trường làm việc Mức độ khuyến khích Tổ chức lớp học Chất lượng chương trình Chất lượng giảng dạy Thời gian học tập Chất lượng lãnh đạo Nguồn : Hoy W.K.and Miskel C.G., (2001) Educational Administration Hình 1.5: Đánh giá chất lượng theo đầu vào – quá trình – đầu ra của Mỹ Các mô hình đảm bảo chất lượng nêu trên có điểm chung là “hướng vào con người”. Chất lượng sản phẩm do tập thể tạo ra và chịu trách nhiệm chất lượng sản phẩm. Người lao động phải có đủ phẩm chất, trình độ và năng lực để tạo ra sản phẩm có chất lượng. Người sử dụng sản phẩm tích cực đánh giá chất lượng sản phẩm đang dùng. Sản phẩm thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng là sản phẩm đảm bảo chất lượng. Mô hình Các yếu tố tổ chức đưa ra 5 yếu tố quản lí chất lượng đào tạo đầu vào, quá trình, kết quả, đầu ra, hiệu quả; mô hình AUN đưa ra hệ thống đảm bảo chất lượng nói chung ở trường học; mô hình ISO coi trọng làm tốt ngay từ đầu và quản lí theo quá trình nhưng chưa cụ thể với quản lí dạy học; mô hình CIPO nói đến 10 yếu tố quản lí đào tạo liên quan đến nhà trường với đầy đủ các yếu tố quản lí và điều kiện tác động đến yếu tố quản lí, nhưng chưa hệ thống thành các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể để áp dụng; mô hình EFQM đưa ra quản lí chất lượng theo nhân tố tác động và nhân tố kết quả với các tỉ lệ ảnh hưởng; mô hình quản lí chất lượng của Mỹ nêu lên các nội dung quản lí chất lượng đào tạo, phù hợp với nhà trường theo các chỉ báo theo đầu vào, quá trình và đầu ra nhưng chưa tính đến điều kiện bối cảnh trong quản lí giáo dục. 1.5.5. Quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên mô hình CIPO của UNESCO Từ các nội dung về lí thuyết quản lí chất lượng, các mô hình quản lí chất lượng, các phương thức và cấp độ quản lí chất lượng, các mô hình quản lí chất lượng trong đào tạo, Luận án này nghiên cứu thực hiện quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên quan điểm quản lí đảm bảo chất lượng đào tạo của 10 yếu tố quản lí - Mô hình đảm bảo chất lượng trong đào tạo CIPO của UNESCO vì: Quan điểm quản lí chất lượng dạy học CIPO của UNESCO thể hiện được sự quản lí chất lượng một cách bao quát toàn diện tất cả các mặt hoạt động liên quan đến quản lí chất lượng dạy học. Đồng thời mô hình CIPO của UNESCO lại quan tâm quản lí sâu, rộng đến từng nội dung, trong từng lĩnh vực hoạt động, từng cá nhân, từng bộ phận, liên quan đến hoạt động chất lượng dạy học tiểu học. Bên cạnh đó, với việc cụ thể hóa nội dung công việc quản lí đảm bảo chất lượng riêng biệt theo từng đối tượng, công việc, các yếu tố môi trường và các điều kiện đảm bảo chất lượng đạt mục tiêu giáo dục tiểu học đã đề ra. Quản lí chất lượng dạy học tiểu học theo CIPO của UNESCO thì dễ dàng đo lường, đánh giá chính xác được kết quả thực hiện từng công việc một cách định lượng kết hợp với định tính. Các yếu tố đảm bảo chất lượng bao quát tất cả các mặt hoạt động đảm bảo chất lượng của nhà trường, có tính đến bối cảnh và điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học ở nhà trường. Chất lượng dạy học tiểu học sẽ được đảm bảo chắc chắn không chỉ “đầu ra” được tốt, vì mọi việc đã chuẩn bị và đảm bảo chất lượng ở “đầu vào và cả quá trình”, được chuẩn bị tốt, các phòng ngừa sai sót được đảm bảo ngay từ trước, trong và sau khi thực hiện nhiệm vụ quản lí chất lượng dạy học của từng bộ phận, từng thành viên trong nhà trường. Quản lí chất lượng dạy học theo CIPO của UNESCO là một xu thế quản lí chất lượng giáo dục tiên tiến trên thế giới hiện nay. Nền giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới họ đã thực hiện quản lí đảm bảo chất lượng đào tạo hay chất lượng dạy học theo các yếu tố đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO. Mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO đã được các tổ chức giáo dục, các nhà khoa học hàng đầu trên thế giới khuyến khích các nền giáo dục khác cùng nghiên cứu thực hiện trong giáo dục đào tạo. Giáo dục tiểu học có đặc thù là giáo dục trực tiếp, gần gũi tại cộng đồng dân cư, với quy mô nhỏ, gắn liền với địa phương, làng xóm nơi họ sinh sống và học hành. Mục tiêu giáo dục tiểu học rất cụ thể, gần gũi và gắn liền với đời sống hàng ngày của học sinh, được mọi người quan tâm. Vì thế chất lượng giáo dục tiểu học chịu ảnh hưởng và gắn liền với các sinh hoạt văn hóa, phong tục, tập quán, nền nếp lao động của gia đình, của cộng đồng dân cư địa phương nơi trẻ em đang sống. Mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO chú trọng đến 10 yếu tố: (1)Người học khỏe mạnh; (2)Giáo viên thành thạo nghề nghiệp; (3)Phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; (4)Chương trình giáo dục thích hợp; (5)Thiết bị đồ dùng dạy học đảm bảo; (6)Môi trường học tập vệ sinh, san toàn; (7)Hệ thống đánh giá thích hợp; (8)Quản lí dân chủ, cùng tham gia; (9)Huy động cộng đồng cùng tham gia; (10)Nguồn lực đầu tư thỏa đáng. Tất cả các yếu tố đó đều phải được đảm bảo thực hiện trong suốt quá trình quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng. (xem hình 1.6) Bối cảnh : thể chế chính trị-xã hội, hệ thống pháp luật, phát triển khoa học &công nghệ, Cộng đồng dân cư, văn hóa địa phương Tổ chức và quản lí dạy học Hiệu trưởng Tổ chuyên môn Giáo viên Học sinh Quá trình -Hoạt động DH -Quản lí DH -PP dạy học -Môi trường DH -Hệ thống đánh giá -Các thiết chế (quy định chuyên môn) Đầu ra Kết quả dạy học (Chuẩn KT-KN) -Lên lớp; -Hoàn thành Chương trình tiểu học, vào THCS Đầu vào -Sức khỏe người học -Tay nghề GV -Chương trình GD -Nguồn lực đầu tư (CSVC, Thiết bị,) Mục đích giáo dục và Mục tiêu giáo dục tiểu học Các điều kiện đảm bảo dạy học và quản lí dạy học Hiệu trưởng; Giáo viên; Học sinh; sinh hoạt chuyên môn và dự giờ; cơ sở vật chất; học 2 buổi/ngày; gia đình(cộng đồng)-nhà trường-xã hội Hình 1.6: Mô hình quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng Như vậy, có thể quan niệm quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên mô hình CIPO là quản lý chất lượng toàn bộ các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra” hoạt động dạy học trong bối cảnh và điều kiện của nhà trường. 