Luận án Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay

uận và Phương pháp dạy học Bộ môn Giáo dục Chính trị Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN NHƯ HẢI HÀ NỘI - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Đặng Thị Mai MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Quy định viết tắt Những từ viết tắt CĐ Cao đẳng ĐC Đối chứng ĐH Đại học GV Giảng viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PPTLN Phương pháp thảo luận nhóm SV Sinh viên TLN Thảo luận nhóm TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Tiêu chí về năng lực của người học trong học tập môn Tư tưởng Hồ Chí Minh 55 Bảng 2.2. Nhận thức về yêu cầu khi sử dụng PPTLN 64 Bảng 2.3. Nhận thức của GV và SV về các năng lực được phát triển khi TLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực 64 Bảng 2.4. Chuẩn bị cho thảo luận nhóm của GV 66 Bảng 2.5. Kết hợp TLN với các kỹ thuật dạy học 68 Bảng 2.6. Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thảo luận 68 Bảng 3.1. Phiếu quan sát 110 Bảng 3.2. Đánh giá kết quả nhóm theo mô hình STAD 112 Bảng 3.3. Sơ đồ cấu trúc TGT 113 Bảng 3.4. Phiếu tự đánh giá 115 Bảng 3.5. Phiếu đánh giá giữa SV với SV 116 Bảng 4.1. Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm lớp ĐC và TN 126 Bảng 4.2. Mức độ NL đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 1 128 Bảng 4.3. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào lần 1 128 Bảng 4.4. Phân phối tần suất điểm đánh giá SV theo ĐHPTNL nhóm lớp ĐC và TN (bài kiểm tra số 1 – lần 1) 129 Bảng 4.5. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 1 131 Bảng 4.6. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 - lần 1 131 Bảng 4.7. Phân phối tần suất điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN của bài kiểm tra số 2 - lần 1 132 Bảng 4.8. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 134 Bảng 4.9. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 – lần 1 134 Bảng 4.10. Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm lớp ĐC và TN lần 2 135 Bảng 4.11. Mức độ NL đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 137 Bảng 4.12. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào nhóm ĐC, TN lần 2 137 Bảng 4.13. Phân phối tần số điểm đánh giá SV theo ĐHPTNL nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 138 Bảng 4.14. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 140 Bảng 4.15. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 –lần 2 141 Bảng 4.16. Phân phối tần số điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 142 Bảng 4.17. Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 143 Bảng 4.18. Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 – lần 2 144 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV và SV về việc cần thiết sử dụng PPTLN 62 Biểu đồ 2.2. Đánh giá mức độ sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn học 63 Biểu đồ 2.3. Nhận thức của GV và SV về các năng lực được phát triển trong dạy học môn TTHCM 65 Biểu đồ 2.4. Chuẩn bị cho TLN theo ĐHPTNL của GV 66 Biểu đồ 2.5. Đánh giá của SV về việc lựa chọn chủ đề TLN của GV trong DH môn TTHCM 67 Biểu đồ 2.6. Kết hợp PPTLN với các PPDH khác 67 Biểu đồ 2.7. Đánh giá kết quả TLN 69 Biểu đồ 2.8. Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá 69 Biểu đồ 2.9. Đánh giá kết quả sử dụng PPTLN trong dạy học môn TTHCM 70 Biểu đồ 4.1. Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 1 127 Biểu đồ 4.2. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN – lần 1 127 Biểu đồ 4.3. Đường tần suất hội tụ tiến điểm đầu vào nhóm ĐC và TN lần 1 127 Biểu đồ 4.4. Biểu đồ thể hiện mức độ NL trước TN lần 1 128 Biểu đồ 4.5. Biểu đồ tần suất điểm nhóm ĐC, TN của bài kiểm tra số 1 – lần 1 130 Biểu đồ 4.6. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 1 130 Biểu đồ 4.7. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 1 130 Biểu đồ 4.8. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN 131 Biểu đồ 4.9. Biểu đồ tần suất điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 133 Biểu đồ 4.10. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 133 Biểu đồ 4.11. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 133 Biểu đồ 4.12. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 134 Biểu đồ 4.13. Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 136 Biểu đồ 4.14. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 136 Biểu đồ 4.15. Đường tần suất hội tụ tiến điểm đầu vào của nhóm ĐC, TN lần 2 136 Biểu đồ 4.16. Biểu đồ thể hiện mức NL đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 2 137 Biểu đồ 4.17. Biểu đồ tần suất điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 139 Biểu đồ 4.18. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 139 Biểu đồ 4.19. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm ĐC, TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 139 Biểu đồ 4.20. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 140 Biểu đồ 4.21. Biểu đồ tần suất điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 142 Biểu đồ 4.22. Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 143 Biểu đồ 4.23. Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 143 Biểu đồ 4.24. Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 144 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của luận án Tư tưởng Hồ Chí Minh là môn học được đưa vào giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng (ĐH, CĐ) từ năm học 2003 – 2004. Cùng với các môn học khác như Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh có vai trò đặc biệt quan trọng trong chương trình đào tạo trình độ ĐH, CĐ ở Việt Nam. Môn học không chỉ cung cấp cho người học những hiểu biết căn bản, hệ thống về cuộc đời, sự nghiệp và tư tưởng Hồ Chí Minh mà còn trang bị cho người học thế giới quan, nhân sinh quan và phương pháp luận để ở đời và làm người; bồi đắp, củng cố, tăng cường lý tưởng, niềm tin và quyết tâm nỗ lực hành động nhằm góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Bên cạnh đó, môn học còn cung cấp cơ sở khoa học để người học có thể tiếp thu các môn học khác có liên quan trong chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với các ngành khoa học xã hội và nhân văn... Chính vì thế, việc đảm bảo và nâng cao chất lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là một yêu cầu quan trọng và cấp bách. Thực trạng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ nước ta hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một bộ phận không nhỏ sinh viên (SV) chưa thấy được ý nghĩa và giá trị mang lại từ tri thức của môn học, chưa thực sự hứng thú, tích cực tham gia học tập dẫn đến hiệu quả dạy học bộ môn chưa cao. Để khắc phục thực trạng này đã có nhiều biện pháp khác nhau trong đó có việc đổi mới cách tiếp cận dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng nội dung như hiện nay sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến người học thông qua việc phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách và khả năng ứng dụng tri thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Trong quá trình này, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên (GV), người học chủ động tham gia vào các hoạt động học tập để từng bước hình thành, phát triển cho bản thân những năng lực cần thiết. Để đạt được mục tiêu này, GV bộ môn phải lựa chọn, sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) có thế mạnh trong việc phát triển năng lực cho người học trong đó đặc biệt phải kể đến phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN). Đây là PPDH giúp SV chủ động lĩnh hội tri thức, ghi nhớ nội dung bài học một cách nhanh chóng, bền vững, tự tin bày tỏ ý kiến và không ngừng tìm tòi, nghiên cứu, thể hiện trách nhiệm cá nhân với công việc chung của toàn nhóm, qua đó hình thành những phẩm chất, năng lực cho người học mà dạy học theo định hướng phát triển năng lực muốn hướng tới như năng lực trí tuệ, năng lực thực hành, năng lực cá nhân, năng lực hợp tác.... Với những ưu thế nổi trội như vậy, PPTLN đã và đang được nhiều GV bộ môn quan tâm sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ. Tuy nhiên, quá trình thực hiện vẫn còn nhiều lúng túng do chưa hiểu rõ được bản chất của PPTLN cũng như quy trình thực hiện, cách sử dụng các kỹ thuật hỗ trợ, chưa lựa chọn được chủ đề thảo luận phù hợp, chưa phối hợp nhuần nhuyễn PPTLN với các PPDH khác... Do vậy, việc sử dụng còn mang nặng tính hình thức, không phát huy được những ưu điểm của PPDH này trong việc phát triển năng lực cho người học. Thực tiễn dạy học bộ môn đang đặt ra nhiều vấn đề cần có lời giải đáp như: quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực cần hình thành những năng lực gì cho người học? PPTLN có vai trò như thế nào trong việc phát triển những năng lực đó cho người học trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh? Biện pháp nào để sử dụng PPTLN đạt hiệu quả nhằm góp phần phát triển năng lực cho người học trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực? Để tìm ra lời giải cho những vấn đề nêu trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về PPTLN, luận án đề xuất cách thực hiện phương pháp này trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. 3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. Đối tượng nghiên cứu: các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Phạm vi nghiên cứu: Về nội dung: Luận án nghiên cứu lý luận dạy học nói chung, PPTLN nói riêng và các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực tại các trường ĐH, CĐ nước ta hiện nay. Về địa bàn khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP): Khảo sát 70 GV và 500 SV ở trường các trường ĐH, CĐ trên địa bàn tỉnh Hải Dương; thực nghiệm tại các trường: ĐH Hải Dương, CĐ Hải Dương và CĐ Dược trung ương Hải Dương với 338 SV lớp thực nghiệm (TN) và và 339 SV lớp đối chứng (ĐC). 4. Giả thuyết khoa học Nếu PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh đáp ứng đòi hỏi tiếp cận năng lực đồng thời kết hợp các tình huống, chủ đề và kỹ thuật khi thực hiện sẽ tác động tích cực lên quá trình và kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được các mục tiêu trên, luận án cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây: + Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. + Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực, tìm ra những hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế đó. + Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. + Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để chứng minh tính đúng đắn, khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận án. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Cơ sở phương pháp luận chung cho việc nghiên cứu của đề tài là chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử trong triết học Mác – Lênin. Bên cạnh đó, đề tài còn căn cứ vào các triết lí và lí thuyết giáo dục nền tảng có liên quan đến PPTLN. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp phân tích lịch sử-logic để thiết kế nghiên cứu, đánh giá bối cảnh nghiên cứu và xây dựng hệ thống tư liệu. - Phương pháp so sánh để tìm hiểu các thành tựu lí luận có liên quan đến đề tài luận án. - Phương pháp khái quát hóa lí luận để xác định hệ thống khái niệm và quan điểm khoa học, xây dựng khung lí thuyết của luận án. 6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng các kĩ thuật bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát để đánh giá thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để xác định những bài học thành công và hạn chế trong sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ qua các kĩ thuật phân tích hồ sơ chuyên môn, nghiên cứu trường hợp, phỏng vấn sâu, dự giờ - Phương pháp thực nghiệm để kiểm tra tác động của các biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở một số trường ĐH, CĐ. 6.2.3. Các phương pháp khác - Phương pháp chuyên gia để tham khảo ý kiến về nội dung luận án, về thực nghiệm khoa học và về thực trạng. - Phương pháp xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm bằng kỹ thuật thống kê và mô tả. 7. Những đóng góp mới của luận án - Thảo luận nhóm (TLN) là PPDH góp phần phát triển năng lực người học khi được sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở ĐH, CĐ. - Để góp phần phát triển năng lực cho người học, TLN được thiết kế và tiến hành theo những nguyên tắc nhất định, hướng vào những thành tố năng lực được xác định trong khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn Tư tưởng Hồ Chí Minh. - Xác định được yếu tố then chốt của PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực là xây dựng chủ đề, tình huống dạy học, tiến trình giải quyết vấn đề trong TLN trên cơ sở khung năng lực cụ thể và kỹ thuật đánh giá phù hợp. 8. Những luận điểm cần bảo vệ - TLN là PPDH có vai trò quan trọng đối với việc hình thành những năng lực chung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học cũng như những năng lực đặc thù như năng lực tư duy phản biện, năng lực tự điều chỉnh hành vi trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. - Những nguyên tắc cần tuân thủ khi tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực như: đảm bảo mục tiêu dạy học, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo thống nhất sự chủ đạo của người dạy và phát huy tính chủ động, tích cực của người học. - Các biện pháp được đề xuất khi tiến hành PPTLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực như xây dựng chủ đề, tình huống thảo luận, tiến trình giải quyết vấn đề trong thảo luận, kiểm tra, đánh giá dựa trên các nguyên tắc và khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn học và bản chất của PPTLN. 9. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở ĐH, CĐ. Chương 2. Cơ sở khoa học về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngay từ thời Cổ đại, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều quan tâm đến người học và hình thức học tập. Nhận thức được tầm quan trọng của học tập theo nhóm nên những tư tưởng dạy học mang tính hợp tác nhóm đã hình thành rất sớm. Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ những người xung quanh, học bạn bè, Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: “trong ba người đi tất có một người là thầy ta” [78, tr.22]. Điều đó cho thấy ông đã đề cao sự tương tác giữa người dạy với người học, giữa người học với người học, đồng thời cho rằng, việc chủ động tìm tòi tri thức tất yếu sẽ dẫn đến sự hợp tác, trao đổi, tranh luận giữa người học với nhau, qua đó học hỏi lẫn nhau nhiều vấn đề trong bầu không khí thoải mái nhất. Với tinh thần “nhận thức chính mình”, nhà triết học Hy Lạp Socrat (469-399 TCN) cho rằng người học tự tìm ra chân lý từ những cuộc đàm thoại. Đây được coi là biện chứng pháp (Socrates dialectics) hay nghệ thuật tranh luận Socrat. Nói cách khác, tranh luận, tọa đàm, luận chiến là con đường chiếm lĩnh tri thức. Phương pháp này được chia thành 4 giai đoạn: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định [129]. Biện chứng pháp Socrat đòi hỏi con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận thức đúng, muốn nhận thức đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa khái niệm đúng thì không còn cách nào ngoài sự tranh luận. Socrat đánh giá rất cao vai trò của sự tranh luận trong tìm tòi và khám phá tri thức. Sau này, nhà nghiên cứu giáo dục Robert J. Marzand trong cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học" khẳng định cần sử dụng chiến thuật tranh luận trong quá trình giảng dạy để làm tăng thêm tính hào hứng cho các hoạt động trong lớp học. Để thực hiện có hiệu quả bước hành động này, người dạy cần phải cẩn trọng trong lựa chọn các vấn đề để có thể tiến hành một cuộc tranh luận thân thiện trong quá trình tìm kiếm giá trị chân thực [88]. Như vậy, tuy không bàn đến TLN nhưng các tác giả đều đề cập đến tranh luận – một trong những yếu tố quan trọng khi tiến hành TLN. Lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118) với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện” trong đó nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có rất nhiều tư tưởng tiến bộ. Ông cho rằng dạy học không phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập. Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu [78, tr.15]. Cách tiếp cận của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà PPTLN hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập. Thời kỳ Phục hưng, nhà giáo dục J.A. Cô-men-xki (1592-1670) được coi là thủy tổ của nền giáo dục dân chủ đã phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi sọ người học và tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè [78]. Xác định được tầm quan trọng của việc học tập theo nhóm, vào cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, lý thuyết học tập hợp tác nhóm được ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước tư bản – nơi chủ nghĩa cá nhân và tự do cạnh tranh được đề cao. Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) – nhà giáo dục học người Đức đánh giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm. Ông cho rằng GV hoàn toàn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của người học, khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm mỗi con người đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với nhóm khác [153, tr.25]. Ở Mỹ, dạy học hợp tác được ứng dụng từ cuối thế kỷ XIX, điển hình là Fancis Parker. Ông đã đưa ra lý thuyết về học tập hợp tác, nhấn mạnh động lực của quá trình học tập cũng như các hoạt động khác chính là sự chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau khiến cho người học có niềm vui, sự động viên khích lệ... [71, tr.19]. Là một nhà giáo tiên phong trong hệ thống giáo dục Pháp, R. Cousinet (1881-1973) - người chịu ảnh hưởng tư tưởng giáo dục là một phương thức để xã hội hóa và nhà trường là một môi trường mà trẻ có thể sống đã khẳng định làm việc chung theo nhóm là giải pháp thỏa đáng về mặt sư phạm, người học phải tìm tòi, thực hiện khảo cứu hay quan sát, cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm. Thông qua hoạt động nhóm sẽ hình thành cho người học thói quen tự giác không cần sự giám sát của GV, hòa hợp với cộng đồng, biết xấu hổ với các bạn trong trong nhóm khi tham gia không tích cực, tránh sự lơ là, sao nhãng, loại bỏ sự lười biếng và luôn tự ý thức về bản thân. Điều này cho thấy việc tiến hành hoạt động nhóm là điều kiện quan trọng trong việc khẳng định mình của mỗi cá nhân trong học tập, tạo tiền đề cho sự trưởng thành về phương diện xã hội [17], [116]. Đánh giá được tầm quan trọng của học tập hợp tác, Albert Bandura đã đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội với nội dung chính là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ thành công hơn, sức mạnh tập thể cũng sẽ được phát huy khi giải quyết những nhiệm vụ theo nhóm [153]. Với lý thuyết “giải quyết mâu thuẫn”, Jean Piaget cho rằng người dạy cần đặt người học vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn, trên cơ sở đó, GV sắp những cặp SV có quan điểm đối lập trong cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí thì mới đi đến kết luận của bài học. Công việc này thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học, kích thích sự tìm tòi, sáng tạo trong giải quyết vấn đề. Lý thuyết trên được tiếp tục tiến hành thông qua công trình nghiên cứu về xung đột nhận thức – xã hội và cho thấy sự phát triển nhận thức của SV phụ thuộc rất nhiều vào sự giao lưu xã hội, quá trình học tập sẽ hiệu quả hơn khi SV trao đổi với nhau về những điều mình học [78]. Dạy học theo nhóm được áp dụng rộng rãi ở các nước phương Tây vào những năm 30 - 40 của thế kỷ XX. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ dừng lại ở mặt thử nghiệm về tổ chức mà chưa có một mô hình và lý thuyết nền tảng. Đến những năm 60, sự nghiên cứu được tiến hành một cách sâu sắc hơn. Lý thuyết của Rogers đã quan tâm đến việc tác động đến cá nhân qua nhóm nhỏ với tinh thần tạo môi trường thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với nhau và rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi về những vấn đề học tập [65, tr.9]. Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở các nước Tây Âu. Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister, Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm. Brown và Palinscar cho rằng dạy học theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của học sinh và nội dung nhận thức vấn đề mà họ tranh luận. Theo đó, cần xây dựng phương pháp dạy lẫn nhau mà ở đó GV và học sinh thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV phân chia thành những nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là người học. Những học sinh trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập và kết luận những nội dung học tập trong nhóm mình. Các thành viên khác của nhóm tham gia thảo luận, nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận. Vai trò của các thành viên được thay đổi luân phiên [159, tr.124].Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên [166]. Như vậy, các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của dạy học theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên. Trong công trình nghiên cứu về học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, học tranh đua và học cá nhân, các tác giả David W.Johnson và Roger T. Johnson đã cho rằng học cá nhân và học tranh đua không phù hợp dẫn đến tính tự mãn, ích kỷ, thất vọng và tự ti. Điều đó dễ dẫn đến sự phát triển không lành mạnh về sức khỏe và tâm lý. Từ đó, các tác giả kết luận dạy học theo nhóm có vai trò quan trọng trong việc xây dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập, sự trao đổi thông tin, phát triển năng lực tư duy và kỹ năng xã hội. Như vậy, dạy học theo nhóm bộc lộ rõ tính ưu việt nhưng trong thực tiễn lại ít khi được sử dụng hơn so với kiểu học cá nhân và tranh đua [71]. Trong cuốn “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác”, các tác giả Jean Marc Denomme và Madeleine Roy khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa các nhân tố chính trong hoạt động sư phạm là người học, người dạy và môi trường đã nhận thấy người học mong muốn thực hiện cùng một việc học ở trong một nhóm dưới sự hướng dẫn của người dạy [25, tr.32]. Mặc dù các tác giả không nghiên cứu một cách cụ thể về TLN nhưng trong phương pháp sư phạm tương tác đã thể hiện được nhiều nội dung của vấn đề này như sự hợp tác giữa người dạy với người học, giữa những người học với nhau trong quá trình học tập. Với công trình nghiên cứu: Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, tác giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc sống để xác định rõ mục tiêu của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chung sống đối với người khác. Một trong những biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội. “Không kém phần quan trọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ thống những người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học nhóm sẽ là một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng của các cơ cấu giáo dục đang xuất hiện” [128, tr.118]. Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa mà ở đó, sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc. Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin cho rằng giáo dục con người thông qua tập thể là một trong những vấn đề quan trọng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. C.Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân”[84, tr.108]. Trên cơ sở đó, tập thể luôn được coi là môi trường, phương tiện để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con người. Quan điểm này được thể hiện rõ trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học Xô viết như L.X.Vưgotxky, A.X.Macarenco. Đề cao tầm quan trọng của sự tương tác giữa người học với người học, L.X.Vưgotxky khẳng định, sự hợp tác chặt chẽ giữa người học với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân học sinh mò mẫm tìm kiến thức [155, tr.214]. A.X.Macarenco kết luận rằng lý thuyết dạy học tập thể sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý. Vì thế cần thực hiện công tác giáo dục thông qua tập thể gồm những thành viên “cùng lo chung một công việc lâu dài, cùng hợp tác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [86, tr.96]. Tác giả Giselle O. Martin-Kniep khi trình bày những thủ thuật dạy học cụ thể đã cho rằng hoạt động nhóm sẽ là cách giải tỏa sự căng thẳng cho người học trong học tập, giảm sức ì và sự thụ động khiến họ tích cực, nhiệt tình tham gia vào hoạt động chung hơn. Trên cơ sở đó, tác giả cung cấp cho người dạy tám đổi mới trong đó có nội dung hướng dẫn GV chấm điểm kỹ năng học hợp tác của học sinh theo 3 nội dung cụ thể với các mức độ từ cao đến thấp: Làm việc theo nhóm; học tập tích cực; trao đổi [87]. Cũng với cách tiếp cận như vậy, JamesStronge trong “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” đã cho rằng người GV cần tạo môi trường học tập mang tính thúc đẩy và sôi nổi đồng thời khuyến khích sự tương tác giữa người học với người học [132, tr.129,138]. Phẩm chất tích cực này sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh. Tác giả Liu và Dall Alba khi tiến hành nghiên cứu dạy học theo nhóm đối với đối tượng là học sinh trung học phổ thông của Australia đã khẳng định sự tích cực của hoạt động nhóm mang đến cho người học. Đó là sự gia tăng tri thức thông qua việc học hỏi lẫn nhau. Đặc biệt hơn cả là học sinh vận dụng được kiến thức đã học để xử lý và giải quyết những vấn đề của thực tiễn, kết quả học tập được nâng lên rõ rệt khi hoạt động nhóm [165, tr.19,32]. Ở Trung Quốc, dạy học theo nhóm cũng được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu như Sheng Qun Li, Zheng Shu Zhen...Các tác giả đều nhận thấy rằng người học được phát triển kỹ năng học tập, đồng thời tạo ra sự bình đẳng, hài hòa giữa người học với nhau [164, tr.15,48]. Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm đã có từ rất lâu với tinh thần "Học thầy không tày học bạn" có nghĩa là học tập không chỉ từ phía người thầy mà cần phải học tập nhiều hơn từ bè bạn. Đặc biệt, sau Cách mạng tháng Tám, cách học theo nhóm với phương châm mọi người cùng giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu rộng trong phong trào “Bình dân học vụ” để diệt giặc dốt. Trong điều kiện đất nước còn khó khăn, để thực hiện thắng lợi mục tiêu diệt giặc dốt cần sử dụng mềm dẻo các biện pháp trong đó chú ý đến hình thức dạy học lẫn nhau. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã cho rằng: “Những người chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi. Vợ chưa biết thì chồng bảo, em chưa biết thì anh bảo, cha mẹ không biết thì con bảo, người ăn người làm không biết thì chủ nhà bảo” [94, tr.37]. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc”, khi bàn về cách học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học làm cốt” hay nói cách khác, tự học là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập, là nội lực quyết định chất lượng học tập. Tuy nhiên, Người đã nhắc đến sự liên quan chặt chẽ giữa tự học với thảo luận, tự học là cốt nhưng “do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [95, tr.273]. Điều đó có nghĩa thảo luận là yếu tố ngoại lực để phát huy sức mạnh tập thể. Muốn tiến hành thảo luận thì bản thân mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp tích cực được. Trong bài “Nói về công tác huấn luyện và học tập”, Người khẳng định: “Học ở trường, học sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân” [96, tr.50]. Trong những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, các nhà giáo dục đã nhận thấy cần phải tổ chức cho người học học tập theo nhóm. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã tập trung bàn về tầm quan trọng và sự cần thiết của làm việc theo nhóm. Trong công trình nghiên cứu cấp Bộ “Cải tiến tổ c...ười học một phạm vi không gian nhất định mà ở đó họ được bộc lộ, thảo luận, tranh luận và kể cả phản biện đối với người dạy. Điều đó có nghĩa là cần có sự phối hợp linh hoạt các PPDH trong đó sử dụng PPTLN nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo và tích cực của người học [7, tr.51]. Theo tác giả Trần Nguyên Hào, TLN là một hoạt động chiếm nhiều thời lượng và giữ vai trò quan trọng đối với chất lượng giảng dạy môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo học chế tín chỉ nhằm phát triển năng lực người học. Đây còn là một trong những PPDH khuyến khích SV tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, tập dượt tìm tòi nghiên cứu. SV tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt mục tiêu từng phần trong chương trình học tập. SV được hình thành và phát triển sự sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế [75, tr.319]. Với bản chất của phương thức đào tạo tín chỉ là cho SV chủ động tự học, tự nghiên cứu nên TLN nhất thiết cần phải sử dụng để khai thác và nghiên cứu tài liệu phục vụ cho việc học tập môn học [75, tr.410]. Trong công trình nghiên cứu “Giảng dạy Tư tưởng Hồ Chí Minh – Những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả Nguyễn Thế Phúc cho rằng việc nâng cao chất lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là vấn đề mang tính cấp bách hiện nay. Để môn học này mang tính hấp dẫn cần chú trọng rất nhiều vấn đề trong đó TLN và chất lượng TLN được tác giả đặc biệt quan tâm. Theo tác giả, GV cần chú trọng việc tổ chức cho SV tranh luận những vấn đề liên quan đến thực tiễn [119]. Với đề tài “Giáo dục đạo đức Hồ Chí Minh cho SV các trường ĐH, CĐ vùng Tây Bắc trong giảng dạy môn tư tưởng Hồ Chí Minh”, tác giả Lê Vân Anh đã cho rằng đối với môn Tư tưởng Hồ Chí Minh, TLN có ý nghĩa rất quan trọng để SV thể hiện sự hiểu biết, đánh giá vấn đề cũng như thực hành, ứng xử các chuẩn mực đạo đức theo tấm gương Chủ tịch Hồ Chí Minh. Tác giả đã nghiên cứu quá trình thực hiện TLN và những yêu cầu đảm bảo tiến trình đó diễn ra một cách hiệu quả [2]. Về sự kết hợp giữa TLN với các PPDH và kỹ thuật dạy học trong giảng dạy môn Tư tưởng Hồ Chí Minh Tác giả Đỗ Minh Tứ trong "Đổi mới phương pháp dạy học học phần Tư tưởng Hồ Chí Minh bằng phương pháp thuyết trình, thảo luận nhóm" đã cho rằng môn học này đề cập đến toàn bộ quan niệm, tư tưởng của lãnh tụ. Chính vì vậy cần thiết phải sử dụng phương pháp thuyết trình gắn với TLN trong dạy học mới có thể đảm bảo chất lượng giảng dạy [151]. Trong công trình nghiên cứu: “Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập môn học TTHCM của SV trường Đại học Tây Nguyên” tác giả Nguyễn Minh Hải khẳng định rằng một trong những kỹ thuật dạy học quan trọng cần sử dụng cùng với PPTLN chính là công não nhằm huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên trong nhóm được cổ vũ và tham gia một cách tích cực, không hạn chế về ý tưởng. Biện pháp này được ứng dụng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề của bài giảng, trong giờ thảo luận. Những nguyên tắc, yêu cầu khi sử dụng biện pháp này là: mỗi thành viên phải đưa ra được một ý tưởng hoặc đề nghị; mỗi ý tưởng dù sai lầm hay thực tế đều được đưa ra, thu thập càng nhiều ý tưởng, đề nghị càng tốt; SV phân tích các ý tưởng, xác định giá trị của chúng và biểu quyết lựa chọn ý tưởng hay nhất dưới sự điều khiển của GV [75, tr.183]. TLN cũng cần được kết hợp với bản đồ tư duy theo các bước như: Lập sơ đồ tư duy; báo cáo thuyết minh về sơ đồ tư duy; thảo luận, chỉnh sửa và hoàn thiện; kết luận nội dung bài học [75, tr.416]. Bên cạnh hình thức tổ chức dạy học trên lớp trong đó có sử dụng PPTLN, hoạt động tham quan, học tập thực tế cần được thực hiện một cách thường xuyên trong học tập tư tưởng Hồ Chí Minh. GV căn cứ vào chương trình học tập môn học để bố trí buổi tham quan phù hợp, sát hợp với nội dung giảng dạy. Các địa điểm tham quan như: Bảo tàng Hồ Chí Minh, Bảo tàng đường Trường Sơn, Bảo tàng lịch sử cách mạng Việt Nam, làng Văn hóa các dân tộc Việt Nam [75, tr.210, 318]. Về việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sau khi khi tiến hành TLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh. GV sẽ lượng hóa được tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này. Có nhiều cách để đánh giá như: đánh giá bằng điểm số thông qua các tiết seminar, đánh giá bằng hình thức thuyết trình, khuyến khích người học thường