Luận án Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt

được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận án Hồ Trần Ngọc Oanh LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án đã được sự hướng dẫn khoa học trực tiếp của PGS.TS Nguyễn Quang Ninh; cũng như nhận được sự góp ý, nhận xét, giúp đỡ, quan tâm của các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ Bộ môn LL& PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, Khoa Ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Hà Nội. Với tấm lòng kính trọng sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cá nhân và tập thể trên đã tiếp sức cho chúng tôi hoàn thành luận án này. Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các anh chị đồng môn đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ, chia sẻ cùng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh, người đã tận tình hướng dẫn để tác giả hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. Trân trọng! Tác giả luận án Hồ Trần Ngọc Oanh MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu........................................................................................... 3 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ...................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5 7. Đóng góp của luận án.......................................................................................... 6 8. Cấu trúc của luận án ............................................................................................ 6 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT ................................................... 7 1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ .................................... 7 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển năng lực .................................................. 7 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ ................................................ 10 1.2. Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS............ 15 1.2.1. Những nghiên cứu về NL từ ngữ - một trong những thành tố cấu thành NL NN ............................................................................................................. 15 1.2.2. Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng dạy từ ngữ ........................................................................................................ 17 1.3. Những nghiên cứu về DH tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho HS dân tộc thiểu số như là NN thứ hai .............................................................. 21 1.3.1. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung ............................ 21 1.3.2. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số ........... 23 1.3.3. Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS ..................... 27 Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 34 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT .................................................................... 35 2.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 35 2.1.1. Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt ..................................................................... 35 2.1.2. Khái quát điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt ............. 40 2.1.3. Năng lực từ ngữ ...................................................................................... 46 2.1.4. Vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS dân tộc thiểu số ........... 55 2.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 68 2.2.1. Phân tích nội dung DH từ ngữ trong môn Tiếng Việt .............................. 68 2.2.2. Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của HS Jrai ....................... 70 2.2.3. Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của học sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai................................................ 71 2.2.4. Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho HS Jrai ............... 84 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 86 CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT ........................................ 88 3.1. Một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai ................................... 88 3.1.1. Đảm bảo mục tiêu DH Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục tổng thể ...................................................................................... 88 3.1.2. Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp DH tiếng Việt như là NN thứ 2 .... 88 3.2. Thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS tiểu học Jrai ........... 91 3.2.1. Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS Jrai ....................................................................................................... 91 3.2.2. Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ............ 93 3.2.3. Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai ...... 96 3.3. Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS Jrai ............................................................................ 99 3.3.1. Tổ chức dạy học các bài Tập đọc ............................................................ 99 3.3.2. Tổ chức dạy các bài học Luyện từ và câu .............................................. 101 3.4. Xây dựng hệ thống BT phù hợp với NL từ ngữ của HS DTTS Jrai ........ 105 3.4.1. Nhóm BT sử dụng chính xác hình thức của từ ....................................... 105 3.4.2. Nhóm BT hiểu nghĩa từ......................................................................... 109 3.4.3. Nhóm BT mở rộng vốn từ ..................................................................... 110 3.4.4. Nhóm BT tích cực hoá vốn từ ............................................................... 113 3.4.5. Nhóm BT khắc phục lỗi do giao thoa NN Việt - Jrai ............................. 115 3.5. Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai ........................................................................................................ 105 3.5.1. Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai ........ 119 3.5.2. Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trò chơi hoá các bài tập ............... 121 3.5.3. Xây dựng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với HS DTTS ........... 125 3.5.4. Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng Việt dành riêng cho HS DTTS ........................................................................ 128 3.5.5. Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho GV ............................. 128 Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 130 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HS TIỂU HỌC JRAI .......... 131 4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 131 4.2. Nội dung, yêu cầu thực nghiệm ................................................................. 131 4.2.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 131 4.2.2. Yêu cầu thực nghiệm ............................................................................ 133 4.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm .......................................................... 134 4.3.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ........................................................ 134 4.3.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 135 4.4. Quy trình thực nghiệm .............................................................................. 135 4.4.1. Cách thức thực nghiệm ......................................................................... 135 4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................... 137 4.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................. 139 4.5.1. Tiêu chí đánh giá .................................................................................. 139 4.5.2. Hình thức đánh giá ................................................................................ 140 4.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 141 4.6. Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm ......................... 