1.5.5.1. Các yếu tố “đầu vào” (1)- Người học: Chất lượng và sức khỏe học sinh khi vào học - Xác định chất lượng học lực của học sinh đầu năm học có yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy học của cả năm học. Chất lượng học lực đầu năm học giúp cho giáo viên nắm chắc năng lực học tập của từng học sinh ở mức độ nào để từ đó giáo viên có biện pháp định hướng tổ chức hướng dẫn học sinh đó tự học tại lớp theo phương pháp và nội dung phù hợp. - Đảm bảo sức khỏe người học. Yếu tố sức khỏe gắn liền với yếu tố tâm sinh lí. Sức khỏe của người học tốt, tinh thần và tâm thế người học có thoải mái, phấn chấn sẵn sàng khi bước vào năm học mới không. (2). Người dạy - giáo viên Xác định chất lượng đội ngũ nhà trường thể hiện qua trình độ và năng lực sư phạm. Trình độ đào tạo và đặc biệt là năng lực sư phạm của đội ngũ nhà trường có yếu tố quyết định trực tiếp đến chất lượng dạy học tiểu học. Đội ngũ giáo viên giỏi của nhà trường sẽ là nhân tố nâng cao chất lượng dạy học. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học của Bộ GD-ĐT quy định các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm của giáo viên tiểu học bao gồm: (1)Lập được kế hoạch dạy học, biết soạn giáo án theo hướng đổi mới; (2)Tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp phát huy được tính năng động sáng tạo của học sinh; (3)Công tác chủ nhiệm lớp; tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; (4)Thực hiện thông tin hai chiều trong quản lí chất lượng giáo dục; hành vi giao tiếp ứng xử có văn hóa và mang tính giáo dục; (5)Xây dựng, bảo quản và sử dụng có hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy.[11] (3)-Chương trình dạy học Đảm bảo chất lượng nội dung, chương trình, sách giáo khoa, tài liệu dạy học. Nội dung chương trình, sách giáo khoa sẽ là yếu tố cơ sở để giáo viên quyết định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học hiệu quả. Tuy nhiên cấp tiểu học, Sách giáo khoa thể hiện chương trình chuẩn kiến thức và kĩ năng cần học tập của học sinh tiểu học. (4)-Nguồn lực đầu tư (tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị,) Để đảm bảo cho các hoạt động dạy học có chất lượng thì yếu tố tài chính cũng có vai trò tích cực trong việc đảm bảo các điều kiện dạy học hoạt động hiệu quả. Cơ sở vật chất, chất lượng phòng học kiên cố, số lượng phòng học dành cho mỗi lớp học để tổ chức dạy học cả ngày, bàn ghế 1-2 chỗ ngồi (ghế rời), đúng quy cách (của Bộ Y tế) để thích hợp việc di chuyển vị trí hoạt động học tập theo nhóm, thiết bị dạy học là yếu tố tác động trực tiếp đến việc đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả. 1.5.5.2. Các yếu tố “quá trình” (1)-Hoạt động dạy - học - Đảm bảo chất lượng soạn kế hoạch bài học (KHBH) của giáo viên. Kế hoạch bài học gồm có: (a)Mục tiêu bài học là cơ sở để giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh sau tiết học; (b)chuẩn bị đồ dùng dạy và đồ dùng học, phương pháp hay kĩ thuật dạy học; (c)Các họat động dạy học chủ yếu được thiết kế qua các hoạt động trải nghiệm, kết nối, khám phá, thực hành, vận dụng nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh theo hướng lấy học sinh làm trung tâm. - Đảm bảo chất lượng tổ chức thực hiện kế hoạch bài học (hoạt động dạy - học trên lớp). Việc đổi mới phương pháp dạy học đảm bảo theo yêu cầu đề ra chưa; Tiết học có đạt mục tiêu dạy học đề ra chưa; hình thức và phương pháp dạy học có phù hợp với nội dung và từng đối tượng học sinh chưa; giáo viên thể hiện đúng vai trò người hướng dẫn, người tổ chức điều khiển hoạt động học của học sinh hay không; sử dụng các loại đồ dùng, phương tiện dạy học có phù hợp, cho hoạt động học không; giáo viên thực hiện nhanh chu trình nghiên cứu tiết học đi từ hiện trạng học sinh gặp khó khăn trong từng hoạt động của tiết học; tìm nguyên nhân chính dẫn đến hoạt động đó gặp khó; lựa chọn giải pháp tác động ngay để nhằm giúp đỡ học sinh đó tích cực tham gia học tập,rồi lại quan sát tiếp hiện trạng học sinh gặp khó khăn trong học tập mới,.Chu trình này đòi hỏi giáo viên phải liên tục làm việc với từng học sinh trong tiết học).[19] (2)-Quản lí dạy - học -Hiệu trưởng quản lí hoạt động dạy học của giáo viên thông qua sự phân cấp quản lí cho phó hiệu trưởng (phụ trách chuyên môn) và các tổ chuyên môn. Cụ thể: (1)quản lí việc soạn bài, (2)quản lí giờ giấc lên lớp (thời khóa biểu hàng ngày), (3)quản lí việc dự giờ và đánh giá giờ dạy, (4)quản lí việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng đổi mới PPDH. [84] -Quản lí việc soạn bài và tổ chức dạy học trên lớp phải bảo đảm thống nhất theo các tiêu chí cụ thể của quy định hiện hành về các quan điểm, định hướng đổi mới PPDH tiểu học hiện nay. Tức là phải thống nhất chuẩn đánh giá chất lượng bài sọan và chất lượng tiết dạy trên lớp theo tiêu chí đánh giá tiết dạy cấp tiểu học do Bộ GD-ĐT ban hành. -Quản lí việc đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một nội dung không thể thiếu trong quản lí hoạt động dạy học của giáo viên. Việc đổi mới kiểm tra đánh kết quả học tập của học sinh sẽ làm tiền đề cho việc đổi mới PPDH và ngược lại. Bởi Dạy – Học – Kiểm tra đánh giá là một quá trình thống nhất, là ba khâu then chốt của quá trình sư phạm.[84] -Quản lí hoạt động học tập của học sinh bao gồm: quản lí động cơ, thái độ học tập, quản lí phương pháp học ở trường cũng như ở nhà. Từ đó hình thành phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng tự học, bồi dưỡng thói quen, ý chí tự học của học sinh thông qua việc tổ chức giờ học. [84] - Quản lí thời gian học tập của học sinh. Thời gian dạy-học (tiết học, bài học, chủ đề, giữa kì, học kì, môn học,,thời khóa biểu). Thời gian tiết học đảm bảo tất cả học sinh đủ để thực hiện các mục tiêu tiết học đề ra chưa;Theo Nguyễn Xuân Sinh (2012), Nguyễn Giang Nam (2012) và Nguyễn Thị Thu Nga (2012) thì: Tự học là sự thể hiện đầy đủ nhất vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức của người học. Quá trình tự học bao gồm người học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự chỉ đạo hoạt động học của mình. [78, 69, 70) Vậy giáo viên phải nghiên cứu để dự trù những phương án dự phòng để giải quyết thỏa đáng nhiệm vụ học tập cho từng đối tượng học sinh theo thời gian của tiết học, đồng thời quán triệt quan điểm dạy học theo đối