xuyên tự học và đảm bảo đánh giá đúng năng lực của người học [75, tr.395]. Với những kiến nghị khi sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực, các vấn đề cần tập trung giải quyết gồm: thảo luận có thể bằng những chủ đề cho trước, sau đó SV về nhà nghiên cứu, viết tham luận trình bày trước lớp, các SV còn lại trao đổi góp ý làm sáng tỏ vấn đề. thảo luận thông qua một vấn đề mà trong quá trình dạy học nảy sinh, GV thấy cần dừng lại cho SV tiến hành thảo luận. Có thể thảo luận một tình huống do SV đặt ra mà GV thấy cần thiết. Thảo luận cũng có thể là một nội dung của bài học mới, GV giao cho SV về nhà nghiên cứu trước nội dung của bài học, sau đó lên lớp, mỗi nhóm phải nêu lên một vấn đề mà nhóm thắc mắc để cả lớp cùng trao đổi, thảo luận. Khi báo cáo, các nhóm có thể sử dụng các phương tiện hiện đại để minh hoạ, giải thích thêm cho kiến thức chủ để thuyết trình của nhóm. Tuy nhiên không nên lạm dụng các phương tiện dạy học hiện đại mà chỉ nên sử dụng đối với những trường hợp cần thiết [75, tr.418]. Như vậy, với những cách tiếp cận khác nhau khi sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh, các tác giả đều khẳng định rằng đây là một trong số những PPDH hiện đại cần thiết được sử dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường ĐH, CĐ. 1.3. Khái quát các kết quả nghiên cứu được luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu Tổng quan những công trình nghiên cứu về PPTLN trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh nói riêng cho thấy đây là vấn đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học giáo dục ở Việt Nam cũng như trên thế giới. Sau khi tổng quan, chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về vai trò của PPTLN cũng như một số biện pháp sử dụng hiệu quả PPTLN trong dạy học. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này mới dừng lại ở việc sử dụng TLN đối với chương trình định hướng nội dung, chưa đi vào nghiên cứu một cách toàn diện và hệ thống việc tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực. Chính vì vậy, việc luận giải mối quan hệ, sự quy định và ràng buộc lẫn nhau giữa vai trò của PPTLN và đặc thù môn học cũng như ý nghĩa của phương pháp này đối với việc hình thành, phát triển năng lực cụ thể cho người học chưa được đề cập đến. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu chưa xây dựng được khung năng lực trong dạy học môn học và các thành tố năng lực tương ứng. Do đó, việc đề xuất các nguyên tắc và biện pháp chưa căn cứ vào khung năng lực. Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài này sẽ góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn, đưa ra những gợi ý về biện pháp sử dụng hiệu quả PPTLN theo tiếp cận năng lực, giúp các GV bộ môn có thể tiếp cận, vận dụng trong quá trình dạy học môn học ở các trường ĐH, CĐ. Có thể khẳng định rằng, đề tài nghiên cứu của luận án là hoàn toàn mới, không trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu nào đã có. Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài: “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ hiện nay”, trên cơ sở trân trọng, kế thừa có chọn lọc những thành tựu của các nhà khoa học đi trước, luận án tiếp tục nghiên cứu để làm rõ thêm một số khía cạnh sau: Một là, tiếp tục làm rõ thêm cơ sở lý luận về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Hai là, điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ ở nước ta hiện nay. Ba là, đề xuất các nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ và tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong luận án. Kết luận chương 1 1. Tư tưởng tổ chức dạy học nhóm trong đó có PPTLN đã xuất hiện trên thế giới từ rất sớm đặc biệt ở những nước có nền giáo dục phát triển. Với những cách tiếp cận khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều nhận thấy tầm quan trọng và ý nghĩa của nó trong việc khơi dậy sự hứng thú, tính chủ động, tích cực của người học. Những công trình nghiên cứu này được xem là cơ sở khoa học để vận dụng linh hoạt vào từng môn học ở những bậc học khác nhau. 2. Quá trình tổng quan các công trình khoa học tiêu biểu nghiên cứu về việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực cho thấy đây vẫn là một vấn đề còn bỏ ngỏ bởi lẽ các nghiên cứu cả trong và ngoài nước hầu hết tập trung vào việc sử dụng PPTLN nằm trong chương trình định hướng nội dung hoặc có nghiên cứu về PPTLN trong dạy học theo định hướng năng lực nhưng cũng chưa mang tính hoàn chỉnh và hệ thống. Chính vì vậy, nghiên cứu của luận án là công trình đầu tiên về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực trong đó khung năng lực tương ứng với nội dung môn học cùng với bản chất của PPTLN được xây dựng, đồng thời đưa ra những thành tố năng lực cụ thể. Đây là cơ sở để đề xuất những biện pháp trong việc tiến hành PPTLN khi dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ. Chương 2 CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 2.1. Cơ sở lý luận về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng 2.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm 2.1.1.1. Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm Nhu cầu tự thân của loài người là sự liên kết chặt chẽ với nhau trong mọi hoạt động để tồn tại và phát triển. Thực tế đã chứng minh rằng, thành tựu đạt được của con người trên nhiều lĩnh vực là kết quả của hoạt động tập thể. Do vậy, hợp tác mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi con người trong xã hội. Theo Từ điển Tiếng Việt: Nhóm là tập hợp một số ít người hoặc sự vật được hình thành theo những nguyên tắc nhất định, tụ tập với nhau để cùng làm một việc gì [117]. Nhóm (đội, ekip) còn được quan niệm là hoạt động có ý thức của con người bao gồm một tập hợp người (hai hoặc trên hai người) được xác định bởi các mối liên hệ tương tác, đặc biệt là có cùng mục đích và cùng chia sẻ mục tiêu chung. Hoạt động của nhóm được thể hiện thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau và giữa họ có sự tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau [64], [112], [148]. Từ hoạt động thực tiễn của con người đã hình thành nhiều loại hình nhóm khác nhau với thời gian tồn tại không giống nhau. Sự đa dạng về nhóm do sự đa dạng về nhu cầu của con người trong cuộc sống quy định. Xuất phát từ nhu cầu của các thành viên trong nhóm về môi trường làm việc, sở thích, thói quen, hoàn cảnh sống sẽ hình thành nhóm không chính thức. Xuất phát từ nhu cầu của một tổ chức, căn cứ vào quyết định của tổ chức hình thành nên nhóm chính thức. Có nhóm hoạt động trong thời gian dài, tương đối ổn định nhưng cũng có những nhóm tồn tại trong thời gian ngắn, thậm chí rất ngắn. Như vậy: Nhóm là tập hợp các cá nhân có sự tương tác lẫn nhau trong quá trình thực hiện nhiệm vụ chung. Học tập là một hoạt động đặc thù của con người có mục đích và được thực hiện một cách tự giác. Trong quá trình học tập tất yếu sẽ xuất hiện sự liên kết giữa các thành viên theo các nhóm bởi lẽ giao tiếp nhóm là hình thức giao tiếp rất phổ biến gắn với việc hình thành và phát triển nhân cách của người học. Nhóm học tập được quan niệm là tập hợp học sinh cùng trình độ (từ 5 đến 6 người), có cùng một mục đích, thực hiện cùng một nhiệm vụ học tập trong đó học sinh xác định được mục tiêu, các nhiệm vụ tổ chức, phân công chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cho hoạt động học; hợp tác, phối hợp hoạt động, tự đọc, tự tìm kiếm thông tin trên sách báo, trên mạng, trong cuộc sống, tiến hành trao đổi, thảo luận, tranh luận để đi đến thống nhất đáp án giải quyết vấn đề. Nguyên tắc của nhóm học tập dựa trên cơ cở: hoạt động, hợp tác và tự do [17], [37]. Theo chúng tôi, nhóm học tập là tập hợp các cá nhân với số lượng nhất định có sự tương tác với nhau nhằm thực hiện những mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong quá trình học tập. TLN là một trong những PPDH được sử dụng đối với các nhóm học tập trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó [62], [108]. Trong quá trình TLN, hai hay nhiều SV bàn bạc, trao đổi ý kiến, trình bày quan điểm của mình về một nhiệm vụ học tập dưới sự điều khiển của GV nhằm đạt được kết quả và mục tiêu học tập. Phương pháp này có đặc trưng nổi bật là sự gặp gỡ trực diện giữa người dạy và người học hoặc giữa người học với nhau dưới sự chỉ đạo của GV nhằm trao đổi tự do những ý tưởng về một chủ đề chuyên biệt [69], [157]. Từ các nghiên cứu trên, theo tác giả, thảo luận nhóm là PPDH trong đó lớp học được phân chia thành từng nhóm nhỏ nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể liên quan đến nội dung bài học. Thông qua khái niệm về PPTLN cho thấy bản chất của PPDH này là sự tiếp xúc trực diện, tự do trao đổi ý tưởng và sự phụ thuộc tích cực của các thành viên trong nhóm nhằm giải quyết nhiệm vụ chung. TLN đòi hỏi phải có sự tiếp xúc trực diện giữa các bên tham gia quá trình thảo luận. Quá trình trao đổi ý kiến giữa các thành viên trong nhóm được diễn ra một cách trực tiếp, mặt đối mặt. Nhờ vậy, các thành viên sẽ chú ý đến cử chỉ, giọng nói và từ ngữ, qua đó tăng cường hứng thú học tập của bản thân, hình thành kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu sự khác biệt và giải quyết xung đột, kỹ năng trình bày ý kiến, quan điểm của bản thân. Trong quá trình TLN, các bên tham gia tự do trao đổi ý tưởng, thể hiện quan điểm của bản thân không có sự gò bó, cưỡng ép mà được tôn trọng. Các ý kiến được đưa ra trên tinh thần dân chủ có tác động lớn đến đối tượng tham gia giúp các thành viên trong nhóm cởi mở, mạnh dạn bày tỏ, chia sẻ hiểu biết, đề xuất các phương án giải quyết vấn đề. Trên tinh thần tự do trao đổi, sự sáng tạo của các thành viên sẽ được phát huy một cách tối đa. Kết quả của TLN là đưa ra được ý kiến chung nhất của cả nhóm. Để làm được điều này, tất cả các thành viên trong nhóm phải nỗ lực, cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ chung, mỗi thành viên là một mắt xích quan trọng trong hoạt động của nhóm, sức mạnh của nhóm chính là tổng hợp sức mạnh của mỗi cá nhân. Làm việc theo nhóm là cách học cho phép tất cả các thành viên trong nhóm giải quyết một công việc được mô tả rõ ràng nhờ vào sự hợp tác chặt chẽ và sự phân công công việc trong nhóm. Vì vậy, mỗi thành viên trong nhóm tự ý thức được phải cố gắng hết mình không phải chỉ vì thành tích cá nhân mà còn vì thành công chung. Sự phụ thuộc này được thể hiện trên nhiều lĩnh vực như: mục đích, nguồn lực, vai trò. Để hiểu rõ hơn bản chất của PPTLN với tư cách là một PPDH cần phân biệt thảo luận trong dạy học với thảo luận nói chung. Tuy giữa chúng có rất nhiều điểm tương đồng nhưng thảo luận để dạy học có những điểm riêng mà GV cần biết rõ để vận dụng khi tổ chức dạy học. Đó là: chỉ có một người đưa ra chủ đề thảo luận là GV; chỉ có một mục đích là thực hiện mục tiêu