Luận án Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học

số: 62 14 01 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS. TS. Lê Thị Minh Hà 2. PGS. TS. Bùi Ngọc Oánh Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án này hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Hoàng Thị Nga DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Kí hiệu viết tắt Từ, cụm từ viết tắt CBQL Cán bộ quản lí CTGD Chương trình giáo dục GD Giáo dục GDĐB Giáo dục đặc biệt GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông ĐG Đánh giá GV Giáo viên GV.GDĐB Giáo viên giáo dục đặc biệt GVPT Giáo viên phổ thông GVTH Giáo viên tiểu học HS Học sinh HSTH Học sinh tiểu học HSKT Học sinh khiếm thị HS.KTTH Học sinh khiếm thị tiểu học HT Hiệu trưởng KH Kế hoạch KHGDCN Kế hoạch giáo dục cá nhân NL Năng lực NLCM Năng lực chuyên môn NN.GVTH Nghề nghiệp giáo viên tiểu học QL Quản lí TH Tiểu học TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh MỤC LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 164 PHỤ LỤC PL.1DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ BẢNG Bảng 1.1. Điều chỉnh về phương tiện và điều kiện dạy học cho học sinh khiếm thị tiểu học 36 Bảng 1.2. Điều chỉnh về đánh giá kết quả học tập của học sinh khiếm thị tiểu học 37 Bảng 2.1. Mẫu khảo sát thực trạng 71 Bảng 2.2. Mẫu phỏng vấn 75 Bảng 2.3. Qui ước thang đo 77 Bảng 2.4. Kết quả hệ số tin cậy Cronbach's Alpha (α) của các thang đo 78 Bảng 2.5. Trình độ đào tạo của giáo viên dạy học sinh khiếm thị TH 80 Bảng 2.6. Số lần được bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục trẻ khiếm thị 81 Bảng 2.7. Thâm niên công tác trong ngành giáo dục và giáo dục trẻ khiếm thị tiểu học 83 Bảng 2.8. Tầm quan trọng của đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học 84 Bảng 2.9. Mức độ đạt được các mục đích đánh giá năng lực chuyên môn GV dạy HS.KTTH 86 Bảng 2.10. Mức độ phản ánh NLCM GV dạy HS.KTTH của nội dung đánh giá. 88 Bảng 2.11. Nhận định của CBQL về hiệu quả của phương pháp đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH 89 Bảng 2.12. Qui trình đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học 92 Bảng 2.13. Thực trạng chức năng lập kế hoạch đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học 95 Bảng 2.14. Thực trạng tổ chức đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học 98 Bảng 2.15. Thực trạng chỉ đạo, điều hành việc đánh giá 101 Bảng 2.16. Thực trạng công tác kiểm tra việc thực hiện kế hoạch đánh giá 104 Bảng 2.17. Thực trạng khó khăn của giáo viên trong tự đánh giá 106 Bảng 2.18. Thực trạng khó khăn của tổ bộ môn trong đánh giá năng lực chuyên môn GV dạy HS.KTTH 108 Bảng 2.19. Thực trạng khó khăn của HT trong quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học 109 Bảng 2.20. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy HSKT tiểu học 111 Bảng 3.1. Năng lực chuyên môn của giáo viên tiểu học nói chung và giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học nói riên 124 Bảng 3.2. Chuẩn Nghề nghiệp GVPT được điều chỉnh để đánh giá NLCM và NL nghề nghiệp của GV dạy HS.KTTH 126 Bảng 3.3. Qui ước thang đo phiếu khảo nghiệm 140 Bảng 3.4. Nhận định của CBQL và GV về mức độ cần thiết của các biện pháp đã đề xuất 141 Bảng 3.5. Nhận định của CBQL và GV về mức độ khả thi của các biện pháp đã đề xuất 143 Bảng 3.6. Sự tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đã đề xuất theo nhận định của CBQL và GV 145 Bảng 3.7. Qui ước thang đo phiếu đánh giá tác động biện pháp 150 Bảng 3.8. Mức độ hiểu biết chung của GV về đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH 153 Bảng 3.9. Mức độ hiểu biết của GV về công cụ đánh giá 154 Bảng 3.10. Mức độ hiểu biết của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá 155 Bảng 3.11. Mức độ thành thạo của GV khi thực hiện hoạt động đánh giá 156 Bảng 3.12. So sánh mức độ thành thạo của GV khi sử dụng công cụ đánh giá .157 SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Sơ đồ khung của việc lập kế hoạch đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Nâng cao năng lực (NL) của giáo viên (GV) luôn là mục tiêu của ngành giáo dục (GD) mọi thời đại vì NL giáo viên là nền tảng quan trọng để đảm bảo chất lượng GD. Xã hội ta vẫn có câu: “thầy giỏi, trò giỏi”. Không thể có trò hay nếu thầy thiếu NL. Do đó, đánh giá (ĐG) năng lực chuyên môn (NLCM) giáo viên là việc làm tất yếu của ngành GD nhằm xác định và phân loại GV. Thông qua hoạt động ĐG này, nhà quản lí (QL) biết được trình độ NLCM của đội ngũ GV do mình quản lí (QL) như thế nào, từ đó có kế hoạch (KH) bồi dưỡng hoặc đào tạo những GV chưa đủ NL để từng bước chuẩn hóa đội ngũ, thúc đẩy chất lượng GD nói chung. Đánh giá GV bao gồm đánh giá NLCM GV theo chuẩn Nghề nghiệp đã được thực hiện ở nước ta từ những năm cuối của thập kỉ trước (Bộ GD&ĐT, 2007; 2008, 2009, 2018). Theo đó, GV mỗi cấp học được ĐG theo một bộ chuẩn nghề nghiệp GV tương ứng với mỗi cấp học hoặc theo một chuẩn chung cho GVPT và GV mầm non (Bộ GD&ĐT, 2018). Với qui trình đánh giá chặt chẽ cùng với hệ thống tiêu chí được xác định một cách khoa học dựa vào minh chứng và sự hướng dẫn khá cụ thể trong tổ chức thực hiện, chuẩn Nghề nghiệp GV đã đo lường khá chính xác những năng lực nghề nghiệp cơ bản của người GV các cấp học, bậc học. Tuy nhiên, do chỉ có một chuẩn nghề nghiệp GV chung và còn thiếu những chỉ dẫn trong vận dụng cho từng đối tượng giáo viên có chuyên môn khác nhau nên việc đánh giá NL nghề nghiệp nói chung và NLCM của các nhóm đối tượng GV đang gặp rất nhiều khó khăn. Trước thực tế này, Bộ GD&ĐT đã nghiên cứu và xác định các yêu cầu cơ bản về NLCM của GV tiếng Anh phổ thông trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp GV các cấp nhằm hỗ trợ cho công tác QL đội ngũ GV này của hiệu trưởng (HT). Năng lực chuyên môn, ĐG và quản lí đánh giá NLCM của giáo viên tiểu học cũng nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học (Vũ Thị Bình, 2018; Đặng Thị Khánh, 2015; Phạm Thị Thùy Trang, 2019; Phạm Văn Bình, 2018). Tuy nhiên, NLCM, ĐG và QL đánh giá NLCM của nhóm GV dạy HS.KTTH chưa nhận được sự quan tâm cần thiết của các nhà khoa học. GV dạy HS.KTTH là nhóm đối tượng GV dạy HSTH có khuyết tật về nhìn. Học sinh khiếm thị (HSKT) do bị suy giảm hoặc mất chức năng thị giác nên quá trình nhận thức và học tập được dựa trên quy luật bù trừ chức năng. Xúc giác, thính giác và các giác quan khác trở nên rất quan trọng trong quá trình học tập, đặc biệt là xúc giác. Với HSKT nặng, xúc giác và thính giác là công cụ học tập chủ yếu. Thay vì phương tiện đọc viết là chữ in, những HS này sử dụng chữ nổi Braille. Với HS nhìn kém vẫn còn học được chữ in, thị giác còn lại cần được hỗ trợ và cùng lúc phát huy thế mạnh của các giác quan còn lại. Phương thức học tập khác biệt với HS sáng mắt kéo theo cách tiếp cận trong dạy học (DH) cho HS.KTTH cũng thay đổi theo. Người GV dạy HS.KTTH vừa phải có những NLCM của người GVTH vừa phải có NLCM của người GV dạy HSKT. Những NL này đã được các nhà nghiên cứu giáo dục chỉ ra, chẳng hạn như NL sử dụng và hướng dẫn HSKT sử dụng chữ nổi Braille, NL hướng dẫn HSKT định hướng và di chuyển bằng các kĩ thuật đặc thù, NL điều chỉnh chương trình giáo dục (CTGD) cho phù hợp với đặc điểm học tập của HSKT bao gồm điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện DH phát huy xúc giác và các giác quan còn lại của HSKT, NL xây dựng KH giáo dục cá nhân, (Spungin & Ferrell, 2007; Spungin, 1977). Sự khác biệt về NLCM của GV dạy HS.KTTH cũng đòi hỏi sự thích ứng của hệ thống QL giáo dục bao gồm QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH. Chẳng hạn như, nhà quản lí cần phải có những hiểu biết nhất định về chuyên ngành giáo dục trẻ khiếm thị, cần hiểu rõ NLCM của người GV dạy HS.KTTH và những lưu ý trong quản lý đội ngũ GV có NLCM đặc thù này, Có như vậy, việc quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH mới hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng đội ngũ GV dạy HS.KTTH, từ đó nâng cao chất lượng dạy học HS.KTTH. Tuy nhiên, những nghiên cứu về ĐG và quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH chưa nhận được sự quan tâm đúng mức của các nhà khoa học. Tính đến nay, chưa có nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề quản lí đội ngũ giáo viên dạy HS.KTTH và cũng chưa có văn bản nào hướng dẫn thực hiện việc đánh giá NLCM của GV dạy HS.KTTH. Đó là lí do vì sao công tác quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH luôn đứng trước những khó khăn, thách thức chưa có lời giải đáp. Để từng bước tháo gỡ những khó khăn hiện nay trong quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH, cần phải thực hiện những nghiên cứu khoa học bài bản nhằm đánh giá khách quan ưu và nhược điểm của thực trạng, chỉ ra cụ thể những vướng mắc, từ đó đưa ra những biện pháp khả thi và cần thiết nhằm cải thiện công tác này. Quản lí tốt việc đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH sẽ góp phần quản lí hiệu quả đội ngũ GV dạy HS.KTTH, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục HS.KTTH. Đề tài "Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học” được tác giả lựa chọn để thực hiện luận án tiến sĩ của mình xuất phát từ yêu cầu bức thiết của việc cải thiện công tác quản lí này. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học, luận án đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lí chất lượng đội ngũ giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học. Giả thuyết khoa học Việc quản lí đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH của Hiệu trưởng các cơ sở giáo dục học sinh khiếm thị tiểu học còn tồn tại nhiều bất cập trong từng chức năng quản lí bao gồm lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo/chỉ đạo và kiểm tra/đánh giá, trong đó, bất cập nhất là việc thiếu công cụ đánh giá năng lực chuyên môn GV dạy HS.KTTH. Những hạn chế, yếu kém này có thể được khắc phục nhằm nâng cao chất lượng quản lí đánh giá NLCM giáo viên dạy HS.KTTH nếu các biện pháp tác động được triển khai một cách khoa học, khả thi trong đó, biện pháp ưu tiên hơn hết phải nhắm tới việc khắc phục tình trạng thiếu công cụ đánh giá NLCM giáo viên dạy HS.KTTH. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận án xác định 03 nhiệm vụ nghiên cứu cơ bản: Xác lập cơ sở lí luận về QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH. Khảo sát thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH. Đề xuất và thực nghiệm biện pháp nhằm cải thiện thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung nghiên cứu Khảo sát, đánh giá thực trạng trình độ đào tạo, bồi dưỡng của đội ngũ CBQL và GV dạy HS.KTTH, thực trạng đánh giá và quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH. Chủ thể quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH là HT các cơ sở giáo dục đặc biệt. Tổ chức thực nghiệm biện pháp "Hướng dẫn sử dụng chuẩn nghề nghiệp có điều chỉnh để đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học" 6.2. Về địa bàn nghiên cứu Địa bàn nghiên cứu của luận án được giới hạn ở các tỉnh/thành có chương trình giáo dục HS.KTTH bao gồm: Đà Nẵng, Đồng Nai, Cà Mau, Tây Ninh, Bà Rịa Vũng Tàu, Vĩnh Long, Tiền Giang, Bến Tre, Cần Thơ, TP. Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Hà Nội, trong đó tập trung nghiên cứu tại các trường chuyên biệt và trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập người khuyết tật của các địa phương này. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực dựa trên năng lực Ngày nay, QL nguồn nhân lực dựa trên NL đang là nguyên tắc cốt lõi. Theo đó, để QL tốt đội ngũ GV dạy HS.KTTH, HT phải xác định được khung NLCM của GV dạy HSKT cấp TH và sử dụng khung NL đó như một căn cứ để tuyển chọn, quy hoạch, luân chuyển, đánh giá, đào tạo và phát triển GV.  7.1.2. Tiếp cận hệ thống Người GV dạy HSKT cấp TH trước hết là một GVTH – thuộc hệ thống GVPT. Do đó, khi nghiên cứu về QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH, cần dựa trên quy trình QL đánh giá NLCM của GV nói chung bên cạnh việc lưu ý đến NLCM của người GV dạy HSKT cấp TH. Ngoài ra, do chuẩn nghề nghiệp GVPT đang được sử dụng để đánh giá, xếp loại GV nói chung nên công tác quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH cần được thực hiện theo tiếp cận quản lí đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp GV nói chung có tính đến NLCM đặc thù của GV dạy HS.KTTH. 7.1.3. Tiếp cận thực tiễn Nghiên cứu quản lí đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH cần xuất phát từ nhu cầu thực tiễn và quay trở lại phục vụ thực tiễn. Do vậy, khi khảo sát thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH, luận án sẽ tập trung vào việc khai thác thông tin làm rõ những ưu điểm và tồn tại của thực trạng, từ đó đề xuất biện pháp cải thiện thực trạng QL hoạt động này. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết a. Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: Sử dụng phương pháp phân tích – tổng hợp lí thuyết để phân tích lí thuyết liên quan đến đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH thành những bộ phận, những mối quan hệ, sự giống nhau và khác nhau của lí thuyết này. Từ đó, chọn lọc và tìm kiếm sự liên kết của những thông tin cần thiết nhằm xác lập khung lý thuyết về QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH. b. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết: Sử dụng phương pháp phân loại và hệ thống hoá lý thuyết để sắp xếp các tài liệu liên quan đến QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH thành những nội dung có cùng dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển theo một trật tự lô gíc, từ đó, tìm ra những quy luật chung của lí thuyết này làm cơ sở khoa học cho việc nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp cải thiện thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi * Mục đích: Thu thập thông tin cơ bản về thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH, tìm ra những ưu điểm và tồn tại của hoạt động này làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp cải thiện thực trạng. * Cách tiến hành: Xác định nội dung cần tìm hiểu về thực trạng làm cơ sở cho việc xây dựng phiếu hỏi; Xây dựng phiếu hỏi chung dành cho cả hai đối tượng CBQL và GV dạy HS.KTTH; Tổ chức khảo sát CBQL và GV dạy HS.KTTH, sau đó tiến hành xử lí số liệu và tổng hợp, phân tích thông tin. Nội dung chi tiết của phương pháp này được trình bày ở phần Phương pháp nghiên cứu của chương 2. b. Phương pháp phỏng vấn * Mục đích: Nhằm bổ sung, làm rõ thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH. * Cách tiến hành: Xác định nội dung cần tìm hiểu, cần làm rõ; Xây dựng phiếu phỏng vấn dựa trên các nội dung cần tìm hiểu cho hai đối tượng CBQL và GV; Tổ chức phỏng vấn; Xử lí số liệu và tổng hợp, phân tích thông tin. Nội dung chi tiết của phương pháp này được trình bày cụ thể ở phần Phương pháp nghiên cứu, chương 2. c. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm * Mục đích: Tìm hiểu các văn bản, tài liệu, HT đã sử dụng để thực hiện các chức năng QL liên quan đến việc đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH, từ đó làm rõ thêm những nhận định về thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH của HT. * Cách tiến hành: Xác định các nội dung cần tìm hiểu; Xây dựng phiếu tìm hiểu sản phẩm của nhà quản lí (phụ lục 3) Tổ chức nghiên cứu văn bản, tài liệu; Xử lí số liệu, tổng hợp và phân tích thông tin. Nội dung chi tiết của phương pháp này được trình bày cụ thể ở phần Phương pháp nghiên cứu của chương 2. d. Phương pháp thực nghiệm * Mục đích: Nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp đã đề xuất. * Cách tiến hành: Chọn nội dung thực nghiệm dựa trên kết quả nghiên cứu thực trạng và mức độ khả thi, cần thiết của các biện pháp; Tiến hành thực nghiệm và phân tích, tổng hợp kết quả thực nghiệm. Nội dung chi tiết của phương pháp thực nghiệm sẽ được trình bày cụ thể ở chương 3. Luận điểm cần bảo vệ 8.1. Quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH cũng giống với các hoạt động quản lí giáo dục khác là việc thực hiện một cách khoa học bốn chức năng quản lí bao gồm lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo/điều hành và kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, do khách thể quản lí là đội ngũ GV dạy HS.KTTH - nhóm đối tượng HS có đặc điểm học tập khác với HS điển hình nên trong quá trình thực hiện các chức năng này, nhà quản lí (hiệu trưởng) cần có những điều chỉnh cho phù hợp. 8.2. Thực trạng QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH còn tồn tại nhiều bất cập ở cả bốn chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo/điều hành và kiểm tra đánh giá. Trong đó, hạn chế lớn nhất là việc thiếu công cụ đánh giá NLCM giáo viên dạy HS.KTTH. 8.3. Các biện pháp tác động nhằm nâng cao chất lượng quản lí đánh giá NLCM giáo viên dạy HS.KTTH cần tập trung vào việc khắc phục những hạn chế, yếu kém trong mỗi chức năng quản lí, trong đó, cần ưu tiên biện pháp phát triển công cụ đánh giá NLCM giáo viên dạy HS.KTTH trên cơ sở điều chỉnh Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn nghiệp vụ của Chuẩn Nghề nghiệp GVPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) vì hiện nay việc đánh giá năng lực nghề nghiệp của GV được qui định bởi chuẩn nghề nghiệp GVPT với những tiêu chí chung chưa có tính phân hóa cho từng nhóm đối tượng GV có năng lực chuyên môn khác nhau trong đó có GV dạy HS.KTTH. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 9.1. Ý nghĩa khoa học Luận án xây dựng được nền tảng lí luận cơ bản về ĐG và QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH trong đó, đã xác định được cấu trúc NLCM của người GV dạy HS.KTTH. Luận án cũng đã tiến hành điều chỉnh các tiêu chí thuộc Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn nghiệp vụ của Chuẩn NN.GVPT thành những tiêu chí phù hợp với NLCM của GV dạy HS.KTTH. Luận án đã xác lập được qui trình QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH gồm các bước lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra với những phân tích cụ thể rõ ràng công việc của từng bước. Đây là nguồn tài liệu tham khảo có giá trị cho các công trình nghiên cứu liên quan và cho hoạt động QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH của người đứng đầu các các cơ sở giáo dục có thực hiện chương trình giáo dục học sinh khiếm thị tiểu học. 9.2. Ý nghĩa thực tiễn Luận án chỉ ra những mặt mạnh và hạn chế, yếu kém trong QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH hiện nay, từ đó xác định nhu cầu thay đổi thực trạng. Các biện pháp đề xuất được mô tả cụ thể từng bước và có kiểm chứng khoa học giúp người đứng đầu cơ sở giáo dục dễ dàng áp dụng trong quá trình thực hiện, qua đó nâng cao chất lượng QL đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH. Cấu trúc luận án Nội dung chính của luận án được cấu trúc thành 03 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học; Chương 2. Thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học; Chương 3. Biện pháp nâng cao chất lượng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học. Ngoài ba chương chính, luận án còn có thêm các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, phụ lục và tài liệu tham khảo. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHIẾM THỊ CẤP TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.1.1. Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học a. Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên Việc nghiên cứu, tìm hiểu về "năng lực" và phát triển NL được quan tâm từ đầu thế kỉ 20 khi hiệu suất xã hội (social efficiency) trở thành ý tưởng thống trị xã hội Mỹ thời bấy giờ (Wilcox, 2012). Frederick Winslow Taylor chính là cha đẻ của ngành khoa học QL khi ông là người đầu tiên nghiên cứu và áp dụng các chiến lược nhằm làm tăng hiệu suất lao động dựa trên sự hiểu biết về NL (Copley, 1993). Theo đó, NL tiếp tục được nghiên cứu và áp dụng trong QL, đặc biệt ở các lĩnh vực liên quan đến tuyển dụng và việc làm. Khái niệm NLCM và phát triển NLCM cũng được nhắc đến nhiều từ thời kì này. Cũng theo Wilcox (2012), vào những năm 30 của thế kỉ 20 tại Hoa Kì, các nghiên cứu nhằm phân tích chức năng của từng công việc đã giúp thúc đẩy các nghiên cứu mới về nhận biết và phân tích một cách hệ thống các yếu tố liên quan đến việc thực hiện từng ngành nghề trong xã hội. Những thay đổi trong cách nhìn nhận về NL gắn với từng ngành nghề trong xã hội kéo theo quan điểm GD dựa trên NL được phát triển cho đến tận ngày nay. Những năm 60 và 70 của thế kỉ 20 là thời kì bùng nổ các nghiên cứu về GD và DH. Các nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "người GV cần có những NL dạy học gì để trở thành người GV giỏi" và các tranh luận về các dạng NL mà một người GV giỏi cần phải có trở thành trung tâm của các nghiên cứu GD thời kì này (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.19-20). Vào những thập kỉ cuối thế kỉ 20, các nghiên cứu về NLCM của GV tiếp tục được thực hiện và thúc đẩy những nghiên cứu về mô hình NLCM của người GV thế kỉ 21. Một loạt những nghiên cứu đã đề cập đến chủ đề chất lượng GV qua việc thiết lập danh sách các đặc điểm của GV, chỉ ra các NLCM của họ (Izumi & Evers, 2002; Rice, 2003), nhận dạng nhiều lĩnh vực kiến thức và kỹ năng của một người GV giỏi như kiến thức về môn học sâu rộng, kiến thức sư phạm tốt và kỹ năng tổ chức, quản lý, hướng dẫn, hỗ trợ người học hiệu quả. Nhiều nghiên cứu khác quan tâm đến thái độ, giá trị và hành vi đạo đức của người GV giỏi. Các nghiên cứu đầu thế kỉ 