151 4.6.1. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................. 151 4.6.2. Bài học kinh nghiệm ............................................................................. 152 Tiểu kết chương 4 ............................................................................................. 153 KẾT LUẬN ....................................................................................................... 154 DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH ĐÃ CÔNG BỐ .. 156 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 157 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT NGHĨA LÀ 1. BT Bài tập 2. CT Chương trình 3. DH Dạy học 4. DTTS Dân tộc thiểu số 5. ĐC Đối chứng 6. GDPT Giáo dục phổ thông 7. GV Giáo viên 8. HS Học sinh 9. HS TH Học sinh tiểu học 10. KHBD Kế hoạch bài dạy 11. LT&C Luyện từ và câu 12. NN Ngôn ngữ 13. NL Năng lực 14. PH Phụ huynh 15. PP Phương pháp 16. SGK Sách giáo khoa 17. SLA Lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai 18. TN Thực nghiệm 19. TMĐ Tiếng mẹ đẻ DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Mô hình nội dung kiến thức về từ .............................................................. 49 Bảng 2.2. Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực từ ngữ ..................................... 51 Bảng 2.3. Kết quả đánh giá môn Tiếng Việt học kì 1 năm học 2015 – 2016 của HS DTTS tại tỉnh Gia Lai ................................................................................ 80 Bảng 2.4. Mức độ đạt được về năng lực từ ngữ của HS ............................................... 82 Bảng 2.5. Đánh giá mức độ đạt được các thành tố NL từ ngữ của HS Jrai lớp 5 ..... 84 Bảng 3.2. Đối chiếu ĐTNX trong tiếng Jrai với tiếng Việt ........................................ 122 Bảng 4.1. Thống kê điểm của lớp ĐC và TN ở các bài kiểm tra ................................ 143 Bảng 4.2. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra........................... 144 Bảng 4.3. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN ........................................................... 145 Bảng 4.4. Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra TN đại trà .......... 147 Bảng 4.5. Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (giai đoạn TN đại trà) ........................ 148 DANH MỤC HÌNH Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS ...... 75 Biểu đồ 2.2. Thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai ....................................... 76 Biểu đồ 2.3. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của HS Jrai ....................................................................................... 77 Biểu đồ 2.4. Khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai ....................... 78 Biểu đồ 2.5. Biện pháp, PP được GV sử dụng trong dạy học Tiếng Việt cho HS Jrai .... 79 Biểu đồ 2.6. Tỉ lệ độ dài và nội dung bài làm học sinh ................................................... 81 Biểu đồ 2.7. Lỗi sai trong bài làm của học sinh ............................................................... 81 Biểu đồ 2.8. Quan điểm của phụ huynh về việc học NN của học sinh ................................. 83 Biểu đồ 2.9. Nhận xét của phụ huynh về môi trường sử dụng NN của HS ....................... 84 Biểu đồ 4.1. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 ................... 144 Biểu đồ 4.2. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 ................... 145 Biểu đồ 4.3. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số1) ............. 145 Biểu đồ 4.4. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số 2)............. 146 Biểu đồ 4.5. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 (TN đại trà) 147 Biểu đồ 4.6. Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 (TN đại trà) 147 Biểu đồ 4.7. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số1) ........ 148 Biểu đồ 4.8. So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số 2) ....... 148 Biểu đồ 4.9. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 1) ..................... 150 Biểu đồ 4.10. Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 2) ..................... 151 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Khung NL NN theo quan niệm của Bachman ................................................. 13 Sơ đồ 1.2. Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hoà .................... 14 Sơ đồ 2.1. Mô hình NL từ ngữ......................................................................................... 50 Sơ đồ 3.1. Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS ...................................... 105 Sơ đồ 3.2. Nhóm bài tập sử dụng chính xác hình thức từ ............................................... 106 Sơ đồ 3.3. Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ ........................................................................... 109 Sơ đồ 3.4. Nhóm bài tập mở rộng vốn từ ....................................................................... 110 Sơ đồ 3.5. Nhóm bài tập tích cực hoá vốn từ ................................................................. 113 Sơ đồ 3.6. Nhóm bài tập khắc phục lỗi giao thoa ngôn ngữ Việt – Jrai........................... 115 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của việc phát triển năng lực ngôn ngữ đối với học sinh Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đã khẳng định đổi mới chương trình theo định hướng phát triển năng lực (NL) và phẩm chất của người học; trong đó việc đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) được xem là khâu quan trọng có tính chất đột phá. Nội dung căn bản, toàn diện của GDPT theo định hướng đổi mới là “sự phát triển NL người học, nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước” [10]. Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ (TMĐ) của học sinh (HS) người Việt, là ngôn ngữ (NN) thứ hai của HS dân tộc thiểu số (DTTS) ở Việt Nam và là công cụ để giao tiếp tư duy trong nhà trường. Do đó, ngoài việc đảm nhận chức năng trang bị kiến thức như các môn học khác, Tiếng Việt còn đảm nhận thêm chức năng quan trọng nữa là trang bị cho HS công cụ để giao tiếp, giúp HS lĩnh hội và diễn đạt các kiến thức khoa học được giảng dạy trong các môn học khác. Trong thực tế, hiệu quả dạy học (DH) Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay chủ yếu dừng lại ở cung cấp lí thuyết tiếng Việt kèm theo hệ thống bài tập (BT) thực hành mang tính minh họa hơn là hình thành NL nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết lưu loát. Hệ quả là, HS có khả năng học lí thuyết tiếng Việt và vận dụng lí thuyết để giải quyết BT rất tốt nhưng không phải bất cứ HS nào cũng có khả năng nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể một cách đúng và lưu loát. Do đó, việc nâng cao NL NN và NL giao tiếp tiếng Việt cho HS là một điều hết sức cần thiết. Giáo dục NN được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Ngữ văn có vai trò chủ đạo. NL NN của HS được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết. Nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức NN học, tri thức về hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và sản phẩm trong hoạt động giao tiếp là nhiệm vụ trọng tâm của môn Tiếng Việt ở tiểu học (TH) và phân môn Tiếng Việt ở THCS, THPT. Hiện nay, việc nâng cao chất lượng học tập cho HS DTTS góp phần giữ gìn những giá trị văn hoá, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục. Điều này đã được Ban Chấp hành Trung ương Đảng cụ thể hoá trong các mục tiêu, chương trình của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI (số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách” [10]. Các tỉnh có nhiều đồng bào DTTS sinh sống nói chung và các tỉnh trên địa bàn Tây Nguyên nói riêng cũng đã và đang có nhiều chủ trương, 2 chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS DTTS. Chính vì vậy, việc tìm hiểu thực trạng học tập cũng như việc tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng học tập của HS DTTS hiện nay cũng gặp khá nhiều thuận lợi và đây là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Đối với HS DTTS, những tri thức và kĩ năng tiếng Việt là hoàn