bài học (do GV đề ra lúc ban đầu); chỉ có một người đưa ra kết luận (GV); chỉ có một người điều khiển (GV); vốn kiến thức để thảo luận do GV cung cấp, hoặc người học nghiên cứu tài liệu dưới sự hướng dẫn của GV; mọi thành viên trong nhóm đều phải phát biểu, GV có quyền chỉ định, thực chất đó là giúp họ tự phát huy hiệu quả vốn kiến thức mà họ đang có... Do đó, điều khó khăn nhất với GV trong tổ chức TLN là làm thế nào để người học có cảm giác như chính họ giúp nhau đi tìm chân lý mặc dù sự thật thì GV chính là người áp đặt chân lý cho họ. Nếu SV không phát biểu trong buổi thảo luận buộc GV phải thuyết giảng có nghĩa là PPTLN đã không phát huy được hiệu quả hay nói cách khác, GV đã thất bại trong tổ chức dạy học khi sử dụng phương pháp này. 2.1.1.2. Các hình thức thảo luận nhóm Một là, nhóm nhỏ thông thường. GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ từ 3 đến 5 người để thảo luận một vấn đề ngắn với thời gian ít sau đó đưa ra kết quả thảo luận của nhóm mình. Đây là hình thức thường được kết hợp với các kỹ thuật dạy học trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận thường là các vấn đề nhỏ, diễn ra trong khoảng thời gian ngắn. Hai là, nhóm “rì rầm” (Buzz groups). GV chia lớp học thành các nhóm cực nhỏ từ 2 đến 3 người (thường cùng bàn). Các nhóm trao đổi thì thầm tại chỗ trong 2 đến 3 phút để thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu một ý tưởng, thái độ. GV cho lần lượt các nhóm trả lời câu hỏi, các nhóm khác tham gia, trao đổi. GV lắng nghe, góp ý sau đó chuyển sang đơn vị kiến thức mới. Đây chính là biện pháp khắc phục tình trạng nhiệm vụ thảo luận chỉ tập trung vào một số thành viên. Ba là, nhóm “kim tự tháp” (Piramyding). Đây là hình thức mở rộng nhóm rì rầm. Sau giai đoạn nhóm nhỏ thảo luận, GV cho 2 đến 3 nhóm nhỏ sáp nhập thành nhóm lớn hơn. Các nhóm lớn thảo luận, thống nhất câu trả lời (từ 3 đến 5 phút) sau đó cử đại diện trình bày trước lớp, nhóm còn lại góp ý, bổ sung. Đây cũng là một trong số những biện pháp khắc phục hiện tượng người ngoài cuộc, đồng thời tạo điều kiện hoàn chỉnh nhiệm vụ học tập mới với chất lượng cao hơn. Bốn là, nhóm “bể cá” (Fishbowl) GV chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận, nhóm quan sát và giao nhiệm vụ nghiên cứu một vấn đề. Khi đó, nhóm thảo luận ngồi trước lớp hoặc giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những học sinh khác trong lớp theo dõi cuộc thảo luận đó, sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những ngườithảo luận. Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. Thành viên tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, hay đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là kĩ thuật “núi bể cá” vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận tương tự như xem những con cá bơi trong một chậu cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. Hình thức này rất hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho những người trình bày ý kiến của mình trước tập thể. Năm là, nhóm khép kín và nhóm mở. Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập từ giai đoạn đầu đến cuối cùng. Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp với khả năng và sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề để thực hiện hiệu quả, chủ động về thời gian, sức lực. Như vậy, có nhiều hình thức TLN và mỗi hình thức đều có thế mạnh cũng như hạn chế riêng. Điều đó có nghĩa rằng trong quá trình dạy học, GV cần linh hoạt lựa chọn một trong số hình thức hoặc phối hợp các hình thức với nhau. Việc chọn lựa này phải xuất phát từ nội dung, tính chất bài học và các điều kiện dạy học nhất định. 2.1.1.3. Ưu, nhược điểm của phương pháp thảo luận nhóm Trong quá trình thực hiện, PPTLN có những ưu điểm sau: Thứ nhất, hình thành phương pháp tự học, trình bày vấn đề cho người học. Đây là ưu thế nổi trội của PPTLN so với các PPDH khác. Với nhiệm vụ GV giao cho về nhà nghiên cứu và chuẩn bị, SV lập kế hoạch thực hiện, cách thức khai thác và xử lý thông tin phục vụ cho vấn đề nghiên cứu, cách ghi chép, lưu giữ thông tin. Bên cạnh đó, thông qua việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập, SV biết trình bày quan điểm của bản thân, và đưa ra những cơ sở để bảo vệ ý kiến đó, biết lắng nghe, đánh giá, so sánh quan điểm ý kiến của mình với những người tham gia thảo luận, chấp nhận và phê phán ý kiến của người khác. Thông qua các tình huống khác nhau, việc góp ý, tranh luận, đặt giả thiết cũng khác nhau sẽ làm cho sự diễn đạt của SV trở nên phong phú, đa dạng. Như vậy, cùng với việc gia tăng vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội, sự diễn đạt của bản thân SV về một nội dung cụ thể sẽ mạch lạc, khoa học và logic hơn. Thứ hai, phát huy được tính tích cực, tinh thần trách nhiệm của SV. Điều đó được thể hiện ngay từ khâu chuẩn bị nhiệm vụ GV giao cho khi ở nhà. Trên lớp, khi tham gia thảo luận, SV phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, chịu trách nhiệm về kết quả làm việc của bản thân, của nhóm. Mọi nỗ lực của mỗi thành viên có tác động lớn đến kết quả làm việc chung của cả nhóm. Điều đó thôi thúc SV chủ động hơn trong việc tìm tòi, khai thác, xử lý thông tin, huy động sức mạnh nội lực của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ học tập. Qua đó, kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau. Với sự bàn bạc, tranh luận để tìm ra chân lý dựa trên những nguồn thông tin mọi thành viên trong nhóm tìm hiểu nên sản phẩm của nhóm là sản phẩm trí tuệ tập thể, tập hợp sự sáng tạo của nhiều người và do vậy sẽ rất phong phú, đa dạng. Thứ ba, tăng cường sự cộng tác của SV trong quá trình học tập. Trong quá trình thảo luận, SV được đưa ra quan điểm của bản thân, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp, được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao của nhóm. Như vậy, tinh thần động đội, sự quan tâm đến người khác, tinh thần đoàn kết, tính kỷ luật, tính khoan dung giữa các thành viên trong nhóm thảo luận, trong lớp học được thiết lập. Thứ tư, tăng cường sự tự tin cho SV. SV được làm việc trong một môi trường tập thể thoải mái, đồng đẳng, được liên kết với nhau qua giao tiếp nên sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc sai lầm. Mọi ý kiến được tự do bày tỏ trong nhóm và không chịu quá nhiều áp lực về đánh giá mang tính chuẩn mực, khắt khe như việc trình bày với GV. Do đó, khi thực hiện nhiệm vụ chung, SV hòa nhập, hào hứng, cởi mở hơn. Thứ năm, tăng cường tính hiệu quả của quá trình học tập. Với sức mạnh tập thể được tạo lập trên nền tảng thế mạnh của mỗi cá nhân, việc nhìn nhận, giải quyết vấn đề sẽ toàn diện hơn, khách quan hơn, sâu sắc hơn. Các ý kiến đưa ra ở cả hai chiều thuận, nghịch rồi mới đi đến thống nhất chung. Do vậy, kiến thức ghi nhớ một cách tự nhiên, lâu bền hơn. Thứ sáu, tạo cơ hội cho GV tiếp nhận thông tin phản hồi từ SV. Đối với các PPDH khác, sự phản hồi xuất hiện mang tính đơn lẻ nhưng với PPTLN lại được thể hiện trên diện rộng ở nhiều đối tượng trong cùng một thời điểm. Thông qua việc quan sát các nhóm làm việc, GV có thể nhận thấy sự phối hợp chặt chẽ hay lỏng lẻo của các thành viên, sự tích cực hay hạn chế trong quá trình tham gia, khả năng của từng thành viên trong nhóm, chủ đề TLN phù hợp hay không phù hợp. Từ đó GV điều chỉnh từ việc tổ chức, quản lý nhóm đến giao nhiệm vụ cụ thể sao cho phù hợp. Hơn nữa, GV còn có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ chính SV qua sự suy nghĩ, tìm tòi và trình bày sáng tạo về những vấn đề cụ thể mà họ được giao nhiệm vụ giải quyết. Thứ bảy, tạo cơ hội để SV đánh giá bản thân và đánh giá người khác. Thông qua giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm, SV sẽ bộc lộ những hiểu biết của bản thân cũng như phương pháp tư duy, cách diễn đạt, trình bày. Đây là quá trình tự nhận thức được điểm mạnh, điểm yếu của chính mình và của người khác. Từ đó, mỗi cá nhân tự điều chỉnh, hoàn thiện bản thân mình. Bên cạnh đó, trong quá trình thực hiện, TLN cũng bộc lộ những hạn chế nhất định. Một là, để TLN tiến hành một cách hiệu quả, GV và SV cần đầu tư nhiều công sức từ khâu chuẩn bị đến thực hiện. SV phải nghiên cứu tài liệu và những vấn đề liên quan trước khi tới lớp. GV cần chuẩn bị các phương tiện dạy học phù hợp phục vụ cho TLN. Như vậy, thực hiện TLN sẽ mất thời gian của cả người dạy lẫn người học đặc biệt là trong điều kiện dạy học ở những lớp quá đông SV. Hai là, việc chia nhóm và quản lý nhóm không hợp lý sẽ dẫn đến tình trạng nhiệm vụ của nhóm chỉ tập trung vào một số SV chủ động, tích cực, nhiệt tình. Số còn lại trông chờ vào kết quả làm việc chung toàn nhóm. Việc đánh giá nếu căn cứ vào kết quả này sẽ dẫn đến tình trạng cào bằng, không đánh giá đúng năng lực của từng thành viên với những cố gắng và cống hiến của họ. Ba là, kết quả làm việc của mỗi nhóm chính là tập hợp ý kiến của tất cả các thành viên trong nhóm. Tuy nhiên dễ xảy ra tình trạng ý kiến quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau dẫn đến kéo dài thời gian, ảnh hưởng đến việc tổ chức dạy học của GV. Bốn là, để TLN thực sự hấp dẫn, bản thân GV phải linh hoạt và mềm dẻo trong việc sử dụng các tình huống có vấn đề liên quan đến tri thức môn học. Điều này không phải người GV nào cũng làm được nên dễ dẫn đến tình trạng hình thức, SV không hứng thú trong thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện yêu cầu của GV một cách đối phó. 2.1.1.4. Yêu cầu của thảo luận nhóm Thứ nhất, đảm bảo SV có trách nhiệm cá nhân cao. TLN phải được tổ chức sao cho mỗi SV đều phải có đóng góp nhất định vào hoạt động chung của nhóm. Các SV trong nhóm hợp tác phụ thuộc lẫn nhau, nhưng mỗi người đều có trách nhiệm riêng để thực hiện nhiệm vụ chung, họ hiểu rằng không thể dựa vào người khác và sau khi tham gia buổi học người học có thể tự mình thực hiện thành công một hoạt động tương tự. Điều này cũng đặt ra yêu cầu GV phải nhận xét, đánh giá được tính hiệu quả, tinh thần hợp tác của từng thành viên trong mỗi nhóm để họ nhìn thấy rõ trách nhiệm của mình, tránh trường hợp ỉ lại, thoái thác cho người khác. Thứ hai, đảm bảo sự tương tác, hỗ trợ giữa các thành viên trong nhóm. Thành công hay thất bại của nhóm liên quan trực tiếp đến sự liên kết của các thành viên. Trong quá trình thảo luận, mỗi SV là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm hợp tác học tập. Họ không thể làm việc độc lập như mô hình học tập độc lập mang tính tranh đua mà phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin, trao đổi những quan điểm cá nhân dưới sự giám sát, hướng dẫn, cố vấn, tham gia của GV. Thứ ba, đảm bảo có phản hồi và điều chỉnh trong dạy học. Kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện thường xuyên nhằm thu thập những thông tin cho cả người học và người dạy. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dựa trên nội dung tri thức mà cả thái độ, kỹ năng hợp tác. Nhóm hợp tác phải được đánh giá trong những hoạt động mà họ đã thực hiện thì hoạt động nào có hiệu quả, hoạt động nào chưa đạt, chưa phù hợp, hoạt động nào cần duy trì, hoạt động nào cần thay đổi. Quá trình này giúp duy trì và củng cố, hoàn thiện các quan hệ giữa các thành viên trong nhóm nhằm đạt hiệu quả cao nhất đồng thời điều chỉnh các hoạt động không hiệu quả trong hoạt động TLN. 2.1.1.5. Quy trình sử dụng phương pháp thảo luận nhóm Quy trình (Procedure) được hiểu là trình tự (logic) các hoạt động nhằm đạt được một kết quả nào đó. Như vậy, quy trình TLN là trình tự phải tuân theo trong quá trình thực hiện. Bước 1. Chuẩn bị nội dung thảo luận. Đây được coi là nội dung rất quan trọng có ảnh hưởng lớn đến chất lượng thảo luận của SV. Sự chuẩn bị càng chu đáo thì hiệu quả và sự hứng thú, tích cực của SV càng cao. Thực hiện nhiệm vụ này GV cần chú ý một số vấn đề sau: Thứ nhất là chọn chủ đề thảo luận. Cơ sở của việc lựa chọn chủ đề thảo luận chính là mục tiêu học tập của bài học và trình độ của người học. Một loạt các vấn đề được đặt ra khi GV lựa chọn chủ đề thảo luận như tính vừa sức, tính thời sự, mức độ hứng thú, nhiệt tình tham gia của người học. Đặc biệt để phát triển năng lực cho SV, các chủ đề thảo luận phải mang tính thực tiễn cao, đòi hỏi người học vận dụng kiến thức môn học vào việc nhận diện, lý giải và xử lý được các tình huống, các hiện tượng của đời sống xã hội và nghề nghiệp, thể hiện được chính kiến, quan điểm của bản thân trước những vấn đề đó. Thứ hai là nghiên cứu tài liệu chuẩn bị cho thảo luận. Sự hiểu biết nhất định của người học về vấn đề cần TLN là một trong những sợi dây gắn kết để các thành viên hợp tác chặt chẽ với nhau. Điều đó đòi hỏi GV phải giao nhiệm vụ nghiên cứu trước nội dung, chương trình và định hướng cho SV sưu tầm các tài liệu liên quan đến chủ đề TLN. Sự hiểu biết của mỗi thành viên đối với vấn đề cần giải quyết càng chắc chắn thì sự phụ thuộc càng chủ động và tích cực. Tùy vào nội dung bài học, chuyên ngành đào tạo mà GV yêu cầu SV nghiên cứu các vấn đề liên quan đến chủ đề TLN. Thứ ba là dự kiến được những vấn đề liên quan đến công việc thảo luận như đáp án và khả năng thảo luận của SV, thời gian thảo luận. GV cần xác định rõ mục tiêu cần đạt của SV là gì, SV làm được những gì. Việc xác định thời gian sẽ định hình được khối lượng công việc mà SV cần làm, đồng thời chủ động giải quyết các tình huống có thể xảy ra trong quá trình thảo luận. Thứ tư là chuẩn bị phương tiện cho TLN. Để SV thực hiện nhiệm vụ một cách khoa học, rõ ràng, việc chuẩn bị phương tiện cho TLN là một trong những yêu cầu không thể thiếu được. Phương tiện càng phong phú, PPTLN càng được tiến hành hiệu quả, nội dung bài học càng được khai thác sâu. Phương tiện TLN bao gồm phiếu học tập, các tình huống cụ thể, những mẩu chuyện về cuộc đời của HCM, video, tranh ảnh Thứ năm là chia nhóm thảo luận. Việc chia nhóm có thể tiến hành dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng cần sử dụng linh hoạt ở từng nội dung, đối tượng thảo luận cụ thể. Mỗi hình thức đều có những thế mạnh riêng để kết nối hoạt động của các thành viên trong nhóm. Tùy theo nội dung chủ đề thảo luận, số lượng SV trong lớp, thời gian tiến hành mà người dạy có thể phân nhóm để hoạt động thảo luận diễn ra một cách hiệu quả. GV cần chú ý đến việc quản lý hoạt động của mỗi nhóm, giám sát các thành viên trong quá trình hoạt động tránh tình trạng ỷ lại, dựa dẫm ...n Ca. Khi vào thì hai vợ chồng chị Hằng chứng kiến các bảo mẫu Linh, Hà và Nguyễn Tú Anh đang ra sức trói hai tay, hai chân cháu Long quặt ra phía sau, mồm bị nhét một nùi giẻ khiến mặt cháu đỏ phừng lên không khóc được”.(Theo Báo Điện tử Công an TP Hồ Chí Minh) Câu hỏi: 1. Việc làm trên của các cô giáo Mầm non gây ra hậu quả như thế nào đối với sự phát triển của trẻ? 2. Bằng kiến thức về đạo đức cách mạng của tư tưởng Hồ Chí Minh, anh (chị) hãy làm rõ hành vi của các cô giáo Mầm non trong thông tin trên. Theo anh (chị), có những nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng bạo lực của giáo viên đối với trẻ mầm non? Hãy đề xuất giải pháp khắc phục. Đề số 2 (Lớp CĐ Dược sĩ) I. Phần trắc nghiệm (3 điểm) 1. Nguyễn Tất Thành lúc ra đi tìm đường cứu nước bao nhiêu tuổi? a. 19 tuổi b. 20 tuổi c. 21 tuổi d. 24 tuổi 2.Nguyễn Tất Thành lấy tên là Nguyễn Ái Quốc vào thời gian nào? a) Khi Bác lên tàu từ bến Nhà Rồng năm 1911; b) Khi Bác tham gia sáng lập Đảng Cộng sản Pháp tại Đại hội Tua tháng 12/1920; c) Tại Hội nghị Vécxay (Pháp) ngày 18/6/1919; d) Khi Bác sang Liên Xô làm việc ở Ban Phương Đông của Quốc tế Cộng sản tháng 6/1923. 3. Hồ Chí Minh đã dùng hình tượng nào dưới đây để mô tả mối quan hệ giữa cách mạng giải phóng dân tộc ở các nước thuộc địa và cách mạng vô sản ở chính quốc? a. Con bạch tuộc b. Hai cánh của một con chim c. Hai con chim đại bàng d. Con đỉa hai vòi 4. Theo Hồ Chí Minh, động lực quan trọng nhất của chủ nghĩa xã hội là gì? a. Khoa học - kỹ thuật b. Con người c. Văn hóa d. Sự giúp đỡ của quốc tế 5. Chọn câu trả lời sai theo tư tưởng Hồ Chí Minh về nguyên tắc xây dựng Đảng Cộng sản Việt Nam? a. Tập trung dân chủ b. Thiểu số phục tùng đa số c. Tự phê bình và phê bình d. Đoàn kết thống nhất trong Đảng 6.Trong tư tưởng Hồ Chí Minh, đại đoàn kết dân tộc là: a. Là nhiệm vụ hàng đầu của cách mạng b. Là nhiệm vụ quan trọng nhất của cách mạng c. Là mục tiêu, nhiệm vụ hàng đầu của cách mạng, của dân tộc d. Là mục tiêu của cách mạng 7. Chọn cụm từ điền vào chỗ trống theo tư tưởng Hồ Chí Minh: "Nước ta là nước [¼¼], nghĩa là nhà nước do nhân dân [¼¼]" a. Cộng hòa; quản lý b. Vì dân; kiểm soát c. Dân chủ; làm chủ d. Dân chủ; quản lý 8. Theo tư tưởng Hồ Chí Minh, đạo đức có vai trò như thế nào? a. Là nền tảng lý luận của người cách mạng b. Là định hướng lý tưởng của người cách mạng c. Là cái gốc, nền tảng của người cách mạng d. Là cơ sở tư tưởng của người cách mạng 9. Chọn cụm từ đúng điền vào chỗ trống:Chủ tịch Hồ Chí Minh nói: "Một dân tộc dốt là một dân tộc [......]" a. Chậm phát triển b. Yếu c. Lạc hậu d. Không phát triển 10. Theo tư tưởng Hồ Chí Minh, chữ Người nghĩa là: a. Gia đình, anh em, họ hàng, bầu bạn b. Loài người c. Đồng bào cả nước d. Cả a, b và c đều đúng II. Phần tự luận (7 điểm) Anh (chị) hãy đọc thông tin sau: “Bác sĩ Lý Cúc Hồng hiện nay đang sống tại thành phố Hợp Châu - Trùng Khánh - Trung Quốc. Năm lên 4 tuổi, cô từng bị tai nạn và mất đi đôi chân. Phải học cách đi lại bằng tay, dùng ghế thay cho chân mình. Thấu hiểu nỗi đau khổ, khó khăn khi bị bệnh nên cô gái tật nguyền quyết theo đuổi ngành y để về quê hương chữa bệnh cho nhiều người. Suốt 15 năm qua, bác sĩ đã chữa bệnh cho hơn 6.000 người. Dù bị tật nguyền, không có đôi chân để đi lại, nhưng vị bác sĩ giàu lòng nhân ái này đã dùng ghế, đi tới từng nhà bệnh nhân để khám chữa mà chẳng ngại khó khăn. Trong suốt 15 năm qua cô đã đi mòn hết 24 chiếc ghế gỗ. Vì quê của cô nằm ở lưng chừng núi nên có nhiều đoạn đường khó đi, chưa kể người dân trong thôn có tới 1/5 dân số là người cao tuổi. Nhiều lần đi khám bệnh cho người dân trong thôn, cô phải nhờ chồng đưa tới tận nhà của bệnh nhân”. (Theo www.yan.vn) Câu hỏi: 1. Điều gì đã khiến bác sĩ Lý Cúc Hồng vượt qua những khó khăn để khám chữa bệnh? Dựa vào nội dung chuẩn mực đạo đức của Hồ Chí Minh, hãy giải thích việc làm trên của bác sĩ Lý Cúc Hồng? 2. Trong y dược hiện nay có những biểu hiện nào trái ngược với việc làm trên? Ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề này đối với bản thân anh (chị)? Đề số 3 (Lớp ĐH Kế toán) I. Phần trắc nghiệm (3 điểm) 1. Nguyễn Tất Thành lúc ra đi tìm đường cứu nước bao nhiêu tuổi? a. 19 tuổi b. 20 tuổi c. 21 tuổi d. 24 tuổi 2.Nguyễn Tất Thành lấy tên là Nguyễn Ái Quốc vào thời gian nào? a) Khi Bác lên tàu từ bến Nhà Rồng năm 1911; b) Khi Bác tham gia sáng lập Đảng Cộng sản Pháp tại Đại hội Tua tháng 12/1920; c) Tại Hội nghị Vécxay (Pháp) ngày 18/6/1919; d) Khi Bác sang Liên Xô làm việc ở Ban Phương Đông của Quốc tế Cộng sản tháng 6/1923. 3. Hồ Chí Minh đã dùng hình tượng nào dưới đây để mô tả mối quan hệ giữa cách mạng giải phóng dân tộc ở các nước thuộc địa và cách mạng vô sản ở chính quốc? a. Con bạch tuộc b. Hai cánh của một con chim c. Hai con chim đại bàng d. Con đỉa hai vòi 4. Theo Hồ Chí Minh, động lực quan trọng nhất của chủ nghĩa xã hội là gì? a. Khoa học - kỹ thuật b. Con người c. Văn hóa d. Sự giúp đỡ của quốc tế 5. Chọn câu trả lời sai theo tư tưởng Hồ Chí Minh về nguyên tắc xây dựng Đảng Cộng sản Việt Nam? a. Tập trung dân chủ b. Thiểu số phục tùng đa số c. Tự phê bình và phê bình d. Đoàn kết thống nhất trong Đảng 6.Trong tư tưởng Hồ Chí Minh, đại đoàn kết dân tộc là: a. Là nhiệm vụ hàng đầu của cách mạng b. Là nhiệm vụ quan trọng nhất của cách mạng c. Là mục tiêu, nhiệm vụ hàng đầu của cách mạng, của dân tộc d. Là mục tiêu của cách mạng 7. Chọn cụm từ điền vào chỗ trống theo tư tưởng Hồ Chí Minh: "Nước ta là nước [¼¼], nghĩa là nhà nước do nhân dân [¼¼]" a. Cộng hòa; quản lý b. Vì dân; kiểm soát c. Dân chủ; làm chủ d. Dân chủ; quản lý 8. Theo tư tưởng Hồ Chí Minh, đạo đức có vai trò như thế nào? a. Là nền tảng lý luận của người cách mạng b. Là định hướng lý tưởng của người cách mạng c. Là cái gốc, nền tảng của người cách mạng d. Là cơ sở tư tưởng của người cách mạng 9. Chọn cụm từ đúng điền vào chỗ trống:Chủ tịch Hồ Chí Minh nói: "Một dân tộc dốt là một dân tộc [......]" a. Chậm phát triển b. Yếu c. Lạc hậu d. Không phát triển 10. Theo tư tưởng Hồ Chí Minh, chữ Người nghĩa là: a. Gia đình, anh em, họ hàng, bầu bạn b. Loài người c. Đồng bào cả nước d. Cả a, b và c đều đúng II. Phần tự luận (7 điểm) Anh (chị) hãy đọc những thông tin sau: “Trạm Phương Câu, thuộc Công ty Cổ phần Nước khoáng Khánh Hòa, có nhiệm vụ tiêu thụ các sản phẩm của công ty trên địa bàn TP. Nha Trang, hoạt động kinh doanh theo phương thức hạch toán báo sổ. Hàng ngày, kế toán của trạm viết hóa đơn giao cho lái xe vận chuyển hàng đến các điểm tiêu thụ và thu tiền về giao cho thủ quỹ. Thủ quỹ  trực tiếp thu tiền tại các điểm tiêu thụ, tiền của lái xe giao, sau đó báo cho kế toán biết để viết phiếu thu lưu trên máy và xuất một liên giao cho thủ quỹ. Cuối tháng lập báo cáo quyết toán. Vậy mà ngày 5/7/2009, sau khi công ty đến kiểm tra đột xuất quỹ tiền mặt tại trạm này thì bất ngờ phát hiện tiền qũi của công ty thiếu đến 890.882.328 đồng. Sau khi kiểm tra đối chiếu sổ sách, chứng từ giữa kế toán, thủ quỹ trạm và công ty trong thời gian từ 1/1/2009 đến 30/6/2009 đã cho thấy số tiền bán hàng trạm đã thu nhưng không nộp về công ty là 1.201.061.405 đồng. Sự việc được phát giác, lúc này, thủ quỹ Huỳnh Trung Tín mới khai nhận sở dĩ có sự thiếu hụt trên là do Tín đã lấy tiền quỹ để sử dụng chi tiêu cho cá nhân, cho Trần Thế Công (chồng của kế toán) và kế toán Nguyễn Thị Thanh Hà mượn. Kết quả điều tra của cơ quan Công an làm rõ:  trong năm 2008, Tín đã lấy tiền bán hàng của trạm để chi tiêu cá nhân. Đến kỳ báo cáo cuối tháng, Tín vay mượn tiền của nhiều người khác nhập lại vào quỹ để tránh việc trạm và công ty phát hiện, sau đó lấy tiền bán hàng mới thu được đem trả nợ cho những người đã vay nên suốt trong năm 2008 công ty và trạm không phát hiện ra việc này”.