21 tiếp tục làm rõ chân dung về NLCM của người GV. Hầu hết các nghiên cứu đều nhấn mạnh đến hình ảnh của một người GV thế kỉ 21 với những kì vọng mới mẻ. Theo các nhà nghiên cứu thời kì này, bên cạnh các NL truyền thống như am hiểu về nội dung dạy học và sử dụng phương pháp DH hợp lí, GV cần bổ sung thêm các NL mới như hiểu người học theo các cách tiếp cận đa dạng, sử dụng phương pháp DH mới với việc sử dụng công nghệ hiện đại (Ilanlou and Zand, 2011; Nessipbayeva, 2012). Ngoài ra, GV thế kỉ 21 còn cần phải có các NL dẫn dắt, lãnh đạo và thiết lập môi trường GD tôn trọng sự khác biệt của người học (Nessipbayeva, 2012). Tóm lại, qua thời gian, chân dung NLCM của người GV càng được các nhà nghiên cứu làm rõ. Trong đó, có những NL không thay đổi như NL am hiểu kiến thức về nội dung của môn học hoặc sử dụng các phương pháp DH hợp lí, nhưng cũng có những NL được bổ sung, cập nhật theo thời gian như NL hiểu người học, năng lực lãnh đạo, dẫn dắt. Thêm vào đó, ngoài kiến thức và kĩ năng sư phạm, GV cần phải có thái độ, động cơ và đạo đức nghề nghiệp đúng đắn để làm tốt nhất vai trò của nhà GD. b. Nghiên cứu về năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Những năm giữa thế kỉ 20 đánh dấu sự thay đổi căn bản trong quan niệm về NL của giáo viên giáo dục đặc biệt (GV.GDĐB) nói chung và GV dạy HSKT nói riêng. GV.GDĐB được xem như một nghề có những đòi hỏi về NLCM khác với GV dạy HS không khuyết tật. Hội đồng GD trẻ Đặc biệt (The Council for the Exceptional Children – CEC) của Hoa Kì, tổ chức có ảnh hưởng lớn nhất về chuyên môn tại Hoa Kì đã đặt "Chất lượng và sự chuẩn bị GV.GDĐB" làm tâm điểm của đổi mới GDĐB. Giáo dục trẻ khiếm thị là một nhánh chuyên sâu của GDĐB nên GV dạy HSKT cũng là một nhóm GV có NLCM đặc thù. Ủy ban về trình độ chuyên môn của GV dạy trẻ mù ở Hoa Kì thời bấy giờ đã đề nghị 82 NL của GV dạy trẻ mù và 87 NL dành cho GV dạy trẻ nhìn kém (Holman & Scholl, 1982). Thời gian sau đó, các điều luật về giáo dục cho từng dạng trẻ khuyết tật đặc thù như trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ điếc được ban hành đã thúc đẩy các nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng GDĐB trong đó có chất lượng chuyên môn GV.GDĐB và GV dạy HSKT. Tiếp tục nghiên cứu nhằm đào sâu, làm rõ NLCM của người GV dạy HSKT, nhiều đề án, chương trình đã được thực hiện. Nổi bật trong số công trình này là nghiên cứu của Spungin (1977) và Spungin & Ferrell (2007). Sau quá trình nghiên cứu lâu dài, các tác giả này đã đề xuất 07 nhóm NL cơ bản của GV dạy HSKT bao gồm (1)-Đánh giá và lượng giá; (2)-Chiến lược GD và DH liên quan đến môi trường; (3)-Chiến lược GD và DH liên quan đến tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông (GDPT); (4)-Chiến lược GD và DH liên quan đến chương trình cốt lõi mở rộng (expanded core curriculum); (5)-Hướng dẫn và tư vấn; (6)-Quản lý và giám sát; và (7)-Các mối quan hệ trường học. Cùng thời gian này, các nước châu Âu cũng tăng cường củng cố NLCM của GV dạy HSKT. Tuy có sự khác nhau trong cách phân loại nhóm NL nhưng chuẩn nghề nghiệp GV dạy HSKT của các nước châu Âu đều có điểm chung về kiến thức và kĩ năng ĐG, kiến thức và kĩ năng DH chuyên biệt, kiến thức và kĩ năng DH nói chung và sự cộng tác trong GD HSKT. Tại các nước vùng Nam Thái Bình Dương, Chuẩn nghề nghiệp GV dạy HSKT có cấu trúc giống với chuẩn nghề nghiệp của GV dạy HS điển hình nhưng các tiêu chí NLCM được chuyên biệt hóa đối với GV dạy HSKT (South Pacific Educators in Vision Impairment, 2016). Ở khu vực châu Á, tài liệu tiếng Anh chưa ghi nhận có chuẩn nghề nghiệp riêng dành cho GV dạy HSKT nhưng các chương trình đào tạo GV.GDĐB đã có sự phân chia theo chuyên ngành sâu như khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật trí tuệ,(Al-Adwan & Khatib, 2016; Center for Research on International Cooperation in Educational Development, University of Tsukuba, 2006). Tóm lại, các nước phát triển trên thế giới từ lâu đã bàn luận và nghiên cứu về NLCM của GV dạy HSKT. Khung NLCM của GV dạy HSKT đã được đề xuất và công bố tại Hoa Kì và được bổ sung, cập nhật nhiều lần (Spungin, 1977; Spungin & Ferrell, 2007). Các nước ở châu Âu và vùng Nam Thái Bình Dương cũng đã nghiên cứu và công bố chuẩn NL nghề nghiệp bao gồm NLCM dành cho GV dạy HSKT mới vào nghề. Do hệ thống GD qui định, các nước không tiếp cận NLCM của GV dạy HSKT theo từng bậc học. Tại các nước Châu Á, tài liệu tiếng Anh chưa ghi nhận bất cứ nghiên cứu và công bố nào liên quan đến NLCM của GV dạy HSKT nhưng ở khía cạnh đào tạo đã có sự phân hóa chuyên môn cho từng nhóm GV dạy các nhóm trẻ có nhu cầu GDĐB khác nhau. 1.1.1.2. Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên và giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học a. Nghiên cứu về đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên Mầm mống của hoạt động đánh giá GV xuất hiện vào những năm cuối của kỉ nguyên Victoria. Vào thời kì này, đặc điểm của người GV được xem là cơ cở chính để đánh giá GV. Theo đó, một GV có các đặc điểm ngoại hình dễ nhìn, giọng nói truyền cảm, tự tin, nhiệt huyết... được đánh giá là một GV giỏi (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.11). Tuy nhiên, quan điểm này đã được thay đổi vào những năm đầu thế kỉ 20 từ cách tiếp cận mới trong QL và đánh giá GV được khởi xướng bởi Charles Bobbitt vào năm 1912 (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.12). Quan điểm này cho rằng chất lượng sản phẩm phải đáp ứng được đòi hỏi của xã hội và theo đó, HS phải được dạy theo cách xã hội mong đợi. Sự mong đợi của xã hội đối với kết quả GD được cụ thể hóa trong mục tiêu GD và điều này là cơ sở quan trọng cho việc đánh giá GV, nền tảng cho những cải cách quan trọng trong QL giáo dục nói chung và đánh giá GV sau đó và cho đến tận ngày nay. Những năm 60 và 70 của thế kỉ 20 là thời kì bùng nổ các nghiên cứu về DH, tạo đà cho sự thay đổi quan điểm về đánh giá GV (Danielson & McGreal, 2000, p.13). Bolton (1972) nhấn mạnh, GV luôn được ĐG bởi HS, phụ huynh, đồng nghiệp, nhà QL, thanh tra GD và cộng đồng, vì thế, cần phải có hệ thống đánh giá GV như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất. Theo đó, các nhà nghiên cứu cũng đi sâu nghiên cứu các yếu tố cơ bản của hoạt động đánh giá GV như mục đích, nội dung, phương pháp và việc tổ chức thực hiện. Bàn luận về mục đích của ĐG, Stufflebeam và Webster (1988) chỉ ra rằng, đáp ứng nhu cầu GD của HS và cộng đồng là mục đích cơ bản và tối quan trọng của công việc đánh giá GV và nhấn mạnh: mọi thành viên trong hệ thống đánh giá GV đều phải hướng đến mục tiêu này. Ý kiến của Stufflebeam và Webster được nhiều nhà nghiên cứu thời bấy giờ tán đồng khi cùng khẳng định rằng một trong những mục đích quan trọng của đánh giá GV phải là phát triển chuyên môn bởi đây là yếu tố then chốt để cải thiện chất lượng DH, thúc đẩy thành tích học tập của HS. Xác đáng hơn, nhiều nhà nghiên cứu còn cho rằng, thúc đẩy việc học tập của HS nên là sự tập trung chủ yếu của đánh giá GV vì DH chất lượng có ảnh hưởng tích cực đến việc học của HS (Colby, Bradshaw & Joyner, 2002). Tiếp theo mục đích, nội dung ĐG cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Nhiều tác giả cho rằng, nội dung ĐG cần được chuẩn hóa để trở thành thước đo NLCM của người GV (Shinkfield & Stufflebeam, 1995, p.44; Darling Hammond, 1998, Drovnikov, et al., 2016). Ưu điểm của các chuẩn là nó cho phép đưa ra những tiêu chí cụ thể rất dễ tìm minh chứng khi cần thiết. Đó là lý do tại sao mà từ những năm 80 của thế kỷ 20, các nhà GD bàn luận nhiều đến việc xây dựng các chuẩn và bắt đầu sử dụng hệ thống chuẩn, tiêu chí trong ĐG kiểm định chất lượng GD nói chung và đánh giá GV nói riêng. Akers (2016) cho rằng, để các tiêu chí ĐG thực sự đo lường được NLCM của người GV cũng như có thể được sử dụng như công cụ phát triển chuyên môn cho GV thì các tiêu chí ĐG phải có đủ độ tin cậy trên cơ sở phản ánh đầy đủ và chính xác NLCM của GV. Bàn về phương pháp đánh giá NLCM của GV, các tác giả Goe, L., Courtney B., and Olivia, L. (2009) thuộc Trung tâm tổng hợp quốc gia về chất lượng GV (National Comprehensive Teacher for Teacher Quality) của Hoa Kì đã có bài viết về "Hướng dẫn thực hành ĐG hiệu quả GV" trong đó đề nghị 06 phương pháp ĐG GV hiệu quả gồm: Dựa vào thành tích học tập của HS; Dựa vào kết quả ĐG của hiệu trưởng (HT); Dựa vào tài liệu dạy và học của GV; Dựa vào Hồ sơ DH của GV; Dựa vào báo cáo quá trình DH của chính GV và; Dựa vào ý kiến của HS về GV. Về qui trình đánh giá GV, Perry and Johns (2018) rút ra rằng mỗi quốc gia áp dụng qui trình đánh giá GV khác nhau. Có quốc gia giao trách nhiệm ĐG giáo viên cho HT hoặc người được HT ủy nhiệm như ở nước Anh nhưng cũng có những nước áp dụng qui trình ĐG phức tạp nhưng khá toàn diện như GV tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, HS đánh giá và nhà quản lí ĐG như ở Hàn Quốc và Singapore. Tóm lại, từ việc chỉ đơn giản dựa vào đặc điểm của người GV, đánh giá NLCM GV đã được cải tiến không ngừng. Đến nay, đánh giá NLCM GV bao gồm NLCM GV dạy HS.KTTH được nhiều nước thực hiện dựa trên Chuẩn nghề nghiệp GV. Các chuẩn này vừ... gồm hai nhóm chính là mù và nhìn kém. Mù là tình trạng thị lực ở mắt tốt hơn từ hoàn toàn không nhìn thấy gì tới nhỏ hơn 0.5/10. Nhìn kém là tình trạng mắt tốt hơn còn thị lực từ 0.5/10 tới nhỏ hơn 3/10. Như vậy, GV dạy HSKT là GV dạy HS có tổn thương thị giác không thể phục hồi và có thị giác còn lại từ hoàn toàn không nhìn thấy gì tới nhỏ hơn 3/10 hoặc có thị trường nhỏ hơn 200 từ một góc nhìn cố định. Khuyết tật thị giác ảnh hưởng đến cách tiếp cận của người học đối với thế giới bên ngoài. Kênh thị giác thường đóng vai trò chủ yếu trong quá trình học tập của HS không khiếm thị có thể trở thành giác quan thứ yếu và thay vào đó xúc giác là giác quan đóng vai trò chủ đạo trong quá trình học tập của HSKT. GV dạy HS.KTTH phải thấu hiểu những ảnh hưởng của khuyết tật thị giác đối với quá trình phát triển và phương thức học tập của HSKT, từ đó biết ĐG chính xác khả năng, nhu cầu của HS.KTTH, thực hiện điều chỉnh chương trình GDTH song song với việc thực hiện chương trình cốt lõi mở rộng (expanded core curriculum) để HSKT có thể bù trừ và phát huy hết tiềm năng học tập của mình giống như HSTH không khiếm thị (Spungin and Ferrell, 2007). Để dạy HS.KTTH hiệu quả, GV dạy HS.KTTH không chỉ cần kiến thức, kĩ năng chuyên môn về GD trẻ khiếm thị mà còn phải có thái độ tôn trọng HSKT và gia đình của các em, đồng cảm với những khó khăn của HSKT và gia đình của các em cùng với đạo đức, động cơ nghề nghiệp đúng đắn. Từ định nghĩa về NLCM và GV dạy HS.KTTH, chúng tôi xác định NLCM của GV dạy HS.KTTH là tổ hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biến số mang tính động cơ được kết hợp nhuần nhuyễn, đảm bảo cho