toàn mới và việc tiếp thu vận dụng những kiến thức, kĩ năng gặp nhiều khó khăn bởi TMĐ của các em và tiếng Việt là hai NN khác nhau. Ngoài ra, do sự chi phối của nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình DH nên HS DTTS gặp nhiều khó khăn trong học tập và chất lượng học tiếng Việt của các em chưa cao. Việc DH tiếng Việt nói chung và nâng cao phát triển NL NN nói riêng cho HS DTTS vốn là bài toán cần tìm lời giải trong cả một hành trình dài và mang tính cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay. 1.2. Ý nghĩa của năng lực từ ngữ đối với việc học tập và sử dụng tiếng Việt NL từ ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người học có thể đạt được NL NN một cách hiệu quả. Đối với HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2, từ ngữ đóng vai trò rất quan trọng để người học có thể nắm vững và sử dụng được NN trong giao tiếp hằng ngày. Từ ngữ là một công cụ quan trọng đối với người học NN thứ 2 bởi vì nếu từ ngữ hạn chế sẽ cản trở việc giao tiếp thành công. Giữa kiến thức từ ngữ và khả năng sử dụng NN có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau: kiến thức về từ ngữ cho phép sử dụng thành thạo NN và ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia tăng kiến thức từ ngữ. Hiện nay, các nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong việc học ngoại ngữ/ NN thứ hai và đang tìm cách để thúc đẩy vai trò của nó hiệu quả hơn. Để phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và vận dụng thành thạo hệ thống từ vựng của NN ấy. Nếu không có một vốn từ ngữ đầy đủ thì chắc chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao tiếp và tư duy. Khi bắt đầu đi học ở bậc TH, HS Kinh đã có vốn từ vựng tự nhiên được tích luỹ trong những năm đầu đời để có thể hiểu, diễn đạt các nội dung mà các em muốn trình bày và có cơ hội để thực hành giao tiếp tiếng Việt mọi lúc mọi nơi. Trong khi đó, trước khi bắt đầu học lớp một, HS DTTS có vốn từ vựng tiếng Việt rất hạn chế và luôn bị chìm ở dạng tiềm năng vì HS không có cơ hội được thực hành giao tiếp. Bên cạnh đó, HS DTTS được học cùng một chương trình sách giáo khoa (SGK), cùng một phương pháp (PP) DH và được đánh giá cùng yêu cầu cần đạt như với HS Kinh. Việc dạy những kiến thức về từ ngữ, quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS Kinh đã khó thì việc dạy tiếng Việt để HS DTTS có thể sử dụng trong giao tiếp lại 3 càng khó khăn hơn. Do vậy, việc tìm hiểu thực trạng về NL từ ngữ của HS DTTS ở bậc TH và nghiên cứu tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ; từ đó tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng DH Tiếng Việt và khả năng giao tiếng tiếng Việt tự nhiên cho HS DTTS là điều cần thiết. 1.3. Thực tế NL từ ngữ của HS Jrai Jrai (còn được gọi và ghi là Gia Rai, Giơ rai) là tên của một dân tộc có số dân đông nhất trong số các DTTS sống ở Tây Nguyên. Người Jrai cư trú trên một địa bàn rộng lớn bao gồm các tỉnh Tây Nguyên như Gia Lai, Kon Tum, Đak Lăk và miền Tây của tỉnh Phú Yên, biên giới Campuchia. Ia Grai là huyện phía Tây tỉnh Gia Lai, án ngữ cửa ngõ phía Tây Bắc của tỉnh qua biên giới Cam-pu-chia. Theo số liệu thống kê ngày 31-12-2015, huyện có tổng dân số 78.731 người, trong đó có 37.268 người Kinh, 41.049 người Jrai, 28 người Bahnar và 416 người thuộc các dân tộc khác. Theo khảo sát ban đầu của chúng tôi, hiện nay chất lượng học tập môn Tiếng Việt nói riêng và các môn học khác của HS DTTS Jrai kém hơn rất nhiều so với mặt bằng chung của HS trong huyện. Trước khi bước vào trường TH, tuỳ vào môi trường sống và điều kiện hoàn cảnh sống thực tế, nhiều HS DTTS Jrai đã được trang bị ít nhiều vốn từ ngữ tiếng Việt từ môi trường giao tiếp khẩu ngữ hàng ngày; tuy nhiên cũng có những HSTS chưa được tiếp xúc nhiều với tiếng Việt. Hơn nữa, trong quá trình học tập và sử dụng tiếng Việt, HS DTTS Jrai luôn chịu ảnh hưởng bởi thói quen sử dụng TMĐ; việc phát âm, dùng từ đặt câu tiếng Việt của các em còn bị chi phối rất nhiều bởi TMĐ và gặp nhiều khó khăn bởi những “rào cản” do sự khác nhau về đặc điểm giữa hai NN mang lại. Những điều này đã gây khó khăn cho các em khi học tiếng Việt và dẫn đến quá trình tích luỹ nền tảng NN để lĩnh hội, tiếp thu kiến thức của các môn học khác gặp nhiều cản trở. Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng hiện đang có nhu cầu đào tạo sinh viên sư phạm về phục vụ tại các vùng dân tộc miền Trung và Tây Nguyên, trong đó có vùng người dân Jrai sinh sống. Việc này đòi hỏi cán bộ giảng dạy cần có những hiểu biết chuyên sâu về đặc điểm NN DTTS và PP DH tiếng Việt cho HS DTTS như là NN thứ hai để hoạt động DH đạt hiệu quả hơn trong môi trường giáo dục đặc thù. Chính vì những lẽ trên mà chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Căn cứ kết quả khảo sát được về thực trạng DH Tiếng Việt và NL từ ngữ của HS Jrai tại Ia Grai - Gia Lai, luận án được thực hiện với mục đích đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NL từ ngữ của HS Jrai (thông qua các chủ đề DH, hệ thống BT rèn luyện và những biện pháp hỗ trợ khác) từ đó nâng cao chất lượng học tập 4 môn Tiếng Việt và phát triển NL giao tiếp tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai. 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai. 3.2. Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu việc DH Tiếng Việt cho HS TH Jrai tại một số trường TH (Trường TH Lý Tự Trọng, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, Trường TH Ngô Mây, Trường TH Bùi Thị Xuân) ở huyện Ia Grai, Gia Lai. 3.3. Phạm vi nghiên cứu: chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng các chủ đề DH và hệ thống BT rèn luyện để phát triển NL từ ngữ cho HS TH Jrai. Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai lớp 5. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các chủ đề DH, BT rèn luyện nâng cao NL từ ngữ cho HS DTTS được xây dựng thành công; nếu luận án đề xuất được các giải pháp phát triển NL từ ngữ HS phù hợp với đặc điểm của việc DH cho HS DTTS, phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi, đặc điểm vùng miền trong việc rèn luyện phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS TH Jrai, thì chắc chắn việc hình thành và phát triển NL từ ngữ và NL sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp hằng ngày của HS Jrai sẽ được rút ngắn thời gian, chất lượng và hiệu quả giao tiếp tiếng Việt sẽ được nâng cao hơn từ đó có thể đáp ứng được định hướng đổi mới tiếp cận NL HS đúng như tinh thần của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ: (1) Nghiên cứu các vấn đề lí luận về từ ngữ và lí luận DH Tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS DTTS; (2) Khảo sát, đánh giá thực tiễn DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai và đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai ở Gia Lai hiện nay; lí giải nguyên nhân và phân tích những khó khăn mà HS TH Jrai gặp phải trong quá trình học tiếng Việt; (3) Tổ chức phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng hệ thống BT rèn luyện và chủ đề DH dành cho HS Jrai và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ khác cho HS TH Jrai để đáp ứng kịp nhu cầu đổi mới hiện nay và góp phần chuẩn bị cho giáo viên (GV) đón nhận chương trình (CT) Tiếng Việt - Ngữ văn mới một cách thuận tiện; (4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định chắc chắn các kết luận đã được rút ra trước đó và có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp với tình hình giảng dạy thực tiễn. 5 6. Phương pháp nghiên cứu Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích luận án đề ra, chúng tôi sử dụng một số PP chính trong quá trình triển khai luận án như sau: 6.1. PP phân tích - tổng hợp PP này được chúng tôi sử dụng để phân tích, tổng hợp, hệ thống các vấn đề có liên quan đến đề tài đã được các nhà khoa học nghiên cứu. Đây là PP giúp chúng tôi có cách nhìn tổng quan khi nghiên cứu phương diện lí thuyết và các văn bản tài liệu có liên quan đến đề tài. Thông qua việc hồi cứu tài liệu là các công trình nghiên cứu khoa học, sách báo, tạp chí, chúng tôi xây dựng và xác lập cơ sở lí luận về các vấn đề cơ bản: (1) định hướng về phát triển NL NN; (2) định hướng về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS; (3) định