(Theo Pháp luật và Đời sống) 1. Theo anh (chị), hành vi của thủ quỹ và kế toán nêu trên đã đi ngược lại với việc thực hiện chuẩn mực đạo đức nào trong tư tưởng Hồ Chí Minh?Trình bày nội dung những chuẩn mực đạo đức theo tư tưởng Hồ Chí Minh. 2. Ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề trên đối với anh (chị) trong công tác sau này? Phụ lục 7a BẢNG KẾT QUẢ ĐIỀU TRA ĐỐI VỚI SV 1. Về thái độ học tập môn TTHCM Thái độ SL % Rất yêu thích 0 0% Yêu thích 50 10% Bình thường 350 70% Không yêu thích 100 20% 2. Về sự hứng thú đối với môn học khi GV sử dụng các PPDH: Hứng thú đối với môn học khi GV sử dụng PP SL % Thuyết trình 80 18% Đàm thoại 78 15.6% Thảo luận nhóm 262 52.4% Nêu và giải quyết vấn đề 198 39.6% Nghiên cứu trường hợp 186 37.2% Sử dụng linh hoạt các PP 275 55% 3. Nhận thức của SV về việc sử dụng PPTLN của GV Mức độ sử dụng SL % Thường xuyên 204 40.8 Không thường xuyên 296 59.2% Không sử dụng 0 0% 4. Về sự cần thiết sử dụng TLN trong dạy học TTHCM Mức độ Số lượng % Rất cần thiết 312 62.4 Cần thiết 126 25.2 Có cũng được, không cũng được 46 9.2 Không cần thiết 16 3.2 Tổng 500 100 5. Về nhận thức đối với TLN: TLN là: SL % 1. GV chia lớp thành nhóm nhỏ và giao nhiệm vụ cho các nhóm giải quyết. 32 6.2% 2. Mỗi nhóm bầu nhóm trưởng và thư ký. Nhóm trưởng điều khiển hoạt động của toàn nhóm, thư ký ghi chép, tập hợp ý kiến chung của nhóm. 27 5.4% 3. Mỗi thành viên trong nhóm đều có trách nhiệm tham gia giải quyết nhiệm vụ của toàn nhóm. Sau đó, các nhóm cử đại diện lên báo cáo trước lớp. 20 4% 4. Cả 3 ý trên 411 82.2% 6. . Đánh giá về những năng lực hình thành khi TLN: Năng lực (SL -%) Năng lực giao tiếp 259(51.8) Năng lực hợp tác 315 (63) Năng lực giải quyết vấn đề 207(41.4) Năng lực tự học 160(32) Năng lực tư duy sáng tạo 216 (43.2) Năng lực tư duy phản biện 232(46.4) Năng lực tự điều chỉnh hành vi 154 (30.8) 7. Nhận thức của SV về sự ảnh hưởng của các biện pháp mà GV thực hiện khi TLN trong dạy học TTHCM đối với việc học tập của SV STT Biện pháp Mức độ Rất TC TC BT Không TC 1 Lựa chọn chủ đề khi thảo luận 356 (72%) 102 (20.4%) 31(6.2%) 11 (5.2%) 2 Chia nhóm khi tiến hành thảo luận 351(70.2%) 110(22%) 25(5%) 14(2.8%) 2 Lựa chọn các PPDH kết hợp với TLN 415(83%) 60(12%) 16(3.2%) 9(1.8%) 3 Lựa chọn kỹ thuật dạy học phù hợp với TLN 390(78%) 82(18.2%) 20(4%) 8(1.6%) 4 Kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá giữa SV với nhau cùng với tự đánh giá 405(81%) 80(16%) 10(2%) 5(1%) 8. Đánh giá mức độ sử dụng các biện pháp của GV khi sử dụng PPTLN để trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực STT Biện pháp Mức độ sử dụng TX KTX KSD 1 Lựa chọn chủ đề thảo luận - Chủ đề thảo luận phù hợp với mục tiêu kiến thức bài học 469(93.7%) 31(6.2%) 0 (0%) - Chủ đề thảo luậngắn kiến thức bài học với thực tiễn cuộc sống. 97(19.4%) 380(76%) 23(4.6%) - Chủ đề thảo luận mang tính vừa sức đối với người học. 438(87.6%) 62(12.4%) 0 (0%) - Chủ đề thảo luận gắn kiến thức bài học với nghề nghiệp của SV. 46(9.2%) 55(11%) 399(79.8%) 2 Tổ chức thảo luận nhóm 2.1 Kết hợp phương pháp thảo luận nhóm với các phương pháp dạy học khác khi thực hiện TLN Phương pháp trực quan 28(5.6%) 204(40.8%) 268 (53.6%) Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 138(27.6%) 332(66.4%) 30(6%) Phương pháp dự án 0 (0%) 0 (0%) 500(100%) Phương pháp nghiên cứu trường hợp 7(1.2%) 25(5%) 468(93.8%) Tổ chức tham quan 0 (0%) 0 (0%) 500(100%) 2.2 Sử dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học trong TLN Kỹ thuật khăn trải bàn 0 (0%) 8(1.8%) 492(98.2%) Kỹ thuật các mảnh ghép 0 (0%) 6(1.2%) 496(98.8%) Kỹ thuật động não 55(11%) 180(36%) 265(53%) Kỹ thuật bản đồ tư duy 0 (0%) 31(6.2%) 469(93.8%) Kỹ thuật khăn 635 0 (0%) 0 (0%) 500(100%) 3 Đánh giá kết quả học tập 3.1 Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá - Đánh giá bằng quan sát - Đánh giá bằng nghiên cứu sản phẩm học tập của SV(kết hợp sản phẩm báo cáo trong TLN và bài kiểm tra) 32(6.4%) 336(67.2%) 132(26.4%) - Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá 0(0%) 7(1.4%) 495(98.6%) 3..2. Đổi mới nội dung kiểm tra - Gắn trình bày lý thuyết với liên hệ thực tiễn 50(10%) 100(20%) 350(70%) - Sử dụng các tình huống liên quan đến nghề nghiệp và cuộc sống và yêu cầu SV giải quyết 11(2.2%) 20(4%) 469(93.8%) 9. Đánh giá về vai trò của việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn TTHCM theo định hướng phát triển năng lực Vai trò của PPTLN trong dạy học môn TTHCM theo định hướng phát triển năng lực SL % TB Tăng cường việc tự học, tự nghiên cứu của người học 100 10% 6 Bồi dưỡng hứng thú học tập học phần 129 25.8% 5 Giúp SV chủ động chiếm lĩnh và vận dụng tri thức vào thực tiễn 211 42.2% 4 Tạo môi trường làm việc tích cực, thoải mái cho SV 302 60.4% 2 Tăng cường khả năng giao tiếp, trình bày vấn đề cho SV 300 60% 3 Phát huy sức mạnh của tập thể, tăng cường sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm 396 79.2% 1 Góp phần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá học phần 36 7.2% 7 10. Về những khó khăn thường gặp khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học TTHCM theo định hướng phát triển năng lực STT Khó khăn Mức độ đánh giá (%) 1 Khả năng trình bày trước đám đông chưa tốt 398 (79.6%) 2 Cơ sở vật chất và phương tiện học tập hạn chế 252(50.4%) 3 Chưa có kỹ năng hợp tác trong thảo luận 401(80.5%) 4 Thời gian thảo luận còn thiếu 260(52%) Phụ lục 7b Bảng kết quả điều tra (Đối với GV) 1. Về sự cần thiết sử dụng PPTLN Việc sử dụng PPTLN trong dạy học TTHCM Số lượng % Rất cần thiết 59 84,3 Cần thiết 11 15,7 Có cũng được, không cũng được 0 0 Không cần thiết 0 0 Tổng 70 100 2. Về mức độ sử dụng PPTLN trong dạy học TTHCM Mức độ sử dụng PPTLN trong dạy học TTHCM Số lượng % Thường xuyên 29 41.4 Đôi khi 41 58.6 Chưa bao giờ 0 0 Tổng 70 100 3. Về quy trình sử dụng PPTLN của GV Các bước TLN % TB Lựa chọn chủ đề thảo luận 100 1 Chia nhóm 100 2 Giao nhiệm vụ cho các nhóm 100 3 Quan sát, hỗ trợ các nhóm khi thảo luận 100 4 Các nhóm báo cáo trước lớp, GV nhận xét kết quả báo cáo của các nhóm 100 5 4. Đánh giá của GV về những năng lực cần hình thành khi TLn trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực Năng lực SL % Năng lực tư duy phản biện 25 35.7 Năng lực giao tiếp 38 54.3 Năng lực hợp tác 42 60 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 30 42.9 Năng lực tự học 22 31.4 Năng lực tư duy sáng tạo 33 47.1 Năng lực tự điều chỉnh hành vi 18 25.7 5. Nhận thức của GV về những yêu cầu khi sử dụng PPTLN trong dạy học TTHCM theo định hướng phát triển năng lực Các yêu cầu khi TLN theo ĐHPTNL Mức độ Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết 1. Đảm bảo mục tiêu phát triển các phẩm chất và năng lực cho người học 52 (74.3%) 13(18.6%) 5(7.1%) 0(0%) 2. Đảm bảo sự phù hợp và tính vừa sức trong lựa chọn chủ đề thảo luận 50(71.4%) 11 (15.7%) 9 (12.9%) 0(0%) 3. Đảm bảo tính hợp lý trong chia nhóm 50 (71.4%) 13(18.6%) 6(8.6%) 1(1.4%) 4. Đảm bảo sự phù hợp về thời điểm để tiến hành thảo luận 47 (67.1%) 15 (21.4%) 6(8.6%) 2(2.9%) 5. Có sự chuẩn bị, nghiên cứu của cả người dạy lẫn người học 57(81.4%) (18.6%) 0(0%) 0(0%) Yêu cầu khác 0 0 0 0 6. Về sự kết hợp TLN với các PPDH khác: Các PPDH SL % Thuyết trình 54 77.1% Nêu và giải quyết vấn đề 17 24.3% Trực quan 10 14.2% PP khác 7. Vai trò của các biện pháp khi TLN trong dạy học học phần TTHCM theo định hướng phát triển năng lực (Mức độ hiệu quả: 4: Rất tích cực 3: Tích cực; 2: Bình thường; 1: Không tích cực) STT Biện pháp Mức độ Rất TC TC BT Không TC 1 Lựa chọn chủ đề khi thảo luận 54(77.1%) 13(18.6%) 3(4.3%) 0(0%) 2 Chia nhóm khi tiến hành thảo luận 60(85.7%) 10(14.3%) 0(0%) 0(0%) 2 Lựa chọn các PPDH kết hợp với TLN 63(90%) 7(10%) 0(0%) 0(0%) 3 Lựa chọn kỹ thuật dạy học phù hợp với TLN 51(72.9%) 15(21.4%) 2(2.85) 2(2.85%) 4 Kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá giữa SV với nhau cùng với tự đánh giá 53(75.71%) 12(17.14%) 2(2.85%) 3(4.3%) 8. Về mức độ thực hiện các biện pháp khi sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL trong dạy học TTHCM: STT Biện pháp Mức độ sử dụng TX KTX KSD 1 Lựa chọn chủ đề thảo luận - Chủ đề thảo luận phù hợp với mục tiêu kiến thức bài học 70(100%) 0 (0%) 0 (0%) - Chủ đề thảo luận phù hợp với kiến thức bài học và gắn với thực tiễn cuộc sống 14(20%) 52(74.3%) 4(5.7%) - Chủ đề thảo luận gắn kiến thức bài học với nghề nghiệp, chuyên ngành đào tạo của người học 4(5.7%) 11(15.7%) 55(78.6%) - Chủ đề thảo luận mang tính vừa sức đối với người học 60(85.7%) 10 (14.3%) 0 (0%) 2 Tổ chức thảo luận nhóm 2.1 Kết hợp phương pháp thảo luận nhóm với các phương pháp dạy học khác khi thực hiện TLN Phương pháp trực quan 9(12.9%) 54(77.1%) 7(10%) Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 18(25.7%) 52(74.3%) 0 (0%) Phương pháp dự án 0 (0%) 3(4.3%) 67(95.7%) Phương pháp nghiên cứu trường hợp 0 (0%) 9(12.9%) 59(87.1%) Tổ chức tham quan 0 (0%) 0 (0%) 70(100%) 2.2 Sử dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học trong TLN Kỹ thuật khăn trải bàn 0 (0%) 14(20%) 56(80%) Kỹ thuật các mảnh ghép 0 (0%) 5(7.1%) 65(92.9%) Kỹ thuật động não 11(15.7%) 26(37.1%) 33(47.2%) Kỹ thuật bản đồ tư duy 9(12.9%) 44(62.9%) 17(24.2%) Kỹ thuật 635 0 (0%) 0 (0%) 70(100%) 3 Đánh giá kết quả học tập của SV 3.1 Đổi mới phương pháp đánh giá - Đánh giá bằng quan sát 70(100%) 0 (0%) 0 (0%) - Đánh giá bằng nghiên cứu sản phẩm học tập của SV(kết hợp sản phẩm báo cáo trong TLN và bài kiểm tra) 10(14.3%) 47(67.1%) 13(18.6%) - Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá 0 (0%) 2 (2.9%) 68(97.1%) 3.2. Đổi mới nội dungkiểm tra - Trình bày lý thuyết gắn với liên hệ thực tiễn 13(18.6%) 55(78.5%) 2(2.9%) - Sử dụng các tình huống liên quan đến nghề nghiệp và cuộc sống và yêu cầu SV giải quyết. 