tượng. [5, 34] - Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường. Xây dựng môi trường làm việc theo hướng thân thiện, gần gũi, hiệu quả theo hướng đổi mới phân cấp mạnh mẽ trong quản lý dạy học. Đồng thời gắn với việc giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cao cho Tổ chuyên môn và giáo viên trong việc đảm bảo chất lượng dạy học một cách phù hợp với từng đối tượng. Xây dựng phong trào thầy và trò tích cực thi đua “dạy tốt và học tốt” trong nhà trường ngày một hiệu quả. (3)-Quản lý đổi mới phương pháp dạy học -Quản lí hoạt động của Tổ chuyên môn Theo Thái Duy Tuyên (2008), “Người dạy và người học là những chủ thể có vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng dạy học cũng như thành công của việc đổi mới PPDH. Vì vậy, trọng tâm của quản lí PPDH là quản lí hoạt động giảng dạy của giáo viên, quản lí hoạt động học tập của học sinh và được bắt đầu từ quản lí hoạt động của tổ chuyên môn”. [84, trang 586] Tổ chuyên môn là tế bào cơ bản giữ vai trò quan trọng nhất trong việc triển khai công tác quản lí đổi mới phương pháp dạy học; là đầu mối thực hiện các chủ trương, quyết định của hiệu trưởng; là nơi tổ chức học tập, ứng dụng, thể nghiệm những lí luận về phương pháp dạy học mới thông qua các hoạt động của Tổ chuyên môn (sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo chuyên đề, dự giờ, nghiên cứu khoa học-sáng kiến kinh nghiệm). [84, trang 586] Theo Điều lệ trường tiểu học, tổ chuyên môn sinh hoạt định kì 2 tuần/lần.[7] Đổi mới nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn tập trung vào: (1)đánh giá và bàn thảo về chất lượng hoạt động dạy học của tổ; (2)Thống nhất việc soạn và tổ chức thực hiện kế hoạch bài học cho giáo viên trong tổ; (3)Kiểm tra, giám sát việc thực quy chế chuyên môn; (3) đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh; (4)dự giờ giáo viên để bồi dưỡng năng lực sư phạm, (4)tổ chức hội thảo chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên trong tổ. [17] Thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn nhằm bồi dưỡng năng lực sư phạm cho đội ngũ giáo viên trong tổ. Đó là năng lực tự quản lí điều hành hoạt động của tổ chuyên môn, kĩ năng phân tích, đánh giá, tổng hợp hoạt động chuyên môn và đề xuất biện pháp dạy học hiệu quả. Theo Bộ GD-ĐT (2008), thì: “Họp khoa (tổ chuyên môn) tạo ra cơ hội bàn bạc về chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy và đánh giá, nâng cao hiểu biết của chúng ta về sự phát triển của học sinh, tăng cường sự gắn kết trong đội ngũ giáo viên, và xây dựng nguyên tắc xử thế trong khoa (tổ) và nền nếp văn hóa trường học”.[13, trang 227] Theo Trần Quốc Tuấn (2012), “Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ chuyên môn khi họp phải có kế hoạch, nội dung cụ thể, bàn những vấn đề bức xúc đang tồn tại, đổi mới công tác giảng dạy, phụ đạo học sinh yếu kém”.[82, trang 37] Quản lý hoạt động dự giờ của giáo viên. Hiệu trưởng tổ chức hoạt động dự giờ thường xuyên của nhà trường theo các định mức. Hiệu trưởng dự giờ đánh giá chuẩn nghề nghiệp giáo viên 3 tiết/GV/năm học; hiệu trưởng dự giờ thanh tra hoạt động sư phạm giáo viên hàng năm 20% giáo viên (2 tiết/GV); hiệu trưởng dự giờ thường xuyên ít nhất 1 tiết/GV/học kì; tổ chuyên môn dự giờ giáo viên trong tổ ít nhất 2 tiết/GV/học kì; giáo viên dự giờ đồng nghiệp ít nhất 2 tiết/tháng. [ 18, 21, 24] (4)-Xây dựng môi trường dạy – học Xây dựng môi trường học tập tích cực. Chất lượng môi trường học tập, không gian lớp học là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động dạy học, ảnh hưởng trực tiếp đến việc lựa chọn phương pháp và hình thức dạy học của giáo viên và học sinh. Chất lượng môi trường, không gian lớp học, thư viện lớp, góc học tập,là những yếu tố quan trọng nâng cao chất lượng dạy học tiểu học. (5)-Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh - Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Chức năng của đánh giá kết quả học tập bao gồm: (1)chức năng quản lí của đánh giá thể hiện qua xếp loại, duy trì và phát triển chuẩn chất lượng; (2)chức năng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy học; (3)chức năng giáo dục và phát triển người học (động viên làm phát triển động cơ học tập, khuyến khích tự học). Công tác kiểm tra đánh giá cần được đổi mới một cách cơ bản, đảm bảo tính khách quan, khoa học, tính quá trình và phù hợp chuẩn.[83, tr 301] Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là hoạt động thường xuyên, liên tục diễn ra trong tiết học, trong từng học động của tiết học để nhằm theo dõi việc nắm bắt kiến thức của học sinh đạt yêu cầu ở mức độ nào sau mỗi hoạt động, có đạt mục tiêu của hoạt động đã đề ra không, từ đó giáo viên có biện pháp giúp đỡ học sinh đó học tập lại, học tập tiếp có hiệu quả hơn. Kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập của học sinh cấp tiểu học bao gồm: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì. Kiểm tra thường xuyên do giáo viên tiến hành trong quá trình tổ chức dạy học trên lớp. Kiểm tra định kì (giữa kì, cuối kì) do hiệu trưởng trực tiếp chỉ đạo và tổ chức kiểm tra. Đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá bằng nhận xét là giáo viên đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán về học lực hoặc hạnh kiểm của người học bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của học sinh theo những tiêu chí cho trước.