Luận án Phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông

cứu có xuất xứ rõ ràng. Những kết quả nghiên cứu được phân tích khách quan từ dữ liệu thu thập được. Toàn bộ kết luận mới về khoa học của công trình nghiên cứu chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Tú Linh MỤC LỤC PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Tiếng Việt Chữ viết đầy đủ ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm Chữ viết tắt Tiếng Anh Chữ viết đầy đủ GIS Geographic information system (Hệ thống thông tin địa lí) GSTs Geospatial technologies (Công nghệ địa không gian) NRC National Research Council (Hội đồng nghiên cứu quốc gia, Hoa Kì) DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các thao tác tư duy không gian gắn liền với các công cụ GIS 40 Bảng 1.2. Các thao tác tư duy không gian kết hợp giữa GIS và kiến thức địa lí 42 Bảng 1.3. Quan niệm về tư duy không gian của GV THPT được hỏi 53 Bảng 1.4. Cách thức tổ chức dạy học phát triển tư duy không gian của giáo viên được hỏi. 56 Bảng 1.5. Các điều kiện ảnh hưởng đến việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 59 Bảng 1.6. Mức độ thường xuyên thực hành các thao tác tư duy không gian của HS 61 Bảng 1.7. Tỉ lệ mức độ thường xuyên HS thực hiện được các thao tác tư duy không gian 63 Bảng 3.1. Thời gian và nội dung thực nghiệm 126 Bảng 3.2. Điểm trung bình bài kiểm tra lần 1 của học sinh 127 Bảng 3.3. Kiểm chứng xác định nhóm tương đương, bài kiểm tra lần 1 128 Bảng 3.4. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động 129 Bảng 3.5. Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác phân tích và tổng hợp 130 Bảng 3.6. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác phân tích và tổng hợp 131 Bảng 3.7. Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác thiết lập mối quan hệ không gian 132 Bảng 3.8. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác thiết lập mối quan hệ không gian 133 Bảng 3.9. Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác so sánh 133 Bảng 3.10. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác so sánh 134 Bảng 3.11. Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác suy luận 135 Bảng 3.12. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác suy luận 136 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ mối quan hệ kinh tế giữa vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Trung du miền núi Bắc Bộ 77 Hình 2.2. Quy trình dạy học phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 87 Hình 2.3. Giao diện một số trang web, phần mềm bản đồ trực tuyến 90 Hình 2.4. Lược đồ được thực hiện bằng phần mềm Map Info 90 Hình 2.5. Hình ảnh ba hình thức tổ chức lãnh thổ nông nghiệp trên Google Earth 103 Hình 2.6. Bản đồ chuyên đề được thành lập bằng phần mềm Map Info 104 Hình 2.7. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề của Mandić V.H. [85] 105 Hình 2.8. Sơ đồ hệ thống để phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian 112 Hình 2.9. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ thông thường 112 Hình 2.10. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ nhân quả. 113 Hình 2.11. Bảng thông tin và sơ đồ Ven để so sánh các đối tượng không gian 113 Hình 3.1. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác phân tích và tổng hợp 131 Hình 3.2. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác thiết lập mối quan hệ không gian 132 Hình 3.3. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác so sánh 134 Hình 3.4. Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác suy luận 136 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Quá trình phát triển của nền kinh tế tri thức trên thế giới cũng như ở Việt Nam đòi hỏi giáo dục phải liên tục đổi mới nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. Người lao động không chỉ có phẩm chất đạo đức và nền tảng văn hoá vững chắc mà phải có năng lực thích ứng cao trước những biến động của tự nhiên và kinh tế - xã hội. Trước những yêu cầu đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Theo đó, một nguyên tắc quan trọng là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”. Đối với giáo dục phổ thông, cần tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân cho học sinh. Giáo viên cần tập trung vào dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để học sinh tự cập nhật, nâng cao tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực. Để hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của Địa lí, GV cần chú ý phát triển tư duy đặc trưng của môn học. Bởi vì các thao tác tư duy được hình thành từ nhà trường sẽ là cơ sở, nền tảng để phát triển thành các năng lực tư duy có tính đối tượng, năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Đối với môn Địa lí, tư duy không gian là tư duy đặc thù, thể hiện ưu thế của bộ môn. Tư duy không gian giúp HS có được kiến thức về đặc trưng và sự vận động của các đối tượng, hiện tượng địa lí, các mối quan hệ địa lí, đồng thời phát triển các thao tác tư duy không gian và sử dụng thành thạo các phương tiện trực quan của bộ môn. Phát triển tư duy không gian, giúp học sinh có thể nhận thức và hiểu bản chất các vấn đề tồn tại của các đối tượng địa lí từ đó đưa ra cách giải quyết vấn đề hợp lí. Như vậy, tư duy không gian góp phần rất lớn trong việc hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của môn Địa lí theo Chương trình mới. Chương trình Địa lí 12 ở cấp THPT có nội dung là những vấn đề đặc trưng và bao quát nhất của Địa lí Việt Nam: tổng hợp các đặc điểm tự nhiên, các quy luật và đặc điểm không gian về sự hình thành và phát triển của dân cư, các tổ chức lãnh thổ sản xuất xã hội, các quá trình không gian và các hình thức tổ chức các ngành, các vùng kinh tế. Chương trình cũng chú trọng thực hành, gắn nội dung với thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống [5]. Do đó, chương trình Địa lí 12 là môi trường rất thuận lợi để phát triển tư duy không gian cho HS. Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy nhiều giáo viên Địa lí chưa quan tâm đúng mức đến việc phát triển tư duy cho HS: các hoạt động dạy học chủ yếu là truyền thụ kiến thức, các phương pháp dạy học và đánh giá vẫn tập trung hướng đến nội dung bài học. Do đó, môn Địa lí nặng về học thuộc, ghi nhớ và chưa phát huy được năng lực tư duy của học sinh. Việc phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí sẽ góp phần nâng cao hiệu quả học tập, giúp học sinh biết cách học và có thể tự học trong nhiều tình huống. Với những lí do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Mục đích của đề tài là xây dựng quy trình và các biện pháp nhằm phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí lớp 12 và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. - Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. - Xác định các thao tác tư duy không gian và các yêu cầu cần đạt của từng thao tác nhằm phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. - Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. - Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong chương trình Địa lí 12 nhằm phát triển tư duy không gian cho HS. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của quy trình và các biện pháp đã đề xuất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: + Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tư duy không gian cho HS theo bốn thao tác cơ bản: phân tích và tổng hợp đặc trưng đối tượng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận theo không gian. + Nghiên cứu các biện pháp tiêu biểu nhất đối với việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 (chương trình Chuẩn) - Thời gian nghiên cứu: 9/2015 - 9/2019 - Địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tại 7 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Nghệ An và thành phố Hồ Chí Minh. Thực nghiệm tại 4 trường THPT đại diện cho các khu vực nông thôn, thành phố, miền núi, đồng bằng: THPT Cửa Lò 2 (Nghệ An), THPT Lê Chân (Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ). - Đề tài tiến hành thực nghiệm sư phạm với các bài sau: Đô thị hóa, Đặc điểm nền nông nghiệp nước ta, Vấn đề phát triển nông nghiệp, Vấn đề phát triển thủy sản, lâm nghiệp, Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, Cơ cấu ngành công nghiệp, Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm, Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp. 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT một cách hợp lí, đảm bảo nguyên tắc và yêu cầu sư phạm thì HS sẽ phát triển được các thao tác phân tích và tổng hợp đặc trưng đối tượng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận theo không gian. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí 12 ở trường THPT và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông. 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5.1. Phát triển tư duy trong dạy học Các nhà tư tưởng giáo dục quan tâm đến việc phát triển tư duy trong dạy học từ rất sớm và đã đưa ra các phương pháp nhận thức có ý nghĩa thực tiễn, như phương pháp vấn đáp của Socrates, phương pháp tư duy logic tam đoạn luận của Aritstote, phương pháp diễn dịch của Descartes, [29]. Đến cuối thế kỉ XIX, cùng với sự phát triển của tâm lí học nhận thức, tư duy của HS được nghiên cứu một cách hệ thống. Những năm 1930, ở Bắc Mĩ và châu Âu, tư duy đã được coi là một mục tiêu giáo dục và quan niệm trí tuệ có thể học hỏi được ủng hộ mạnh mẽ. Trong thời gian 1970-1980, một số chương trình dạy tư duy đã được ứng dụng trong các nhà trường [76]. Hiện nay, dạy học định hướng tư duy (Thinking Based Learning - TBL) trở thành một xu hướng được nhiều nước áp dụng [73]. Tư duy trong dạy học là vấn đề phức tạp, được nghiên cứu cả trong triết học, tâm lí học và giáo dục học. Dưới góc độ triết học, việc phát triển tư duy nhằm giúp HS có suy nghĩ rõ ràng, logic và phản biện hơn [75]. Dưới góc độ tâm lí học, tư duy được nghiên cứu về các chiến lược nhận thức, phương pháp khám phá, siêu nhận thức và tự điều chỉnh [75]. Trong giáo dục học, tư duy được coi là một mục tiêu của quá trình dạy học, được phân tích về các hình thức tư duy cụ thể, điều kiện, phương pháp dạy học và cách đánh giá tư duy. Để phát triển tư duy cho HS, các nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò của tri thức trong phát triển tư duy cho HS [6], [89]. Robert.J.S. trong bài viết “Hỏi đáp về bản chất và việc dạy các kĩ năng tư duy” đã nhấn mạnh: “Tư duy không thể tồn tại nếu thiếu tri thức. Người ta cần có vấn đề để tư duy về nó” [6]. Để phát triển tư duy cho HS, GV cần tổ chức cho các em thao tác với kiến ​​thức cũ và mới, vận dụng kiến ​​thức trong các tình huống, bối cảnh khác nhau [89]. Parkins D.N. trong nghiên cứu “Tri thức là kiến tạo: Dạy tư duy thông qua nội dung” đã đưa ra nguyên tắc coi tri thức là kiến tạo. Nguyên tắc này cần được áp dụng rộng rãi để phát triển tư duy và rèn luyện các thao tác tư duy [6]. Theo Nickerson R.S., dạy người học tư duy là làm cho họ có kiến thức đủ để tư duy tốt hơn [6]. Nghiên cứu của Đa-vư-đôv V.V. cũng đã nhấn mạnh sự cần thiết phát triển tư duy cho HS trên cơ sở khái quát hoá nội dung môn học [12]. Các điều kiện để dạy học tư duy hiệu quả cũng được quan tâm. Theo Mc Guinness C. và Matthew L. điều kiện đó là lớp học tư duy - không chỉ cung cấp cho HS kiến thức mới mà cả các chiến lược tư duy, chiến lược thảo luận và các hoạt động thực tiễn [70], [71]. Ông