họ thực hiện thành công việc dạy học HS.KTTH. 1.2.3. Đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Theo từ điển bách khoa toàn thư mở, ĐG là sự nhận định có hệ thống về phẩm chất, giá trị và ý nghĩa của một đối tượng qua việc sử dụng các tiêu chí đã được xác định bởi một bộ chuẩn. Theo Trần Văn Hiếu (2014), ĐG được hiểu theo nghĩa chung là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc. Theo Trần Khánh Đức (2012), ĐG là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng ĐG và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn. Theo Jean-Marie De Ketele (1989), ĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị, đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định” (được trích dẫn bởi Lê Thái Hưng và Lê Thị Hoàng Hà). Tuy được diễn đạt theo các cách khác nhau, các định nghĩa và quan niệm về ĐG trên đây đều giống nhau về bản chất, đó là sự nhận định giá trị dựa trên sự phân tích và so sánh các thông tin thu thập được với mục tiêu hoặc tiêu chuẩn đã đề ra, từ đó đưa ra những quyết định nhằm khắc phục nguyên nhân và nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc. Nói cách khác, ĐG là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng ĐG và đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được qui định trong chuẩn hoặc mục tiêu nhằm đưa ra những quyết định cải tiến thực trạng và thúc đẩy sự phát triển. Theo đó có thể hiểu, ĐG gồm ba công việc chính: thu thập thông tin về đối tượng ĐG; so sánh với các tiêu chuẩn, tiêu chí và ra quyết định nhằm cải thiện thực trạng của đối tượng. Quan điểm về ĐG trên đây cũng được áp dụng trong GD ở các cấp độ và đối tượng khác nhau như ĐG hệ thống GD của một quốc gia, ĐG một đơn vị GD, đánh giá GV, đánh giá HS, ĐG chương trình GD (Trần Văn Hiếu, 2014). Từ những phân tích trên đây, chúng tôi suy ra rằng, đánh giá NLCM GV dạy HSKT cấp TH là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ liên quan đến thực trạng NLCM của GV dạy HSKT cấp TH, đối chiếu với chuẩn hoặc tiêu chí NLCM đã xác định, từ đó đưa ra những nhận định, phán đoán về mức độ đạt được của GV nhằm mục đích đưa ra các quyết định phát triển chuyên môn cho GV hoặc/và các chính sách nhân sự khác. 1.2.4. Quản lí Theo Kaehler và Grundei (2019), có nhiều cách định nghĩa khác nhau về QL nhưng chung qui lại có 3 yếu tố quan trọng thường được sử dụng trong các định nghĩa. Yếu tố thứ nhất là danh mục nhiệm vụ (chức năng) được Henry Fayol (1916) đề cập bao gồm lập KH, tổ chức, ra yêu cầu, điều phối và kiểm tra trong đó “ra yêu cầu” đã được thay thế bởi “lãnh đạo” trong các định nghĩa đương đại. Yếu tố thứ hai là việc sử dụng nguồn lực con người và những nguồn lực khác và yếu tố thứ ba là việc QL nhằm đạt được các kết quả hoặc các mục đích nhất định. Vì thế, trong khoa học QL đương đại, QL được định nghĩa như là (1)-sự theo đuổi các mục đích của tổ chức một cách hiệu quả nhất bằng cách phối hợp công việc của mọi người trong tổ chức qua lập KH, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các nguồn lực của tổ chức (Kinicki & William 2018, p.5) hay như cách phát biểu của Jones và George (2018), QL là quá trình lập KH, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra nguồn nhân lực và các nguồn lực khác để đạt được mục đích của tổ chức một cách hiệu quả nhất. Trong luận án này, chúng tôi tiếp cận khái niệm QL theo cách hiểu của Jones và George (2018). Theo đó, QL là quá trình thực hiện các chức năng lập KH, tổ chức, kiểm tra và đánh giá tất cả các nguồn lực của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu mà tổ chức đề ra. 1.2.5. Quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Quản lí đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH là một hoạt động quản lí thuộc lĩnh vực giáo dục. Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Sĩ Thư (2015), QLGD là quá trình thực hiện có định hướng và hợp qui luật các chức năng KH hóa, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra nhằm đạt được mục tiêu GD đã đề ra. QLGD có các yếu tố cơ bản gồm chủ thể QLGD, đối tượng QLGD, mục tiêu QLGD, phương pháp, công cụ QLGD, Do đó, hiểu một cách khái quát, QLGD là sự tác động có định hướng của chủ thể QL tới đối tượng QL thông qua việc thực hiện các chức năng KH hóa, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra hiệu quả các nguồn lực nhằm đạt được mục tiêu đề ra của tổ chức giáo dục. Chủ thể QLGD là một cá nhân (hiệu trưởng, giám đốc) hoặc một tập thể (ban giám hiệu, ban giám đốc). Đối tượng QLGD có hai loại: loại thuộc phạm vi rộng và loại thuộc phạm vi hẹp. Đối tượng QLGD thuộc phạm vi hẹp thường là GV, nhân viên, HS, các hoạt động GD, hoạt động ĐG giáo viên, cơ sở vật chất, thiết bị DH của các cơ sở GD như trường học, trung tâm GD thường xuyên, Đối tượng QLGD thuộc phạm vi rộng cũng bao gồm những đối tượng vừa nêu nhưng ở phạm vi, qui mô lớn hơn (GV, HS thuộc một Sở giáo dục) và hệ thống GD của các địa phương, hệ thống GD quốc dân, Theo đó, QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH là hoạt động QL thuộc phạm vi hẹp – phạm vi cơ sở GD. Đối với hoạt động này, chủ thể QL là hiệu trưởng – người chịu trách nhiệm QL mọi hoạt động của nhà trường, trong đó có hoạt động đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH. Đối tượng QL là hoạt động đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH. Căn cứ vào khái niệm quản lí và quản lí giáo dục, trong luận án này, chúng tôi xác định QL đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH là quá trình người đứng đầu cơ sở giáo dục HS.KTTH thực hiện có định hướng và hợp qui luật các chức năng KH hóa, tổ chức, lãnh đạo/chỉ đạo và kiểm tra hoạt động đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH nhằm giúp cơ sở GD đạt được mục tiêu đã đề ra trong KH đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH. 1.3. Lí luận về năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học 1.3.1. Điều chỉnh trong quá trình giáo dục học sinh khiếm thị cấp tiểu học Do đối tượng của hoạt động giáo dục là HSKT - HS có khuyết tật về nhìn nên hoạt động GD cho đối tượng HS.KTTH có những đặc thù riêng và mang tính phân hóa phụ thuộc vào các yếu tố cá nhân như mức độ khuyết tật, thời điểm mắc khuyết tật thị giác, các bệnh tật khác kèm theo,Sự khác biệt trong hoạt động giáo dục HS.KTTH đòi hỏi những điều chỉnh cần thiết trong quá trình giáo dục. Dưới đây là những điều chỉnh căn bản về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, điều kiện giáo dục và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục HS.KTTH. Mục tiêu giáo dục HS.KTTH Cũng giống như HS sáng mắt, mục tiêu giáo dục cụ thể dành cho HS.KTTH có thể khác nhau tùy vào khả năng trí tuệ của từng cá nhân HS nhưng nhìn chung, HS.KTTH không mắc thêm khuyết tật khác hoàn toàn có khả năng theo học chương trình giáo dục tiểu học dành cho trẻ không khuyết tật hay còn gọi là chương trình chuẩn dành cho học sinh tiểu học (HSTH) điển hình (Riley, 2000; Penny and Mary, 2001). Do vậy, giáo viên không cần điều chỉnh mục tiêu giáo dục cho HS.KTTH đơn tật. Với HS.KTTH có kèm theo khuyết tật khác, việc xác định mục tiêu giáo dục tùy thuộc vào mức độ khuyết tật kèm theo vì mỗi HS đa tật là một cá nhân với những đặc điểm độc nhất vô nhị. Chương trình giáo dục dành cho HS đa tật trong đó có HS.KTTH đa tật thường được tiếp cận theo hướng chức năng, tức là HS sẽ chỉ học những gì thiết yếu cho cuộc sống, trong đó nhấn mạnh mục tiêu sống độc lập và hòa nhập (Gee, 2004). Do đó, khi dạy HS.KTTH có kèm khuyết tật khác, GV phải căn cứ vào khả năng và nhu cầu thiết yếu của HS để lựa chọn các mục tiêu giáo dục phù hợp. Bên cạnh đó, dù là HS.KTTH đơn tật hay đa tật, các em đều cần theo học chương trình bổ sung hay còn gọi là chương trình cốt lõi mở rộng (expand core curriculum). Đây là chương trình giúp người học bù đắp lại sự thiếu hụt của thị giác, từ đó có thể tiếp cận với chương trình giáo dục chuẩn và sống độc lập. Do đó, ngoài các mục tiêu giáo dục cần phải đạt giống như HSTH điển hình, HS.KTTH phải đạt cả những mục tiêu giáo dục mở rộng. Tóm lại, bản thân khuyết tật thị giác không ảnh hưởng đến khả năng trí tuệ của một người. Do vậy, mục tiêu giáo dục dành cho HS.KTTH cũng giống như mục tiêu giáo dục dành cho HSTH điển hình. Tuy nhiên, ngoài việc đạt được các mục tiêu GD như HS sáng mắt, HS.KTTH đồng thời phải đạt được các mục tiêu GD thuộc chương trình cốt lõi mở rộng để phục hồi chức năng do khuyết tật thị giác gây ra. Với những HS.KTTH đa tật, mục tiêu giáo dục có thể phải thay đổi tùy vào tình trạng đa tật, nhất là mức độ khuyết tật trí tuệ kèm theo. Nội dung chương trình giáo dục HS.KTTH Từ mục tiêu của chương trình giáo dục HS.KTTH, có thể thấy, nội dung giáo dục HS. KTTH gồm 02 phần. Một là nội dung giáo dục dành cho HSTH điển hình và Hai là nội dung giáo dục cốt lõi mở rộng. Nội dung giáo dục Một được thể hiện trong các môn học và hoạt động giáo dục của chương trình giáo dục tiểu học hiện hành. Nội dung giáo dục Hai cũng được thể hiện trong các lĩnh vực giáo dục thuộc chương trình cốt lõi mở rộng bao gồm các Kĩ năng học đường chức năng, Định hướng và di chuyển, Tương tác xã hội, Sống độc lập, Vui chơi giải trí, Nghề nghiệp, Sử dụng Công nghệ hỗ trợ, Sử dụng hiệu quả các giác quan và Tự chủ (Hatlen, 1996). Ngoài ra, với HS.KTTH đa tật, tùy vào khả năng trí tuệ, mức độ đa tật và mục tiêu giáo dục đã được điều chỉnh cho mỗi cá nhân mà tiếp tục điều chỉnh nội dung chương trình giáo dục cho phù hợp. Do mục tiêu giáo dục cho những đối tượng HS này thường mang tính chức năng nên nội dung giáo dục sẽ được chọn lọc để HS có những trải nghiệm thiết thực, hướng tới đạt được mục tiêu đã đặt ra. Như vậy có thể nói, nội dung chương trình giáo dục HS.KTTH có điều chỉnh theo hướng bổ sung thêm các lĩnh vực giáo dục phục hồi chức năng nhằm giúp HS đạt được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông bậc TH như HS sáng mắt. Với đối tượng HS.KTTH đa tật, nội dung giáo dục có thể cần điều chỉnh cụ thể hơn dựa trên mục tiêu giáo dục đã điều chỉnh cho từng học sinh. Phương pháp giáo dục HS.KTTH Phương pháp giáo dục là yếu tố cần điều chỉnh nhiều nhất trong hoạt động dạy học của HSKT vì như đã đề cập ở trên, bản thân khuyết tật thị giác không hạn chế khả năng học tập mà chỉ ảnh hưởng đến phương thức học tập của con người. Theo đó, để HS.KTTH có thể phát huy hết khả năng học tập như HS sáng mắt, cần điều chỉnh phương pháp dạy học và cách tổ chức các hoạt động giáo dục. Cách điều chỉnh phương pháp dạy học và giáo dục có thể khác nhau theo từng cá nhân, nhưng nhìn chung có thể thấy, mức độ và cách thức điều chỉnh phụ thuộc chủ yếu vào đặc điểm, mức độ khuyết tật thị giác và tình trạng đa tật của HS. Với học sinh mù và HS nhìn kém nặng, phương tiện đọc viết chính là chữ nổi Braille, xúc