[10] Một nhận xét tốt đảm bảo một số yêu cầu sau: (1)thực tế; (2)cụ thể; (3)nhạy cảm đối với những vấn đề quan tâm, mục đích hay cố gắng của người học; (4)khuyến khích; (5)hướng dẫn; (6)kịp thời, không chậm trễ; (7)nói thẳng, không bóng gió, úp mở; (8)cho những ý kiến hay cảm nghĩ riêng thay vì đưa ra những lời nhận định đầy uy quyền (“cô nghĩ, hay cô cảm thấy là”) Đánh giá bằng điểm số là sử dụng những mức điểm khác nhau trên một thang điểm để chỉ mức độ về kiến thức và kĩ năng mà học sinh đã thể hiện qua một hoạt động hoặc sản phẩm học tập. Điểm số được xem là kí hiệu phản ánh trình độ học lực và phẩm chất của học sinh. Người giáo viên phải có khả năng lí giải được ý nghĩa của điểm số mà mình đã chấm, đặc biệt khi điểm số được xem là căn cứ xác định ngưỡng thành đạt của học sinh. Việc lí giải những điểm số này đòi hỏi giáo viên phải nắm ... trước thử nghiệm là 0,4 điểm. Đây cũng là chỉ báo có điểm trung bình tăng ít nhất trong các chỉ báo thử thử nghiệm. Vì phần lớn giáo viên đã năm vững chủ trương đổi mới PPDH của Ngành GD-ĐT qua nhiều năm thay sách giáo khoa tiểu học. Chỉ báo đánh giá thử nghiệm về “Giáo viên hiểu rõ về lý thuyết của các PPDH tích cực” được đánh giá là có nhiều tiến bộ hơn so với trước thử nghiệm. Vì giáo viên được bồi dưỡng nâng cao hiểu biết về lý thuyết đổi mới PPDH tích cực qua các lớp tập huấn ngắn hạn của các cấp quản lý giáo dục và các tài liệu do Bộ GD-ĐT phát hành qua bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên. Chỉ báo đánh giá thử nghiệm về “Giáo viên vận dụng PPDH tích cực vào soạn bài đạt hiệu quả” được đánh giá là có điểm trung bình sau thử nghiệm tăng cao nhất (0,86 điểm). Từ việc giáo viên được trang bị kiến thức về PPDH tích cực qua tập huấn, họ có cơ sở để vận dụng vào việc soạn bài có ứng dụng PPDH tích cực, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH hiệu quả. Chỉ báo đánh giá “Giáo viên vận dụng PPDH tích cực vào dạy học đạt học” được đánh giá sau thử nghiệm tăng hơn so với trước thử nghiệm là 0,68 điểm). Việc tổ chức dạy học có ứng dụng PPDH tích cực của giáo viên tăng cao là do việc soạn bài có vận dụng PPDH tích cực tốt. Tuy nhiên, tỉ lệ soạn bài có ứng dụng PPDH tích cực cao hơn tỉ lệ dạy học có vận dụng PPDH tích cực. Vậy còn một số bài soạn chưa được tổ chức dạy học theo dự kiến PPDH tích cực đã soạn. - Biện pháp 6: Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học và theo chuyên đề (thuộc nhóm biện pháp quản lý “quá trình”). Kết quả thử nghiệm biện pháp Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học và theo chuyên đề được đánh giá qua việc khảo sát, trưng cầu ý kiến đối với 448 cán bộ quản lí và giáo viên tiểu học các trường thử nghiệm. Nội dung đánh giá: - Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn (ND1)-Sinh hoạt tổ chuyên môn đúng định kỳ 2 tuần/lần (ND2)-Sinh hoạt TCM đảm bảo đủ thời gian (buổi) (ND3)-Nội dung sinh hoạt TCM đáp ứng yêu cầu đổi mới về chuyên môn (ND4)-Giáo viên được phân chia trách nhiệm nghiên cứu sâu môn học. (ND5)-Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng dự sinh hoạt TCM thường xuyên - Xây dựng và thực hiện kế hoạch dự giờ (ND6)-Kế hoạch dự giờ của nhà trường công khai, chi tiết, rõ ràng. (ND7)-Giáo viên được hiệu trưởng dự giờ đúng theo kế hoạch (ND8)-Tổ trưởng chuyên môn có xây dựng kế hoạch dự giờ cho giáo viên đúng quy định. (ND9)-Giáo viên được tổ trưởng chuyên môn dự giờ đúng kế hoạch. (ND10)-Giáo viên được trao đổi, góp ý tận tình sau dự giờ. (ND11)-Giáo viên đảm bảo thực hiện quy định dự giờ 2 tiết/tháng - Tổ chức các chuyên đề chuyên môn. (ND12)-Kế hoạch tổ chức chuyên đề cấp trường được xây dựng rõ ràng. (ND13)-Giáo viên tham dự chuyên đề cấp trường đầy đủ theo kế hoạch. (ND14)-Kế hoạch tổ chức chuyên đề cấp TCM được xây dựng rõ ràng. (ND15)-Giáo viên tham dự chuyên đề cấp TCM đầy đủ theo kế hoạch. (ND16)-Bản chuyên đề lý thuyết đáp ứng yêu cầu chuyên môn. (ND17)-Các tiết dạy minh họa cho chuyên đề đảm bảo theo yêu cầu chuyên môn. (ND18)-Giáo viên được thảo luận đóng góp xây dựng chuyên đề và tiết dạy minh họa theo yêu cầu tính chất chuyên đề chuyên môn. Mức độ đánh giá bao gồm: Tốt (3 điểm); Khá (2 điểm); Đạt yêu cầu (1 điểm); Kém (0 điểm). Kết quả khảo sát như sau: - Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn Bảng số liệu cho ta thấy: Các nội dung đánh giá chỉ báo về Đổi mới sinh hoạt Tổ chuyên môn đã được nhiều trường quan tâm và được đánh giá kết quả sau thử nghiệm cao hơn trước thử nghiệm. Vì đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn đã làm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, từ đó làm cơ sở cho việc đảm bảo chất lượng dạy học. Giáo viên được bồi dưỡng chuyên môn qua đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn là điều thành công của biện pháp quản lý của hiệu trưởng. Bảng 3.7.Kết quả thử nghiệm biện pháp 6 (TCM) Nội dung Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm Tốt (3) Khá (2) ĐYC (1) Kém (0) TB Hạng Tốt (3) Khá (2) ĐYC (1) Kém (0) TB Hạng ND1 49 158 148 125 1,27 1 114 182 137 15 1,9 1 ND2 19 163 153 145 1,12 2 108 178 143 19 1,8 4 ND3 39 125 162 154 1,10 3 136 159 139 14 1,9 1 ND4 13 121 159 187 0,92 4 122 163 146 17 1,9 1 ND5 11 35 236 198 0,71 5 111 169 154 14 1,8 4 Cộng 1,02 1,86 - Xây dựng và thực hiện kế hoạch dự giờ Bảng 3.8.Kết quả thử nghiệm biện pháp 6 (Dự giờ) Nội dung Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm Tốt (3) Khá (2) ĐYC (1) Kém (0) TB Hạng Tốt (3) Khá (2) ĐYC (1) Kém (0) TB Hạng ND6 83 157 214 26 1,62 1 175 148 125 0 2,1 1  ND7 74 132 216 58 1,46 2 155 158 135 0 2,0 2  ND8 22 78 234 146 0,95 6 140 116 187 5 1,9 5  ND9 28 59 258 135 0,96 4 133 113 194 8 1,8 6  ND10 18 58 279 125 0,94 6 147 138 158 5 2,0 2 ND11 64 138 159 87 1,40  3 135 159 154 0 2,0 2 Cộng 1,22 1,96 -Chỉ báo Xây dựng và thực hiện kế hoạch dự giờ cũng đã được hầu hết các trường rất quan tâm thực hiện từ khi tổ chức thử nghiệm. Kết quả việc thử nghiệm chỉ báo xây dựng và thực hiện kế hoạch dự giờ của các trường tiểu học đã thành công rất cao. Chứng tỏ rằng giáo viên đã ý thức được rằng hoạt động dự giờ là một trong những nội dung rất quan trọng để bồi dưỡng đội ngũ trực tiếp tại trường, ngay trên học sinh của mình và ngay trong quá trình dạy học. Là hình thức bồi dưỡng thông qua trải nghiệm, giáo viên được thực hành soạn bài và dạy học có áp dụng các PPDH tích cực vào học quả nhất. Góp phần thúc đẩy hiệu quả việc đổi mới PPDH của nhà trường đi vào chiều sâu. - Tổ chức các chuyên đề chuyên môn. Bảng 3.9.Kết quả thử nghiệm biện pháp 6 (chuyên đề) Nội dung Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm Tốt (3) Khá (2) ĐYC (1) Kém (0) TB Hạng Tốt (3) Khá (2) ĐYC (1) Kém (0) TB Hạng ND11 114 124 124 86 1,59  1 147 213 88 0 2,1 5 ND12 69 147 137 95 1,42  3 169 149 130 0 2,1 5 ND13 49 159 125 115 1,32  6 172 201 75 0 2,2 2 ND14 76 148 128 96 1,46  2 185 231 32 0 2,3 1 ND15 59 87 248 54 1,34 4  138 216 94 0 2,1 5 ND16 54 96 231 67 1,31  7 149 237 62 0 2,2 2 ND17 73 58 259 58 1,33  5 157 242 49 0 2,2 2 Cộng 