5(7.14%) 5(7.14%) 60(85.72%) 9. Kết quả việc sử dụng PPTLN trong dạy học môn TTHCM theo định hướng phát triển năng lực Vai trò của PPTLN trong dạy học môn TTHCM theo định hướng phát triển năng lực SL % Thứ bậc Tăng cường việc tự học, tự nghiên cứu của người học 34 48.6 4 Bồi dưỡng hứng thú học tập học phần 26 37.1 5 Giúp SV chủ động chiếm lĩnh và vận dụng tri thức vào thực tiễn 23 32.9 6 Tạo môi trường làm việc tích cực, thoải mái cho SV 38 54.3 3 Tăng cường khả năng giao tiếp, trình bày vấn đề cho SV 60 85.7 2 Phát huy sức mạnh của tập thể, tăng cường sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm 70 100 1 Góp phần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá học phần 20 28.6 7 10. Về những hạn chế trong quá trình thảo luận nhóm trong dạy học TTHCM theo định hướng phát triển năng lực Hạn chế % Tốn nhiều thời gian 38(54.3%) Khó kiểm soát được tiến trình thực hiện 25(35.7%) Tính hiệu quả không cao do chỉ có một số thành viên trong nhóm tích cực hoạt động 52(74.3%) 11. Về những khó khăn thường gặp khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học TTHCM: STT Khó khăn Mức độ đánh giá (%) 1 Số lượng SV quá đông, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được nhu cầu học tập 61(87.1%) 2 Chưa lựa chọn được chủ đề thảo luận gắn với chuyên ngành đào tạo 57(81.4%) 3 Chưa xác định rõ ràng phẩm chất, năng lực hình thành cho SV thông qua thảo luận nhóm trong dạy học TTHCM 70(100%) 4 Thói quen sử dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học TTHCM 46(65.7%) 5 Khả năng tổ chức thực hiện 24(34.3%) 6 SV chưa có kỹ năng thảo luận 30(42.9%) Phụ lục 8a TỔNG HỢP KẾT QUẢ THÔNG QUA PHIẾU QUAN SÁT LẦN 1 Nhóm Nội dung quan sát Rất tốt Tương đối tốt Trung bình Chưa tốt Hoàn toàn không tốt TN Tham gia giải quyết vấn đề mà nhóm cần thực hiện 96 56.7% 41 23.9% 33 19.4% 0 0 Trình bày sản phẩm nghiên cứu trước nhóm 56 32.8% 57 33.7% 41 24.2% 16 9.3% 0 Động viên, khuyến khích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia 72 42.4% 59 34.6% 25 15% 14 8% 0 Thể hiện rõ ràng quan điểm của bản thân về ý kiến của các thành viên khác một cách khéo léo, không thể hiện sự xúc phạm 55 32.5% 74 43.3% 30 17.9% 11 6.3% 0 ĐC Tham gia giải quyết vấn đề mà nhóm cần thực hiện 51 29.2% 41 23.6% 54 31% 21 12.1% 7 4.1% Trình bày sản phẩm nghiên cứu trước nhóm 29 16.8% 38 21.8% 80 46% 21 12.1% 6 3.3% Động viên, khuyến khích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia 37 21.5% 41 23.6% 73 42.2% 13 7.1% 10 5.6% Thể hiện rõ ràng quan điểm của bản thân về ý kiến của các thành viên khác một cách khéo léo, không thể hiện sự xúc phạm 31 17.7% 37 21.5% 90 51.6% 11 6.5% 5 2.7% Phụ lục 8b TỔNG HỢP KẾT QUẢ THÔNG QUA PHIẾU QUAN SÁT LẦN 2 Nhóm Nội dung quan sát Rất tốt Tương đối tốt Trung bình Chưa tốt Hoàn toàn không tốt TN Tham gia giải quyết vấn đề mà nhóm cần thực hiện 106 63.2% 46 27.5% 16 9.3% 0 0 Trình bày sản phẩm nghiên cứu trước nhóm 65 38.8% 66 39.4% 24 14.3% 13 7.5% 0 Động viên, khuyến khích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia 78 46.2% 60 35.8% 19 11.2% 11 6.8% 0 Thể hiện rõ ràng quan điểm của bản thân về ý kiến của các thành viên khác một cách khéo léo, không thể hiện sự xúc phạm 56 33.4% 74 44.2% 29 17.3% 9 5.1% 0 ĐC Tham gia giải quyết vấn đề mà nhóm cần thực hiện 50 30% 40 24.5% 48 29% 20 12.4% 7 4.1% Trình bày sản phẩm nghiên cứu trước nhóm 29 17.7% 36 21.6% 75 45.4% 19 11.8% 6 3.5% Động viên, khuyến khích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia 36 22% 40 24% 70 42.5% 11 6.5% 8 5% Thể hiện rõ ràng quan điểm của bản thân về ý kiến của các thành viên khác một cách khéo léo, không thể hiện sự xúc phạm 32 19.2% 36 21.8% 84 51% 10 5.9% 3 2.1% Phụ lục 9a PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN SINH VIÊN (DÀNH CHO SV CÁC LỚP SAU KHI HỌC THỰC NGHIỆM) Xin anh (chị) vui lòng điền đầy đủ các thông tin trong mẫu phiếu và cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau khi học xong bài dạy thực nghiệm môn NNLCB của CNMLN. Hãy khoanh tròn hoặc đánh dấu (X) vào đáp án anh (chị) cho là phù hợp. I. THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Họ và tên: 2. Ngày, tháng, năm sinh: 3. Lớp: 4. Trường: II. NỘI DUNG PHIẾU ĐIỀU TRA Câu hỏi 1: Khi GV tiến hành phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh, anh (chị) thấy: a. Hào hứng b. Bình thường c. Buồn chán Câu hỏi 2: Sau khi học xong môn học thông qua TLN, những năng lực nào được hình thành ở anh (chị): a. Năng lực giao tiếp b. Năng lực hợp tác c. Năng lực tự học d. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề e. Năng lực tư duy sáng tạo g. Năng lực tư duy phản biện h. Năng lực tự điều chỉnh hành vi Câu hỏi 3. Anh (chị) đã đạt được những mức độ nào của những năng lực thông qua TLN: Các năng lực Tiêu chí Năng lực giao tiếp Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi và khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp* Chủ động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe, có phản ứng tích cực trong giao tiếp* Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với bối cảnh giao tiếp; biết kiềm chế, tự tin khi nói trước đông người* Năng lực hợp tác Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề cho bản thân và những người khác đề xuất * Tự nhận trách nhiệm và vai trò của bản thân trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được những công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm * Phân tích khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc * Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ của các thành viên khác* Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và rút ra kinh nghiệm của bản thân và góp ý cho từng thành viên trong nhóm * Năng lực giải quyết vấn đề Phân tích được tình huống trong học tập và trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống* Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất* Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới* Năng lực tự học Xác định được mục tiêu tự học, từ đó lập được kế hoạch tự học* Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập cho phù hợp với bản thân* Chia sẻ kinh nghiệm tự học hiệu quả đối với bạn bè và những người xung quanh* Năng lực tư duy sáng tạo Nhận xét, đánh giá được vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau* So sánh, đối chiếu, liên kết được những kết quả trong quá trình nhận xét, đánh giá các vấn đề với nhau* Đưa ra được nhiều ý tưởng mới trong học tập và trong cuộc sống* Năng lực tư duy phản biện Nhìn nhận vấn đề cần giải quyết ở nhiều góc độ khác nhau, từ đó đưa ra quan điểm của bản thân, sử dụng dẫn chứng để bảo vệ quan điểm. Tập hợp, so sánh, phân tích đánh giá các ý kiến. Nêu kết quả và đưa ra ý kiến mới. \Năng lực tự điều chỉnh hành vi Chấp hành đúng những chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật* Đánh giá được hành vi của bản thân và của người khác đối với việc chấp hành chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật* Thực hiện một cách tự giác đối với các chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật; tích cực tuyên truyền, vận động người khác cùng thực hiện* Câu hỏi 4: Anh chị hãy đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp khi tiến hành phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực: Biện pháp Mức độ Rất hiệu quả Hiệu quả Bình thường Không hiệu quả 1. Lựa chọn chủ đề thảo luận 2. Thành lập nhóm 3. Kết hợp với các PPDH khác 4. Kết hợp với các kỹ thuật dạy học 5. Kết hợp TLN với tham quan 6. Kết hợp đánh giá từ phía GV và từ phía SV Phụ lục 9b KẾT QUẢ TRƯNG CẦU Ý KIẾN SINH VIÊN (DÀNH CHO SV CÁC LỚP SAU KHI HỌC THỰC NGHIỆM) 1. Sau khi học xong bài học có sử dụng phương pháp thảo luận nhóm, SV cảm thấy: Hào hứng 318(94.1%) Bình thường 17(5.9%) Buồn chán 0 2. Sau khi học xong môn học thông qua TLN, những năng lực được hình thành cho SV: Năng lực Số lượng a. Năng lực giao tiếp 338 (100%) b. Năng lực hợp tác 338 (100%) c. Năng lực tự học 338 (100%) d. Năng lực giải quyết vấn đề 338 (100%) e. Năng lực tư duy sáng tạo 330 (97.6%) g. Năng lực tư duy phản biện 298 (88.1%) h. Năng lực tự điều chỉnh hành vi 338 (100%) 3. Mức độ đạt được của những năng lực thông qua TLN: Các năng lực Tiêu chí Mức độ đạt được Năng lực giao tiếp Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi và khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp 270 (79.8 %) Chủ động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe, có phản ứng tích cực trong giao tiếp 263 (77.8%) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với bối cảnh giao tiếp; biết kiềm chế, tự tin khi nói trước đông người 220 (65.1%) Năng lực hợp tác Chủ động hợp tác để giải quyết một vấn đề cho bản thân và những người khác đề xuất 272 (81.2%) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của bản thân trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được những công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm 268 (80.5%) Phân tích khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc 230 (68%) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ của các thành viên khác 228(67.5%) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân, của nhóm và rút ra kinh nghiệm của bản thân và góp ý cho từng thành viên trong nhóm 216 (63.9%) Năng lực giải quyết vấn đề Phân tích được tình huống trong học tập và trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống 275 (81.4%) Thu thập và làm rõ thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất 260 (76.9%) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới 245 (72.5%) Năng lực tự học Xác định được mục tiêu tự học, từ đó lập được kế hoạch tự học 289 (85,5%) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập cho phù hợp với bản thân 273 (80.8%) Chia sẻ kinh nghiệm tự học hiệu quả đối với bạn bè và những người xung quanh 227 (67.2%) Năng lực tư duy sáng tạo Nhận xét, đánh giá được vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau 256 (75.7%) So sánh, đối chiếu, liên kết được những kết quả trong quá trình nhận xét, đánh giá các vấn đề với nhau 237 (70.1%) Đưa ra được ý tưởng mới trong học tập và trong cuộc sống 189 (55.9%) Năng lực tư duy phản biện Nhìn nhận vấn đề cần giải quyết ở nhiều góc độ khác nhau, từ đó đưa ra quan điểm của bản thân, sử dụng dẫn chứng để bảo vệ quan điểm. 211 (62.4%) Tập hợp, so sánh, phân tích đánh giá các ý kiến. 202 (59.8%) Nêu kết quả và đưa ra ý kiến mới. 199 (58.9%) Năng lực tự điều chỉnh hành vi Chấp hành đúng những chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật 276 (81.7%) Đánh giá được hành vi của bản thân và của người khác đối với việc chấp hành chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật 253 (74.9%) Thực hiện một cách tự giác đối với các chuẩn mực đạo đức và quy định của pháp luật; tích cực tuyên truyền, vận động người khác cùng thực hiện 248(73.4%) 4. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp khi thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực: Biện pháp Mức độ Rất hiệu quả Hiệu quả Bình thường Không hiệu quả 1. Lựa chọn chủ đề thảo luận 285 (84.3%) 53 (15.7%) 0 0 2. Thành lập nhóm 278 (82.2%) 60(17.8%) 3. Kết hợp với các PPDH khác 305 (90.2%) 33(9.8%) 4. Kết hợp với các kỹ thuật dạy học 266 (78.7%) 72 (21.3%) 5. Kết hợp TLN với tham quan 250 (74%) 88 (26%) 6. Kết hợp đánh giá từ phía GV và từ phía SV 258 (76.3%) 80 (23.7%)