giác và thính giác là kênh học tập chính yếu của các em. Do đó, các phương pháp DH như trực quan, thực hành kết hợp với dùng lời là các phương pháp DH chủ đạo và hiệu quả nhất. Trong khi sử dụng phương pháp trực quan, GV ưu tiên sử dụng đồ dùng DH phát huy được tất cả các giác quan còn lại của HS, nhất là xúc giác và thính giác. Sự vật thật, nhất là những sự vật thật trong môi trường tự nhiên và tình huống có ý nghĩa cần phải là ưu tiên số một vì chúng phản ánh chân thực và đầy đủ đặc điểm của sự vật và hiện tượng (Lowenfeld, 1973). Trong quá trình dẫn dắt HS quan sát khám phá sự vật bằng xúc giác, GV đặt thêm câu hỏi để hướng dẫn HS quan sát và tìm hiểu cặn kẽ sự vật, hiện tượng, kết hợp củng cố, đào sâu kiến thức mọi lúc mọi nơi để khái niệm của HS được hình thành đúng đắn, trọn vẹn (Lowenfeld, 1973). Chẳng hạn, nếu GV muốn hình thành khái niệm "quả cam" cho HS, GV cần cho HS được sờ chạm trực tiếp vào quả cam, càng nhiều loại càng tốt. Dùng lời hướng dẫn HS sờ chạm để khám phá hình dạng, bề mặt, trọng lượng, kích thước, của quả cam. Ngoài ra, GV cần cho HS nếm mùi vị của quả cam để hình thành biểu tượng đầy đủ về loại trái cây này. Đối với các nhiệm vụ học tập cần hình thành kĩ năng, GV cần sử dụng phương pháp thực hành, kết hợp làm mẫu bằng cầm tay chỉ việc để HS cảm nhận được các thao tác qua xúc giác và cơ giác vận động và điều quan trọng là phải cho HS thực hành đầy đủ tất cả các bước của qui trình thực hiện (Lowenfeld, 1973). Chẳng hạn, để hướng dẫn HS làm nước cam, GV sẽ hướng dẫn HS chuẩn bị nguyên vật dụng, sắp xếp nguyên vật dụng theo thứ tự để có thể sờ tìm và cất đi dễ dàng sau khi sử dụng; hướng dẫn và cho HS thực hành từng bước cho đến khi thành thạo và cho HS được thưởng thức mỗi lần pha chế nước cam để biết được ý nghĩa công việc của mình. Khi có cơ hội, HS nên được đi tham quan các khu vườn, nông trại cam hoặc nhà máy chế biến nước ép cam để hiểu tường tận khái niệm, công dụng và ý nghĩa của quả cam và quan trọng hơn là để HS biết nguồn gốc của sự vật, hiện tượng, ý nghĩa của lao động, hình thành ở HS động cơ học tập đúng đắn. Với những HS nhìn kém sử dụng chữ in là phương tiện đọc viết chính, thị giác vẫn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập, phương pháp dạy học không khác nhiều so với phương pháp dạy học HSTH. GV chỉ cần lưu ý sử dụng phương pháp dạy học phát huy tối đa thị giác còn lại của trẻ và hướng dẫn HS kết hợp sử dụng xúc giác và các giác quan còn lại để tri giác sự vật, hiện tượng. Với HS.KTTH đa tật, các em có thể có nhiều nhu cầu giáo dục và trị liệu đặc biệt nên để quá trình giáo dục đạt hiệu quả, GV phải cộng tác với các nhà chuyên môn khác trong việc tìm kiếm và lựa chọn các phương pháp giáo dục hiệu quả cho từng cá nhân HS. Chẳng hạn, với một HS có trí tuệ ở mức trên trung bình vừa có khuyết tật nhìn (mù hoàn toàn), vừa có khuyết tật nghe (điếc sâu), và có khó khăn về vận động, phương pháp dạy học phải được thực hiện trên nền tảng của giao tiếp bằng xúc giác. Và do đó, để có thể dạy học cho HS, GV phải biết sử dụng ngôn ngữ kí hiệu xúc giác và hướng dẫn HS sử dụng ngôn ngữ này trong quá trình giao tiếp và học tập. Theo đó, các phương pháp dạy học thông thường như trực quan, thuyết trình, giảng giải, thực hành, luyện tập, đều phải được thực hành trên nền tảng của phương pháp hay có thể gọi là kĩ thuật sử dụng xúc giác. Các nhà trị liệu cùng làm việc với GV cũng phải biết sử dụng ngôn ngữ này khi thực hiện trị liệu cho HS. Tóm lại, sự khác biệt của quá trình giáo dục HS.KTTH được thể hiện chủ yếu qua việc điều chỉnh phương pháp giáo dục. Mức độ khuyết tật và đa tật của HS cùng với đặc điểm của cá nhân là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến cách thức điều chỉnh phương pháp DH và các hoạt động GD. Với HS sử dụng mắt là chủ yếu thì phương pháp DH phải tận dụng và phát huy được phần thị giác còn lại kết hợp với việc sử dụng tốt các giác quan khác của HS. Với HS sử dụng xúc giác là chủ yếu thì phương pháp DH và các hoạt động GD phải phát huy tối đa xúc giác trong sự phối hợp hiệu quả với các giác quan còn lại. Phương tiện, điều kiện giáo dục cho HS.KTTH Việc điều chỉnh phương pháp giáo dục HS.KTTH chỉ hiệu quả khi phương tiện và các điều kiện GD cũng phải thay đổi cho phù hợp với đặc điểm học tập của HS.KTTH. Nhìn chung, đồ dùng DH phải được chuyển đổi và điều chỉnh để phát huy được tất cả các giác quan còn lại của HS, đặc biệt là xúc giác, thính giác và thị giác còn lại. Theo đó, với HS không thể đọc được chữ in, sách, tài liệu,phải được chuyển đổi thành chữ nổi Braille cùng với những hình ảnh nổi để HS "nhìn" được bằng xúc giác. Với HS còn đọc được chữ in, sách, tài liệu phải được chuyển thành sách chữ phóng to, hình ảnh lớn hơn bình thường để hỗ trợ HS quan sát bằng mắt. HS nhìn kém cần có đầy đủ các dụng cụ hỗ trợ nhìn như thiết bị phóng đại nhìn xa, nhìn gần, Đồ dùng DH cần ưu tiên sử dụng sự vật thật, sau đó tới hình nổi, tranh nổi và chú ý tới màu sắc và độ tương phản hợp lí. Lớp học của HS.KTTH phải là lớp học tạo điều kiện cho việc học tập và giao tiếp của HS. Do đó, lớp học cần có máy tính được trang bị phần cứng và phần mềm chuyên dụng cùng các thiết bị hỗ trợ giao tiếp như các thiết bị giao tiếp bổ trợ và thay thế, sách giao tiếp bằng hình ảnh,... Vật dụng học tập cá nhân cần được đánh dấu bằng các kí hiệu xúc giác, hình ảnh thị giác rõ ràng và đặt ở những vị trí cố định để HS dễ nhận dạng và sử dụng. HS có thể tự chọn chỗ ngồi phù hợp với thị giác còn lại và các điều kiện ánh sáng khác nhau hoặc được trang bị thêm đèn bàn để tăng lượng ánh sáng, Thời gian cũng là yếu tố cần lưu ý điều chỉnh trong hoạt động dạy học HS.KTTH. Do tri giác xúc giác có tốc độ chậm hơn nhiều so với tri giác hình ảnh nên HSKT cần nhiều thời gian để trải nghiệm và thực hành hơn so với HS sáng mắt. GV cần cung cấp đủ thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ. Bảng 1.1 dưới đây mô tả những điều chỉnh cần thiết về phương tiện và điều kiện dạy học cho HS.KTTH. Bảng 1.1. Điều chỉnh về phương tiện và điều kiện giáo dục cho học sinh khiếm thị tiểu học Điều chỉnh Giải thích Chữ nổi Braille Sách giáo khoa, sách tham khảo, phiếu bài tập và tất cả những vật dụng tài liệu được sử dụng trong dạy học và các hoạt động giáo dục phải sử dụng chữ nổi Braille Hình ảnh xúc giác Bản đồ, biểu đồ và những minh họa hình ảnh phải ở dạng xúc giác (cảm nhận được bằng xúc giác) Tài liệu nói (sách nói) Sách và những tài liệu in ấn khác được cung cấp dưới dạng âm thanh Tiếp cận điện tử (Electronic access) Tài liệu cung cấp cho HS ở dạng điện tử phải tiếp cận được bằng máy tính hoặc vở ghi điện tử (electronic notetaker). Ví dụ: HS sử dụng công cụ tìm kiếm trực tuyến để tìm hiểu các thuật ngữ hoặc đọc sách điện tử Sách in cho phụ huynh Sách chữ in hoặc sách vừa có chữ in và chữ nổi Braille để phụ huynh có thể dạy con ở nhà Làm dấu (Highlighting) Bút hoặc băng giấy dùng làm dấu được sử dụng để nhấn mạnh những nội dung quan trọng trong bài học Chữ in lớn (Large print) Sách chữ phóng lớn hoặc các phần của sách được sử dụng trong dạy học (Chẳng hạn, một bản đồ được phóng to khi cần thiết) Các hoạt động sử dụng tay (Manipulatives) Các vật dụng (đồ chơi nhỏ, nút, hạt) được sử dụng để biểu thị các khái niệm toán học hoặc được sử dụng trong lớp học nghệ thuật để hoàn thành một bản vẽ xúc giác Thiết bị nhìn kém (nhìn gần) Các thiết bị phóng đại để thực hiện các nhiệm vụ nhìn gần Thiết bị nhìn kém (nhìn xa) Kính viễn vọng để xem và thực hiện các nhiệm vụ nhìn xa Máy đánh chữ Braille (Braillewriter) Dụng cụ bằng máy để tạo ra chữ nổi Braille Dùi viết và bảng viết Bộ dụng cụ để viết chữ nổi Braille thủ công bao gồm một khung bằng kim loại hoặc nhựa để kẹp giấy và một dùi nhỏ có điểm nhô lên bằng kim loại để tạo chấm nổi Máy tính Máy tính để thực hiện các hoạt động học tập được trang bị các phần mềm và phần cứng chuyên dụng cho người khiếm thị Máy tính nói Loại máy tính cầm tay có tiếng nói Từ điển nói Loại từ điển điện tử có tiếng nói Sách hình ảnh Sách chứa hình ảnh để người khiếm thị đa tật có mức độ phát triển thấp sử dụng trong giao tiếp và học tập thay cho ngôn ngữ thông dụng Thiết bị giao tiếp bổ trợ và thay thế (Augmentative and alternative communication device) Các thiết bị giao tiếp đặc biệt cho những HSKT có khuyết tật về nghe hoặc những hạn chế khác trong giao tiếp (Chẳng hạn, loại thiết bị có thể thực hiện những tin nhắn được ghi âm từ trước bằng việc bấm nút) Nguồn: Điều chỉnh từ tài liệu của Leer (2016). Accommodations and Modifications at a Glance: Educational Accommodations for Students Who Are Blind or Visually Impaired Đánh giá kết quả giáo dục HS.KTTH Để đánh giá chính xác kết quả giáo dục HS.KTTH, việc đánh giá cũng cần có những điều chỉnh nhất định. Ngoài việc lưu ý về yếu tố thời gian, GV phải sử dụng linh hoạt các hình thức ĐG khác nhau tùy thuộc vào từng đơn vị kiến thức và kĩ năng. Chẳng hạn, có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp thay cho kiểm tra viết; cho HS nhìn kém còn đọc viết được chữ in viết câu trả lời giúp HS mù, Bảng 1.2 dưới đây mô tả chi tiết một số yếu tố cơ bản cần điều chỉnh khi tổ chức đánh giá kết quả giáo dục HS.KTTH. Bảng 1.2. Điều chỉnh trong đánh giá kết quả giáo dục học sinh khiếm thị tiểu học Điều chỉnh Giải thích Tăng thời gian Cho HS thêm thời gian làm bài kiểm tra, bài thi vì HSKT đọc và viết chậm hơn hoặc do sử dụng công cụ viết chữ nổi nên tốc độ hoàn thành bài làm chậm hơn. Sử dụng các thao tác tay (Use of manipulatives) Cho phép HS sử dụng tay để biểu thị câu trả lời hoặc sự hiểu biết hơn là viết ra câu trả lời. Chẳng hạn, một HS lớp 1 có thể thể hiện sự hiểu biết về thời gian qua việc sử dụng đồng hồ có các chấm nổi Braille và có thể thao tác được bằng tay. Viết thay câu trả lời HSKT trả lời câu hỏi bằng lời và người sáng mắt sẽ ghi lại câu trả lời của HS ra giấy. Màn hình máy tính làm bài test sử dụng thiết bị chuyên dụng Tùy vào nhu cầu đọc, viết chữ in hoặc chữ Braille, HS sẽ được cung cấp màn hình máy tính có thể phóng to, hiển thị chữ nổi Braille, Nguồn: Điều chỉnh từ tài liệu của Leer (2016). Accommodations and Modifications at a Glance: Educational Accommodations for Students Who Are Blind or Visually Impaired Tóm lại, có thể nói, quá trình giáo dục HS.KTTH là quá trình giáo dục đặc biệt với những điều chỉnh linh hoạt và đa dạng phụ thuộc vào mức độ khiếm thị, các khuyết tật khác kèm theo và đặc điểm cá nhân của mỗi HS. 1.3.2. Yêu cầu về năng lực chuyên môn của giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học Theo Spungin and Ferrell (2007), GV dạy HSKT cần có các NL liên quan đến 07 lĩnh vực cơ bản gồm (1)- Đánh giá và lượng giá: Tham gia cùng nhóm ĐG đa ngành thực hiện ĐG phát triển và các ĐG khác liên quan đến nhu cầu đặc thù của HSKT