1,39 2,17 - Chỉ báo Tổ chức các chuyên đề chuyên môn đã được nhiều giáo viên quan tâm đánh giá, kết quả sau khi thử nghiệm tăng cao so với trước thử nghiệm. Tổ chức chuyên đề là một trong các nội dung sinh hoạt chuyên môn phong phú, hữu ích đối với việc bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên. Vì chuyên đề sẽ bồi dưỡng năng lực nghiên cứu lí luận chuyên sâu một bài day, một chủ đề dạy học nhất định để giáo viên viết thành bản lí thuyết chuyên đề. Từ đó, giáo viên tiến hành soạn bài dạy theo lý thuyết đã nghiên cứu và tổ chức dạy minh họa cho chuyên đề, và được giáo viên cùng dự giờ, phân tích đánh giá kết quả nghiên cứu (lí thuyết và giờ dạy). Đây là một quá trình nghiên cứu nghiêm túc về chuyên môn dạy học của giáo viên. 3.4.6. Đánh giá chung kết quả thử nghiệm Biểu đồ 3.1. Kết quả thử nghiệm các biện pháp QLDH theo hướng ĐBCL Trước thử nghiệm, biện pháp 2 (đảm bảo chất lượng đội ngũ giáo viên) được đánh giá điểm trung bình cao nhất. Tức là họ rất quan tâm đến chất lượng đội ngũ để đảm bảo chất lượng dạy học; biện pháp 6 (đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng phân tích bài học và chuyên đề) thấp nhất. Vì thực tế chất lượng sinh hoạt tô chuyên môn chưa đảm bảo yêu cầu nâng cao tay nghề cho giáo viên tiểu học nên họ đánh giá thấp biện pháp này; Sau thử nghiệm biện pháp 4 (Quản lí hoạt dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh) có điểm trung bình cao nhất. Họ đánh giá rất cao biện pháp quản lí hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh sẽ là yếu tố đảm bảo chất lượng dạy học; biện pháp 6 (đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng phấn tích bài học và chuyên đề) thấp nhất. Mặc dù có nhiều cố gắng nhưng vấn đề sinh hoạt tổ chuyên môn vẫn còn hạn chế hơn những biện pháp khác vì tổ trưởng chuyên môn (giáo viên kiêm nhiệm) chưa đủ năng lực quản lí tổ chuyên môn. Biện pháp 6 và biện pháp 5 có sự chêch lệch sau thử nghiệm cao hơn trước thử nghiệm ở mức cao nhất trong các biện pháp được thử nghiệm. Tức là có sự tiến bộ sau thử nghiệm so với trước thử nghiệm một cách tuyệt đối rõ rệt. Đề tài đã thử nghiệm thành công 4 biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng. Trong đó có 1 biện pháp thuộc nhóm quản lí “đầu vào” và 3 biện pháp thuộc nhóm quản lí “quá trình”. Từng biện pháp thử nghiệm đã cụ thể hóa quy trình thực hiện, xác định rõ sản phẩm hoạt động và tiêu chí đánh giá sản phẩm hoạt động quản lí một cách rõ ràng của từng biện biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng. Các biện pháp đề xuất đều có mối liên quan chặt chẽ lẫn nhau, hỗ trợ nhau. Cụ thể biện pháp Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên là điều kiện cần thiết để đảm bảo thưc hiện nhiệm vụ dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng. Vì giáo viên là nhân tố quyết định và trực tiếp chịu trách nhiệm chất lượng dạy học của lớp mình phụ trách. Chất lượng đội ngũ giáo viên có đảm bảo thì việc tổ chức dạy học, việc thực hiện đổi mới PPDH và việc sinh hoạt chuyên môn sẽ đảm bảo thực hiện có kết quả. Mặt khác, biện pháp quản lí đổi mới PPDH, Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học và theo chuyên đề cũng có chung điểm đích là nâng cao chất lượng đội ngũ, thông qua công tác bồi dưỡng trực tiếp ngay trong quá trình sinh hoạt chuyên môn tại trường, tại lớp, tại tổ chuyên môn bằng các hình thức: sinh hoạt tổ chuyên môn, dự giờ thăm lớp và tổ chức các chuyên đề chuyên môn. Các hình thức sinh hoạt chuyên môn này đều tập trung sâu vào nhiệm vụ chính là bồi dưỡng cho giáo viên có kĩ năng thực hiện đổi mới PPDH tích cực, hiệu quả. Làm cho giáo viên có đủ năng lực thực hiện việc soạn bài, chuẩn bị đồ dùng dạy học và tổ chức dạy học trên lớp đạt kết quả cao nhất theo hướng đổi mới PPDH đã được trang bị. Làm tốt các biện pháp trên tức là đảm bảo thực hiện tốt biện pháp quản lí dạy học của giáo viên. Các biện pháp đề xuất đã thử nghiệm thành công, có thể áp dụng rộng rãi vào thực tiễn quản lí dạy học tiểu học. Đồng thời nghiên cứu tiếp tục vận dụng các biện pháp còn lại để hoàn chỉnh hệ thống các biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng trong thời gian tới. Kết luận chương 3 Đề xuất ba nhóm biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long gồm: Nhóm biện pháp quản lý “đầu vào” Biện pháp 1: Quản lý “chất lượng đầu vào” của học sinh Biện pháp 2: Đảm bảo chất lượng đội ngũ giáo viên Biện pháp 3: Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học Nhóm biện pháp quản lý “quá trình” Biện pháp 4: Quản lý hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Biện pháp 5: Chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Biện pháp 6: Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn qua nghiên cứu bài học và theo chuyên đề Biện pháp 7: Xây dựng văn hóa nhà trường Nhóm biện pháp quản lý “đầu ra” Biện pháp 8: Quản lí đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Biện pháp 9: Đảm bảo chất lượng học sinh vào học lớp 6 – (THCS) Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của nhóm các biện pháp quản lí “đầu vào, quá trình và đầu ra” cho thấy rằng, hầu hết số người được khảo sát đều đánh giá rất cao tính cần thiết và tính khả thi của các nhóm biện pháp quản lí dạy học tiểu học. Đồng thời kết quả khảo nghiệm cũng khẳng định rằng tính cần thiết và tính khả thi của nhóm các biện pháp quản lí “đầu vào, quá trình và đầu ra”, các nhóm biện pháp chúng có mối quan hệ tương quan thuận và có mối quan hệ rất chặt chẽ với nhau. Kết quả thử nghiệm 04 biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra” đã khẳng định các biện pháp thử nghiệm có tính thực tiễn và mang lại hiệu quả cao hơn hẳn so với trước thử nghiệm. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên mô hình CIPO là quản lý chất lượng toàn bộ các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra” hoạt động dạy học trong bối cảnh và điều kiện của nhà trường. Nội dung quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng bao gồm: Quản lí các yếu tố “đầu vào” (sức khỏe người học; tay nghề giáo viên; chương trình giáo dục; nguồn lực đầu tư); Quản lí các yếu tố “quá trình” (hoạt động dạy hoc; quản lí dạy học; phương pháp dạy học; môi trường dạy học; hệ thống đánh giá; các thiết chế (quy định chuyên môn)); Quản lí các yếu tố “đầu ra” (Kết quả dạy học (Chuẩn KT-KN); xét lên lớp; công nhận hoàn thành chương trình tiểu học, vào THCS). Thực trạng dạy học tiểu học tỉnh Vĩnh Long còn nhiều biểu hiện thiếu tính bền vững đảm bảo chất lượng như: trình độ độ và năng lực đội ngũ giáo viên chưa đảm bảo đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH; chất lượng dạy học chưa đồng nhất qua nhiều lần kiểm tra; việc đổi mới kiểm tra, đánh giá chưa hát huy hiệu quả nhằm đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Thực trạng quản lý dạy học tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long còn ở mức rất thấp. Phần lớn công tác quản lí chỉ dựa vào “kinh nghiệm”, chưa tiếp cận các mô hình quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng. Nguyên nhân chủ yếu do năng lực quản lý dạy học của Hiệu trưởng, năng lực dạy học của giáo viên và nền nếp, chất lượng sinh hoạt chuyên môn. Biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng ở tỉnh Vĩnh Long gồm 09 biện pháp cụ thể, chia thành ba nhóm biện pháp quản lí “đầu vào”, nhóm biện pháp quản lí “quá trình” và nhóm biện pháp quản lí “đầu ra”. Các biện pháp được khẳng định về về tính cần thiết và tính khả thi qua khảo nghiệm nhận thức. Kết quả thử nghiệm 4 biện pháp quản lí dạy học tiểu học ở tỉnh Vĩnh Long theo hướng đảm bảo chất lượng khẳng định tính khả thi của biện pháp đề xuất. KIẾN NGHỊ Đối với Bộ GD-ĐT Chỉ đạo, nghiên cứu hoàn thiện mô hình quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra” đáp ứng yêu cầu “đổi mới toàn diện và căn bản trong giáo dục tiểu học”. Đối với Sở GD-ĐT và Phòng GD-ĐT Đảm bảo chất lượng đội ngũ trường tiểu học đủ yêu cầu thực hiện các nhiệm vụ quản lí chất lượng dạy học theo “đầu vào, quá trình và đầu ra” một cách tốt nhất. Đảm bảo đủ điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tối thiểu để đáp ứng yêu cầu quản lí chất lượng dạy học tiểu học theo “đầu vào, quá trình và đầu ra” hiệu quả nhất. Tham mưu tốt cho chính quyền địa phương các cấp, phối hợp với các Đoàn thể, Ban, Ngành địa phương để duy trì và nâng cao tỉ lệ học sinh đến trường theo Luật Phổ cập giáo dục tiểu học. Quan tâm đến đời sống học sinh, môi trường xã hội và các điều kiện tốt nhất cho nhà trường hoạt động đáp ứng việc quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng “quá trình, đầu vào và đầu ra”. Đối với Hiệu trưởng tiểu học Nâng cao năng lực quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng “đầu vào, quá trình và đầu ra” tại cơ sở trường học. Đi đầu trong việc thực hiện quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng từ việc nghiên cứu lí luận quản lí dạy học tiểu học, vận dụng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng vào thực tiễn và suy nghĩ cải tiến lí luận quản lí dạy học tiểu học phù hợp điều kiện nhà trường một cách hiệu quả. Chịu trách nhiệm nâng cao năng lực cho đội ngũ (tổ chuyên môn, giáo viên và nhân viên) trong nhà trường thực hiện tốt nhiệm vụ quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng “đầu vào, quá trình và đầu ra”. Tham mưu, đề xuất, kiến nghị với các cấp quản lí giáo dục về các nội dung quản lí nhằm đáp ứng công tác quản lí dạy học tiểu học một cách kịp thời, khoa học và khả thi. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Các đề tài nghiên cứu khoa học đã tham gia TT Tên đề tài nghiên cứu Năm hoàn thành Đề tài cấp Trách nhiệm tham gia 1 Ứng dụng Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng cho các trường Trung học cơ sở thành phố Vĩnh Long 2013 Cấp cơ sở TP Vĩnh Long Chủ nhiệm đề tài 2. Các công trình khoa học đã công bố 1. Phạm Huy Tư (Kỳ 1 – 7/2009), “Chất lượng đội ngũ CBQL các trường tiểu học thành phố Vĩnh Long, tỉnh Vĩnh Long – Thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Giáo dục (Số 217). Trang 57. 2. Phạm Huy Tư (Kỳ 1 – 1/2010), “Một số biện pháp bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tiểu học”, Tạp chí Giáo dục (Số 229). Trang 9. 3. Phạm Huy Tư (Kỳ 2 – 11/2010), “Quản lí dạy học tiểu học theo mô hình quản lý chất lượng tổng thể”, Tạp chí Giáo dục (Số 250). Trang 20. 4. Phạm Huy Tư (1/2012), “Quản lý dạy học (tự chọn) môn tin học bậc tiểu học ở thành phố Vĩnh Long – Thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Giáo chức (Số 57). Trang 19. 5. Phạm Huy Tư (Kỳ 1 – 6/2012), “Quản lý dạy học (tự chọn) môn tiếng Anh các trường tiểu học ở thành phố Vĩnh Long”, Tạp chí Giáo dục (Số 287). Trang 15. 6. Phạm Huy Tư (Kỳ 1- 07/2013), “Hiệu trưởng trường tiểu học Quản lí nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng theo tinh thần TQM”, Tạp chí Giáo dục (Số 313), Trang 6. 7. Phạm Huy Tư (Kỳ 2- 11/2013), “Quy trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng cấp tiểu học và Trung học cơ sở thành phố Vĩnh Long”, Tạp chí Giáo dục (Số 322), Trang 14. 8. Phạm Huy Tư (tháng 4/2014), “Biện pháp quản lí sinh hoạt Tổ chuyên môn tại các trường tiểu học thành phố Vĩnh Long”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt. Trang 60. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Tạ Thị Kiều An (2004) và các cộng sự, “Quản lí chất lượng trong các tổ chức”, Nxb Thống Kê, HN, 2004. 2. Đặng Quốc Bảo, Đặng Thành Vinh (2011), “Quản lí nhà trường”, Nxb GDVN HN. 3. Đặng Quốc Bảo (2005), Quản lí nhà trường phổ thông trước nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục trong hoàn cảnh hiện nay. Thông tin Khoa học xã hội số 9, HN 2005. 4. Cao Duy Bình (2004), Quản lí chất lượng GD-ĐT theo tiêu chuẩn quốc tế ISO. Tạp chí Giáo dục số 78 (2/2004). 5. Nguyễn Thị Lệ Bình (2012), Một số nguyên tắc dạy học đem lại hiệu quả trong dạy Văn học sử ở trường THPT. Tạp chí Giáo dục số 4, trang 131. 6. Báo cáo tổng kết các năm: 2002, 2006, 2010, 2011, 2012, 2013 của Sở GD-ĐT Vĩnh Long. 7. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2000), Điều lệ trường Tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 8. Bộ GD-ĐT (2006), Toán và phương pháp dạy học toán ở tiểu học, NXBGD. 9. Bộ GD-ĐT, Công văn 896/2006-BGD-ĐT, ngày 13/2/2006 10. Bộ GD-ĐT, Đánh giá kết quả học tập ở tiểu học. Nxb GDVN 2006. 