cũng nhấn mạnh vai trò của các kỹ năng tư duy trong lớp học vì nó hỗ trợ quá trình nhận thức tích cực giúp học tập tốt hơn, giải quyết vấn đề một cách hệ thống, linh hoạt, chấp nhận thái độ phê bình và tranh luận, giao tiếp có hiệu quả. Nghiên cứu “Dạy trẻ em tư duy” đưa ra ba yếu tố thúc đẩy tư duy là: tố chất của HS, cách dạy của GV và môi trường cho tư duy [6]. Matthew L. và Robert.J.S. coi trọng điều kiện về tâm lí trong phát triển tư duy cho HS. Matthew L. cho rằng HS nhỏ nên dạy tư duy bằng các vấn đề cụ thể, HS lớn dạy tư duy bằng các vấn đề trừu tượng [70]. Robert.J.S. quan tâm đến “việc ứng dụng tâm lí học nhận thức để nâng cao các kĩ năng trí tuệ” [6]. Các điều kiện khác được đề cập là chương trình định hướng phát triển tư duy, công cụ hỗ trợ phát triển tư duy, Các tác giả nước ngoài rất quan tâm đến các kĩ thuật tư duy và việc ứng dụng chúng trong giảng dạy. Edward de Bono đưa ra kĩ thuật “6 chiếc mũ tư duy”, phát triển tư duy theo nhiều khía cạnh, làm cho quá trình tư duy đơn giản và hiệu quả [18]. Sơ đồ tư duy của Tony Buzan là công cụ hỗ trợ tư duy mạch lạc, định hướng suy nghĩ một cách logic. Leat D., đề cao phương pháp làm việc theo nhóm, đã gợi ý rằng “sử dụng các nhóm cùng nhiệm vụ hợp tác là chiến lược khuyến khích tư duy rất thành công, vì nó đặt việc học trong bối cảnh chia sẻ - làm cho HS dễ dàng có kĩ năng nhất và sau đó kĩ năng được chuyển giao, trở thành kĩ năng của tất cả HS” (dẫn theo [86]). Các nghiên cứu trên khẳng định rằng tư duy có thể phát triển được. W. Kidd, G. Czerniawski nhấn mạnh tư duy là kĩ năng chứ không phải khả năng, do đó có thể phát triển được thông qua thực hành [86]. Cơ sở để phát triển tư duy là phải có môi trường để thực hiện tư duy (kiến thức, ngôn ngữ) và rèn luyện các thao tác tư duy. Ở Việt Nam, các nhà tâm lí học, giáo dục học quan niệm tư duy là quá trình nhận thức, có thể phát triển được thông qua dạy học. Các tác giả Vương Tất Đạt, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Quang Uẩn đã phân tích đặc điểm, các giai đoạn và thao tác của quá trình tư duy [15], [39], [41]. Khi đưa ra các biện pháp phát triển tư duy cho HS, các tác giả thường dựa vào đặc điểm của quá trình tư duy: Tạo ra tình huống có vấn đề, thực hành để rèn luyện các thao tác tư duy, truyền thụ kiến thức, phát triển ngôn ngữ, dạy học gắn với thực tế cuộc sống. Phan Trọng Ngọ khi phân tích cơ sở triết học, tâm lí học trong dạy học, đã đưa ra các cách thức phát triển tư duy theo các trường phái, quan điểm khác nhau [29], [30]. Phạm Thành Nghị đề cập đến phát triển tư duy trong dạy học theo một số lí thuyết của tâm lí học giáo dục [28]. Hồ Ngọc Đại nhấn mạnh việc dạy HS tư duy là rất quan trọng, không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà cả cuộc sống sau này của HS. Ông cho rằng, để phát triển tư duy cho HS, GV cần tổ chức cho các em hoạt động liên tục với các thao tác tư duy, theo kiểu “thầy thiết kế, trò thi công” [13], [14]. 5.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 5.2.1. Quan niệm về tư duy không gian Tư duy không gian có vị trí đặc biệt trong khoa học Địa lí. Tư duy không gian là cốt lõi cả về thực tiễn và lí thuyết của địa lí (Sharpe B., Niem T. [79]), là mục tiêu quan trọng và là một phần của kiến thức địa lí (Marjolein. C, Steegen A. [67]), là nền tảng trong Địa lí nhân văn hiện đại và trong khoa học xã hội (Morgan J., David. L [54]). Kitchin R., Hubbard P., Bartley B., Fuller D. cho rằng tư duy không gian giúp các nhà Địa lí thực hiện công việc của mình, đó là: giải thích mối tương quan giữa con người và nơi họ sinh sống, xác định tính logic trong các mô hình, [65]. Trong dạy học Địa lí, tư duy không gian cũng đặc biệt quan trọng nhờ những đặc trưng riêng biệt và khả năng vận dụng cao. Chương trình Địa lí của Hoa Kì “The National Geography Standards” đưa ra 2 quan điểm dạy học Địa lí là không gian (spatial) và sinh thái (ecological) [90]. Hai quan điểm này xuyên suốt quá trình nhận thức và rèn luyện kĩ năng của HS, giúp các em giải quyết được các vấn đề địa lí trong mọi tình huống. Chương trình Địa lí của Ôxtrâylia xác định ba quan điểm được sử dụng khi nghiên cứu, giảng dạy Địa lí, đó là tập trung vào địa điểm (place-based), không gian (spatial) và môi trường (environmental). Quan điểm không gian giúp HS biết cách tư duy không gian: sử dụng bản đồ, phân tích mối quan hệ giữa các hiện tượng, hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến đặc trưng của lãnh thổ, đánh giá hậu quả kinh tế, xã hội, môi trường, [46]. Ủy ban Địa lí Hoa Kì thuộc Hội đồng nghiên cứu quốc gia (NRC) trong báo cáo về tư duy không gian “Learning to think Spatially: GIS as a support system in the K-12 curriculum” đã nhấn mạnh tư duy không gian là nền tảng của hệ thống tri thức địa lí, thể hiện khả năng và sức mạnh của địa lí [51]. Chương trình Địa lí của Đức đưa ra 6 khả năng của môn học, trong đó có khả năng định hướng không gian. Khả năng này không chỉ cung cấp thông tin về mối tương quan giữa tự nhiên và xã hội mà còn giúp HS có căn cứ đạo đức, trách nhiệm để hành động trong không gian [60]. Như vậy, các nhà địa lí và giáo dục địa lí đều coi tư duy không gian là tư duy đặc trưng, là ưu thế nổi bật của địa lí. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã tiếp cận khái niệm này theo những cách khác nhau. - Các nhà địa lí Nga coi trọng tính “tổng hợp” (hay “tổng thể”) và tính lãnh thổ của địa lí. Ixatsenko A.G.trong cuốn “Cơ sở cảnh quan học và phân vùng địa lí tự nhiên” và Pheedina A.E. trong cuốn “Phân vùng địa lí tự nhiên” cho rằng khi nghiên cứu về một lãnh thổ cụ thể phải làm rõ được đặc trưng của lãnh thổ ấy và những mối liên hệ nội tại và phức tạp của chúng [23], [32]. Grigoriev A.A. và Ixatsenko A.G. nhấn mạnh quan điểm tổng hợp khi nghiên cứu một khu vực: không được cộng đơn giản các thành phần mà phải đặt nó trong một tổng thể thống nhất, trong các mối quan hệ phức tạp [19], [22]. Dưới góc độ phương pháp giảng dạy địa lí kinh tế - xã hội, tác giả Baranxki N.N. phân tích khá sâu về tư duy không gian. Đó là tư duy về đặc trưng của lãnh thổ và các mối quan hệ [2]. Ông cũng đề nghị khi nghiên cứu một lãnh thổ phải tìm ra những nét quan trọng nhất, những tương đồng, khác biệt giữa các lãnh thổ. - Các nhà địa lí Anh, Ôxtrâylia phân tích nội dung của tư duy không gian theo các khái niệm và các mối quan hệ. Theo Massey D. trong tác phẩm “For Space”, tư duy không gian là kết quả của việc nhận thức được sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các địa điểm, do đó, khái niệm không gian (space) không tách rời khái niệm địa điểm (place) [69]. Tiếp nối quan điểm của Massey D., nhiều nhà địa lí Anh sau này đã nhấn mạnh các khái niệm và các mối quan hệ trong địa lí, như: Peter J., Morgan J., Susan L.C., Chương trình Địa lí Anh đã giải thích các khái niệm cơ bản của địa lí gồm: địa điểm (place), không gian (space) và môi trường (environment) và kết luận: bởi vì địa lí có tính tổng thể nên tư duy địa lí bao gồm các mối quan hệ địa phương và toàn cầu, tự nhiên và nhân văn, con người và môi trường, thời gian và khoảng cách,[81]. Trong tác phẩm “Teaching Geography, 11-18, A Conceptual Approach”, Lambert D.và Morgan J. đã đưa ra các trường hợp điển hình để phân tích các khái niệm cơ bản của tư duy không gian: không gian, nơi chốn, quy mô, sự phụ thuộc và phát triển, sự hiểu biết và đa dạng của văn hóa, môi trường, tính bền vững và tương lai [54]. Susan L.C.và William L. G. thông qua việc trả lời các câu hỏi then chốt đã khẳng định vấn đề cơ bản của địa lí là sự tương đồng, khác biệt, sự vận động, sự tương tác của con người và các địa điểm [80]. Peter. J có đóng góp to lớn trong việc nhấn mạnh tư duy quan hệ đặc trưng của địa lí thông qua các cặp khái niệm: không gian và địa điểm, quy mô và kết nối, khoảng cách gần và xa, con người và môi trường [72]. Mặc dù sử dụng các khái niệm khác nhau nhưng các tác giả đều coi nội dung cơ bản nhất là không gian (space) và địa điểm (place). Mỗi khái niệm đều được phân tích nội hàm, cách phân loại, cách nghiên cứu và đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa không gian và địa điểm, giữa các yếu tố bên trong không gian và địa điểm. - Các nhà nghiên cứu Địa lí của Hoa Kì, Hà Lan, Nhật Bản, Hàn Quốc nghiên cứu các thành phần của tư duy không gian: Nghiên cứu của NRC được coi là tiên phong trong việc xác định các thành phần của tư duy không gian. Theo đó, tư duy không gian gồm ba thành phần: các khái niệm không gian, các công cụ và các phương pháp suy luận [51]. Quan điểm 3 thành phần của NRC trở thành cơ sở lí thuyết cho nhiều nghiên cứu phát triển tư duy không gian và dạy học địa lí, như Ishikawa T., Toriumi K. và Zwartjes L. trong [62], [83], [87]. Robert. S và Lee J. cho rằng cần bổ sung “mối quan hệ không gian” là một thành phần của tư duy không gian; trong đó, Golledge R., Stimson R. là những người đầu tiên đưa ra định nghĩa về thành phần này [74]. Bednarz S.và Niem T., Sharpe B. cũng đồng quan điểm khi cho rằng mối quan hệ không gian làm cho tư duy không gian địa lí khác với tư duy không gian chung [47], [79]. Tim. F, Schee A. đã triển khai khái niệm của Stimson và đề xuất bổ sung khái niệm “tư duy quan hệ không gian địa lí” (“geospatial relational thinking”). Thành phần này không chỉ yêu cầu việc nhận diện các không gian đơn lẻ mà còn phải tiến hành suy luận tổng hợp các quan hệ không gian địa lí [82]. Như vậy, dù tiếp cận theo hướng nghiên cứu thành phần hay khái niệm (nội dung) thì các tác giả đều coi tư duy không gian là tập hợp các kĩ năng, đều đề cập đến đặc trưng của một lãnh thổ, đến mối quan hệ giữa các yếu tố Địa lí. Ở Việt Nam, nghiên cứu về tư duy không gian chủ yếu được thể hiện đan xen trong các công trình về lí luận của địa lí học, phân vùng lãnh thổ và phương pháp giảng dạy. Các tác giả Vũ Tự Lập, Đặng Văn Phan và Lê Bá Thảo phân tích khái niệm không gian như một hệ thống tổng hợp [26], [31], [35]. Trong hệ thống đó, các đối tượng có mối quan hệ với nhau và vận động, phát triển theo quy luật của tự nhiên và sự tác động của con người. Lê Bá Thảo kết luận: “Không gian được coi như là một hệ thống các mối quan hệ, đồng thời là một sản phẩm xã hội có tổ chức” [35]. Vũ Tự Lập đã đưa ra khái niệm “không gian địa lí hoàn chỉnh”. Đó là hệ thống không gian của tự nhiên và lịch sử, là kết quả đan cắt phức tạp giữa không gian mang tính tự nhiên và không gian mang tính văn hóa, có cấu trúc phức tạp và có động lực phát triển riêng [26]. Quan niệm về tư duy không gian của các tác giả trong nước cũng đã tiếp nhận các yếu tố hiện đại, như Hệ thống thông tin địa lí. Trong “Những con đường đi khả dĩ của Địa lí học trong thời kì chuyển tiếp sang thế kỉ XXI”, Lê Bá Thảo đã khẳng định vai trò to lớn của Hệ thống thông tin địa lí trong việc phát triển tư duy không gian. “Cùng với sự phát triển của nội dung và phương pháp nghiên cứu, như xây dựng Hệ thống thông tin địa lí - GIS, tư duy địa lí đã đi sâu vào nghiên cứu bản chất của các hiện tượng, hướng tới việc làm biến đổi thế giới () Điều này làm cho địa lí trở thành khoa học hành động” [35]. Các công trình này khẳng định quan điểm thống nhất của các nhà địa lí trong nước về tư duy không gian; đó là tư duy tổng hợp, tư duy trên các đối tượng, hiện tượng không gian. 5.2.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí Các nhà nghiên cứu, dưới góc độ tâm lí học, triết học, giáo dục học, đã khẳng định có thể phát triển tư duy không gian trong quá trình học tập Địa lí. Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, Margaret. R và Hegarty M.cho rằng, trước hết cần cung cấp kiến thức về tư duy không gian, sau đó dạy theo cấp quy mô từ nhỏ đến lớn và cuối cùng dạy theo chủ đề [64]. Dưới góc độ thần kinh học và giáo dục học, Gersmehl P. và Gersmehl C. đã mô tả 8 phương thức tư duy không gian sử dụng các cấu trúc khác nhau trong não, giúp GV có những ý tưởng dạy học hiệu quả [56], [58]. Tư duy không gian là một tập hợp các thao tác và HS cần được cung cấp kiến thức chuyên môn đầy đủ để có môi trường phát triển các thao tác đó. Kiến thức chuyên môn có thể là những hiểu biết về một lãnh thổ [50], [60] hoặc là hệ thống các khái niệm địa lí [60], [54]. Các tác giả gợi ý khi dạy địa lí, cần phân tích khái niệm theo các lớp như là cây phả hệ. Chương trình Địa lí của Anh [81] cũng cho rằng hệ thống khái niệm là công cụ hữu ích, giúp HS liên kết và khái quát các vấn đề địa lí trừu tượng, hiểu về lãnh thổ thông qua tư duy địa lí. Các tác giả của Chuẩn chương trình Địa lí của Đức “Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate” yêu cầu HS phải được cung cấp cả kiến thức về không gian (như tọa độ, phép chiếu bản đồ,) và khả năng định hướng trong không gian (đọc bản đồ, định hướng địa hình,) [60]. Ủy ban Địa lí của Hoa Kì cho rằng kiến thức cần có để phát triển tư duy không gian rất rộng, gồm: kiến thức về không gian (đơn vị đo, cách tính khoảng cách, cơ sở của hệ tọa độ,), kiến thức về cách biểu diễn (khái quát thành sơ đồ, phân biệt các dạng lưới chiếu,) và khả năng suy luận (tìm ra khoảng cách ngắn nhất, nội suy, ngoại suy và ra quyết định,) [51]. Theo Tim. F và Schee J., một điều đáng ghi nhận trong dạy học địa lí thời gian gần đây là việc phổ biến công nghệ địa không gian (geospatial technologies): GPS, GIS, ESRI, Google Map [82]. Các tác giả cho rằng cần tập trung vào khả năng sư phạm của công nghệ không gian để phân tích và giải thích các vấn đề của địa lí. Zwartjes L. cũng lập luận tương tự khi đưa ra khái niệm “đường học tập” (learning line) khi ứng dụng GIS trong dạy học Địa lí [87]. Nghiên cứu của Curtis N., Ramanathan S. cho thấy công nghệ địa không gian thúc đẩy tư duy không gian của HS bằng cách rèn luyện thao tác quan sát, so sánh và thực hành các kĩ năng [53]. Chương trình địa lí của Ôxtrâylia [46] cũng đề cao vai trò của công nghệ trong việc vận dụng và giải thích đối tượng dựa trên bản đồ, sử dụng công nghệ không gian để phân tích và hiểu được mối quan hệ giữa các hiện tượng. Hwang C, Choi J.và các tác giả khác đưa ra các biện pháp phát triển 5 thao tác tư duy không gian thông qua việc sử dụng Atlat quốc gia [61]. Các nghiên cứu về đánh giá kết quả tư duy không gian đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để kết luận về hiệu quả dạy học phát triển tư duy không gian. Uhlenwinkel A. đánh giá tư duy không gian theo các cấp nhận thức [84]. Charcharos C., Niem T., Sharpe B., tập trung vào nghiên cứu công cụ đánh giá tư duy không gian [49], [79]. Ishikawa T. và Robert. S. B., Lee J.tiến hành các thực nghiệm để đánh giá từng thành phần của tư duy không gian, cũng như mối quan hệ giữa tư duy và khả năng không gian [62], [74]. Các nghiên cứu thực nghiệm trên đã chỉ ra rằng để đánh giá tư duy không gian, cần mô tả rõ ràng, cụ thể các thao tác, cần có kiểu bài kiểm tra, kiểu câu hỏi riêng và cần đánh giá trong một khoảng thời gian dài. Một số biện pháp phát triển tư duy không gian khác cũng được nghiên cứu: Uỷ ban Giáo dục của The International Geographical Union, Chương trình địa lí của Ôxtrâylia, các tác giả Kitchin R., Hubbard P. trong “Thinking Geographically” chỉ ra rằng cách tốt nhất để phát triển tư duy về một lãnh thổ là kết hợp giữa học theo chủ đề và học theo lãnh thổ [50], [65]. Kamilla. B và Niem T. trong “Teaching about Geographical Thinking” nhấn mạnh việc phát triển thao tác giải thích khi dạy tư duy không gian [64]. Nhóm tác giả Sunni S., Shaik A., và Harichandan S., cho rằng tư duy không gian có liên quan chặt chẽ đến tư duy về địa phương, do đó, GV nên bắt đầu dạy về nơi HS sinh sống và để các em vận dụng kinh nghiệm, tri thức để hiểu về các lãnh thổ khác [78]. Các nhà giáo dục Đức gợi ý GV nên dạy qua các chủ đề, có sự kết hợp của địa lí tự nhiên và địa lí nhân văn và dạy bằng các ví dụ cụ thể để HS học cách “chuyển” kiến thức từ lãnh thổ này đến lãnh thổ khác và nhận ra sự tương đồng và khác biệt giữa các khu vực [60]. Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về dạy học Địa lí đã đề cập đến vấn đề phát triển tư duy không gian. Lê Đức Hải trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh trong giảng dạy địa lí kinh tế” cho rằng để phát triển tư duy không gian, GV cần dạy theo hai quan điểm: tổng hợp và lãnh thổ. Tác giả kết luận: “Khi giảng dạy địa lí kinh tế, nếu không xem xét các yếu tố Địa lí trong thể tổng hợp của nó thì không thể nhận thức được bản chất địa lí kinh tế của một nước (một khu vực), không xác định được đặc trưng của nước ấy, khu vực ấy” [20,trang 15]. Nguyễn Trọng Lân, Trần Trọng Hà nghiên cứu việc giảng dạy Địa lí tự nhiên Việt Nam và cho rằng cần dạy theo quan điểm tổng hợp và động lực [25]. Các tài liệu khác đề cập đến các biện pháp phát triển tư duy không gian cho HS chủ yếu ở từng khía cạnh: quan điểm dạy học, sử dụng phương tiện dạy học, các phương pháp dạy học tích cực, Các phương pháp dạy học tích cực trong Địa lí có thể phát triển tư duy không gian cho HS vì chúng phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, giúp các em có động cơ học tập đúng đắn, tư duy tích cực và tự học suốt đời. Đặng Văn Đức phân tích cụ thể quy trình vận dụng của các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại theo hướng phát triển năng lực và tư duy HS [16]. Các phương tiện dạy học Địa lí được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Theo Đặng Văn Đức và Nguyễn Thị Thu Hằng, để phản ánh sự phân bố và các mối liên hệ của đối tượng trên một lãnh thổ, giáo viên cần hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ. Khi có được kĩ năng sử dụng bản đồ, HS có thể tái tạo lại hình ảnh các lãnh thổ với đầy đủ các đặc điểm cơ bản và sẽ phát triển được tư duy logic, thiết lập được các mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí [17]. Nguyễn Trọng Phúc, Hoàng Xuân Lính lại nghiên cứu sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong dạy học Địa lí: “đào sâu những tri thức đã lĩnh hội được, kích thích hứng thú nhận thức, năng lực quan sát, năng lực phân tích tổng hợp để rút ra được những kết luận cần thiết” [33]. Phạm Minh Tâm nghiên cứu việc sử dụng graph trong dạy học Địa lí, Ngô Thị Hải Yến nghiên cứu quy trình sử dụng kênh hình và khẳng định việc sử dụng các phương tiện trực quan mang lại hiệu quả cao trong quá trình hình thành các đặc trưng riêng, các mối liên hệ địa lí, về các lãnh thổ [34], [45]. Phân tích công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có thể kết luận: - Tư d...trợ HS xử lí thông tin phức tạp và nhanh chóng tìm ra cách giải quyết vấn đề [66]. Cotton K. khẳng định nếu có máy tính hỗ trợ tích cực, HS sẽ phát triển trí tuệ và đạt nhiều thành tựu hơn [52]. Công cụ phát triển tư duy cho HS khác nhau giữa các môn học. Mỗi môn học có quá trình tư duy đặc trưng riêng, do đó, các công cụ hỗ trợ tư duy cũng khác nhau. 1.3. Tư duy không gian trong dạy học Địa lí 1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 1.3.1.1. Cơ sở triết học Không gian là phạm trù triết học, chỉ hình thức tồn tại của vật chất về các đặc tính dài, rộng, cao, biểu hiện sự tồn tại, tách biệt và trật tự phân bố của sự vật. Bất kể đối tượng nào cũng chiếm một không gian nhất định, có vị trí, có kích thước, được giới hạn bởi chiều dài, chiều rộng, chiều cao và có mối tương quan với các đối tượng khác; đó là không gian thực của đối tượng vật chất. Không gian là thuộc tính của vật chất nên cũng đồng thời là đối tượng của nhận thức khi con người tìm hiểu về vật chất. Đối tượng của môn Địa lí ở trường THPT là những kiến thức khoa học về tự nhiên, dân cư, các vấn đề xã hội, các hoạt động kinh tế của một lãnh thổ, nghĩa là những kiến thức về các đối tượng có thực trong không gian. Do đó, để HS nhận thức được đặc trưng của đối tượng, cần cho các em tìm hiểu các thuộc tính về mặt không gian như: vị trí, phạm vi giới hạn và mối tương quan của chúng. Không gian và thời gian là phương thức tồn tại của vật chất, gắn bó mật thiết với nhau và gắn liền với vật chất. Không có dạng vật chất nào tồn tại ở bên ngoài không gian, thời gian và ngược lại, cũng không thể có không gian, thời gian nào ở ngoài vật chất. Mỗi đối tượng đều có các đặc tính về không gian và thời gian. Như vậy, tư duy về không gian là tư duy về hình dạng, quy mô, sự phân cấp, cấu trúc và các mối quan hệ địa lí, đồng thời là tư duy về sự phát sinh, phát triển của các đối tượng, hiện tượng. 1.3.1.2. Cơ sở tâm lí học Các nghiên cứu tâm lí học được tiến hành với nhiều công cụ: thang đo tâm lí, bài kiểm tra khả năng nhận thức, bài kiểm tra sử dụng phương tiện trực quan, cho thấy rằng, tư duy không gian là một đặc điểm của cá nhân khi thực hiện các hoạt động tâm trí về không gian, mang tính tự nhiên, vốn có và có thể cải thiện bằng các can thiệp giáo dục [79]. Các nghiên cứu tâm lí học phát triển đã chỉ ra rằng cấu trúc não để phát triển tư duy không gian có đầy đủ chức năng từ độ tuổi tiểu học và sự can thiệp của GV có thể nâng cao khả năng thực hiện, vận dụng tư duy này cho HS [56]. Do đó, HS có thể học về tư duy không gian từ rất sớm với các bài tập đơn giản: mô tả vị trí, phân nhóm đối tượng theo đặc điểm riêng, xác định ranh giới,... Các quan sát hoạt động của não khi con người thực hiện các thao tác tư duy khác nhau cho thấy tư duy không gian là một quá trình phức tạp. Tư duy không gian có thể có tám phương thức hoạt động khác nhau, xảy ra ở các bộ phận khác nhau của vỏ não [58]. Ví dụ, thao tác so sánh diễn ra ở vùng não nhỏ ở phía trên và sau tai trái, thao tác mô tả sự dịch chuyển xảy ra ở vùng não phía trên mắt trái, thao tác phân cấp, phân bậc hoạt động mạnh ở phía não phải,... Các nghiên cứu này gợi ý cho việc thiết kế hoạt động dạy học, xây dựng tài liệu học tập và đánh giá HS. Ví dụ, bộ não con người không có cơ chế mã hóa vị trí tuyệt đối nhưng có thể mã hóa vị trí tương đối theo các khung tham chiếu khác nhau, như: đặc tính hình học (dọc, ngang của đối tượng, trong khung hình chữ nhật,...), khoảng cách (xa, gần), quan hệ với môi trường xung quanh (tiếp giáp, phía trái, phải,...),... Do đó, khi dạy về vị trí tuyệt đối cần dùng bản đồ, sơ đồ, lược đồ còn khi dạy vị trí tương đối có thể cho HS mô tả, tưởng tượng. Tâm lí học nhận thức cho rằng tư duy không gian là tập hợp các thao tác có thể học được và có thể dạy được do đó, các nhà nghiên cứu tập trung vào cách con người tiếp thu, tổ chức và sử dụng kiến thức không gian [68]. Tư duy không gian là quá trình nhiều bước để giải quyết vấn đề, gồm cả kiến thức, động cơ, mục tiêu và chiến lược. Do đó, khi phát triển tư duy không gian cần tạo ra tài liệu học tập phù hợp với đặc điểm nhận thức và bối cảnh lớp học. GV cũng nên coi trọng các chiến lược tư duy không gian và cho HS tương tác với các công nghệ không gian. Các nhà tâm lí học nhận thức cũng đề xuất rằng tư duy không gian gồm hai thành phần chính là hình dung không gian và định hướng