như ĐG thị giác chức năng, ĐG hành vi chức năng, ĐG phương tiện học tập, ĐG khả năng định hướng và di chuyển. (2)- Các chiến lược GD và DH liên quan đến môi trường: Điều chỉnh môi trường GD nhằm giúp HS có thể học tập tốt nhất, với ít rào cản nhất có thể. (3)- Các chiến lược GD và DH liên quan đến tiếp cận chương trình GDPT: Điều chỉnh chương trình và hướng dẫn HSKT tiếp cận chương trình GDPT theo cách học đặc thù của HSKT. (4)- Các chiến lược GD và DH liên quan đến chương trình cốt lõi mở rộng: Hỗ trợ HS phục hồi các chức năng bị ảnh hưởng bởi khuyết tật thị giác gồm: kĩ năng đọc-viết chữ nổi Braille, tương tác xã hội, định hướng và di chuyển, vận động, phát triển khái niệm, vui chơi và giải trí, nghệ thuật, hướng nghiệp, sử dụng thị giác, (5)- Hướng dẫn và tư vấn: Chỉ dẫn phụ huynh cách chăm sóc, giáo dục trẻ khiếm thị tại gia đình, giúp phụ huynh hiểu và chấp nhận những thách thức do khuyết tật thị giác mang lại cho trẻ để đồng hành cùng con một cách tốt nhất. (6)- Quản lý và giám sát: QL các hoạt động DH của chính mình cũng như giám sát hoạt động của gia đình trẻ, của các GV và nhà chuyên môn khác để có thể không ngừng hoàn thiện mình và hỗ trợ các lực lượng GD khác cùng GD trẻ khiếm thị hiệu quả. (7)- Mối quan hệ trường học: Thiết lập và duy trì mối quan hệ với gia đình và các nhà chuyên môn khác để cùng thúc đẩy sự phát triển của HSKT. Các nước châu Âu hiện cũng đang sử dụng khung NL dành cho GV dạy HSKT liên quan đến 07 lĩnh vực gồm: (1)- Đánh giá; (2)- Làm việc trong nhóm đối tác đa ngành; (3)- Ngôn ngữ và giao tiếp; (4)- Hiểu biết liên quan đến khuyết tật/sức khỏe; (5)- Công nghệ hỗ trợ chuyên biệt; (6)- Chính sách và luật pháp về người khiếm thị và (7)- Dạy và học (Sugden & Ravenscroft, 2009). Tuy khác nhau về cách thức diễn đạt nhưng về bản chất, mô hình NL của người GV dạy HSKT do Spungin and Ferrell (2007) của Hoa Kì đề xuất và của các nước châu Âu có nhiều điểm chung như NL Đánh giá, NL xây dựng mối quan hệ hợp tác trong GD, NL tổ chức các chiến lược DH. Với các NL khác như Hiểu biết liên quan đến sức khỏe và khuyết tật và Sử dụng công nghệ hỗ trợ chuyên biệt, Spungin and Ferrell không tách thành các tiêu chuẩn riêng mà lồng ghép vào các tiêu chí thuộc Tiêu chuẩn 3, 4 và 5. Riêng Tiêu chuẩn (6)- Chính sách và luật pháp về người khiếm thị, khung NLCM do Spungin and Ferrell đề xuất không đề cập tới. Tuy nhiên, Chuẩn nghề nghiệp của GV.GDĐB mới vào nghề của Hoa Kì do Hội đồng vì trẻ đặc biệt (CEC, 2015) đề xuất, có bao gồm Tiêu chuẩn "Lãnh đạo và chính sách". Tại Việt Nam, tương ứng với mỗi cấp học và bậc học, người GV có những NLCM tương ứng. Theo đó, người GV dạy HS.KTTH có các yêu cầu về NLCM khác với người GV dạy HSKT ở các cấp, bậc học khác. Chẳng hạn, người GV dạy HSKT ở bậc TH phải có NL điều chỉnh và thực hiện chương trình GDTH cho phù hợp với HS.KTTH mà không nhất thiết phải có NL điều chỉnh và thực hiện chương trình GD cho HSKT cấp THCS và THPT. Vì vậy, khi xác định NLCM của GV dạy HS.KTTH tại Việt Nam, trước hết phải xem xét NLCM của người GV ở bậc TH kết hợp với NLCM đặc thù của người GV dạy HSKT. Ngoài ra, do NLCM là một bộ phận quan trọng cấu thành NL nghề nghiệp của người GV nói chung nên để tiện dụng trong ĐG, cần dựa vào các tiêu chí về chuyên môn nghiệp vụ đã được xác định trong chuẩn nghề nghiệp GVPT để xác định cấu trúc NLCM của người GV dạy HS.KTTH. Do đó, khi xác định yêu cầu về NLCM của GV dạy HS.KTTH, cần dựa vào các tiêu chí về chuyên môn nghiệp vụ đã được qui định tại Tiêu chuẩn 2 của Chuẩn nghề nghiệp GVPT (Bộ GD&ĐT, 2018) kết hợp với những NLCM cơ bản của người GVTH và GV dạy HSKT. Theo tiêu chuẩn 2. Phát triển Chuyên môn, nghiệp vụ của Chuẩn Nghề nghiệp GVPT (Bộ GD & ĐT, 2018), có 05 yêu cầu tương ứng với 05 tiêu chí đánh giá gồm: (1)- Phát triển chuyên môn bản thân; (2)- Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; (3)- Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; (4)- Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; (5)- Tư vấn và hỗ trợ học sinh. Ngoài ra, để có thể đánh giá chính xác NLCM của GV dạy HS.KTTH, cần bổ sung thêm một số yêu cầu/tiêu chí đánh giá là đặc thù của GV dạy HSKT bao gồm: (1)- Xác định nhu cầu GDĐB của HS.KTTH; (2)- Thiết kế giáo án nhóm/lớp và cá nhân và (3)- Xây dựng môi trường lớp học phù hợp với HS.KTTH. Từ những phân tích trên đây, có thể rút ra 08 yêu cầu/tiêu chí NLCM của GV dạy HS.KTTH bao gồm: (1)- Phát triển chuyên môn bản thân; (2)- Xác định nhu cầu GDĐB của HS.KTTH; (3)- Xây dựng kế hoạch DH và GD cho HS.KTTH; (4)-Thiết kế giáo án dạy học HS.KTTH; (5)- Tạo dựng môi trường lớp học phù hợp với HS.KTTH; (6)- Tổ chức các hoạt động DH, giáo dục HS.KTTH; (7)- Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của HS.KTTH và (8)- Tư vấn và hỗ trợ HS.KTTH. 1.4. Đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị cấp tiểu học 1.4.1. Khái quát về đánh giá trong giáo dục Đánh giá là một hoạt động thiết yếu của con người trong tất cả các mặt của đời sống xã hội. Thông qua ĐG, chủ thể của hoạt động thấy được kết quả thực sự của hoạt động, những mặt mạnh và những hạn chế, yếu kém còn tồn tại mà có biện pháp cải tiến, giúp cho hiệu quả của hoạt động không ngừng được nâng cao. Trong GD, ĐG cũng được áp dụng và thực hiện ở các cấp độ khác nhau, trên những đối tượng khác nhau với những mục đích khác nhau. Có thể thấy rõ sự có mặt của hoạt động ĐG ở các cấp độ và phạm vi như: đánh giá hệ thống GD của một quốc gia; ĐG một đơn vị GD; đánh giá GV; đánh giá HS; đánh giá CTGD. Đánh giá trong GD vừa là chức năng của QL vừa là một nhiệm vụ hết sức quan trọng của hoạt động sư phạm của người GV. Với nhà QL, hoạt động ĐG cung cấp các thông tin cơ bản về đối tượng bị QL như GV, HS, cơ sở vật chất của nhà trường, thực trạng dạy và học, để kịp thời đưa ra các quyết định nhằm điều chỉnh những lệch lạc, khuyến khích các ý tưởng sáng tạo mang tính cải tiến, đảm bảo đạt được các mục tiêu GD và không ngừng thúc đẩy chất lượng GD của đơn vị. Với GV, hoạt động ĐG là khâu không thể thiếu của hoạt động sư phạm bởi kết quả ĐG giúp GV biết rõ kết quả tác động GD của mình tới HS ở mức nào, thấy được những mặt mạnh để tiếp tục phát huy và phát hiện những tồn tại, yếu kém để điều chỉnh, cải tiến nhằm không ngừng nâng cao kết quả giáo dục HS. Tùy vào cấp độ, phạm vi và lĩnh vực khác nhau mà ĐG có thể có các mục đích khác nhau. Tuy nhiên, dù ở vị trí nào, việc ĐG trong GD cũng cần phải đảm bảo các nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính khách quan: Tính khách quan là một yêu cầu tối quan trọng trong ĐG. Nó đảm bảo việc đạt được kết quả ĐG một cách chính xác, trung thực, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của các chủ thể ĐG. - Đảm bảo tính toàn diện: Tính toàn diện đòi hỏi hoạt động ĐG phải đưa ra thông tin đầy đủ ở tất cả các mặt cần ĐG của đối tượng. - Đảm bảo...n, đánh giá của đồng nghiệp/nhóm chuyên môn/tổ chuyên môn/ban giám hiệu, trong đó thể hiện được rõ việc vận dụng sáng tạo các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá theo đúng quy định và phù hợp với học sinh khiếm thị tiểu học; - Kết quả học tập, rèn luyện của học sinh được phân công giảng dạy/chủ nhiệm có sự tiến bộ. Tốt: Hướng dẫn, chia sẻ với đồng nghiệp kinh nghiệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh khiếm thị tiểu học - Phiếu dự giờ được đánh giá và xếp loại mức tốt (giỏi); - Kết quả học tập cuối năm của học sinh có sự tiến bộ rõ rệt/vượt mục tiêu đề ra; hoặc biên bản họp cha mẹ học sinh ghi nhận kết quả tiến bộ của học sinh trong học tập và rèn luyện; - Giáo viên có ý kiến/báo cáo đề xuất, giới thiệu, chia sẻ các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá trong nhóm chuyên môn/tổ chuyên môn/hội đồng nhà trường. Tiêu chí 10: Tư vấn và hỗ trợ học sinh khiếm thị tiểu học Đạt: Hiểu khó khăn của học sinh khiếm thị tiểu học nói chung trong học tập và lồng ghép hoạt động tư vấn trong hoạt động dạy học và giáo dục - Thể hiện được lồng ghép nội dung, phương pháp, hình thức tư vấn, hỗ trợ phù hợp với học sinh khiếm thị tiểu học, có tác động tích cực tới học sinh trong hoạt động học tập, rèn luyện được nhóm chuyên môn/tổ chuyên môn/ban giám hiệu thông qua; - Phiếu dự giờ/tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp/tiết chuyên đề/tiết sinh hoạt lớp được đánh giá và xếp loại trung bình (đạt) trở lên, trong đó ghi nhận thực hiện biện pháp được áp dụng phù hợp với học sinh khiếm thị tiểu học nói chung và từng học sinh khiếm thị tiểu học nói riêng. Khá: Thực hiện hiệu quả các biện pháp tư vấn và hỗ trợ phù hợp với từng đối tượng học sinh khiếm thị tiểu học trong hoạt động dạy học và giáo dục - Phiếu dự giờ/tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp/tiết sinh hoạt lớp được xếp loại khá trở lên hoặc biên bản họp cha mẹ học sinh trong đó ghi nhận giáo viên thực hiện được các biện pháp tư vấn và hỗ trợ phù hợp với từng học sinh khiếm thị tiểu học; - Kết quả học tập, rèn luyện của học sinh có sự tiến bộ. Tốt: Hướng dẫn, hỗ trợ đồng nghiệp triển khai hiệu quả hoạt động tư vấn và hỗ trợ học sinh khiếm thị tiểu học trong hoạt động dạy học và giáo dục. - Phiếu dự giờ/tiết dạy chuyên đề/tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp/tiết sinh hoạt lớp được đánh giá và xếp loại tốt (giỏi) trong đó ghi nhận kết quả thực hiện được các biện pháp tư vấn và hỗ trợ phù hợp với từng đối tượng học sinh khiếm thị tiểu học; - Kết quả học tập, rèn luyện của học sinh có sự tiến bộ rõ rệt/vượt mục tiêu; - Ý kiến trao đổi/báo cáo chuyên đề/danh mục đề tài, sáng kiến giáo viên có tham gia trong đó có đề xuất các biện pháp tư vấn tâm lí, hỗ trợ học sinh được thực hiện có hiệu quả được nhà trường, cơ quan quản lý cấp trên xác nhận; hoặc ý kiến ghi nhận, đánh giá từ đồng nghiệp/nhóm chuyên môn/tổ chuyên môn/ban giám hiệu/cấp trên ghi nhận giáo viên có ý kiến trao đổi, đề xuất, chia sẻ kinh nghiệm động viên trẻ khiếm thị tiểu học ra lớp. PHỤ LỤC 8 PHỤ LỤC 8.D BIỂU MẪU 01 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHIẾM THỊ TIỂU HỌC Họ và tên giáo viên............................................................ Trường: ......................................................................................... Môn dạy ...................................Chủ nhiệm lớp:............................................ Quận/Huyện/Tp,Tx.... Tỉnh/Thành phố .... Hướng dẫn: Giáo viên đọc kỹ yêu cầu của các mức đánh giá cho từng tiêu chí, đối chiếu cẩn thận với các minh chứng và kết quả thực hiện nhiệm vụ của giáo viên trong năm học, tự đánh giá (đánh dấu x) vào các mức chưa đạt (CĐ); Đạt (Đ); Khá (K); Tốt (T) tương ứng. Tiêu chí Kết quả xếp loại Minh chứng CĐ Đ K T Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ Tiêu chí 3: Phát triển chuyên môn bản thân Tiêu chí 4: Xác định nhu cầu giáo dục đặc biệt của học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 5: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục cho học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 6: Thiết kế giáo án nhóm/lớp và giáo án tiết dạy cá nhân Tiêu chí 7: Tạo dựng môi trường lớp học phù hợp với nhóm/lớp và cá nhân học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 8: Tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục theo nhóm/lớp và cá nhân Tiêu chí 9: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 10: Tư vấn và hỗ trợ học sinh khiếm thị tiểu học 1. Nhận xét (ghi rõ): - Điểm mạnh:..................................................................................................... - Những vấn đề cần cải thiện: ........................................................................... 2. Kế hoạch học tập, bồi dưỡng phát triển năng lực nghề nghiệp trong năm học tiếp theo - Mục tiêu: ...............................................................................,,,,,..................... - Nội dung đăng ký học tập, bồi dưỡng (các năng lực cần ưu tiên cải thiện): - Thời gian: .............................................................................................,......... - Điều kiện thực hiện: ........................................................................................ .. Xếp loại kết quả đánh giá1- Đạt mức tốt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức khá trở lên, tối thiểu 6/8 tiêu chí đạt mức tốt; - Đạt mức khá: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên, tối thiểu 6/8 tiêu chí đạt từ mức khá trở lên; Đạt mức đạt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên; Chưa đạt: Có tiêu chí được đánh giá chưa đạt (tiêu chí được đánh giá chưa đạt khi không đáp ứng yêu cầu mức đạt của tiêu chí đó). :. .., ngày tháng năm . Người tự đánh giá (Ký và ghi rõ họ tên) PHỤ LỤC 8 PHỤ LỤC 8.D BIỂU MẪU 02 PHIẾU LẤY Ý KIẾN CỦA ĐỒNG NGHIỆP TRONG TỔ CHUYÊN MÔN (Đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học) Họ và tên giáo viên (tham gia đánh giá): ...................................................................... Trường: ......................................................................................................... Bộ môn giảng dạy: ........................................................................................ Tổ/nhóm chuyên môn:................................................................................... Quận/Huyện/Tp,Tx...................................Tỉnh/Thành phố .......................................... Hướng dẫn: Giáo viên đọc kỹ yêu cầu của các mức đánh giá cho từng tiêu chí, đối chiếu cẩn thận với các minh chứng và kết quả thực hiện nhiệm vụ của giáo viên trong năm học, đánh giá đồng nghiệp trong tổ bằng cách điền vào kết quả đạt được các mức chưa đạt (CĐ); Đạt (Đ); Khá (K); Tốt (T) vào bảng dưới đây: Tiêu chí Kết quả đánh giá GV GV GV Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ Tiêu chí 3: Phát triển chuyên môn bản thân Tiêu chí 4: Xác định nhu cầu giáo dục đặc biệt của học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 5: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục cho học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 6: Thiết kế giáo án nhóm/lớp và giáo án tiết dạy cá nhân Tiêu chí 7: Tạo dựng môi trường lớp học phù hợp với nhóm/lớp và cá nhân học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 8: Tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục theo nhóm/lớp và cá nhân Tiêu chí 9: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 10: Tư vấn và hỗ trợ học sinh khiếm thị tiểu học Xếp loại kết quả đánh giá2: ........................................ .., ngày tháng năm . Người tham gia đánh giá (Ký và ghi rõ họ tên) 2- Đạt mức tốt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức khá trở lên, tối thiểu 6/8 tiêu chí đạt mức tốt; - Đạt mức khá: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên, tối thiểu 6/8 tiêu chí đạt từ mức khá trở lên; Đạt mức đạt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên; Chưa đạt: Có tiêu chí được đánh giá chưa đạt (tiêu chí được đánh giá chưa đạt khi không đáp ứng yêu cầu mức đạt của tiêu chí đó). PHỤ LỤC 8 PHỤ LỤC 8.D BIỂU MẪU 03 BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHIẾM THỊ TIỂU HỌC CỦA ĐỒNG NGHIỆP TRONG TỔ CHUYÊN MÔN Tổ chuyên môn: Trường; Quận/Huyện/Tp,Tx . Tỉnh/Thành phố Thời gian đánh giá (ngày, tháng, năm) .... Tiêu chuẩn/Tiêu chí Kết quả đánh giá Chưa đạt (CĐ); Đạt (Đ); Khá (Kh); Tốt (T) GV . GV . GV . GV . GV . . I. Đánh giá Tiêu chuẩn 2. Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ Tiêu chí 3: Phát triển chuyên môn bản thân Tiêu chí 4: Xác định nhu cầu giáo dục đặc biệt của học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 5: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục cho học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 6: Thiết kế giáo án nhóm/lớp và giáo án tiết dạy cá nhân Tiêu chí 7: Tạo dựng môi trường lớp học phù hợp với nhóm/lớp và cá nhân học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 8: Tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục theo nhóm/lớp và cá nhân Tiêu chí 9: Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh khiếm thị tiểu học Tiêu chí 10: Tư vấn và hỗ trợ học sinh khiếm thị tiểu học II. Ý kiến nhận xét và đánh giá - Điểm mạnh: - Những vấn đề cần cải thiện: - Đề xuất hướng phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu: - Xếp loại kết quả đánh giá3: ........, ngày tháng năm 20.... TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN 3- Đạt mức tốt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức khá trở lên, tối thiểu 6/8 tiêu chí đạt mức tốt; - Đạt mức khá: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên, tối thiểu 6/8 tiêu chí đạt từ mức khá trở lên; Đạt mức đạt: Có tất cả các tiêu chí đạt từ mức đạt trở lên; Chưa đạt: Có tiêu chí được đánh giá chưa đạt (tiêu chí được đánh giá chưa đạt khi không đáp ứng yêu cầu mức đạt của tiêu chí đó). PHỤ LỤC 8 PHỤ LỤC 8.D BIỂU MẪU 04 BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN GIÁO VIÊN DẠY HỌC SINH KHIẾM THỊ TIỂU HỌC CỦA CƠ SỞ GIÁO DỤC Trường.. Số lượng giáo viên được đánh giá ... Quận/Huyện/Tp,Tx. Tỉnh/Thành phố .. Thời gian đánh giá (ngày, tháng, năm) .... Kết quả xếp loại đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học của cơ sở giáo dục TT Họ và tên Kết quả đánh giá của tiêu chí Chưa đạt (CĐ); Đạt (Đ); Khá (Kh); Tốt (T) Xếp loại 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 2. Đánh giá chung về năng lực giáo viên Điểm mạnh:....................................................................................................... . b) Những vấn đề cần cải thiện: ............................................................................... c) Hướng phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu: ............., ngày....tháng....năm 20....... THỦ TRƯỞNG CƠ SỞ GIÁO DỤC (ký, đóng dấu) PHỤ LỤC 9 DANH SÁCH CÁ NHÂN ĐƯỢC PHỎNG VẤN STT Họ và tên CBQL Họ và tên GV Cơ sở giáo dục 1 Đỗ Thị Đỗ Q. Trần Thị Thanh T. Trung tâm Phát triển giáo dục Hòa Nhập Đà Nẵng 2 Đặng Thanh T. Lê Thị G. Trung tâm Phát triển giáo dục Hòa Nhập Đà Nẵng 3 Nguyễn Thị T. Ngô Thị Thanh T. Trường nuôi dạy trẻ Khiếm thị Hữu Nghị 4 Lê Thị Nam N. Trần Thị H. Trung tâm Nuôi dạy trẻ khuyết tật Đồng Nai 5 Phạm Thị Bạch H. Lưu Văn T. Trung tâm Nuôi dạy trẻ khuyết tật Đồng Nai 6 Nguyễn Văn C. Phạm H. Trường Nuôi dạy trẻ Khiếm thị Hải Phòng 7 Hà Thanh V. Đinh Lan P. Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu TP.HCM 8 Nguyễn Văn T. Nguyễn Thị Ngọc H. Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu TP.HCM 9 Nguyễn Thị Quế H. Nguyễn Hữu T. Trường PTĐB Nguyễn Đình Chiểu TP.HCM 10 Lê Kim P. Nguyễn Thị Thu T. Trung tâm bảo trợ Khiếm thị Nhật Hồng PHỤ LỤC 10 TỔNG HỢP KẾT QUẢ PHỎNG VẤN (Khảo sát thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học) 1. Nhận định hoạt động đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị * Tầm quan trọng của việc đánh giá - 10/10 CBQL: cho rằng rất quan trọng - 10/10 giáo viên: cho rằng rất quan trọng - Giải thích lí do + NLCM là một bộ phận quan trọng cấu thành năng lực nghề nghiệp của GV, năng lực này thể hiện sự khác biệt về chuyên môn giữa các nhóm đối tượng giáo viên khác nhau. GV dạy HS.KTTH có năng lực chuyên môn đặc thù nền cần được đánh giá để hỗ trợ phát triển chuyên môn cho GV (2/10 CBQL) + Không đánh giá thì không thể biết được điểm mạnh mà phát huy, điểm yếu mà khắc phục (6/10 CBQL; 10/10 GV) * Về mục đích đánh giá - Cho rằng mục đích đánh giá đạt ở mức khá (10/10 CBQL, 9/10 GV) - Cho rằng mục đích đánh giá đạt ở mức tốt (1/10 CBQL) - Giải thích lí do: + Khó đạt ở mức tốt vì hiện chưa có khung năng lực chuyên môn GV dạy HS.KTTH (10/10 CBQL), (7/10 GV) + CBQL chưa được bồi dưỡng chuyên môn về giáo dục đặc biệt và giáo dục học sinh khiếm thị (2/10 GV) + CBQL chịu học, chịu cập nhật chuyên môn cho chính mình và giáo viên (01/10 GV) * Về nội dung đánh giá - Chỉ phản ánh một phần NLCM của GV dạy HS.KTTH (10/10 CBQL; 10/10 GV) - Diễn giải: + Chuẩn nghề nghiệp GVPT không chỉ rõ các công việc cụ thể, năng lực chuyên môn đặc thù của người GV dạy HS.KTTH nên rất khó để đánh giá khách quan NLCM của GV dạy HS.KTTH, đánh giá chủ yếu bằng kinh nghiệm của mỗi cơ sở (03/10 CBQL) + Nội dung đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH hiện nay chưa có sự thống nhất, chủ yếu làm theo kinh nghiệm, khó mà khách quan và chính xác được (04/10 CBQL) + Nội dung đánh giá chủ yếu dựa vào qui định hoạt động chuyên môn của GVTH và có điều chỉnh cho GV dạy HS.KTTH (03/10 CBQL) + Sử dụng chuẩn nghề nghiệp để đánh giá nên các tiêu chí còn chung chung, thiếu các tiêu chí phản ánh NLCM đặc thù của GV dạy HS.KTTH (10/10 GV) * Về phương pháp đánh giá + Cán bộ quản lí - Quan sát giờ dạy và nghiên cứu hồ sơ dạy học của GV: thường xuyên sử dụng và rất hiệu quả (8/10 CBQL) - Phỏng vấn phụ huynh, học sinh, đồng nghiệp,: ít được sử dụng nhưng cũng khá hiệu quả (10/10 CBQL) - Xem xét kết quả học tập của HS: sử dụng thường xuyên và rất hiệu quả nhưng cần phải điều chỉnh cho phù hợp với đặc thù chuyên môn của GV giáo dục đặc biệt, không dựa vào sự tiến bộ của trẻ so với các bạn cùng tuổi mà so với chính khả năng của từng trẻ (10/10 CBQL) + Giáo viên: - Quan sát giờ dạy, xem xét kết quả học tập của HS: thường xuyên và hiệu quả (10/10 GV) - Nghiên cứu hồ sơ: không hiệu quả (05/10 GV) + Lí giải: hồ sơ không thể hiện được năng lực thực sự của GV, chỉ khi giảng dạy trên lớp mới biết được. + Phỏng vấn phụ huynh, học sinh, đồng nghiệp,: Chưa bao giờ được sử dụng (10/10 GV) * Về qui trình đánh giá - Qui trình đánh giá hiện nay gồm 03 bước: GV tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá và hiệu trưởng đánh giá sau cùng là rất chặt chẽ, hợp lí (09/10 CBQL; 07/10 GV) - Không có ý kiến vì nhà trường không thực hiện đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH (01 CBQL; 01 GV) - Qui trình rườm rà, chỉ cần GV tự đánh giá và tổ trưởng đánh giá là được, tiết kiệm thời gian cho ban giám hiệu nhà trường (02 GV) 2. Ý kiến của thầy/cô về ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ của việc quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học ở đơn vị mình. * Lập kế hoạch hoạt động đánh giá 🞜 Ưu điểm: Đã xây dựng kế hoạch kiểm tra chuyên môn và ra quyết định thành lập hội đồng kiểm tra nghiêm túc và hiệu quả (04 CBQL của 02 đơn vị) Có lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá chuyên môn của GV và lồng ghép vào KH hoạt động chuyên môn, có xác định những công việc thực hiện hàng năm như dự giờ thường xuyên, đột xuất, thao giảng, kiểm tra hồ sơ (05 CBQL và 05 GV của 03 đơn vị) Lí do không xây dựng thành KH riêng: vì mất thời gian, rườm rà trong khi công việc năm nào cũng chỉ như nhau, làm riết thành quen (03 CBQL của 03 trường) 🞜 Hạn chế: Không thực hiện việc lập kế hoạch đánh giá và cũng không thực hiện đánh giá (01 CBQL và 01 GV của 01 đơn vị) GV biết có đánh giá vì năm nào cũng làm, không thấy nhà trường xây dựng kế hoạch (05/10 GV) Chưa xây dựng kế hoạch riêng cho hoạt động kiểm tra chuyên môn giáo viên (04 CBQL) * Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá 🞜 Ưu điểm: - Thường xuyên tổ chức đánh giá (9/10 CBQL, 9/10 GV) - Có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng (9/10 CBQL và 9/10 GV) + Có 02 cơ sở thực hiện khá bài bản khâu tổ chức đánh giá (04 CBQL) qua việc xây dựng KH có sự phân công cụ thể công việc của từng bộ phận. + Có 03 cơ sở tuy lồng ghép việc đánh giá vào KH hoạt động chuyên môn nhưng có phân công cụ thể người thực hiện những công việc mang tính chất lặp lại như dự giờ, kiểm tra hồ sơ, thao giảng, 🞜 Hạn chế: - Có 01 đơn vị hoàn toàn không thực hiện việc tổ chức đánh giá (01 CBQl, 01 GV). Lí do: Thấy không cần thiết nên không làm. - Không tiến hành rà soát, sắp xếp công việc một cách tổng thể, bài bản để phân nhóm công việc làm cơ sở cho việc phân công nhiệm vụ (07/10 CBQL, 7/10 GV). Lí do: Các cấp quản lí không quan tâm nên không cần thực hiện nghiêm túc, ngoài ra công việc có tính chất lặp lại, đã thành quen nên không cần tách thành KH riêng và không cần phải tổ chức bài bản, thấy cái gì có làm thì phân công người thực hiện (05/10 CBQL) - Không thực hiện liệt kê toàn bộ công việc, sau đó phân nhóm và phân công người thực hiện nên công việc còn bị bỏ sót (09/10 CBQL) * Lãnh đạo – chỉ đạo/điều hành việc thực hiện kế hoạch đánh giá 🞜 Ưu điểm - Thường xuyên theo dõi, đôn đốc, hướng dẫn (08/10 CBQL, 07/10 GV) - Thường xuyên ra quyết định để thực hiện + Quyết định thành lập hội đồng kiểm tra, đánh giá chuyên môn (04 CBQL, 04 GV) + Chỉ đạo các tổ gửi báo cáo định kì (08/10 CBQL, 05/GV, các GV còn lại không biết) + Chỉ đạo đơn vị phối hợp thực hiện (9/10 CBQL, 9/10 GV) + Có hướng dẫn sử dụng chuẩn nghề nghiệp trong đánh giá (09/10 CBQL, 09/10 GV) + Có chỉ đạo điều chỉnh công cụ đánh giá cho phù hợp với NLCM của GV dạy HS.KTTH (04 CBQL, 04 GV) 🞜 Hạn chế - Chưa chỉ đạo điều chỉnh, lựa chọn công cụ đánh giá (10/10 CBQL, 10/10 GV) - Hoàn toàn không chỉ đạo, điều hành việc đánh giá (01 CBQL, 01 GV) * Kiểm tra/đánh giá việc thực hiện kế hoạch 🞜 Ưu điểm - Thường xuyên kiểm tra việc thực hiện KH đánh giá (09/10 CBQL, 09/10 GV) - Hình thức kiểm tra: Qua báo cáo viết của tổ trưởng (08/10 CBQL), qua họp định kì (09/10 CBQL), qua gửi báo cáo nhanh (02 CBQL), qua kiểm tra đột xuất (05 CBQL, 05 GV) - Có tổ chức rút kinh nghiệm đánh giá (06 CBQL) 🞜 Hạn chế - Tổ chức rút kinh nghiệm nhưng còn qua loa, hình thức (05 GV) - Hoàn toàn không tổ chức rút kinh nghiệm (04 CBQL, 05 GV) 3. Theo thầy/cô, đâu là khó khăn lớn nhất hiện nay của đơn vị trong đánh giá và quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học? Vì sao? * Khó khăn trong việc tự đánh giá của giáo viên + Chưa có công cụ phù hợp để đánh giá NLCM GV dạy HS.KTTH (09/10 CBQL và 09/10 GV) + Không biết nói thế nào (01 CBQL) + Không quan tâm (01 GV) * Khó khăn trong việc tổ chức đánh giá của tổ chuyên môn + Còn thiếu thẳng thắn trong góp ý cho đồng nghiệp (04 CBQL và 06 GV của 03 đơn vị) * Khó khăn trong việc quản lí đánh giá NLCM GV của Hiệu trưởng - Thiếu hệ thống các tiêu chí chuyên môn dành cho GV dạy HS.KTTH nên khó có thể đánh giá khách quan, chính xác năng lực của họ (09/10 CBQL, 09/10 GV) PHỤ LỤC 11 SỐ LIỆU THÔ QUA XỬ LÍ PHẦN MỀM SPSS 22.0 PHỤ LỤC 10.1 (Điểm trung bình, độ lệch chuẩn và độ tin cậy Cronbach's Alpha các thang đo nghiên cứu thực trạng quản lí đánh giá năng lực chuyên môn giáo viên dạy học sinh khiếm thị tiểu học) Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean Std. Deviation c1 66 3.00 4.00 3.12 0.33 c2_1 66 1 5 3.55 0.88 c2_2 66 1.00 5.00 3.42 0.88 c2_3 66 1.00 4.00 2.58 0.75 c2_4 66 1.00 4.00 2.15 0.64 c2_5 66 1.00 4.00 2.62 0.86 c2_6 66 1.00 5.00 3.05 1.04 SumC2 66 1.00 3.83 2.89 0.55 c3_1 66 2.00 5.00 3.52 0.75 c3_2 66 1.00 4.00 3.38 0.89 c3_3 66 1.00 3.00 2.65 0.59 c3_4 66 1.00 3.00 2.17 0.51 c3_5 66 1.00 4.00 2.82 0.82 c3_6 66 1.00 4.00 2.71 0.84 SumC3 66 1.83 3.83 2.87 0.43 c4_1 66 2.00 4.00 2.79 0.71 c4_2 66 1.00 3.00 2.44 0.64 c4_3 66 1.00 4.00 2.21 0.64 c4_4 66 2.00 5.00 2.61 0.78 c4_5 66 2.00 4.00 2.74 0.73 c4_6 66 2.00 5.00 2.94 0.84 c4_7 66 2.00 5.00 2.97 0.89 SumC4 66 1.71 3.86 2.67 0.50 c5_1_1 66 2.00 5.00 3.82 0.72 c5_1_2 66 2.00 5.00 3.73 0.71 c5_1_3 66 2.00 5.00 3.83 0.54 c5_1_4 66 1.00 4.00 3.33 0.95 SumC5.1 66 2.25 4.75 3.68 0.51 c5_2_1 66 1.00 5.00 3.42 1.05 c5_2_2 66 1.00 5.00 3.61 1.12 c5_2_3 66 1.00 5.00 3.76 0.72 c5_2_4 66 2.00 5.00 3.86 0.55 c5_2_5 66 1.00 5.00 3.59 0.99 SumC5.2 66 1.40 5.00 3.65 0.76 c5_3_1 66 2.00 5.00 4.03 0.58 c5_3_2 66 2.00 5.00 3.73 0.78 c5_3_3 66 1.00 5.00 2.91 0.89 c5_3_4 66 2.00 5.00 3.88 0.60 SumC5.3 66 2.00 5.00 3.64 0.58 c5_4_1 66 2.00 5.00 3.80 0.64 c5_4_2 66 2.00 5.00 3.97 0.63 c5_4_3 66 2.00 5.00 3.71 0.82 c5_4_4 66 2.00 5.00 3.76 0.63 c5_4_5 66 1.00 5.00 3.55 1.06 SumC5.4 66 2.00 5.00 3.76 0.69 c6_1 66 3.00 5.00 4.32 0.68 c6_2 66 3.00 5.00 4.38 0.60 c6_3 66 3.00 5.00 4.41 0.63 c6_4 66 3.00 5.00 4.48 0.64 c6_5 66 3.00 5.00 4.30 0.72 c6_6 66 2.00 5.00 4.32 0.64 SumC6 66 3.00 5.00 4.37 0.58 c7_1 66 4.00 5.00 4.41 0.50 c7_2 66 4.00 5.00 4.56 0.50 c7_3 66 4.00 5.00 4.71 0.46 c7_4 66 3.00 5.00 4.39 0.52 c7_5 66 3.00 5.00 4.41 0.53 c7_6 66 3.00 5.00 4.44 0.53 c7_7 66 3.00 5.00 4.45 0.53 SumC7 66 3.43 5.00 4.48 0.44 Valid N (listwise) 66 RELIABILITY /VARIABLES=c2_1 c2_2 c2_3 c2_4 c2_5 c2_6 /SCALE('C2') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Notes Output Created 08-MAR-2020 19:15:56 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c2_1 c2_2 c2_3 c2_4 c2_5 c2_6 /SCALE('C2') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.00 Elapsed Time 00:00:00.03 Scale: C2 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .728 6 RELIABILITY /VARIABLES=c3_1 c3_2 c3_3 c3_4 c3_5 c3_6 /SCALE('C3') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Notes Output Created 08-MAR-2020 19:16:17 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c3_1 c3_2 c3_3 c3_4 c3_5 c3_6 /SCALE('C3') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.00 Elapsed Time 00:00:00.02 Scale: C3 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .585 6 RELIABILITY /VARIABLES=c4_1 c4_2 c4_3 c4_4 c4_5 c4_6 c4_7 /SCALE('C4') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Notes Output Created 08-MAR-2020 19:16:39 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c4_1 c4_2 c4_3 c4_4 c4_5 c4_6 c4_7 /SCALE('C4') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.02 Elapsed Time 00:00:00.01 Scale: C4 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .789 7 RELIABILITY /VARIABLES=c5_1_1 c5_1_2 c5_1_3 c5_1_4 /SCALE('C5.1') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Notes Output Created 08-MAR-2020 19:17:15 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c5_1_1 c5_1_2 c5_1_3 c5_1_4 /SCALE('C5.1') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.00 Elapsed Time 00:00:00.01 Scale: C5.1 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .633 4 RELIABILITY /VARIABLES=c5_2_1 c5_2_2 c5_2_3 c5_2_4 c5_2_5 /SCALE('C5.2') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Notes Output Created 08-MAR-2020 19:17:31 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c5_2_1 c5_2_2 c5_2_3 c5_2_4 c5_2_5 /SCALE('C5.2') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.02 Elapsed Time 00:00:00.02 Scale: C5.2 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .886 5 RELIABILITY /VARIABLES=c5_3_1 c5_3_2 c5_3_3 c5_3_4 /SCALE('C5.3') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Output Created 08-MAR-2020 19:17:57 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c5_3_1 c5_3_2 c5_3_3 c5_3_4 /SCALE('C5.3') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.02 Elapsed Time 00:00:00.01 Scale: C5.3 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .815 4 RELIABILITY /VARIABLES=c5_4_1 c5_4_2 c5_4_3 c5_4_4 c5_4_5 /SCALE('C5.4') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Output Created 08-MAR-2020 19:18:20 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c5_4_1 c5_4_2 c5_4_3 c5_4_4 c5_4_5 /SCALE('C5.4') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.02 Elapsed Time 00:00:00.01 Scale: C5.4 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .932 5 RELIABILITY /VARIABLES=c6_1 c6_2 c6_3 c6_4 c6_5 c6_6 /SCALE('C6') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Notes Output Created 08-MAR-2020 19:18:40 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c6_1 c6_2 c6_3 c6_4 c6_5 c6_6 /SCALE('C6') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.00 Elapsed Time 00:00:00.02 Scale: C6 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .942 6 RELIABILITY /VARIABLES=c7_1 c7_2 c7_3 c7_4 c7_5 c7_6 c7_7 /SCALE('C7') ALL /MODEL=ALPHA. Reliability Output Created 08-MAR-2020 19:19:00 Comments Input Data E:\Du Thong Nhat\DHSP TPHCM GDH DC\TS. Hoang Thi Nga\data_SPSS (C.Nga GDĐB )\data quanlidanh gia OK.sav Active Dataset DataSet2 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 66 Matrix Input Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data for all variables in the procedure. Syntax RELIABILITY /VARIABLES=c7_1 c7_2 c7_3 c7_4 c7_5 c7_6 c7_7 /SCALE('C7') ALL /MODEL=ALPHA. Resources Processor Time 00:00:00.00 Elapsed Time 00:00:00.00 Scale: C7 Case Processing Summary N % Cases Valid 66 100.0 Excludeda 0 0.0 Total 66 100.0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .944 7