11/.20. Bộ GD-ĐT (2007), Quyết định số 14/2007 về Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học. 12. Bộ Giáo dục – Đào tạo (2007), Quản lý chuyên môn tiểu học, HN. 13. Bộ GD-ĐT (2008), Giải pháp tổng thể quản lí nhà trường hiệu quả trong thời kì hội nhập quốc tế, Nxb Lao động. 14. Bộ GD-ĐT (2008), Thông tư 04/2008/TT.BGD-ĐT, kiểm định chất lượng giáo dục tiểu học 15. Bộ GD-ĐT (2008), Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục liên kết Việt Nam-Singapore, HN. 16. Bộ GD-ĐT (2009) Thông tư 32/2009/BGD.ĐT, về đánh giá xếp loại học sinh tiểu học. 17. Bộ GD-ĐT (SREM) (2009), Điều hành các hoạt động trong trường học, NXB HN. 18. Bộ GD-ĐT (2009), Thông tư 28/2009, quy định về chế độ làm việc đối với giáo viên phổ thông. 19. Bộ GD-ĐT (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB ĐHSP.HN 20. Bộ GD-ĐT (2010), Chương trình Đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học giai đoạn 2010-2015 (SEQAP). 21. Bộ GD-ĐT (2010), Hướng dẫn 616/2010 về đánh giá Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học. 22. Bộ GD-ĐT (2010), Mô hình “Trường học kiểu mới” của Colombia. HN. 23. Bộ GD-ĐT, Thông tư 67/2011/TT-BGD.ĐT ngày 30/12/2011 của Bộ trưởng GD-ĐT về tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học. 24. Bộ GD-ĐT (2011), Thông tư 14/2011, quy định Chuẩn Hiệu trưởng tiểu học. 25. Bộ GD-ĐT (2011), Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học các môn khoa học ở trường tiểu học và THCS. HN. 26. Bộ GD-ĐT (2013), Chương trình đảm bảo chất lượng (SEQAP), Sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâm. 27. Bộ GD-ĐT (2013),Hướng dẫn Số: 5478 /BGDĐT-GDTH ngày 8/8/2013 của Bộ GD-ĐT V/v: Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ GDTH năm học 2013-2014. 28. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lí nhà trường, Nxb ĐHSP, HN. 29. Nguyễn Đức Chính (chủ biên) (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb ĐHQG, HN. 30. Nguyễn Kim Dung (2008), Đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học và chất lượng giáo viên tiểu học. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 19 (2/2008). 31. Demetrio D.Monic (1997), “Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục” (giáo trình Seameo Innotech). 32. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lí học dạy học, NXB ĐHQG.HN. 33. Hồ Ngọc Đại (2010), Giáo dục tiểu học đầu thế kỉ XXI, Nxb GDVN. 34. Phạm Thị Hồ Điệp (2012), Dạy học phân hóa trong môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học hòa nhập. Tạp chí Giáo dục số 4, trang 115. 35. Trần Khánh Đức (2004), “Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM”, Nxb GDVN. 36. Trần Khánh Đức (2011), “Chất lượng giáo dục và Quản lí chất lượng giáo dục Đại học”, Đại học Bách khoa HN. 37. Edward Sallis (2001), “Quản lý chất lượng tổng thể”, Dự án, Hà Nội. 38. F.N.Gonobolin (1979), “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, Tập 2, Nxb GDVN.HN. 39. Nguyễn Ngọc Giao (2009), Đảm bảo chất lượng giáo dục và kinh nghiệm của một số nước trên thế giới. Tạp chí Khoa học công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 4. 40. Nguyễn Quang Giao (2010), Vấn đề quản lý chất lượng quá trình dạy học ở các trường đại học ngoại ngữ. Tạp chí Khoa học giáo dục số 57 (6/2010). 41. Phạm Minh Hạc và các cộng sự (1989), Tâm lí học tập 1,2, NXBGD, HN. 42. Phạm Minh Hạc (1999), “Tính chất nền Giáo dục và quản lý Giáo dục”, Tạp chí nghiên cứu GD, Số 11. 43. Nguyễn Kế Hào (1985), Sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học. NXBGD.HN. 44. Nguyễn Kế Hào (2011), Giáo dục tiểu học thời nay. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 71 (tháng 8/2011). 45. Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (2004), “Giáo trình tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm”, Nxb ĐHSP. 46. Nguyễn Thị Hạnh (2011), Xu thế phát triển giáo dục tiểu học của một số nước trên thế giới. Đề tài KHCN cấp Bộ, Viện khoa học giáo dục VN. 47. Phó Đức Hòa (1995), “Xây dựng quy trình đánh giá tri thức học sinh tiểu học”, Luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm-tâm lí, ĐHSP HN. 48. Phó Đức Hòa (2008), “Đánh giá trong giáo duc tiểu học”, Nxb ĐHSP.HN. 49. Phó Đức Hòa (2009), “Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục tiểu học”, Nxb ĐHSP HN. 50. Bùi Thị Hường (2010), Giáo dục tiểu học, cơ sở của mọi giáo dục. Tạp chí Giáo dục số 249 (kì 1/2010). 51. Bùi Văn Huệ, Phạm Thị Thanh Mai, Nguyễn Xuân Thức (2008), Giáo trình Tâm lí học, NXB ĐHSP.HN. 52. Phạm Quang Huân (2003), “Quản lý chất lượng và sự cần thiết ứng dụng trong giáo dục phổ thông”, Tạp chí giáo dục,(số 53), 3/2003. 53. Phạm Quang Huân (2003), “Tiếp cận các phương thức quản lí chất lượng hiện đại trong đổi mới quản lí nhà trường phổ thông”, Tạp chí Phát triển giáo dục, Tháng 10/2003. 54. Phạm Quang Huân (2007), Quản lí quá trình dạy học ở trường phổ thông theo tiếp cận TQM. Tạp chí Giáo dục số 25 (tháng 10/2007). 55. Phạm Quang Huân (2008), “Giáo viên chủ thể quản lí chất lượng giáo dục trong nhà trường”.Tạp chí Phát triển giáo dục. 56. Jean Piaget (1999), Tâm lí học và giáo dục học (Trần Nam Lương và Phùng Lệ Chi dịch), NXB GD.HN. 57. Phan Văn Kha, “Mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam”. 58. Phan Văn Kha (2000), “Ứng dụng mô hình quản lý chất lượng ISO 9000 trong quản lý đào tạo đại học ở Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo quốc gia- chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ 21- kinh nghiệm các quốc gia, Tập 1. 59. Trần Kiểm (2007), “Tiếp cận hiện đại trong quản lí giáo dục”, Nxb ĐHSP. 60. Trần Kiểm (2010), “Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lí giáo dục”, Nxb ĐHSP. 61. Trần Kiểm (2010), “Khoa học tổ chức và tổ chức giáo dục”, Nxb ĐHSP HN. 62. Kaôru Ixikaoa (1990), “QLCL theo phương pháp Nhật”, Người dịch Nguyễn Như Thịnh, Trịnh Thành Trung. Nxb Khoa học và kĩ thuật, HN. 63. Nguyễn Văn Lê (1998), “Chuyên đề quản lí trường học, tập 5, xây dựng kế hoạch năm học công tác kiểm tra của hiệu trưởng”, Nxb Giáo dục. 64. Nguyễn Lộc (2010), TQM hay là quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục. Tạp chí Khoa học giáo dục số 54 (3/2010). 