không gian [79]. Hình dung không gian là các thao tác trong trí óc con người khi nhìn đối tượng dưới các góc độ khác nhau. Trong Địa lí, hình dung không gian được áp dụng khi quan sát các mối quan hệ, các đối tượng không nhìn thấy được, như sơ đồ đáy biển, cấu tạo của Trái đất, vòng tuần hoàn nước, Định hướng không gian là các thao tác xác định vị trí tương đối của vật thể, xác định hướng nhìn và duy trì cảm giác phương hướng khi di chuyển. Trong Địa lí, định hướng không gian tập trung vào việc đọc bản đồ, xác định vị trí trên bản đồ so với thực tế và ngược lại và các mối quan hệ về mặt toán học, như phương hướng, khoảng cách, tỉ lệ và vị trí [82]. Như vậy, tư duy không gian có thể phát triển thông qua quá trình học tập và cần được quan tâm rèn luyện cho HS để có thể nhận thức được bản chất của các đối tượng, hiện tượng địa lí. 1.3.2. Khái niệm tư duy không gian trong dạy học Địa lí - Baranxki N.N. quan niệm: “Tư duy địa lí - thứ nhất, đấy là tư duy gắn với lãnh thổ, xét đoán dựa trên bản đồ và thứ hai, đấy là tư duy liên hệ tổng hợp, không giới hạn ở một yếu tố hay một ngành nào cả, nói cách khác tư duy đó đóng vai trò hòa âm chứ không phải chỉ độc âm”. “Nếu như địa lí không vạch ra được mối liên hệ trong không gian giữa các hiện tượng, nếu không nêu lên được đặc trưng tổng hợp, hoàn chỉnh, hợp với logic của các nước và các vùng thì sẽ còn lại cái gì đối với địa lí với tư cách là một khoa học” [2, tr. 106] - Massey D. cho rằng: Không gian là sản phẩm của các mối quan hệ qua lại, được hình thành thông qua sự tương tác, ở mọi cấp quy mô, từ toàn cầu đến địa phương. Tư duy không gian là tư duy về các mối quan hệ giữa nhiều thành phần, nhiều khu vực, tư duy về sự vận động của các sự vật, hiện tượng [69, tr. 9]. - The National Reseach Council (NRC) xác định tư duy không gian là một tập hợp các kĩ năng nhận thức dựa trên ba yếu tố: các khái niệm về không gian, sử dụng các công cụ không gian và các phương pháp suy luận. Sự liên kết giữa ba yếu tố này tạo nên tính linh hoạt và khả năng ứng dụng cao của tư duy không gian [51 tr. 12]. Trong nghiên cứu này, tổng hợp từ các quan niệm về tư duy không gian và phân tích chương trình Địa lí 12 ở nước ta, tác giả sử dụng khái niệm tư duy không gian trong dạy học Địa lí như sau: Tư duy không gian trong dạy học Địa lí là quá trình nhận thức, phản ánh đặc trưng, các mối quan hệ và giải quyết vấn đề của các hiện tượng đối tượng không gian bằng cách thực hiện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh, và suy luận. 1.3.3. Vai trò của việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí Tư duy không gian giúp HS nhanh chóng nhận thức được đặc trưng của các đối tượng không gian. HS không chỉ mô tả thuần túy, đơn giản hay kể lể các chi tiết mà phải tìm hiểu theo quy luật chung, hướng đến bản chất và tổng hợp thành đặc trưng của đối tượng không gian. Từ đó, HS nhận ra được bản sắc của từng đối tượng, phân biệt đối tượng này với đối tượng khác. Tư duy không gian giúp HS nhận thức về các đối tượng mới dễ dàng hơn bằng cách thực hiện các thao tác tư duy không gian. Ở mức độ tư duy cao, sau khi so sánh, liên hệ với các đối tượng đã biết, tìm ra những sự khác biệt về tự nhiên, kinh tế - xã hội giữa các đối tượng, HS có thể khái quát thành một số quy luật đơn giản [50]. Ví dụ: sau khi so sánh hoạt động sản xuất nông nghiệp ở các vùng, HS nhận ra rằng nông nghiệp hàng hóa phát triển ở những nơi có điều kiện sản xuất thuận lợi, đặc biệt là nơi người dân có truyền thống sản xuất hàng hóa. HS cũng có thể tìm ra kiến thức mới hoặc giải quyết vấn đề dựa trên những gì đã biết, đã học và dựa trên những lập luận có căn cứ; do đó không chỉ phát triển tư duy địa lí mà còn hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của bộ môn. Phát triển tư duy không gian là cơ sở để HS giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí, như: cơ chế diễn ra các hiện tượng, quá trình tự nhiên trên Trái Đất, quá trình phát sinh, phát triển và phân bố của các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội ở mỗi quốc gia, khu vực và ở Việt Nam,... Các hiện tượng địa lí đều tuân theo một số quy luật địa lí chung nhưng trong thực tế chúng rất đa dạng và phức tạp. Sự phức tạp ấy là do mối quan hệ tác động giữa các đối tượng trong và ngoài lãnh thổ tạo nên, nói cách khác, tính phức tạp là do yếu tố địa phương quy định. Do đó, để giải thích các hiện tượng địa lí, HS cần vận dụng các thao tác tư duy để hiểu sâu sắc mối quan hệ trong lãnh thổ. Ví dụ, khi giải thích quá trình xâm thực mạnh ở miền núi, các em cần đặt địa hình trong mối quan hệ với chế độ nhiệt, mưa của khí hậu, lớp phủ thực vật và đặc điểm bề mặt đất của khu vực đồi núi. Thực hành thường xuyên các thao tác làm cho HS có thói quen tư duy không gian: tự đặt và trả lời các câu hỏi về các đối tượng không gian, thu thập, tổ chức và phân tích thông tin địa lí [51]. HS cũng có thể nhìn nhận vấn đề địa lí một cách tổng hợp thông qua phân tích các mối quan hệ [69]. Khi xác định được mối quan hệ không gian của lãnh thổ, HS sẽ tổng hợp được các nội dung và chỉ ra được đặc trưng cũng như giải thích quá trình vận động, phát triển của lãnh thổ đó. Ví dụ, mối quan hệ của các yếu tố vị trí địa lí, hình dạng lãnh thổ, hoàn lưu khí quyển và địa hình cùng tác động lẫn nhau tạo nên tính chất nhiệt đới ẩm gió mùa của khí hậu Việt Nam. Dạy học phát triển tư duy không gian gắn liền với việc sử dụng các công cụ của địa lí học; do đó, HS được rèn luyện kĩ năng, sử dụng bản đồ và các phương tiện trực quan. HS có thể khai thác, xử lí thông tin và thiết lập các mối quan hệ không gian từ bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, mô hình, tranh ảnh địa lí, Khi HS có tư duy không gian, các em sẽ sử dụng được các phương tiện trực quan và nhanh chóng học được cách dùng những công cụ mới [51]. Tư duy không gian giúp HS trình bày vấn đề một cách rõ ràng, logic. Việc thực hành thường xuyên với các thao tác tư duy không gian làm cho HS suy nghĩ mạch lạc hơn, có thể kết nối các thông tin để làm rõ vấn đề. HS cũng có thể trình bày nội dung một cách linh hoạt, sáng tạo, không chỉ là bài nói, bài viết mà còn bằng sơ đồ, mô hình, hình vẽ, bản đồ, lược đồ, 1.3.4. Đặc điểm của tư duy không gian trong dạy học Địa lí 1.3.4.1. Tư duy không gian gắn liền với các lãnh thổ. Đây là đặc trưng quan trọng nhất, phân biệt tư duy không gian địa lí với tư duy không gian nói chung. - Đối tượng của tư duy không gian là lãnh thổ, nhưng không phải mọi lãnh thổ nói chung mà là những lãnh thổ có tính vấn đề. Bởi vì mục tiêu của tư duy không gian là tìm hiểu và giải quyết các vấn đề của một lãnh thổ. Khi HS phân tích các sự vật, hiện tượng địa lí, các em phải gắn với lãnh thổ đã hình thành nên chúng [20], [82]. Các lãnh thổ luôn chịu tác động bởi các yếu tố địa phương, hình thành nên các đặc điểm khác nhau. Do đó, nếu thoát li khỏi lãnh thổ thì HS không thể giải thích các hiện tượng địa lí cụ thể một cách rõ ràng [20]. Ví dụ: khí hậu vùng duyên hải thường ôn hòa, mưa nhiều, nhưng những nơi có dòng biển lạnh đi qua thì lại khô hạn. Khi phân tích đặc trưng của các lãnh thổ, GV lưu ý HS chú ý đến sự ảnh hưởng của các nhân tố kinh tế - xã hội đến sự phân bố, phát triển của đối tượng. Ví dụ, cùng là khu vực có điều kiện tự nhiên khắc nghiệt, nhưng do ứng dụng được các thành tựu khoa học kĩ thuật nên trình độ kinh tế ở các vùng đất hoang mạc nhiệt đới phát triển hơn các vùng hoang mạc lạnh [78]. - Đặc trưng của lãnh thổ là những nét quan trọng nhất, phân biệt các lãnh thổ với nhau, các đặc điểm có mối liên hệ chặt chẽ, cùng nằm trong một hệ thống và có một đặc điểm chủ đạo, là trung tâm trong hệ thống đó [2], [20]. Điều này đặt ra một số vấn đề trong việc dạy học phát triển tư duy không gian: + Phân tích đặc trưng của lãnh thổ không phải là mô tả, thống kê các biểu hiện rời rạc. HS cần biết cách tổng hợp các dấu hiệu, khái quát hóa thành những nét độc đáo, khác biệt giữa các khu vực cả về tự nhiên, kinh tế và xã hội. Ví dụ cảnh quan tiêu biểu của nước ta là rừng nhiệt đới ẩm lá rộng thường xanh trên đất feralit. Ở mức độ cao hơn, HS giải thích được nguyên nhân, đặc điểm của các sự vật, hiện tượng. + Đặc trưng của một lãnh thổ phải là kết quả của mối quan hệ giữa các thành phần, các bộ phận cấu thành. Nếu HS chỉ nêu ra được các biểu hiện đặc trưng của lãnh thổ mà không xét chúng trong mối quan hệ tổng hợp thì giống như chỉ có được các mảnh ghép chứ chưa tạo thành bức tranh hoàn chỉnh [2]. + Khi phân tích các đặc điểm của một lãnh thổ, cần tìm ra đặc điểm nổi bật nhất, chi phối các đặc điểm khác. Nếu HS liệt kê tất cả các đặc điểm thì sẽ không thấy được đặc trưng, bản sắc của từng lãnh thổ. Ví dụ, khi phân tích đặc điểm dân số của các quốc gia, HS đều liệt kê: quy mô, kết cấu, gia tăng, phân bố dân cư. Nếu học quốc gia nào cũng theo dàn ý như vậy thì HS không thể phân biệt được đặc trưng dân số Nhật Bản khác gì dân số Trung Quốc hay dân số Việt Nam. Khi giải thích nguyên nhân của một hiện tượng cũng vậy, cần tìm ra nguyên nhân quan trọng nhất. Việc lựa chọn dấu hiệu đặc trưng nhất, nguyên nhân chủ yếu nhất rất phức tạp, khó khăn, đòi hỏi HS phải thực sự hiểu và cân nhắc kĩ lưỡng. - Tính lãnh thổ thể hiện trên bản đồ. Lãnh thổ dù ở cấp nhỏ nhất là điểm địa lí cũng khó quan sát tổng thể một cách trực tiếp. Do đó, tư duy không gian phải thực hiện gián tiếp qua bản đồ. Những tri thức địa lí được tổng quát hóa và thể hiện trên bản đồ theo các phương pháp khác nhau. Thông qua các kí hiệu trên bản đồ, HS có thể phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, đánh giá về các đối tượng và các lãnh thổ; từ đó rút ra các mối liên hệ, các đặc trưng và giải thích các vấn đề của lãnh thổ. 1.3.2.2. Tư duy không gian có tính tổng hợp Tính tổng hợp của tư duy không gian xuất phát từ đối tượng học tập của địa lí là các địa tổng thể (Geo - complex) tự nhiên và kinh tế - xã hội theo quy mô khác nhau, từ địa phương đến toàn cầu. Tính tổng hợp của tư duy không gian có những biểu hiện sau: - HS phải luôn đặt sự vật, hiện tượng địa lí trong tổng thể và phân tích theo hướng tổng hợp. Nghĩa là không tách đối tượng thành các bộ phận riêng biệt mà phải phân tích toàn bộ cấu trúc của nó. Bởi vì nếu không đặt đối tượng địa lí trong bối cảnh chung thì HS không thể hiểu được bản chất và không thể giải thích đặc điểm cũng như sự vận động của nó. Grigoriev A.A. cho rằng “cần phải nghiên cứu không phải các yếu tố riêng biệt của thể tổng hợp địa lí một cách giản đơn mà là nghiên cứu bản thân thể tổng hợp và sự phụ thuộc, tương quan qua lại giữa các thành phần” [19, trang 14]. Ví dụ để giải thích vấn đề hạn hán, xâm nhập mặn ở Đồng bằng sông Cửu Long, các em không chỉ phân tích riêng biệt việc sử dụng đất, nước, bảo vệ rừng, việc canh tác trong đồng bằng mà phải kết hợp các hoạt động đó và đặt trong bối cảnh khai thác sông Mê Kong của cả 6 quốc gia. Hay như phân tích vấn đề di cư, GV hướng dẫn HS không chỉ quan tâm đến những vấn đề dân số mà cả những vấn đề kinh tế, xã hội khác. Điều này đòi hỏi HS phải mở rộng tư duy, bao quát toàn bộ lãnh thổ và cả hệ thống. Trước khi phân tích một nội dung địa lí, cần hình dung ra những nhân tố ảnh hưởng và tổng thể lãnh thổ: lãnh thổ nằm trong khu vực có những đặc trưng gì, chịu những tác động nào,.. - Tổng hợp trong địa lí không phải là cộng đơn giản các thành phần riêng biệt mà là đặt chúng trong mối quan hệ qua lại phức tạp. Bởi vì các sự vật, hiện tượng địa lí không tồn tại độc lập mà luôn tác động qua lại với nhau, tạo thành một thể tổng hợp, không thể tách rời. Baranxki N.N. khẳng định khi phân tích ảnh hưởng của tự nhiên đến kinh tế, không được chỉ phân tích một vài nhân tố mà phải lấy toàn bộ các nhân tố và xét chúng trong một dạng kết hợp cụ thể nhất định [2]. Quá trình tổng hợp này tạo nên các khái niệm cơ bản trong địa lí: cảnh quan, hệ sinh thái, môi trường, cơ cấu kinh tế, phát triển bền vững, - Để tư duy tổng hợp, HS phải xem xét, cân nhắc những mâu thuẫn, khác biệt để không suy luận, đánh giá sai lệch, phiến diện về lãnh thổ. Sự vật, hiện tượng địa lí rất đa dạng, phức tạp, chịu sự tác động của nhiều nhân tố nên đôi khi có những biểu hiện khác biệt, không theo quy luật chung. HS cần coi đó là những dấu hiệu không bản chất để kết luận một cách đúng đắn. - Tính tổng hợp trong địa lí liên quan chặt chẽ với quá trình phát sinh, phát triển của đối tượng. Nguyên tắc phát sinh đòi hỏi phải nghiên cứu lịch sử của toàn lãnh thổ và của từng yếu tố, chỉ ra nguyên nhân hình thành và lí do phân chia thành các cấp lãnh thổ. Như vậy, tính tổng hợp không chỉ bao quát không gian mà còn cả thời gian. Khi học về một đối tượng địa lí, người học không chỉ quan tâm đến thời điểm hiện tại mà phải tính đến cả quá trình lâu dài, cả nguồn gốc phát sinh và lịch sử phát triển của nó [23]. Haggett P. đã dự báo sự phát triển mới của địa lí là sự tổng hợp hiện đại (modern synthesis) tập trung vào các khái niệm tổng quát và phương pháp của khoa học không gian (dẫn theo [54]). 1.3.2.3. Tư duy không gian tập trung vào các mối quan hệ địa lí Mối quan hệ giữa các đối tượng là một biểu hiện cụ thể của tính tổng hợp trong địa lí. Các sự vật, hiện tượng có mối quan hệ qua lại, phức tạp; vì thế, để hiểu bản chất và giải quyết được các vấn đề của lãnh thổ, cần có tư duy tổng hợp và đặt đối tượng trong mối quan hệ đa chiều. Golledge và Stimson là những người đầu tiên định nghĩa mối quan hệ không gian. Đó là khả năng nhận diện sự phân bố và các mô hình không gian, kết nối các địa điểm, liên kết các hiện tượng phân bố trong không gian, hiểu và sử dụng các phân cấp không gian, hình dung ra bản đồ từ các lời mô tả, vẽ bản đồ, so sánh bản đồ, chồng xếp và xóa nhòa ranh giới giữa các bản đồ (dẫn theo [74], [82]). Mối quan hệ trong địa lí còn là cách tiếp cận phức tạp và sâu sắc, thể hiện sự kết nối hai chiều giữa môi trường sinh thái và xã hội nhân văn [80]. Các dạng mối quan hệ cơ bản trong địa lí được xác định như sau [2]: - Mối liên hệ giữa các hiện tượng địa lí tự nhiên. Chẳng hạn, khí hậu của một địa điểm phụ thuộc vào vị trí địa lí, địa hình, biển và dòng biển của địa điểm đó - Mối liên hệ giữa các hiện tượng địa lí kinh tế. Ví dụ, các hoạt động nông nghiệp ven các thành phố lớn tập trung vào sản xuất rau và sữa. - Mối liên hệ giữa các hiện tượng địa lí tự nhiên và kinh tế. Ví dụ, chăn nuôi trên các đồng cỏ thảo nguyên hoặc đồng cỏ núi cao. Lê Đức Hải cụ thể hóa thành sáu dạng mối quan hệ nhân quả trong địa lí kinh tế - xã hội [20]. - Mối liên hệ nhân quả giữa chế độ kinh tế - xã hội với sự phát triển kinh tế và phân bố dân cư. - Mối liên hệ giữa những đặc điểm lịch sử với đặc điểm hiện tại về dân cư, kinh tế. - Mối liên hệ giữa vị trí địa lí và các điều kiện khác. - Mối liên hệ giữa điều kiện tự nhiên với phân bố dân cư và phân bố sản xuất. - Mối liên hệ sản xuất giữa các ngành khác nhau trong kinh tế. - Mối liên hệ giữa biến động chính trị với xu hướng phát triển kinh tế. Như vậy, mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng địa lí xuyên suốt tư duy không gian, cả về nội dung, các thao tác và công cụ để tư duy. - Các mối quan hệ trong lãnh thổ rất đa dạng, nhiều chiều. Theo không gian, đó là mối quan hệ theo cấu trúc thẳng đứng (cách sắp xếp vị trí tương hỗ và sự liên kết giữa các thành phần), cấu trúc ngang (mối liên hệ giữa các thể tổng hợp) [22], [32]. Tim T.F. và Schee V. phân biệt thành quan hệ dọc và quan hệ ngang: quan hệ dọc là quan hệ giữa các đặc tính tự nhiên và nhân văn trong một lãnh thổ; quan hệ ngang là quan hệ giữa các lãnh thổ. Các mối quan hệ dọc, ngang đan xen với nhau, tạo thành quan hệ không gian [82]. - Mối quan hệ tương tác qua lại giữa các sự vật, hiện tượng tạo nên sự vận động, phát triển của các đối tượng, các lãnh thổ. “Các hợp phần địa lí gắn bó với nhau không chỉ trong không gian mà cả trong thời gian, nghĩa là sự phát triển của chúng cũng diễn ra dưới hình thức liên kết” [22, trang 45]. Quá trình phát triển trong mối quan hệ tổng hợp dẫn đến sự thay đổi đồng loạt của các đối tượng. Ví dụ, khí hậu biến đổi kéo theo sinh vật, sông ngòi biến đổi theo. - Mối quan hệ không gian là mối quan hệ qua lại, tương tác lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng, là mối quan hệ trong sự tổng hợp. “Sự tác động qua lại giữa các hợp phần xuất hiện một cái gì đó hoàn toàn mới”. Nếu như nhiệt mặt trời, nước, đá gốc và sinh vật chỉ cùng tồn tại ở một địa điểm nhưng không tác động qua lại với nhau, không hoạt động như một cơ chế thống nhất phức tạp thì không thể có loại đất nào cả [32]. - Tư duy theo các mối quan hệ dẫn tới khả năng thể hiện bằng các mô hình, biểu đồ, sơ đồ. Ví dụ mối quan hệ tổng hợp - bộ phận được biểu thị bằng sơ đồ hình cây, mối quan hệ nhân quả biểu thị bằng sơ đồ tuyến tính một chiều, mối quan hệ qua lại thể hiện bằng sơ đồ phi tuyến tính, nhiều chiều, 1.3.2.4. Tư duy không gian liên hệ chặt chẽ với việc sử dụng bản đồ và công nghệ địa không gian (Geospatial Technologies - GSTs) Công nghệ địa không gian có thể được hiểu là công nghệ thu thập, tổng hợp, phân tích, đo lường, quản lý và trình bày các dữ liệu không gian. Các công cụ công nghệ địa không gian được sử dụng nhiều trong dạy học Địa lí hiện nay là: Google Earth, WebGIS, ArcExplorer, ArcView, Atlas GIS, Autodesk Map, GeoMedia, Mac GIS, MapInfo, My World, Bản đồ và công nghệ địa không gian là phương tiện thể hiện nội dung địa lí một cách hiệu quả. Khi thành lập bản đồ, các tác giả phải khái quát hóa để lựa chọn những nội dung tiêu biểu nhất, thể hiện đặc trưng Địa lí rõ ràng nhất. Do đó, khi HS phân tích bản đồ, các em phải nhận ra được các đặc điểm, các mối quan hệ của lãnh thổ mà các tác giả đã thể hiện. Hệ thống thông tin Địa lí (GIS) là phương tiện tuyệt vời để thể hiện các chủ đề địa lí: vị trí, địa điểm, mối quan hệ, sự vận động và lãnh thổ [87]. Bản đồ và công nghệ địa không gian hỗ trợ tích cực cho việc phát triển các thao tác tư duy không gian, như: tổ chức, phân tích và suy luận thông tin. Hwang C.S., Choi J. đã chỉ ra các thao tác tư duy không gian gắn liền với việc sử dụng bản đồ: hình dung, nhận dạng các mô hình, đặt câu hỏi dựa trên mô hình, phân tích, thiết lập mối quan hệ không gian và lập giả thiết. Các tác giả khẳng định những kĩ năng này đều có thể phát triển được thông qua sử dụng bản đồ [61]. Bản đồ và công nghệ địa không gian là công cụ để đánh giá tư duy không gian của HS. Nghiên cứu của NRC chỉ ra rằng một biểu hiện của người có tư duy không gian là khả năng đánh giá chất lượng và sử dụng dữ liệu không gian [51]. Theo Robert S.B. và Lee J., các thao tác: nhận dạng bản đồ, phân tích các lớp bản đồ, diễn giải bản đồ, phân tích chồng xếp bản đồ là những yếu tố quan trọng để đánh giá tư duy không gian [74]. Trong việc phát triển tư duy không gian cho HS, công nghệ địa không gian có ưu thế nổi bật sau: HS được làm việc với lượng thông tin địa lí lớn, chi tiết, chính xác và cập nhật. Nhiều ứng dụng cho phép HS chồng xếp hoặc đặt các bản đồ ở cạnh nhau do đó dễ dàng tìm ra các mối tương quan của lãnh thổ. Một số phần mềm, ứng dụng cung cấp thêm thông tin văn bản, âm thanh, video về các khu vực và hiện tượng nên HS có thể tìm kiếm các nguyên nhân, kết quả của mối liên hệ, các dẫn chứng cho thao tác phân tích hoặc tiến hành các suy luận. Công nghệ không gian địa lí hiển thị cả dữ liệu không gian và dữ liệu thuộc tính, cho phép HS kết hợp các dữ liệu, vì thế có thể xác định các mối liên hệ không gian và có thể tự đặt và trả lời các câu hỏi về đặc trưng của đối tượng, giải thích các trường hợp cá biệt... Nhiều phần mềm có chức năng hiển thị dữ liệu theo thời gian, tính độ tập trung, độ phân tán, tính khoảng cách,... nên HS có thể xác định các liên kết trong địa lí, có thể suy luận bằng cách đánh giá hoặc dự đoán sự thay đổi của lãnh thổ. 1.3.5. Các thao tác tư duy không gian Trong nghiên cứu giảng dạy Địa lí, nhiều tác giả đã đề xuất các thao tác của tư duy không gian theo các quan điểm khác nhau. Để phù hợp với ba cách tiếp cận dạy học phát triển tư duy (qua dạy nội dung, qua thực hành các thao tác và tác động vào khuynh hướng tư duy của HS), tác giả lựa chọn phân tích các nhóm thao tác sau: 1.3.5.1. Các thao tác tư duy không gian dưới góc độ tâm lí học nhận thức Gersmehl P. và cộng sự đã nghiên cứu cách HS nhận thức, xử lí, ghi nhớ và trình bày nội dung địa lí dựa vào các biểu hiện của hành vi nhận thức. Các tác giả đã chỉ ra 8 thao tác tư duy không gian gắn liền với các kiểu học địa lí cụ thể của HS [56], [58]. Từ đó, gợi ý cho việc phát triển tư duy không gian bằng việc tác động vào khuynh hướng tư duy của HS: GV thiết kế nhiệm vụ học tập, dạng tài liệu, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp để tác động vào từng thao tác tư duy không gian của HS. Đó là các thao tác: - So sánh: Nhận thức đối tượng mới bằng cách so sánh với đối tượng đã biết. Các hoạt động phù hợp là: sắp xếp đối tượng, phân tầng màu, chấm điểm trên bản đồ, xây dựng biểu đồ tháp tuổi, - Đánh giá mức độ ảnh hưởng: Khoanh vùng đối tượng và phân tích mức độ, cường độ ảnh hưởng của chúng. HS cần được phát triển kĩ năng tưởng tượng ra vùng ảnh hưởng bao quanh một đối tượng, xác định khoảng cách, mô tả mối quan hệ, xây dựng mô hình về đối tượng địa lí,... - Phân vùng: Phân loại và tổ chức thông tin để ghi nhớ tốt hơn. Gv có thể tổ chức các hoạt động như: giải thích hình ảnh, phân tích bản đồ, phân loại, gộp nhóm đối tượng, vẽ đường ranh giới theo tiêu chí,... - Kết nối không gian: Dùng sơ đồ để “nhìn thấy” sự liên kết các đối tượng. HS thường xuyên sử dụng sơ đồ, biểu đồ, mô tả và xây dựng mô hình về vị trí tương đối của đối tượng để trực quan hóa thông tin,... - Phân cấp không gian: Xác định các cấp lãnh thổ với quy mô khác nhau. HS có thể thực hiện suy luận, xây dựng hệ thống phân bậc theo tiêu chí, mô tả vị trí theo thứ bậc, - Xác định không gian tương đồng: Lập luận tương tự để xác định những địa điểm có điều kiện giống nhau và/nhưng sự phát triển giống/khác nhau. GV có thể tổ chức các hoạt động: suy luận tượng tự, giải thích đối tượng, hiện tượng tương tự, phân tích mối quan hệ không gian, - Mô hình hóa không gian: Khái quát hóa để hình thành các mô hình. Các dạng bài tập phát triển thao tác này là: nhận diện mô hình trên bản đồ, so sánh các mô hình, phân tích mô hình không gian,... Các thao tác tư duy không gian theo góc độ tâm lí học nhận thức giúp HS có những ý tưởng học tập hiệu quả: học một lãnh thổ từ các lãnh thổ tương tự, học theo nhóm lãnh thổ, tập trung vào những lãnh thổ tiêu biểu, tăng cường sử dụng bản đồ và các phương tiện trực quan hóa các thông tin địa lí, Tuy vậy, tư duy không gian của HS phải gắn liền với chương trình môn học cụ thể, do đó, cần xác định các thao tác cụ thể hơn để việc dạy học đạt hiệu quả tốt hơn. 1.3.5.2. Các thao tác tư duy không gian gắn liền