65. L.X.Vưgốtxki (1997), Tuyển tập tâm lí học. Nxb ĐHQG HN. 66. Đặng Huỳnh Mai (chủ biên, 2006), Một số vấn đề về đổi mới quản lí giáo dục tiểu học vì sự phát triển bền vững, NXBGD, HN. 67. Đặng Huỳnh Mai (2005), Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong các trường tiểu học Việt Nam. Hội thảo GD vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu. HN. 68. Matsushita Konosuke (1999), “Quản lý chất lượng là gì?”, Nxb Lao động, Hà Nội. 69. Nguyễn Giang Nam (2012), Hệ thống kĩ năng tự học trong môi trường học tập hiện đại. Tạp chí Giáo dục số 4, trang 97. 70. Nguyễn Thị Thu Nga (2012), Nâng cao chất lượng hoạt động tự học của sinh viên khoa tiểu học trường Cao đẳng cộng đồng Hà Tây, Tạp chí Giáo dục số 4, trang 88. 71. Phạm Thành Nghị (2000), “Quản lí chất lượng giáo dục đại học”, Nxb ĐHQG, HN. 72. Hoàng Thị Minh Phương (2009), Quản lí nhân sự ở trường Đại học sư phạm kĩ thuật theo hướng tiếp cận TQM. Tạp chí Khoa học giáo dục số 48 (9/2009). 73. Quốc hội khoá 11 (2009), “Luật Giáo dục”.NXB Chính trị.HN. 74. Nguyễn Ngọc Quang (1989), “Bản chất của quá trình dạy học”, Trường CBQLGD.HN. 75. Nguyễn Ngọc Quang (1990), “Mô hình các yếu tố dân chủ hóa trong quản lí trường học”, Trường CBQL GD Trung ương I, Hà Nội. 76. Lê Đình Sơn (2009), Từ tiếp cận đến mô hình TQM và việc vận dụng vào quản lí chất lượng ở trường đại học nước ta. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 51 (12/2009). 77. Lê Đình Sơn (2010), Các mô hình quản lí và môi trường áp dụng mô hình TQM. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 51 (12/2009). 78. Nguyễn Xuân Sinh (2012), Quán triệt quan điểm “lấy tự học làm cốt” của Hồ Chí Minh vào đổi mới cách học cho sinh viên Đại học quân sự hiện nay. Tạp chí giáo dục số 4, trang 77. 79. Lưu Thanh Tâm (2003), Quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn quốc tế, Nxb ĐHQG, TP Hồ Chí Minh. 80. Phạm Xuân Thanh (2005), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: sự vận dụng vào thực tiễn của Việt Nam. Tạp chí Giáo dục số 115 (tháng 6/1005). 81. Nguyễn Quốc Tuấn và các cộng sự (2007), “Quản trị chất lượng toàn diện”. Nxb Tài chính. 82. Trần Quốc Tuấn (2012), Nâng cao năng lực đội ngũ CBQL giáo dục huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An, tạp chí Giáo dục số 4, trang 37. 83. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb ĐHQG, HN. 84. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb GDVN, HN. 85. Phó Đức Trù và các cộng sự (2009), Quản lí chất lượng theo ISO 9000, Nxb Khoa học và kỹ thuật, HN. 86. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên, 2007), Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai, “Tâm lí học giáo dục”, Nxb ĐHSP, HN. Tiếng Anh 87. Abd Jamil Abdullah (2000), Giới thiệu về đảm bảo, cải tiến chất lượng khái niệm và phương pháp, FRCSEd, Khoa Phẩu thuật Bênh viện Sultanah Nur Zahirah, Bang Kuala Terengganu. 88./ Asean Quality Network Quality Assurance (2004), Manual for the Implementation of the Guiderlines. 89. Dorothy Myers and Robert Stonihill (1993), School-based management (www.ed.gov/pubs/or/cosumerguide/baseman.html). 90. Ellis. R (1993), Quality Assurance for university teaching: Issues and approaches, Open university, London. 91. Freeman R (1994), Quality Assurance in training and education, Kogan Page, London. 92. John C Anderson (1994), A Theory 0f Quality Management Underlying the Deming Management method, Academy of Management Review. 93. Paul Watson (2002), European Foundation for Quality Management (EFQM) Excellence Model, E-mail: p.a.watson@shu.ac.uk. 94. Peter Materu (2007), Higher Education Quality Assurance in Sub-Saharan Africa, The International Bank for Reconstruction and Development/The 95. Petros Kefalas, Symeon Retalis, Demosthenes Stamatis, Kargidis Theodoros (2003), Quality assurance procedures and E-odl, Technological Educational Institute of Thessaloniki, Greece. 96. Southeast Asian Ministers of Education Organization (2003), Framework For Regional Quality Assurance, Cooperation in Higher Education. 97. Taylor, A and F Hill (1997), “Quality management in education” in Harris. 98. Terry Richarson (1997), Total Quality Management, Thomson Publishing Company, USA. 99. Warren Piper.D (1993), Quality management in universities, AGPS, Canberra. 100. West–Burnham, J (1992), Managing Quality in Schools, Longman. 101. Chikondi Mpokosa - Carole Mc Bride - Susy Ndaruhutse - Stephen Nock - Jonathan Penson, Managing Teachers : The Centrality of Teacher Management to Quatily Education Lesson from Developing Countries, CfBT and VSO - September 2008 102. Cooper King, Managing Teaching and Learning. Publishing house - Date : Department of Education 2008  103. Dr. Ali Murtaza , Dr . Abdul Majeed Khan, Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation , Institute of Interdisciplinary Business Reseach 2011, September 2011, Vol 3, No3  104.Ellis, Roger , Ed , Quality Assurance for University Teaching , Society for Research into Higher Education, Ltd, London 1993 105.Mitchum Parker and Mathew Curtner Smith, Reservice  teachers" use of production and reproduction teaching styles within multi'- activity and sport education units, North West Counties Physical Education Association , February 23, 2012 106.Norbert Michel , John Cater, Otmar Varela - Nicholls State University,  Active Versus Passive Teaching Styles : an Impirical Study  of Student Learning Outcomes ,Small Bussiness Instutite National Proceedings Vol.33, No.1, 2009 107.Nancy K. Martin, Zenong Yin, Hayley Mayall, Classroom Management Training Teaching Experience and Gender : Do These Variables Impact Teachers " Attitudes and Beliefs Toward Classroom Management Style ? Paper Presented at the Annual Conference of the Southwest Educational Research Association, Austin, Tx, February , 2006  108.Richard M. Felder, Learning and Teaching Styles In Engineering Education Engr. Education 674- 681- 1988 109.Susan M. Montgomery, Linda N- Groat, Student Learning Styles and their implications for teaching The Center for Research on Learning and Teaching No. 10 110.Wojcied Downar, Determinant of Firm"s Capital Structure and Their Identification in Practice  University Sciencific , 2007