với các công cụ GIS Phát triển từ đầu những năm 1990, GIS ngày càng ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục Địa lí ở phổ thông [27]. Theo Bednarz S., các thao tác tư duy không gian được diễn ra đồng thời với quá trình sử dụng các công cụ GIS. Bednarz S. đã xác định 13 thao tác tư duy không gian và 16 quá trình sử dụng GIS [47, tr. 193] (bảng 1.1). Bảng 1.1. Các thao tác tư duy không gian gắn liền với các công cụ GIS Các thao tác tư duy không gian Quá trình sử dụng các công cụ GIS 1. Xác định sự phân bố và mô hình không gian 2. Xác định hình dạng 3. Tái hiện và trình bày bản đồ 4. Kết nối vị trí 5. Liên kết và sắp xếp các đối tượng không gian tương tự 6. Hiểu và sử dụng phân cấp không gian 7. Phân vùng 8. Hiểu sâu về khoảng cách và ảnh hưởng của vùng liền kề 9. Định hướng không gian 10. Tưởng tượng bản đồ từ các lời mô tả 11. Phác thảo bản đồ 12. So sánh bản đồ 13. Chồng xếp và kết hợp bản đồ 1. Hình dung độ nghiêng và bề mặt 2. Phân lớp 3. Phân vùng 4. Phân tích thành phần 5. Tổng hợp 6. Xét mối tương quan 7. Đánh giá tính liên tục hoặc ngẫu nhiên 8. Liên kết 9. Đánh giá sự giống nhau 10. Phân cấp theo cấu trúc 11. Đánh giá sự gần nhau (yêu cầu biết vị trí ) 12. Xác định khoảng cách 13. Xác định hướng 14. Xác định hình dạng 15. Xác định mẫu 16. Xác định nhóm Với các thao tác này, HS được thực hành các kĩ năng làm việc với các công cụ GIS, đặc biệt là bản đồ. HS cũng được vận dụng các chiến lược tư duy không gian và hình thành các chiến lược của riêng mình. HS tập trung vào việc phân tích các quan hệ không gian, các thông tin trên bản đồ và có được bản đồ tâm trí về đối tượng. Các thao tác trên đòi hỏi HS phải có kiến thức địa lí sâu rộng, vững vàng, có kĩ năng làm việc với bản đồ tương đối tốt. Nhiệm vụ của GV là tập trung vào việc phát triển kĩ năng suy luận và sử dụng các công cụ GIS cho HS. 1.2.5.3. Các thao tác tư duy không gian theo các thành phần của khái niệm tư duy không gian NRC - Ủy ban Địa lí Hoa Kì thuộc Hội đồng nghiên cứu quốc gia định nghĩa tư duy không gian là một tập hợp các kĩ năng nhận thức dựa trên ba yếu tố: khái niệm về không gian, các công cụ đặc trưng và các quá trình suy luận [51]. Từ quan điểm đó, các tác giả đưa ra ba nhóm thao tác phù hợp với ba yếu tố cơ bản của tư duy không gian: - Mô tả cấu trúc không gian: Phân tích từng thành phần, xác định mối quan hệ giữa các thành phần và toàn lãnh thổ, khái quát hóa thành mô hình. - Biến đổi không gian: Xác định sự dịch chuyển trong không gian, sự thay đổi quy mô, tưởng tượng sự chuyển động của các thành phần, đặt đối tượng dưới nhiều góc nhìn khác nhau, phân tích đặc trưng lãnh thổ trong quá trình phát triển và trong sự so sánh với các lãnh thổ khác. - Suy luận: thiết lập trình tự không gian và quan hệ nhân - quả, nội suy và ngoại suy các dữ liệu. Các thao tác tư duy không gian, theo NRC, nhấn mạnh việc sử dụng các công cụ đặc trưng của địa lí gắn liền với kiến thức chuyên môn. Sự thống nhất, kết hợp này giúp HS hiểu được cấu trúc, mối quan hệ, chức năng và sự vận động của các đối tượng, hiện tượng địa lí. HS cũng được rèn luyện để đánh giá........ ....................................................................................................................................... Yêu cầu: 1. Dựa vào hình 26.3, trang 116, SGK Địa lí 12, nhận xét các thành phần kinh tế tham gia hoạt động công nghiệp. 2. Cho bảng số liệu sau: Giá trị sản xuất công nghiệp phân theo thành phần kinh tế (giá thực tế) Đơn vị: % Thành phần kinh tế 2005 2013 Nhà nước 25,1 16,3 Ngoài nhà nước 31,2 33,5 Khu vực có vốn đầu tư nước ngoài 43,7 50,1 Nhận xét cơ cấu giá trị sản xuất công nghiệp phân theo thành phần kinh tế của nước ta năm 2005 và 2013. PHỤ LỤC 3.7. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 7 Bài 27: VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MỘT SỐ NGÀNH CÔNG NGHIỆP TRỌNG ĐIỂM I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: Phân tích được tình hình phát triển và phân bố của một số ngành công nghiệp trọng điểm ở nước ta. 2. Kĩ năng: Sử dụng bản đồ và Atlat để phân tích sự phân bố của các ngành công nghiệp trọng điểm. 3. Thái độ: Tích cực ủng hộ và tuân thủ các biện pháp phát triển các ngành công nghiệp trọng điểm ở nước ta. 4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Phân tích được tình hình phát triển và phân bố một số ngành công nghiệp trọng điểm. - Sử dụng các công cụ địa lí học: phân tích được bảng số liệu thống kê, sử dụng bản đồ để trình bày được tình hình phát triển và phân bố một số ngành công nghiệp trọng điểm. 5. Thao tác tư duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm tình hình sản xuất một số ngành công nghiệp trọng điểm. - Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân bố một số ngành công nghiệp trọng điểm. II. PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phương pháp: làm việc nhóm, sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ, dạy học giải quyết vấn đề. III. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu đánh giá, phiếu thông tin. IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động: GV nêu tình huống bài học: Có ý kiến cho rằng “Ngành công nghiệp năng lượng và công nghiệp chế biến lương thực thực phẩm trở thành ngành trọng điểm vì có nguồn nguyên liệu dồi dào”. Ý kiến đó có đúng không? 2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới. Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu tình huống GV hướng dẫn HS tự nêu cách suy nghĩ để tìm hiểu vấn đề cần giải quyết. Cách thức suy luận: Xuất phát từ khái niệm công nghiệp trọng điểm và đặc điểm sản xuất của 2 ngành kinh tế. Tìm thông tin: 3 nội dung của khái niệm công nghiệp trọng điểm, thế mạnh, tình hình phát triển, phân bố của ngành công nghiệp năng lượng và công nghiệp chế biến lương thực thực phẩm. Nhiệm vụ 2: Giải quyết tình huống Bước 1: GV chia lớp thành 2 đội, mỗi đội chia thành các nhóm 4, 5 HS (như tiết trước). GV yêu cầu HS dựa vào tài liệu đã cung cấp, Atlat Địa lí Việt Nam, thông tin đã tìm hiểu, thực hiện nhiệm vụ sau: Đội 1: Tìm hiểu công nghiệp năng lượng Đội 2: Tìm hiểu công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm. Bước 2: HS làm việc theo nhóm Bước 3: Đại diện từng đội báo cáo kết quả. Các nhóm cùng đội trình bày những điểm khác nhóm trước. Các nhóm khác đội đặt câu hỏi cho nhóm bất kì. Các nhóm hoàn thiện phiếu đánh giá Bước 4: GV chuẩn kiến thức: Nhận định đưa ra đúng nhưng chưa đầy đủ. Công nghiệp năng lượng và công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm là ngành trọng điểm vì có thế mạnh lâu dài, có hiệu quả kinh tế cao và tác động mạnh mẽ tới các ngành kinh tế khác. 1. Công nghiệp năng lượng a. Thế mạnh Nguồn năng lượng: - Khoáng sản: + Than: than antraxit (Đông Bắc), than nâu (Đồng bằng sông Hồng), than bùn (Đồng bằng sông Cửu Long). + Dầu mỏ, khí tự nhiên ở ngoài khơi Đông Nam Bộ (bể Cửu Long và bể Nam Côn Sơn). => cung cấp nguyên liệu cho ngành khai thác than, dầu khí, sản xuất nhiệt điện. - Sông ngòi: Tiềm năng thủy điện: 260-270 tỉ kwh: Hệ thống sông Hồng (37%), sông Đồng Nai (19%). => Cơ sở để phát triển thủy điện. - Các nguồn năng lượng khác: năng lượng Mặt trời, sức gió, thủy triều,... Thị trường, lao động: lớn, nhiều tiềm năng. Ảnh hưởng đến đời sống và mọi hoạt động kinh tế. - Khó khăn: Cơ sở vật chất của ngành không đồng bộ, thị trường thế giới nhiều biến động: giá dầu b. Tình hình sản xuất và phân bố Cơ cấu ngành công nghiệp năng lượng gồm: khai thác nguyên, nhiên liệu (than, dầu khí, các loại khác) và sản xuất điện (thủy điện, nhiệt điện, các loại khác). - Tỉ trọng công nghiệp năng lượng trong cơ cấu ngành công nghiệp khá cao (10,2% năm 2014) Khai thác than: - than có xu hướng tăng nhưng không ổn định trong giai đoạn 2010-2017 do quy hoạch khai thác, xuất nhập khẩu than của nước ta. - Hình thức khai thác: khai thác lộ thiên và khai thác hầm lò. - Phân bố sản xuất: Trung du và miền núi Bắc Bộ, đặc biệt là Quảng Ninh Khai thác dầu khí. dầu mỏ không ổn định do ảnh hưởng của giá dầu thế giới và trữ lượng dầu của nước ta. Ngành công nghiệp lọc - hoá dầu đang đổi mới hoạt động. Công nghiệp điện lực: sản lượng điện tăng cao do nhu cầu sản xuất và đời sống tăng, nhiều nhà máy đi vào hoạt động. Mạng lưới điện trải khắp cả nước. - Các nhà máy thủy điện lớn Sơn La, Hòa Bình, Yaly, Bản Vẽ, Rào Quán,... phân bố trên các dòng sông lớn ở các vùng núi và cao nguyên. - Các nhà máy nhiệt điện: Phả Lại, Phú Mỹ, Cà Mau,... phân bố gần nguồn nhiên liệu than, dầu khí. Hạn chế: - CN khai thác dầu chưa ổn định vì phụ thuộc vào công nghệ của nước ngoài - Thiếu điện vào mùa khô ảnh hưởng đến sản xuất và đời sống 2. Công nghiệp chế biến lương thực thực phẩm a. Thế mạnh Nguồn nguyên liệu - Nguyên liệu từ trồng trọt: lúa gạo, mía đường, chè, cà phê, rau quả,... - Nguyên liệu từ chăn nuôi: trâu, bò, lợn, gia cầm. - Nguyên liệu từ thuỷ sản: cá, tôm,... => cung cấp nguyên liệu cho công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm Thị trường, lao động - Thị trường tiêu thụ lớn, đa dạng và ngày càng mở rộng do nhu cầu của người dân tăng và đẩy mạnh xuất khẩu. - Lao động dồi dào, có tay nghề khá. - Khó khăn: chất lượng nông sản không ổn định và tính mùa vụ cao ảnh hưởng đến sản xuất của các nhà máy chế biến. b. Tình hình sản xuất và phân bố Trong ngành công nghiệp, tỉ trọng công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm khá cao và ổn định, khoảng 20%, năm 2014 . - Công nghiệp chế biến sản phẩm trồng trọt: phát triển nhất, đa dạng nhất Xay xát: Phân bố ở Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, vùng Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long. Đường mía: Phân bố ở Đồng bằng sông Cửu Long, Đông Nam Bộ, Duyên hải Nam Trung Bộ. Chè, cà phê, thuốc lá: Phân bố ở Trung du miền núi Bắc Bộ và Tây Nguyên. Rượu, bia, nước ngọt: Phát triển mạnh do nhu cầu tăng. Phân bố ở các thành phố. - Công nghiệp chế biến sản phẩm chăn nuôi: Mới phát triển những năm gần đây. Sữa và các sản phẩm từ sữa, Thịt và các sản phẩm từ thịt: - Công nghiệp chế biến thủy hải sản: rất nhiều tiềm năng, phát triển cả những ngành truyền thống và hiện đại: nước mắm, tôm, cá đông lạnh, chế biến, đóng hộp,... Phân bố: - Các cơ sở sơ chế nguyên liệu: tập trung ở vùng nguyên liệu: xay xát, đường mía, muối, nước mắm. - Các cơ sở chế biến thành phẩm: phân bố ở các thành phố lớn thuận tiện cho tiêu thụ và nhập nguyên liệu: chế biến sản phẩm từ thịt, sữa, rượu, bia, nước ngọt,... Hạn chế: Hiệu quả kinh tế chưa cao vì nguyên liệu cao cấp phải nhập. Hình thức, mẫu mã, chất lượng còn hạn chế nên khó cạnh tranh. Nhiệm vụ 3: Chỉnh sửa GV gợi ý để HS tự kiểm tra những kiến thức mới và quá trình suy luận của mình. Nhiệm vụ 4: Đề xuất vấn đề mới GV gợi ý để HS tự đề xuất vấn đề mới. VD: Cần làm gì để nâng cao hiệu quả kinh tế của công nghiệp năng lượng và công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm 3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng HS trả lời câu hỏi: Sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, em hãy nhận xét sự phân bố các nhà máy thủy điện và nhiệt điện của nước ta. PHỤ LỤC 1- BÀI 27 PHIẾU HỌC TẬP Nhóm:..................................................................................Lớp: ................................ Thành viên: .................................................................................................................. ....................................................................................................................................... Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu công nghiệp năng lượng. Bảng: than, dầu, khí nước ta giai đoạn 2000 - 2017 Sản phẩm 2000 2005 2010 2015 2017 Than sạch (Nghìn tấn) 11.609 34.093 44.835 41.664 38.237 Dầu thô (Nghìn tấn) 16.291 18.519 15.014 18.746 15.518 Khí tự nhiên (Triệu m3) 1.596 6.440 9.402 10.660 9.866 Nguồn: gso.gov.vn Yêu cầu: Dựa vào các thông tin đã tìm hiểu, thông tin trong Atlat và SGK, em hãy phân tích tình hình sản xuất và phân bố ngành công nghiệp năng lượng theo dàn ý sau: - Thế mạnh sản xuất: cơ sở nguyên liệu, thị trường, lao động. - Hiện trạng phát triển, phân bố: cơ cấu, tình hình sản xuất, phân bố của từng phân ngành, khó khăn/hạn chế. Em tự chọn hình thức báo cáo trước lớp. PHIẾU HỌC TẬP Nhóm: ................................................................................Lớp: ........................ Thành viên: ........................................................................................................ ....................................................................................................................................... Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu công nghiệp chế biến lương thực thực phẩm Yêu cầu: Dựa vào các thông tin đã tìm hiểu, thông tin trong Atlat và SGK, em hãy phân tích tình hình sản xuất và phân bố ngành công nghiệp chế biến lương thực, thực phẩm theo dàn ý sau: - Thế mạnh sản xuất: cơ sở nguyên liệu, thị trường, lao động. - Hiện trạng phát triển, phân bố: cơ cấu, tình hình sản xuất, phân bố của từng phân ngành, khó khăn/hạn chế. Em tự chọn hình thức báo cáo trước lớp. Sản lượng sản phẩm chăn nuôi chủ yếu của nước ta, năm 2010 – 2017 Sản phẩm Đơn vị 2010 2017 Thịt trâu Nghìn tấn 83,6 88,0 Thịt bò " 278,9 321,7 Thịt lợn " 3036,4 3733,3 Thịt gia cầm " 615,2 1031,9 Sữa tươi Triệu lít 306,7 881,3 Trứng gia cầm Triệu quả 6421,9 10637,1 Sản lượng một số cây trồng chính Đơn vị: nghìn tấn Cây trồng 2010 2017 Lúa 40005,6 42763,4 Cà phê (Nhân) 1100,5 1529,7 Chè (Búp tươi) 834,6 1040,8 Mía 18319,2 PHỤ LỤC 2-BÀI 27 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM Nhóm đánh giá: ............................................................... Stt Tiêu chí đánh giá sản phẩm Điểm tối đa Điểm chấm cho các nhóm 1 Nội dung đầy đủ và chính xác 4 2 Trình bày lô - gic và dễ hiểu 2 3 Trả lời câu hỏi đúng và đầy đủ 2 4 Hình thức sáng tạo 2 Tổng 10 PHỤ LỤC 3.8. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM Bài 28: VẤN ĐỀ TỔ CHỨC LÃNH THỔ CÔNG NGHIỆP I. MỤC TIÊU: 1. Kiến thức: - Trình bày được khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp. - Phân biệt được một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta. 2. Kĩ năng: - Sử dụng bản đồ và Atlat để phân tích cơ cấu ngành của một số trung tâm công nghiệp và nhận xét về tổ chức lãnh thổ công nghiệp của Việt Nam. 3. Thái độ: 4. Hình thành và phát triển năng lực: - Nhận thức thế giới theo quan điểm không gian: Phân tích được đặc trưng của các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta. - Cập nhật thông tin và liên hệ thực tế: các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở địa phương. - Sử dụng các công cụ địa lí học: phân tích được bảng số liệu thống kê, sử dụng bản đồ để trình bày được cơ cấu nông nghiệp và sự phân bố các cây trồng, vật nuôi chủ yếu. 5. Thao tác tư duy không gian: - Phân tích và tổng hợp đặc điểm các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta - So sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta. - Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân bố một số trung tâm công nghiệp. II. PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC: Phương pháp: sử dụng bản đồ, sử dụng sơ đồ, sử dụng bài tập nhận thức. III. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: Atlat Địa lí Việt Nam, phiếu học tập, phiếu thông tin. IV. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC: 1. Khởi động: GV đưa ra tình huống khởi động: Có ý kiến cho rằng, việc tổ chức sắp xếp cơ sở công nghiệp hợp lý sẽ là đòn bẩy thúc đẩy nền kinh tế phát triển nhanh, vững chắc và đẩy nhanh chuyển dịch cơ cấu theo ngành và theo lãnh thổ. Ý kiến của em về việc sắp xếp sản xuất công nghiệp theo lãnh thổ như thế nào? HS đưa ra ý kiến. GV dẫn dắt vào bài. 2. Tổ chức tìm hiểu bài học mới. Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp Mục tiêu: Trình bày được khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp. PP - kĩ thuật dạy học: Đàm thoại Hình thức tổ chức: cá nhân, cả lớp Thời gian: 10 phút Tiến trình hoạt động: Bước 1: GV giao nhiệm vụ: căn cứ vào hình ảnh sơ đồ của bốn hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp (SGK Địa lí 10), nêu khái niệm tổ chức lãnh thổ công nghiệp Bước 2: HS quan sát và viết khái niệm ra nháp Bước 3: Một HS nêu khái niệm. HS khác bổ sung. Bước 4: GV chuẩn kiến thức 1. Khái niệm Tổ chức lãnh thổ công nghiệp là sự sắp xếp, phối hợp giữa các quá trình và cơ sở sản xuất công nghiệp trên một lãnh thổ nhất định để sử dụng hợp lý các nguồn lực có sẵn nhằm đạt hiệu quả cao về kinh tế, xã hội và môi trường. Nước ta hiện có bốn hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp: điểm công nghiệp, khu công nghiệp, trung tâm công nghiệp, vùng công nghiệp. Hoạt động 2: Tìm hiểu một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta. Mục tiêu: Phân biệt được một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta. Thao tác tư duy không gian: Phân tích và tổng hợp đặc điểm các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta So sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta. Thiết lập mối quan hệ không gian về sự phân bố một số trung tâm công nghiệp. PP - kĩ thuật dạy học: sử dụng bản đồ, kĩ thuật 2 - 4 - 6. Hình thức tổ chức: cá nhân, nhóm, cả lớp Thời gian: 30 phút Tiến trình hoạt động: Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp. Bước 1: GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, tìm hiểu hình thức điểm công nghiệp bằng cách nhận xét sự sắp xếp các cơ sở sản xuất công nghiệp của vùng Trung du miền núi Bắc Bộ, theo Atlat Địa lí Việt Nam, trang 26. HS ghi kết quả làm việc ra nháp. Bước 2: GV yêu cầu HS ghép thành cặp, trao đổi về hình thức điểm công nghiệp và tìm hiểu hình thức trung tâm công nghiệp theo dàn ý sau: - Nhận xét quy mô các trung tâm công nghiệp theo giá trị sản xuất - Vẽ vòng tròn có độ lớn tương ứng với mức độ ảnh hưởng của trung tâm công nghiệp TP. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng và Vinh. - Có thể phân chia các trung tâm công nghiệp theo những cách nào? Sắp xếp các trung tâm công nghiệp theo cách phân chia của em. Bước 3: GV yêu cầu các cặp HS ghép thành nhóm 4. HS trao đổi về các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp đã tìm hiểu sau đó thực hiện nhiệm vụ sau: căn cứ bản đồ Công nghiệp chung, Atlat Địa lí Việt Nam, trang 21, khoanh các vùng công nghiệp của nước ta. Bước 4: GV yêu cầu các nhóm 4 ghép thành nhóm 6. HS trao đổi về các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp đã tìm hiểu sau đó thực hiện nhiệm vụ sau: Tìm hiểu về hình thức khu công nghiệp: quy mô, hình thức, mức độ tập trung hoạt động sản xuất, hiệu quả kinh tế - xã hội. Bước 5: Một nhóm 6 trình bày kết quả tìm hiểu về 4 hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp. Các nhóm khác bổ sung. GV chuẩn kiến thức Nhiệm vụ 2: So sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp Bước 1: GV và HS trao đổi về cách tìm ra tiêu chí so sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta. Tiêu chí so sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta là: quy mô, mức độ tập trung, mối liên hệ sản xuất, hiệu quả kinh tế, xã hội, môi trường Bước 2: HS làm việc theo cặp, so sánh các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp theo các tiêu chí đã xác định. Bước 3: Một cặp HS trả lời, cặp HS khác nhận xét, bổ sung. Bước 4: GV chuẩn kiến thức. THÔNG TIN PHẢN HỒI Tiêu chí Điểm công nghiệp Khu công nghiệp Trung tâm công nghiệp Vùng công nghiệp Quy mô Nhỏ, phân bố cùng với khu dân cư. 50 - vài trăm ha, có ranh giới rõ ràng, không có dân cư Quy mô lớn, gắn với đô thị vừa và lớn. Rộng lớn Mức độ tập trung Phân bố lẻ tẻ, phân tán, Mức độ tập trung rất cao Gồm nhiều điểm công nghiệp, khu công nghiệp, quan hệ chặt chẽ về quy trình, công nghệ. Bao gồm các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp khác nhau, có mối quan hệ mật thiết với nhau Mối liên hệ sản xuất Các cơ sở độc lập, ít mối liên hệ Có chung cơ sở hạ tầng, mối liên hệ rất chặt chẽ. Có các xí nghiệp nòng cốt, các xí nghiệp bổ trợ, cơ sở hạ tầng vật chất tương đối đồng bộ Có ngành công nghiệp chủ chốt, chuyên môn hóa cao và các ngành phục vụ bổ trợ. Hiệu quả kinh tế, xã hội, môi trường Hình thức tổ chức đơn giản nhất Hiệu quả cao ảnh hưởng lớn đối với nền kinh tế Ý nghĩa lớn, ảnh hưởng cả nền kinh tế 3. Tổng kết, đánh giá, vận dụng HS trả lời các câu hỏi sau: 1. Hình ảnh nào sau đây là khu công nghiệp? Tại sao? A B C D 2. Hình thức tổ chức lãnh thổ nào chuyên sản xuất công nghiệp, thực hiện các dịch vụ hỗ trợ sản xuất công nghiệp và không có dân cư sinh sống? A. Điểm công nghiệp. B. Khu công nghiệp. C. Trung tâm công nghiệp. D. Vùng công nghiệp. 3. Các khu công nghiệp tập trung nhiều nhất ở vùng nào? A. Đông Nam Bộ. B. Duyên hai miền Trung. C. Đồng bằng sông Hồng. D. Đồng bằng sông Cửu Long. 4. Kể tên một vài khu công nghiệp/ điểm công nghiệp ở địa phương em và nêu ý nghĩa kinh tế, xã hội của khu công nghiệp/ điểm công nghiệp đó. PHỤ LỤC 4: ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ĐỀ KIỂM TRA LẦN 1 (45p) I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Cảnh quan tiêu biểu của miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ là A. thiên nhiên cận xích đạo gió mùa. B. thiên nhiên nhiệt đới nóng quanh năm. C. thiên nhiên cận nhiệt và ôn đới núi cao. D. thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa có mùa đông lạnh. Câu 2: Nhận định nào sau đây là đúng về đặc điểm địa hình của khu vực đồi núi Trường Sơn Bắc? Đồi núi và cao nguyên hùng vĩ. Đồi núi thấp, hướng vòng cung, nhiều núi đá vôi. Núi cao, đồ sộ nhất nước ta, hướng Tây Bắc- Đông Nam. Núi thấp, 2 sườn không đối xứng, nhiều nhánh đâm ngang ra biển. Câu 3: Hình ảnh bên là một đoạn bờ biển và thềm lục địa của nước ta. Căn cứ độ sâu, độ rộng của thềm lục địa, cho biết địa hình ven bờ có dạng là: A. đồng bằng lớn. B. đồi thấp. C. đồng bằng nhỏ hẹp. D. núi lan ra sát biển. Câu 4: Vì sao câu 3 em chọn phương án đó ? . Câu 5: Cho bảng số liệu sau: Nhiệt độ trung bình 1 số địa điểm của nước ta. Địa điểm Nhiệt độ TB tháng I (0C) Nhiệt độ TB tháng VII (0C) Nhiệt độ TB năm (0C) Hà Nội 16,4 28,9 23,5 Huế 19,7 29,4 25,2 TP.Hồ Chí Minh 25,8 27,1 27,1 Nhận xét nào sau đây là đúng nhất về sự thay đổi nhiệt độ giữa 3 địa điểm trên? A. Nhiệt độ trung bình năm tăng dần từ Bắc vào Nam. B. Nhiệt độ trung bình tháng VII thay đổi rất phức tạp. C. Nhiệt độ trung bình tháng I và cả năm tăng dần từ Bắc vào Nam. D. Nhiệt độ trung bình tăng dần, biên độ nhiệt giảm dần từ Bắc vào Nam. Câu 6: Khu vực đồi núi có đầy đủ ba đai cao của nước ta là A. Đông Bắc. B. Tây Bắc. C. Trường Sơn Bắc. D. Trường Sơn Nam. Câu 7: Vùng có sự phân hóa thiên nhiên theo chiều Đông - Tây phức tạp nhất ở nước ta là: A. biển. B. đồi núi. C. thềm lục địa. D. đồng bằng. Câu 8: Hai vấn đề quan trọng nhất trong bảo vệ môi trường ở nước ta là A. gia tăng thiên tai và thời tiết thất thường. B. bảo vệ tài nguyên rừng và đa dạng sinh học. C. bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai. D. mất cân bằng sinh thái và ô nhiễm môi trường. Câu 9: Nhận định nào không đúng về hoạt động của bão ở Việt Nam? A. Mùa bão từ tháng VI đến tháng IX. B. Mùa bão chậm dần từ Bắc vào Nam. C. Bão thường có gió mạnh và mưa lớn. D. Mỗi năm có 9-10 cơn bão ảnh hưởng trực tiếp. Câu 10: Đặc điểm cơ bản nhất về vị trí địa lí làm cho nước ta có thể chung sống hòa bình, hợp tác hữu nghị, cùng phát triển với các nước trong khu vực là: A. gần nhiều tuyến hàng hải, hàng không quốc tế quan trọng B. nằm hoàn toàn trong vùng nội chí tuyến, khu vực gió mùa châu Á C. trong khu vực kinh tế phát triển năng động - châu Á Thái Bình Dương D. nằm gần trung tâm Đông Nam Á, cầu nối giữa Đông Nam Á lục địa và hải đảo. Câu 11: Dựa vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết nguyên nhân chính làm cho khí hậu nước ta phân chia thành 2 miền Bắc và Nam là: A. vị trí địa lí và địa hình. B. hoàn lưu khí quyển. C. ảnh hưởng của biển Đông. D. lãnh thổ, địa hình và gió mùa. Câu 12: Dựa vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết mô tả sau là về dãy núi nào ở nước ta? “dãy núi thấp và có một số bề mặt san bằng, gồm các dãy núi chạy song song và sole nhau theo hướng Tây Bắc - Đông Nam” A. Các cánh cung Đông Bắc B. Trường Sơn Bắc C. Trường Sơn Nam D. Hoàng Liên Sơn II. TỰ LUẬN Câu 1 (3 điểm): Sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam và lược đồ Địa hình (hình 6, SGK trang 31), em hãy phân tích cấu trúc đa dạng của địa hình nước ta. Câu 2 (2,5 điểm): Em hãy chứng minh ảnh hưởng của vị trí địa lí đến đặc điểm tự nhiên của nước ta. Câu 3 (1,5 điểm): Đọc kĩ tiêu đề bài báo trên trang VnExpress.net, ngày 20/4/2017, em hãy cho biết: Điều kiện tự nhiên nào ảnh hưởng đến hiệu quả kinh doanh của công viên nước Hồ Tây? Theo em, có thể làm gì để tăng hiệu quả kinh doanh của công viên này? (Công viên Đầm Sen ở TP. Hồ Chí Minh, Công viên Hồ Tây ở Hà Nội). PHỤ LỤC 4.2 ĐỀ KIỂM TRA LẦN 2 (45p) I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Đất feralit tập trung thành vùng rộng lớn là điều kiện cơ bản để thực hiện hướng phát triển nông nghiệp nào sau đây? A. Nâng cao chất lượng sản phẩm. B. Phát triển cây công nghiệp nhiệt đới. C. Sản xuất thâm canh, xen canh, tăng vụ. D. Hình thành các vùng chuyên canh cây công nghiệp quy mô lớn. Câu 2: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết điều kiện tự nhiên quan trọng nhất để Tây Nguyên trở thành vùng trọng điểm sản xuất cà phê ở nước ta là: A. đất badan, khí hậu cận xích đạo B. sông lớn, khí hậu cận xích đạo C. địa hình cao nguyên xếp tầng D. sinh vật phong phú, đất badan. Câu 3: Vùng A có diện tích lớn (20.000km2), địa hình đa dạng (núi, đồi, đồng bằng), khí hậu nóng ẩm quanh năm, đất feralit và phù sa, nguồn nước dồi dào. Em lựa chọn mô hình sản xuất nông nghiệp nào sau đây cho vùng A? A. Thâm canh lúa nước B. Nông, lâm kết hợp. C. Chăn nuôi, lúa nước D. Chuyên môn hóa cây công nghiệp Câu 4: Vì sao câu 3em chọn mô hình đó? ... ... Câu 5: Cơ sở để hình thành tổ chức lãnh thổ nông nghiệp là A. sự phân hóa các điều kiện tự nhiên. B. định hướng phát triển của nhà nước. C. sự phát triển của công nghiệp chế biến và thị trường. D. tổng hợp các nhân tố tự nhiên, kinh tế - xã hội, lịch sử. Câu 6: Nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hướng chuyên môn hóa cây công nghiệp của Tây Nguyên khác với Trung du miền núi Bắc Bộ? A. Đất trồng B. Khí hậu C. Nguồn nước D. Giống cây trồng Câu 7: Sản phẩm chuyên môn hóa đặc trưng nhất của Đồng bằng sông Hồng so với các vùng đồng bằng khác là: A. Thủy sản. B. Cây thực phẩm vụ đông. C. Gia cầm. D. Cây công nghiệp hàng năm. Câu 8: Đây là mô hình các tỉnh có lương thực cao trên 500.000 tấn ở các vùng nông nghiệp nước ta, năm 2017. (Nguồn: Niên giám thống kê 2017). Mỗi ô vuông thể hiện một vùng nông nghiệp. Mỗi chấm tương ứng 500.000 tấn. Các chấm sát nhau là của một tỉnh. Em hãy cho biết các mô hình đó tương ứng với các vùng nào sau đây? £ Bắc Trung Bộ £ Đồng bằng sông Hồng £ Trung du miền núi Bắc Bộ £ Đồng bằng sông Cửu Long II. TỰ LUẬN Câu 1 (2,5 điểm): Viết đoạn văn ngắn (dưới 100 từ), trình bày những đặc điểm nổi bật nhất về hiện trạng sản xuất ngành thủy sản nước ta thời gian qua. Câu 2 (2 điểm). Sử dụng Át lát Địa lí Việt Nam, trình bày sự khác nhau trong chuyên môn hóa sản xuất giữa Đồng bằng sông Hồng và Đồng bằng sông Cửu Long. Câu 3. (2,5 điểm) Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi Công ty TNHH Một Thành Viên – Tổng Công ty Lương thực miền Nam - Vinafood II sở hữu một hệ thống các nhà máy và kho tàng lớn trải rộng từ thành phố Đà Nẵng tới Cà Mau, nhằm phục vụ hiệu quả cho việc lưu trữ và chế biến các loại nông sản xuất khẩu. Các nhà máy trực thuộc Vinafood II đều sử dụng công nghệ hiện đại để sản xuất các loại gạo đáp ứng nhu cầu của mọi thị trường. Mỗi năm công ty mua và chế biến khoảng 3 triệu tấn gạo và phân phối tới các thị trường như Châu Á, Đông Âu, EU, Trung Đông, Châu Phi, Châu Mỹ. Gạo là mặt hàng xuất khẩu chủ lực của Vinafood II; bên cạnh đó công ty còn chế biến và xuất khẩu hạt điều, cà phê, sắn lát, bắp và các loại đậu. https://toplist.vn/top-list/cong-ty-xuat-khau-gao-hang-dau-viet-nam-15642.htm 1. Theo em, để đẩy mạnh sản xuất nông sản hàng hóa, cần lưu ý những vấn đề gì? 2. Việc tăng cường chế biến, xuất khẩu có vai trò như thế nào đối với các sản phẩm nông nghiệp nhiệt đới? PHỤ LỤC 4.3 ĐỀ KIỂM TRA LẦN 3 (45p) I. TRẮC NGHIỆM Câu 1: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết nhận định nào sau đây đúng nhất về phân bố cơ sở công nghiệp của vùng Đồng bằng sông Hồng và phụ cận? A. Tập trung với mật độ cao. B. Phân bố không đồng đều. C. Tạo thành dải công nghiệp. D. Phân bố phân tán, rời rạc. Câu 2: Nhằm nâng cao chất lượng, hạ giá thành sản phẩm, công nghiệp nước ta cần đổi mới theo hướng nào? A. Đổi mới trang thiết bị và công nghệ. B. Phát triển các ngành công nghiệp trọng điểm. C. Phát triển công nghiệp điện lực trước một bước. D. Xây dựng cơ cấu ngành công nghiệp linh hoạt. Câu 3: Nguyên nhân chính làm cho công nghiệp phân bố thưa thớt ở miền núi là: A. dân cư phân bố không tập trung. B. các mỏ, điểm khoáng sản phân bố rải rác. C. điều kiện kinh tế - xã hội còn nhiều hạn chế. D. địa hình núi cao, giao thông vận tải khó khăn. Câu 4: Công nghiệp chế biến lương thực thực phẩm nước ta có thế mạnh lâu dài về: A. các cơ sở chế biến sẵn có. B. nguyên liệu và thị trường tiêu thụ. C. lao động đông, nhiều kinh nghiệm. D. chính sách phát triển và thị trường. Câu 5: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết nhận xét nào đúng nhất về sự phân bố các nhà máy thủy điện ở nước ta? A. Tập trung nhiều nhất ở hệ thống sông Hồng. B. Tạo thành mạng lưới nhà máy điện rộng khắp. C. Tập trung thành bậc thang thủy điện ở Tây Nguyên. D. Phân bố trên các dòng sông lớn ở miền núi, cao nguyên. Câu 6. Vai trò quan trọng nhất trong việc tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở nước ta là A. sử dụng hợp lí các nguồn lực có sẵn B. thúc đẩy quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa. C. đạt hiệu quả cao về các mặt kinh tế, xã hội và môi trường. D. thu hút vốn đầu tư nước ngoài, tăng cường quan hệ hợp tác quốc tế. Câu 7: Vì sao câu 6 em chọn phương án đó? ... Quan sát hình ảnh sau và trả lời câu hỏi 8, 9, 10. Câu 8: Các ngành chế biến, chế tạo tăng trưởng nhanh có ý nghĩa đối với nền công nghiệp nước ta là: A. phù hợp với xu thế chung của khu vực và thế giới. B. phục vụ nhu cầu xuất khẩu và tiêu dùng trong nước. C. nâng cao hiệu quả kinh tế và sử dụng hợp lí tài nguyên. D. đáp ứng công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Câu 9: Với tốc độ tăng trưởng một số ngành năm 2018, tỉ trọng các ngành công nghiệp chế biến, chế tạo và khai khoáng sẽ thay đổi theo hướng: A. Tăng tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, công nghiệp khai khoáng. B. Giảm tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, công nghiệp khai khoáng. C.Tăng tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, giảm tỉ trọng công nghiệp khai khoáng D.Giảm tỉ trọng công nghiệp chế biến chế tạo, tăng tỉ trọng công nghiệp khai khoáng Câu 10: Vì sao câu 9 em chọn phương án đó? Câu 11: Căn cứ Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết, các cơ sở công nghiệp của vùng Bắc Trung Bộ được xây dựng trên cơ sở: A. khai thác tài nguyên biển. B. tài nguyên và cơ sở hạ tầng sẵn có. C. nguyên liệu từ nông lâm ngư nghiệp. D. nguồn lao động và thị trường tiêu thụ. Câu 12: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam, cho biết việc phát triển thủy điện ở Tây Nguyên có ý nghĩa là: A. phục vụ sản xuất, dịch vụ và đời sống. B. khai thác tài nguyên khoáng sản (boxit). C. phát triển cây công nghiệp và lâm nghiệp. D. đảm bảo cả lợi ích kinh tế, xã hội và môi trường. II. TỰ LUẬN Câu 1 (3 điểm): Sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, trình bày mối quan hệ giữa sự phân bố công nghiệp chế biến lương thực - thực phẩm với vùng nguyên liệu và tiêu thụ. HS có thể viết bài hoặc vẽ sơ đồ, lược đồ. Câu 2 (2 điểm): So sánh 2 hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp: khu công nghiệp và trung tâm công nghiệp. Câu 3 (2 điểm): Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) đang làm thay đổi căn bản nền sản xuất thế giới. Công nghệ sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ tự động hóa, đang tối ưu hóa quy trình, phương thức sản xuất và làm cho những ngành dựa nhiều vào lao động và tài nguyên bị thu hẹp. Việt Nam đang duy trì mô hình tăng trưởng dựa vào khai thác tài nguyên, gia công lắp ráp, tiến hành CNH-HĐH dựa vào thu hút vốn đầu tư trực tiếp nước ngoài và xuất khẩu sản phẩm giá trị thấp. Mô hình tăng trưởng này đang đứng trước thách thức lớn trong bối cảnh cuộc CMCN 4.0, đòi hỏi phải nhanh chóng thay đổi cơ cấu. Nguồn: đăng ngày 29/11/2017. Theo em, để thích ứng với CMCN 4.0, các nhóm ngành công nghiệp sau sẽ thay đổi như thế nào, về tỉ trọng và hướng phát triển? Viết thành đoạn văn hoặc vẽ sơ đồ, mô hình, - Các ngành có công nghệ thấp: sản xuất hàng tiêu dùng, dệt may, da giày, - Các ngành có công nghệ trung bình: sắt thép, xi măng, cao su, khoáng sản phi kim loại, - Các ngành có công nghệ cao: cơ khí chế tạo, hóa chất, lọc hóa dầu, PHỤ LỤC 5 PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ Họ và tên:. Lớp: .. Trường: .........Tỉnh: Câu 1: Em tự đánh giá các kĩ năng sau đây của mình như thế nào? PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ Họ và tên:. Lớp: .. Mã Thao tác tư duy không gian Có tiến bộ Giữ nguyên Giảm xuống 1a Xác định cấu trúc nội dung cần phân tích 1b Lựa chọn công cụ, phương pháp để phân tích 1c Tổng hợp thành đặc trưng đối tượng 2a Xác định các yếu tố địa lí có tác động lẫn nhau 2b Xác định mối quan hệ giữa các yếu tố 2c Trình bày các mối quan hệ không gian 3a Xác định các tiêu chí khi so sánh 3b Kết luận sau khi so sánh 4a Giải nghĩa các khái niệm, vấn đề địa lí 4b Tìm kiếm và tổ chức thông tin để suy luận 4c Lập luận để giải thích, đánh giá, dự đoán 4d Kết luận sau khi suy luận Câu 2: Em gặp những khó khăn gì khi thực hiện các kĩ năng trên? Cám ơn em!