hướng về DH Tiếng Việt và DH từ ngữ cho HS DTTS như là NN thứ hai. 6.2. PP điều tra - khảo sát PP này dùng để đánh giá thực trạng DH tiếng Việt và NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai. PP điều tra - khảo sát thực tiễn được thực hiện bằng các phiếu đo (nhằm thăm dò thực trạng qua việc thu thập ý kiến GV, phụ huynh (PH) và HS Jrai về việc DH Tiếng Việt ở trường TH hiện nay) và hệ thống các BT (nhằm đánh giá NL từ ngữ của HS Jrai). Các số liệu và thông tin thu được là cơ sở đầu tiên và tiền đề để chúng tôi xác định được định hướng nghiên cứu và là cơ sở thực tế để đề xuất các giải pháp nhằm phát triển và nâng cao NL từ ngữ cho HS. 6.3. PP đối chiếu ngôn ngữ PP này được chúng tôi sử dụng để phát hiện và phân tích điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai về loại hình NN, ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chữ viết. Từ đó, chúng tôi phân tích được những chuyển di tích cực và chuyển di tiêu cực trong quá trình HS Jrai học tiếng Việt như là NN thứ hai. Kết quả thu được từ PP đối chiếu NN giúp cho chúng tôi chẩn đoán được chính xác những khó khăn mà HS Jrai gặp phải khi học tiếng Việt; trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất bổ sung thêm tư liệu DH cũng như thiết kế các hoạt động DH, đề xuất các PP DH và thiết kế các bài kiểm tra đánh giá phù hợp để phát triển NL cho HS Jrai. 6.4. PP thực nghiệm sư phạm PP thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét, kiểm tra tính khả thi, đúng đắn của những giải pháp mà luận án đã đề ra nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai. Chúng tôi tiến hành PP thực nghiệm sư phạm theo quy trình thực nghiệm (TN) gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. TN đối chứng để kiểm tra tính đúng đắn giả thiết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả thu được và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi lớp, 6 mỗi trường và ở tất cả các trường TN. Sau khi có kết quả so sánh đối chiếu, chúng tôi rút ra những kết luận sư phạm về việc tổ chức DH nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Jrai trong môn Tiếng Việt. 6.5. PP thống kê, xử lí số liệu và phân loại PP này được chúng tôi dùng để khảo sát số liệu trong giai đoạn đầu và giai đoạn trong và sau TN. Chúng tôi thực hiện thống kê, xử lí số liệu sau khi thu thập các phiếu điều tra học tập, phiếu điều tra NL từ ngữ tiếng Việt, phiếu điều tra hoạt động DH của GV, phiếu điều tra về nhận thức và sự phối hợp của PH HS. Các kết quả khảo sát được chúng tôi xử lí kĩ thuật bằng phần mềm SPSS, từ những kết quả định lượng tin cậy sẽ rút ra những kết luận định tính khoa học. 7. Đóng góp của luận án 7.1. Đóng góp về lí luận Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá các quan điểm DH tiếng Việt như là NN thứ hai; định nghĩa NL từ ngữ, xác định vị trí NL từ ngữ (một trong những NL thành phần của NL NN) và xác định các NL thành phần của NL từ ngữ. 7.2. Đóng góp về thực tiễn 1) Nêu bật được thực tiễn DH tiếng Việt hiện nay ở môi trường giáo dục đặc thù có HS DTTS; tìm ra được nguyên nhân dẫn đến chất lượng học tập Tiếng Việt của HS Jrai chưa cao và phân tích, lí giải những khó khăn hiện nay của HS và GV ở Gia Lai hiện nay. 2) Xây dựng hệ thống BT rèn luyện, thiết kế nội dung DH và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ cho HS theo định hướng đổi mới hiện nay. 3) Phân tích kết quả thực nghiệm với đối tượng HS lớp 5 người Jrai tại một số trường TH tại Ia Grai, Gia Lai; đánh giá mức độ phù hợp của những giải pháp đã đề xuất, điều chỉnh những điểm chưa hợp lí; từ đó vận dụng trong DH tiếng V... về nghĩa của từ (Cameron, 2001). Tuy nhiên, trong một số tình huống (xử lí từ vựng ngẫu nhiên - Thornbury, 2002), kiểm tra hiểu biết của HS những điểm tương 19 đồng hoặc khác biệt giữa NN thứ nhất và NN thứ hai - Takač, 2008) thì dịch thuật có hiệu quả nhất định đối với GV. Trong quá trình giảng dạy, luôn luôn có một số từ cần được dịch và kĩ thuật này có thể tiết kiệm rất nhiều thời gian. Một số công trình cũng trình bày rất kĩ cách để thực hiện các kĩ thuật đã nêu trên. Henrikson, 1999; Herrel (2008) đã gợi ý một số cách thức để hỗ trợ người học đoán nghĩa từ, như: định nghĩa (sử dụng các từ, cụm từ, câu để định nghĩa một từ nào đó); sử dụng từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa; sử dụng các từ ngữ liên quan để có thể cung cấp manh mối về nghĩa của từ mới; xây dựng lược đồ các từ ngữ liên quan trước khi người học đọc văn bản. Schmitt và McCarthy (1997), Murcia (2001) đã đề xuất các chiến lược để học từ vựng như sau: (1) đoán từ ngữ cảnh, (2) sử dụng kĩ thuật ghi nhớ để ghi nhớ các từ và (3) sử dụng thẻ từ vựng để ghi nhớ các cặp từ [87]. Chiến lược đoán ý nghĩa từ bối cảnh chính là thông qua ngữ cảnh mà từ đó xuất hiện để đoán nghĩa của từ đó. Chiến lược thứ hai là thông qua từ khoá để ghi nhớ, khi nhìn hoặc nghe từ ngữ cần tiếp thu, người học được nhắc từ khóa. Chiến lược thứ ba là sổ ghi chép từ vựng hay các thẻ từ vựng để ghi nhớ từ, điều này sẽ hỗ trợ bộ nhớ trong việc học độc lập, giúp người học tiếp nhận tự nhiên và nhanh hơn. Trong phạm vi lớp học, các GV đều nhận thấy học từ ngữ có thể không phải là điều thú vị nhất đối với HS, nhưng bằng cách sử dụng những cách thú vị và hấp dẫn để DH, GV có thể thu hút sự quan tâm của HS và giúp việc ghi nhớ và duy trì. Một số kĩ thuật GV có thể xem xét khi dạy từ ngữ, đó là: vẽ (thuận lợi hơn khi dạy từ cho trẻ em); sử dụng bảng từ; thông qua từ HS đã biết để giảng dạy từ mới; sử dụng trò chơi (ô chữ, đóng vai); viết một câu chuyện, văn bản bằng cách kết hợp các từ vựng cho sẵn vào văn bản đọc và viết, sử dụng từ ngữ chính xác trong ngữ cảnh. Như vậy, để phát triển khả năng sử dụng từ ngữ, các nhà nghiên cứu đều thống nhất: cách tốt nhất chính là tạo điều kiện cho người học được học trong bối cảnh phong phú, người học có thể nhìn thấy từ ngữ cần học nhiều lần để ghi nhớ từ ngữ đó trong kí ức dài hạn. Ở Việt Nam, hiện nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về DH tiếng Việt và DH từ ngữ tiếng Việt ở TH. Có thể kể đến các công trình Dạy học ngữ pháp ở tiểu học (Lê Phương Nga), PP dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Lê Phương Nga, Nguyễn Trí), PP dạy học Tiếng Việt (Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga), Giáo trình PP dạy học Tiếng Việt 2 (Lê Phương Nga, Nguyễn Trí), Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới (Nguyễn Trí), Giáo trình PP dạy học Tiếng Việt ở tiểu học - tập 1, tập 2 (Nguyễn Quang Ninh), PP dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học 20 (Hoàng Hoà Bình - Nguyễn Minh Thuyết)... Các tài liệu này cung cấp cho chúng tôi những kinh nghiệm DH tiếng Việt và các vấn đề lí luận dạy tiếng cơ bản nhất. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng tựu trung lại, các giáo trình đều thống nhất trong việc xác định các nguyên tắc và PP DH tiếng Việt. Theo đó, DH tiếng Việt phải tuân thủ các nguyên tắc gắn liền với việc rèn luyện phát triển tư duy cho HS, gắn liền với hoạt động giao tiếp của HS và gắn với trình độ tiếng Việt vốn có của HS. Các nhà nghiên cứu đều thống nhất chính những nguyên tắc này là những tiền đề lí luận cơ bản nhất để xác định nội dung DH, PP DH và những hoạt động khác có liên quan đến DH Tiếng Việt. Nội dung DH Tiếng Việt không phải chú trọng lí thuyết NN mà là rèn luyện cho HS NL NN. Bên cạnh những công trình mang tính chất lí luận chung, Việt Nam hiện nay có những công trình nghiên cứu DH từ ngữ được các nhà nghiên cứu khai thác ở nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng trong những thực tiễn cụ thể. Công trình “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học” [61] đã đưa ra hệ thống BT dạy từ cho HS TH, hầu hết các BT đều được phân tích về mục đích, ý nghĩa, tác dụng, cơ chế tạo lập, nội dung, cấu trúc, các tiểu loại BT để từ đó giúp GV có cơ sở để tổ chức dạy tốt, có hiệu quả các kiểu loại BT này. Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha trong công trình “Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học - nhìn từ SGK” đã bàn về việc hình thành khái niệm ngữ pháp, cung cấp và rèn luyện quy tắc ngữ pháp cho HS TH, việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc TH. Từ đó, tác giả kết luận nội dung, cấu trúc SGK phải quán triệt quan điểm giao tiếp cùng con đường quy nạp kết hợp một cách hài hoà với diễn dịch theo mô thức kết hợp nghĩa, chức năng, cấu trúc và trình tự từ chức năng đến nghĩa tới cấu trúc [23]. Việc DH Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay đều nhằm mục đích giúp HS sử dụng tiếng Việt có hiệu quả chứ không nhằm mục đích giúp HS nghiên cứu tiếng Việt. Ở bậc TH, tính hành dụng lại càng cần được coi trọng. Vì vậy, những nguyên tắc mà SGK cần đảm bảo đó là DH theo quan điểm giao tiếp và coi trọng tính hành dụng. Tác giả Trần Thị Lan trong bài “Dạy - học mở rộng vốn từ lớp 5 bằng cách tích hợp” [37] đã mạnh dạn đưa ra giải pháp thích hợp gây hứng thú cho HS, phát huy tính tích cực hoạt động trong tiết học. Đó là tích hợp trong nội bộ phân môn Luyện từ và câu; tích hợp với các phân môn Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập làm văn là một trong những cách mở rộng vốn từ cho HS TH, giúp rèn luyện các kĩ năng NN. Nhờ đó, khả năng sử dụng NN của HS TH ngày càng tốt hơn. Bên cạnh đó, các công trình như: “Dạy học thành ngữ, tục ngữ cho học sinh tiểu học trong giờ Tiếng Việt 21 theo quan điểm giao tiếp” (Huỳnh Kim Tường Vi), “Xây dựng hệ thống bài tập luyện câu cho học sinh lớp 4 theo định hướng giao tiếp” (Ngô Hiền Tuyên), “Dạy lí thuyết về câu cho học sinh tiểu học theo quan điểm giao tiếp” (Trần Bích Thuỷ), cũng đã cung cấp cho chúng tôi rất nhiều tư liệu quan trọng từ quan điểm lí thuyết đến PP, biện pháp DH để nâng cao NL từ ngữ cho HS. Tuy nhiên, hiện nay, ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập cụ thể đến các chiến lược phát triển từ ngữ cụ thể nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS. 1.3. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho học sinh dân tộc thiểu số như là NN thứ hai 1.3.1. Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung Hiện nay, thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề dạy tiếng. Có thể điểm qua các công trình sau: Những nguyên tắc dạy học tiếng Nga (1973- Phedorenko), Teaching language as Communication (1978-Widdowson), The Communicative Approach to Language Teaching (1979-Brumfit and K.Jonhson), Approaches and Methods in Language Teaching (Jack C.Richards, Theodore S. Rodgers), Research Methods for English Language Teachers (2014-Jo. McDonough, Steven McDonough), The Linguistic Sciences and Language Teaching (1964 - Halliday, MAK), Language Teaching Analysis (1967-Mackey, William F) Các công trình kể trên đều cho chúng tôi những cách tiếp cận về PP DH tiếng có chú ý đến các lí thuyết NN như lí thuyết giao tiếp NN, lí thuyết thụ đắc NN và PP phân tích NN. Từ những năm 50 của thế kỉ trước, vấn đề thủ đắc NN thứ hai (Second Language Acquisition - SLA) đã trở thành đối tượng khảo sát, nghiên cứu và phát triển của ngành Ngôn ngữ học ứng dụng ở các quốc gia châu Âu, Bắc Mỹ, (Corder, Fries, Mackey, Lado, Rivers, Schumann, Long, Ellis). Cho đến nay, thế giới đã có một lượng công trình đồ sộ nghiên cứu về SLA - mối liên hệ giữa quá trình lĩnh hội NN với tư cách là NN thứ hai. Nổi trội nhất là các đóng góp của Tarone, Cohen & Dumas (1976), Hatch (1978), Krashen (1983), Lightbown (1985), Long (1990), Nunan (1991), Widdowson (2000), Larsen - Freeman (2000), Bygate (2004), Pica (2008), Những học giả này xem SLA là một tiểu ngành của ngữ học ứng dụng và ngày càng khẳng định mối quan hệ giữa SLA và sư phạm NN nói chung [dẫn theo 30, tr.15]. Hiện nay, SLA vẫn thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, có không ít nhà nghiên cứu đã đi sâu vào đặc điểm riêng biệt của người học lẫn tính chất của NN thứ hai và đặt vấn đề thủ đắc của người học ở tầm cao hơn, hẹp hơn đó là bình diện thuộc tâm lí học tri nhận. Tuy nhiên, trong thực tế, SLA ra đời từ nhu cầu của 22 các GV trực tiếp đứng lớp, mong muốn nắm bắt các phương thức tiếp thu NN thứ hai trong các bối cảnh khác nhau của người học hơn là chú tâm vào việc vận dụng các lí thuyết để nâng cao hiệu quả giảng dạy, “mối liên hệ giữa lí luận, nghiên cứu về sự thủ đắc NN, đặc biệt là SLA và sư phạm NN mang tính chất hữu cơ và nghiên về bình diện ứng dụng hơn là ý nghĩa khoa học thuần tuý” [30, tr.14]. Vấn đề thụ đắc NN thứ hai với những quá trình tâm lí của nó, đặc biệt trong mối liên hệ với quá trình thụ đắc NN thứ nhất (TMĐ), đã thu hút sự quan tâm của giới nghiên cứu NN học. Vấn đề này được tiếp cận đa dạng từ nhiều góc độ: NN học xã hội, NN học giáo dục, NN học thần kinh, NN học tâm lí, NN học đối chiếu. Hai hệ thống NN được xem xét là hệ thống NN nguồn - source language (thường là NN bản địa hay TMĐ) và hệ thống NN đích - target language (tức NN được học). Người đặt nền móng ban đầu cho ngành học thụ đắc NN thứ hai, người đồng sáng lập PP Tiếp cận Tự nhiên (Natural Approach) và là người phát minh PP dạy NN kết hợp với kiến thức (sheltered subject matter teaching) đó chính là Krashen. Lí thuyết TĐNN được Krashen đề ra từ những năm 1970, trong đó Krashen kết luận rằng con người có khả năng học NN bẩm sinh và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học TMĐ và cách chúng ta học ngoại ngữ. Krashen phân biệt hai loại hoạt động học NN hoàn toàn khác nhau đó là thụ đắc trực tiếp (acquisition) và học gián tiếp (learning. Nếu như “học gián tiếp (learning) là hoạt động có ý thức, diễn ra khi ta học thuộc các kiến thức về ngoại ngữ như danh sách từ vựng, quy tắc văn phạm, chú ý khi sử dụng, thì thụ đắc trực tiếp (acquisition) hay tích lũy tự nhiên là hoạt động vô thức, diễn ra khi ta tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ nhằm mục đích truyền thông, tương tự như quá trình trẻ em học TMĐ” [84]. Trong công trình nghiên cứu Child-Adult Differences in Second Language Acquisition, Series on Issues in Second Language Research, Krashen và các tác giả đã chỉ ra sự khác biệt về tuổi tác dẫn đến sự khác nhau về khả năng học NN thứ hai. Dựa trên các nghiên cứu và kết quả thực nghiệm dạy NN thứ hai cho trẻ em và người trưởng thành dưới những PP giảng dạy khác nhau, các tác giả đã chỉ ra sự khác biệt tuổi tác ảnh hưởng đến việc người học sử dụng hệ thống ngữ âm, cú pháp, khả năng phát âm chính xác và NL suy nghĩ bằng NN thứ hai. Các kết quả đã chỉ rằng người học lớn tuổi tiến bộ nhanh hơn thông qua giai đoạn đầu của việc học NN thứ hai, nhưng trẻ em là những người nhận được tiếp xúc một cách tự nhiên với NN thứ hai trong thời thơ ấu thì đến cuối cùng sẽ đạt được trình độ cao hơn về NL sử dụng NN. Ở Nga, vấn đề DH tiếng Nga trong nhà trường Liên Xô cũ cũng đã được 23 nghiên cứu như một quá trình đạt đến chất lượng đào sâu từ những phương hướng khái quát đến những vấn đề hết sức cụ thể của DH. Trong công trình Cơ sở phương pháp dạy tiếng Nga ở trường dân tộc, tác giả B.M. Sitchiakova đã đề cập một cách toàn diện các vấn đề liên quan đến DH NN quốc gia ở các trường dân tộc Liên Xô. Theo đó, tác giả khẳng định trong quá trình DH tiếng Nga cho HS DTTS cần chú ý đến mối quan hệ giữa tiếng Nga và TMĐ, hệ thống văn tự của TMĐ tuy nhiên “tiếng dân tộc chỉ giúp cho việc học tiếng Nga chứ không thể thay thế cho việc học tiếng Nga” [dẫn theo 22, tr.17]. 1.3.2. Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số Ở Việt Nam, tiếng Việt chính là NN thứ hai của các HS DTTS và là NN phổ thông mà HS DTTS sử dụng trong nhà trường. Tuy nhiên, nếu số lượng công trình nghiên cứu lí thuyết SLA trên thế giới khá đồ sộ thì các công trình nghiên cứu giảng dạy Việt ngữ cho HS DTTS như là NN thứ hai hiện nay vẫn còn nhiều vấn đề đang bị bỏ ngỏ. Như đã biết, mục tiêu cuối cùng của hầu hết các PP dạy NN thứ hai hiện nay là người học có thể giao tiếp được bằng NN đó. Do vậy, cách dạy từ ngữ tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp (giúp người học có thể giao tiếp hiệu quả và tự nhiên bằng NN đích) là một hướng đi đúng đắn. Với PP này, người học với một kiến thức NN giới hạn vẫn có thể giao tiếp một cách thành công. Có thể thấy rằng việc dạy những kiến thức về quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS TH đã khó thì việc dạy tiếng Việt cho HS DTTS để sử dụng trong giao tiếp lại càng khó khăn hơn. Trong tầm bao quát của chúng tôi, công trình đầu tiên có đề cập đến việc dạy tiếng Việt như NN thứ hai có thể kể đến Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc (Phạm Toàn, Nguyễn Trường). Tuy nhiên, trong công trình này, các tác giả chỉ mới dừng lại ở việc giới thiệu, giải thích, phân tích SGK. Đồng thời công trình đưa ra những khảo sát sơ bộ về sự phát triển NN của trẻ em trước khi đến trường và một số đặc điểm về giao thoa NN, tâm lí dân tộc trong việc học tiếng Việt, yếu tố xã hội tác động vào việc học NN thứ hai [62]. Từ việc phân tích thực tiễn để thấy những thách thức và khó khăn (chủ quan lẫn khách quan) của việc DH tiếng ở vùng có HS DTTS, tác giả Trương Dĩnh trong công trình Dạy - học tiếng Việt ở trường học sinh dân tộc đã đưa ra những định hướng về PP DH tiếng Việt ở các trường HS DTTS. Tác giả khẳng định: “Tiếng Việt ở các trường dân tộc trước hết là tiếng Việt như một môn học phổ thông, sau đó mới là Tiếng Việt như một môn học cho HS dân tộc. PP trực tiếp là PP chủ yếu trong việc dạy Tiếng Việt cho HS DT” [22, tr.96]. “GV TH phải tìm cách nối một 24 sợi dây cáp qua vực thẳm để đưa trẻ em qua phía bên kia sông. Sợi dây này tượng trưng cho việc sử dụng TMĐ, chiếc cầu NN này luôn là chiếc cầu văn hoá vì hầu hết suy nghĩ và hành vi ứng xử của trẻ trong các lớp học đầu tiên của nhà trường đều được chuyển tải một cách hiệu quả mô hình về một thế giới mang tính văn hoá riêng của mình qua NN đầu tiên của nó” [dẫn theo 22, tr.114]. Bên cạnh việc tổng thuật một số ý kiến trái chiều về sự ảnh hưởng hay không ảnh hưởng của NN thứ nhất đến việc học NN thứ hai, trong bài viết “Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai”, tác giả Nguyễn Văn Bôn đã đưa ra một số gợi ý giúp các HS phát triển NL sử dụng tiếng Việt như là NN thứ 2 đó là: việc vận dụng các PP DH cần phải linh hoạt, tuỳ thuộc vào đối tượng HS; môi trường học tập tích cực có vai trò rất lớn trong việc học ngoại ngữ; cần liên kết nối NN những thông tin mới với những thông tin sẵn có; và cần thông qua hệ thống BT để HS làm quen với cấu trúc NN [18]. Tác giả khẳng định “môi trường học tập, PP giảng dạy và thực hành là nhân tố quan trọng giúp HS học NN có hiệu quả” [18, tr.9]. Nguyễn Chí Hoà trong bài viết “Dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số và con em Việt kiều: dạy ngôn ngữ thứ nhất hay là ngôn ngữ thứ hai?” đã đưa ra những gợi dẫn lí thú về việc nhìn nhận vai trò của tiếng Việt là NN thứ nhất hay NN thứ hai trong việc dạy tiếng Việt cho HS DTTS và con em Việt Kiều. Trong bài viết của mình, tác giả đã đưa ra các mô hình dạy NN quốc gia cho HS các DTTS trên thế giới và ở Việt Nam qua các giai đoạn khác nhau. Tiếng Việt có đặc thù rất riêng vì không chỉ là một môn học trong CT mà là một công cụ để DH; do đó, với tư cách là một môn học, cái đích mà Tiếng Việt trong nhà trường dạy cho HS DTTS hướng tới là nâng cao NL sử dụng tiếng Việt cho HS. Với tư cách là công cụ để giao tiếp, là công cụ để DH trong nhà trường bao gồm giao tiếp chính thức giữa GV và HS và giao tiếp phi chính thức (ngoài giờ lên lớp), thì cách nhìn nhận sẽ khác. Tác giả cũng khẳng định “đối với HS DTTS, sống trong môi trường NN quốc gia nên không thể coi tiếng Việt là ngoại ngữ đối với họ” [29, tr.1339], “Tiếng Việt là NN quốc gia nên chúng tôi cho rằng HS DTTS học tiếng Việt là học bản ngữ 2 - còn tiếng DT mà các em đang sử dụng trong gia đình và cộng đồng là bản ngữ 1” [29, tr.1338]. Tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo trong Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông [12] đã cung cấp cho chúng tôi những khái niệm cơ bản về TMĐ, NN quốc gia, NN thứ hai. Theo đó, tác giả khẳng định “đối với trẻ DTTS ở Việt Nam, NN thứ hai là tiếng Việt” [12, tr.434]. Bên cạnh việc phân tích các yếu tố tâm lí, yếu tố môi trường xã hội ảnh hưởng đến việc học NN thứ hai; tác giả đã đưa ra một số 25 nguyên tắc và PP DH NN thứ hai và đề xuất tiến trình học NN thứ hai có hiệu quả. Ngoài ra, có nhiều nghiên cứu việc học tiếng Việt đối với mỗi dân tộc cụ thể: “Vấn đề ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số trong giáo dục phổ thông (trường hợp học sinh người M’Nông, tỉnh Đăk Nông” (Nguyễn Công Đức), “Những khó khăn của học sinh Khmer bậc trung học cơ sở khi tiếp nhận giáo dục bằng tiếng Việt” (Hoàng Quốc), “Lỗi dùng từ tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm tỉnh An Giang” (Phan Thái Bích Thuỷ), “Lỗi chính tả của học sinh tiểu học người Chăm trong môn Tiếng Việt ở thành phố Hồ Chí Minh” (Trần Phương Nguyên), Tuy những công trình này chỉ mới dừng lại ở bước tiếp cận ban đầu về những khó khăn cũng như việc thống kê và phân tích lỗi của HS nhưng đây chính là những công trình giúp chúng tôi nhận biết được những lỗi HS thường gặp, những khó khăn, thách thức và một số biện pháp DH để nâng cao chất lượng học Tiếng Việt của HS DTTS để từ đó có những định hướng và giải pháp rõ ràng khi nghiên cứu việc dạy tiếng Việt trong phạm vi một tộc người cụ thể. Do xuất phát từ nhu cầu thực tế của cộng đồng người di dân gốc Việt, việc giáo dục và giảng dạy Việt ngữ với tư cách ngoại ngữ và NN thứ hai được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có thể kể đến các công trình như: Sư phạm học Việt ngữ với tư cách là ngôn ngữ thứ hai: Những thay đổi và thử thách (Thái Duy Bảo), Chương trình giảng dạy tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ cội nguồn (Hill Kim Loan), Xuất phát từ mô hình thụ đắc NN của Krashen, tác giả Lưu Dinh trong bài viết “Suy nghĩ về lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” đã nhận định “con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh và không có khác biệt nào đáng kể giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách chúng ta học ngoại ngữ” [21, tr.1271]. Trạng thái tinh thần thoải mái sẽ giúp cho người học tiếp nhận nội dung kiến thức nhanh chóng và việc thụ đắc trực tiếp diễn ra hiệu quả. “Để kết quả thụ đắc trực tiếp biến thành NL NN thì quá trình tích luỹ phải đủ dài và nội dung tiếp nhận phải đa dạng và đủ nhiều” [21]. Bên cạnh đó, tác giả còn chỉ ra mối quan hệ giữa thụ đắc trực tiếp và học gián tiếp, hiện trạng của việc giảng dạy tiếng Việt ở Trung Quốc và vận dụng lí thuyết thụ đắc NN để phân tích những thuận lợi cũng như khó khăn và những việc cần quan tâm hoàn thiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Việt ở Trung Quốc. Nhận thấy được những khó khăn, thách thức mà HS DTTS phải đối mặt về phương diện NN vì HS học tiếng Việt với phần lớn GV người Kinh; nhận thấy được vai trò của giáo dục song ngữ trên cơ sở TMĐ “sẽ đóng góp vào đời sống văn hoá 26 và xã hội của cộng đồng; cùng với Chính phủ thực hiện cam kết nâng cao chất lượng giáo dục ở vùng dân tộc”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện “Nghiên cứu Thực hành Giáo dục Song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ” với sự hỗ trợ của Unicef từ năm 2008 tại ba tỉnh Trà Vinh, Lào Cai và Gia Lai. Tài liệu “Nghiên cứu Thực hành Giáo dục Song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ: Cải thiện bình đẳng và chất lượng giáo dục cho học sinh dân tộc ở Việt Nam” đã rút ra những bài học kinh nghiệm để góp phần hoàn thiện các chính sách và thực hành tốt các NN sử dụng trong trường học cho HS DT. Tài liệu “Hỗ trợ dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp trung học cơ sở vùng khó khăn nhất” [60] được biên soạn để tập huấn cho 2900 GV THCS đang công tác tại 17 tỉnh được hưởng thụ từ Dự án Giáo dục trung học cơ sở vùng khó khăn nhất. Tài liệu đã chỉ ra những lỗi thường gặp và các biện pháp khắc phục lỗi sử dụng tiếng Việt cho HS DTTS; đưa ra các biện pháp để rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt, mở rộng vốn từ, DH ngữ pháp và đề xuất các hình thức nâng cao NL tiếng Việt cho HS DTTS thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp. Từ những hiểu biết và kinh nghiệm lâu năm làm việc trong lĩnh vực giáo dục vùng DTTS, với hi vọng giúp GV linh hoạt trong việc áp dụng các PP để giúp HS hiểu và tham gia tích cực vào bài học; tổ chức Cứu trợ trẻ em đã áp dụng các PP DH tiếng Việt như NN thứ hai cho HS DTTS nhằm giúp các em đạt được chuẩn kiến thức kĩ năng theo chương trình giáo dục TH quốc gia. Các tài liệu “Dạy từ vựng cho học sinh dân tộc thiểu số học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai”, “Những vấn đề cơ bản trong việc dạy và học bằng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số”, đã nêu lên những khó khăn mà HS DTTS gặp phải trong quá trình học tiếng Việt từ đó đề xuất các PP, hình thức DH để các em học tập tốt hơn [63, 64]. Dự án Phát triển GV TH đã tổ chức biên soạn các mô đun đào tạo theo CT Cao đẳng sư phạm và CT liên thông từ Trung học sư phạm lên Cao đẳng sư phạm; biên soạn các mô đun bồi dưỡng GV nhằm nâng cao NL chuyên môn, nghiệp vụ, cập nhật những đổi mới về nội dung, PP DH, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục TH theo CT SGK mới, từ đó góp phần đổi mới công tác bồi dưỡng, đào tạo GV. Tài liệu là viết thành các mô đun với các hoạt động và sử dụng tích hợp nhiều phương tiện truyền đạt khác nhau (tài liệu in, băng hình/ băng tiếng,...) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, kích thích khả năng giải quyết vấn đề , tự giám sát và đánh giá kết quả học tập của người học và tạo được hứng thú học tập. Có thể thấy, tất cả các chương trình, các dự án của Bộ GD&ĐT cũng như các tổ chức quốc tế, các tổ chức phi chính phủ quốc tế ở Việt Nam đều xác định điểm 27 mấu chốt ảnh hưởng lớn tới chất lượng học tập của HS DTTS nói chung là những hạn chế trong giao tiếp tiếng Việt của HS DTTS. Nhằm giảm bớt những khó khăn do rào cản NN đem lại, một hệ thống các giải pháp khá phong phú đã được nghiên cứu thực hiện, chẳng hạn như: “Giải pháp chuẩn bị Tiếng Việt cho trẻ dân tộc thiểu số trước khi vào lớp 1” (năm 2003 - Dự án PEDC); “Giải pháp tăng thời lượng dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 từ 350 tiết thành 500 tiết; Giải pháp sử dụng Tiếng mẹ đẻ như một phương pháp tiếp cận giúp học sinh dân tộc học tốt tiếng Việt” (Nghiên cứu thử nghiệm về Giáo dục song ngữ dựa trên TMĐ, hợp tác giữa tổ chức Liên Hợp quốc UNICEF và Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2007-2015); “Giải pháp Xây dựng thư viện thân thiện; Giải pháp sử dụng trợ giảng người dân tộc thiểu số”; Có thể thấy, các giải pháp trên đã có hiệu quả không nhỏ trong việc nâng cao chất lượng của HS DTTS ở những địa bàn được hưởng thụ dự án. Tuy nhiên, những giải pháp này chỉ được thực hiện ở những địa bàn hẹp, chưa được nhân rộng; hơn nữa, sau khi chương trình, dự án kết thúc thì những giải pháp ấy không được tiếp tục phát huy đồng bộ mà chỉ được sử dụng rất hạn chế. Ngoài ra cũng cần kể đến các tài liệu khác mà chúng tôi tham khảo để hoàn thành đề tài này như: “Hợp tác để tăng tính khoa học và hiệu quả của việc dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai” (Bùi Khánh Thế), “Vấn đề dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người” (Bùi Khánh Thế), “Một số ý kiến về dạy học tiếng Việt ở miền núi” (Nguyễn Kim Thản), “Từ thực tế dạy - học ở một vùng dân tộc không có chữ viết, góp thêm một cái nhìn về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người” (Nguyễn Văn Khang), “Từ điển đối dịch với việc giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc thiểu số Việt Nam” (Tạ Văn Thông), Tác giả Nguyễn Hữu Hoành trong công trình “Ngôn ngữ chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam” đưa cái nhìn toàn diện về bức tranh NN, quan hệ cội nguồn và đặc điểm loại hình, chữ viết của các DTTS ở Việt Nam. Công trình “Ngôn ngữ học xã hội” (Nguyễn Văn Khang) đưa ra hệ thống lí thuyết về tiếp xúc NN, giao thoa NN, hệ quả của giao thoa NN cũng như những chuyển di tiêu cực và chuyển di tích cực khi hai hoặc hơn hai NN tiếp xúc với nhau ở bình diện cá thể và bình diện cộng đồng. Các tác giả đã trình bày những cách nhìn mang tính chất lí luận, dù xuất phát điểm từ những mục đích khác nhau, song những công trình này đã cung cấp cho chúng tôi những nền lí thuyết vững chắc để tham khảo hoàn thành luận án này. 1.3.3. Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS 1.3.3.1. Những hiểu biết từ ngữ được xem như một công cụ quan trọng đối với những người học NN thứ hai để giúp cho việc giao tiếp thành công. Nhấn mạnh 28 tầm quan trọng của từ ngữ, Schmitt (2000) nhấn mạnh rằng “những hiểu biết về từ vựng là trọng tâm của khả năng giao tiếp và sự tiếp thu NN thứ hai”. Các nhà nghiên cứu như Laufer and Nation (1999), Maximo (2000), Read (2000), Gu (2003), Marion (2008) và Nation (2011) cũng đã nhận ra rằng thụ đắc từ ngữ rất cần thiết cho việc sử dụng NN thứ hai thành công và đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành các văn bản nói và viết hoàn chỉnh. Hơn nữa, việc có được một lượng từ vựng phù hợp là điều cần thiết cho việc sử dụng NN thứ hai thành công vì không có từ vựng rộng rãi, chúng ta sẽ không thể sử dụng các cấu trúc và chức năng mà chúng ta có thể học được để hiểu được thông tin liên lạc. Nation (2001) mô tả thêm mối quan hệ giữa kiến thức từ ngữ và sử dụng NN như là bổ sung: kiến thức về từ ngữ cho phép sử dụng NN và ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia tăng vốn từ vựng. Những bài học về từ vựng đóng vai trò quan trọng đối với việc phát triển các kĩ năng NN (nghe, nói, đọc, viết) [87]. Các nhà NN cũng phân tích những yếu tố khác ảnh hưởng đến việc học từ và làm cho việc tiếp thu từ ngữ trở nên khó khăn, đó là: khả năng phát âm (đặc điểm âm vị học, ngữ âm); chính tả; độ dài, hình thái của từ; sự tương đồng của các dạng từ vựng (từ đồng nghĩa, từ đồng âm); ngữ pháp, nghĩa là một phần của lời nói và các đặc điểm ngữ nghĩa (tính trừu tượng, tính cụ thể, thành ngữ và hiện tượng nhiều nghĩa) (Laufer, 1997) [98, tr.8]. 1.3.3.2. Khi phân loại quá trình học tập từ ngữ, các chuyên gia (Harmer, 1991; Hatch và Brown, 1995) đều thống nhất chia làm hai dạng, đó là tiếp nhận từ vựng (receptive vocabulary) và tạo sinh từ vựng (productive vocabulary). Tiếp thụ từ vựng là quá trình người học tiếp nhận kiến thức từ vựng và nhận thức kiến thức từ những gì đã được đọc, được nghe và cố gắng để hiểu nó. Đây là nhóm từ ngữ HS được giảng dạy; HS có thể hiểu các từ ngữ này khi nó được sử dụng trong ngữ cảnh nhưng không sử dụng được nó trong việc nói và viết (Stuart Webb, 2009). Tạo sinh từ vựng thể hiện ở việc người học tạo lập các hình thức NN (dạng nói và dạng viết) để truyền thông điệp tới người khác. Đây là một quá trình tích cực, bởi vì người học có thể tạo ra những từ để diễn tả suy nghĩ của mình cho người khác (Stuart Webb, 2005). Như vậy, khi đánh giá NL sử dụng từ ngữ của HS, chúng ta cần phải có những thang đo, tiêu chí cụ thể để đánh giá được cả quá trình tiếp thu và tạo sinh từ ngữ [87]. 1.3.3.3. Chiến lược phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS Scott Thornbury trong How to teach vocabulary đã nhấn mạnh sự khác biệt trong việc học từ ngữ của NN thứ nhất so với NN thứ hai thể hiện ở vốn từ ngữ mà 29 người học có thể tích luỹ được sau mỗi năm học. Một đứa trẻ 5 tuổi đã có thể tích luỹ được 5000-6000 từ ngữ của TMĐ, số lượng từ ngữ này được tăng dần bình quân 1000 từ/1 năm khi học trong nhà trường. Trong khi đó, hầu hết những người học NN thứ hai sẽ tích luỹ được khoảng 5000 từ sau vài năm học. Tiến trình này tương đối chậm bởi vì đầu vào của người học NN thứ hai tương đối nghèo nàn. Người học NN thứ hai trong lớp sẽ trải nghiệm, tiếp xúc không giống như thụ đắc NN đầu tiên nhận được cả số lượng và chất lượng. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra một người học trong lớp cần phải có hơn mười tám năm tiếp xúc trong lớp để tiếp nhận cùng một lượng từ vựng được người học NN thứ nhất tiếp thu chỉ trong một năm trong môi trường tự nhiên. Với sự chênh lệch vốn từ ngữ đã tích luỹ sẵn giữa người học NN thứ nhất và NN thứ 2, việc sử dụng cùng một CT học, một bộ SGK để dạy tiếng Việt cho HS DTTS ở Việt Nam như hiện nay rõ ràng là khiến cho việc học tập của HS DTTS đã khó khăn lại chồng chất khó khăn. Chiến lược phát triển từ ngữ đóng một vai trò quan trọng trong việc tích luỹ vốn từ. Chiến lược học từ ngữ kích hoạt việc học đòi hỏi nhiều yếu tố, chẳng hạn như sự nỗ lực có ý thức để chú ý các mục từ mới, tham dự có chọn lọc, suy luận dựa trên ngữ cảnh và lưu trữ vào bộ nhớ dài hạn (Ellis, 1994). Tuy nhiên, không nên bỏ qua ảnh hưởng của các yếu tố khác gây ra sự khác biệt của từng người học, chẳng hạn như những yếu tố gây ảnh hưởng (động lực, thái độ đối với việc học từ vựng, sợ thất bại) hoặc năng khiếu học NN. Scott Thornbury cũng khẳng định việc người học NN thứ hai học được bao nhiêu từ ngữ trong một năm phụ thuộc nhiều vào nhu cầu người học [95]. Mofareh cũng nhất trí rằng việc dạy kiến thức và cách sử dụng từ ngữ có hiệu quả hay không lại phụ thuộc rất nhiều vào động cơ, ham muốn, nhu cầu từ ngữ của người học [87]. Một số tài liệu nghiên cứu về việc dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cũng nhấn mạnh của “lứa tuổi, tư duy, nhận thức, xúc cảm, động cơ, đặc điểm cá nhân của người học, môi trường sống, có ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học NN thứ 2” [12, tr.436]. Do đó, việc vận dụng các PP DH, các chiến lược phát triển từ ngữ cũng cần phải tính đến các yếu tố trên. Đề cập đến các chiến lược phát triển từ ngữ, nhiều nghiên cứu đượ c thực hiện đã khẳng định người học sử dụng các chiến lược học tập trong việc học từ ngữ thường xuyên hơn so với các hoạt động học NN khác (x. O BútMalley et al., 1885a) [98]. Prashant Subhash Mothe đã khẳng định việc giảng dạy từ ngữ trong NN thứ hai không chỉ... (Dành cho học sinh lớp 5) 1. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm): thác nước bến cảng thuỷ điện núi non dòng suối hòn đảo rừng nguyên sinh cồng chiêng đập nước biển 2. Hãy lựa chọn từ ngữ cho sẵn để điền vào chỗ trống (2 điểm): dòng sông nguồn nước núi non con rồng cỏ cây Từ thuở ông bà chưa sinh ra người Xơ-đăng, Jrai, Kinh, rừng núi Tây Nguyên còn mịt mù, hoang vắng. Bỗng có một con rồng lửa từ đâu bay lại miền này. Toàn thân (1) bằng lửa. Con rồng bay đến đâu là (2) cháy trụi, đất đá bị nung nóng đến khô đỏ, các (3)bị khô kiệt. Sau cùng rồng lửa bị kiệt sức rơi xuống đất. Cả một vùng (4)bị đốt cháy trụi và hoá thành một thứ đất đỏ, xốp, Bây giờ, các đầu rồng lửa kia vẫn còn, đó là hòn Hơdrung cạnh biển hồ trên cao nguyên Pleiku, còn thân nó chính là (5)Ba đêm ngày cuộn chảy dọc Tây Nguyên. 3. Sắp xếp từ cho sẵn thành câu đúng (2 điểm): a) tôi/ thần bí/ có /cảm giác/ thế giới/ mình /một/ lạc /vào / .. b) chúng tôi/ ào ào /đi / chuyển động /đến đâu/ rừng/ đến đấy/ .. c) hai/ mới/ hôm sau/ đất liền/ tới/ bọn cướp/ về/ d) nước/ đầu nguồn/ suối/ trong/ rất/ PL28 4. Hãy chọn đáp án đúng (2 điểm): a. Từ ngữ nào dưới đây miêu tả chiều sâu? A. chót vót B. heo hút C. hun hút D. lèo tèo b. Từ ngữ nào dưới đây miêu tả làn sóng nhẹ? A. cuồn cuộn B. ầm ầm C. ầm ĩ D. lăn tăn c. Trường hợp từ “mũi” nào sau đây mang nghĩa gốc? A. mũi dao B. mũi giày C. mũi người D. mũi thuyền d. Trường hợp từ “cổ” nào sau đây mang nghĩa gốc? A. cổ chai B. cổ áo C. cổ tay D. cổ người 5. Dựa vào tranh, hãy viết viết một đoạn văn tả cảnh (5 – 7 câu): (Thác Mơ – Ia Grai, Gia Lai) PL29 PHỤ LỤC 9. BÀI KIỂM TRA SỐ 1 - TN đại trà (Dành cho học sinh lớp 5) 1. Nghe và khoanh chọn đáp án đúng (1 điểm): a. cong bằng cóng băng cong băng công bằng b. anh hướng ảnh hưởng ạnh hượng ãnh hưỡng c. vãn cảnh vạn cạnh váng cạnh vản cãnh d. chật tự trất tư trật tự trật tư 2. Điền đúng thanh điệu vào những chỗ còn thiếu (1 điểm): Lân khac, quan tơi van canh môt ngôi chua. Sư cu đon tiêp kinh cân, rôi nhơ tim hô sô tiên cua nha chua bị mât. Quan noi su cu bien le cung Phat, rôi goi hêt su vai, ke ăn ngươi ơ trong chua ra, giao cho môi ngươi câm môt năm thoc va bao. 3. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm): cảnh sát bộ đội bác sĩ trọng tài xe cấp cứu làng chài con thuyền thương binh ngôi chùa đồng ruộng 2. Hãy đặt câu với những từ cho sẵn dưới đây (2 điểm): a. gương mẫu .. b. trách nhiệm .. c. đồng bào .. d. môi trường . PL30 4. Hãy chọn từ thích hợp điền vào chỗ trống (2 điểm): a. Các tai nạn giao thông xảy ra do thiết bị kém A. toàn bộ B. yên ổn C. bình an D. an toàn b. Vùng biển có nhiều tôm cá thuận tiện cho việc đánh bắt gọi là A. làng biển B. ngư trường C. dân chài D. đánh cá c..trời mưa to....rau dập hết. A. vìnên B. tuy.nhưng C. nếu ..thì. D. nhờ ..mà d. ..có nghĩa là “của nhà nước, của chung”. A. công bằng B. công cộng C. công tâm D. công nhân 5. Kể một câu chuyện mà em thích nhất trong những truyện đã được học (2 điểm): ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... PL31 PHỤ LỤC 10. BÀI KIỂM TRA SỐ 2 - TN đại trà (Dành cho học sinh lớp 5) 1. Nghe và khoanh chọn đáp án đúng (1 điểm): a. nhân chúng nhân chứng nhân chưng nhận chúng b. đóng băng đống băng động bằng đồng bằng c. đình làng định làm dình làng dân làng d. chấc phát thuần thục thuần phác thuần hoá 2. Điền đúng thanh điệu vào những chỗ còn thiếu (1 điểm): Phai yêu mên cuôc đơi trông trot, chăn nuôi lăm mơi khăc được nhưng tranh lơn ray co nhưng khoay âm dương rât duyen, mơi ve được những đàn gà con tưng bưng như ca mua bên ga mai mẹ. 3. Hãy nối từ ngữ cho sẵn với hình ảnh (2 điểm): đình làng cụ đồ áo dài thâm trống đồng đền lăng bức hoành phi quân phục đồ gốm ngọc phả 4. Hãy lựa chọn từ ngữ cho sẵn để điền vào chỗ trống (2 điểm): đồng bào tinh thần giữ làng căm thù tên tuổi Câu chuyện về anh hùng Núp có thể là một trong rất nhiều huyền thoại về (1). bất khuất, quật cường bảo vệ Tổ quốc của đồng bào Tây Nguyên. Thuở nhỏ, anh Núp đã nung nấu trong tim lòng (2).. thực dân Pháp sâu sắc và một quyết tâm đánh giặc cao độ. Lớn lên, được Đảng giác ngộ, anh Núp càng thấy rõ một chân tướng là phải đánh đuổi giặc Pháp để (3), giữ đất, xoá khổ cho dân làng. Anh hùng Núp nay không còn nữa, nhưng (4).anh vẫn gắn mãi với bản trường ca “Đất nước đứng lên” bất hủ của (5).Tây Nguyên. PL32 5. Hãy chọn đáp án đúng (2 điểm): a. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “trao lại cho người khác”? A. truyền bá B. truyền hình C. truyền thống D. truyền máu b. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “lan rộng hoặc làm lan rộng cho nhiều người biết”? A.truyền thống B. truyền ngôi C. truyền máu D. truyền bá c. Tiếng “truyền” nào sau đây có nghĩa “nhập vào hoặc đưa vào cơ thể người”? A. truyền máu B. truyền tin C. truyền nghề D. truyền hình d. Từ nào dưới đây chỉ “người, cơ quan, tổ chức thực hiện công việc bảo vệ trật tự an ninh”? A. cảnh giác B. bảo vệ C. công an D. xét xử 6. Quan sát bức tranh, viết khoảng 5 câu để tả về đồ vật trong tranh (2 điểm): ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... PL33 PHỤ LỤC 13: BÀI HỌC TIẾNG VIỆT NÂNG CAO NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HS DTTS Chủ đề 1: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ Bài 1: NGÀY TẾT XEM VIDEO (bài hát Ngày Tết quê em) PHÁT ÂM an khang giao thừa xuất hành hái lộc pháo hoa chúc Tết ông bà chợ Tết lễ chùa TỪ VỰNG giao thừa xuất hành hái lộc lì xì lễ chùa pháo hoa cây đa hoa đào NGHE – HIỂU XÔNG NHÀ Lan: Bà ơi, sáng mai bà cháu mình đến nhà ai chúc tết ạ? Bà ngoại: Sáng mai mùng Một Tết, không đến nhà ai cả cháu ạ. Sáng mai bà làm cơm cúng rồi hai bà cháu đi chùa. Lan: Sao lại thế ạ? Cháu muốn đi chúc tết cơ. Bà ngoại: Ở nước mình có tục lệ xông nhà. Xông nhà là làm người đầu tiên đến nhà ai đó trong năm mới. Người xông nhà có thể mang lại may mắn hoặc xui xẻo cho nhà ấy. Nếu nhà ấy gặp may mắn thì không sao, nếu gặp phải xui xẻo thì người ta giận người xông nhà lắm. Cho nên mọi người đều kiêng đến nhà người PL34 khác sáng ngày mùng Một cháu ạ. Lan: Lạ quá nhỉ! Nếu thế thì tốt nhất là chọn người xông nhà trước có phải đỡ lo không, bà nhỉ. Bà ngoại: Đúng thế đấy, cháu. Nhiều gia đình chọn người xông nhà cẩn thận lắm. Nào là hợp tuổi này, tốt bụng này, nhanh nhẹn này, 1. Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng: a. Lan muốn làm gì vào sáng mùng Một? Đi lễ chùa. Đi chúc tết. Ở nhà, làm cơm cúng. b. Bà ngoại định sáng mùng Một làm gì trước, làm gì sau? Đi chùa, làm cơm cúng. Làm cơm cúng, đi chùa. Đi chúc tết, làm cơm cúng. c. Người ta thường chọn người xông nhà có những đặc điểm gì? Là đàn ông, hợp tuổi, tốt bụng. Là đàn ông, tốt bụng, tuổi Mão. Là đàn ông hoặc đàn bà hợp tuổi. 2. Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ gần nghĩa ở bên B: tục lệ không may mắn xui xẻo tử tế tốt bụng phong tục đàn bà thận trọng cẩn thận phụ nữ ĐỌC –HIỂU NGÀY TẾT CỦA NGƯỜI JRAI Người Jrai cũng như một số dân tộc thiểu số khác có ngày Tết Nguyên đán truyền thống không trùng với Tết âm lịch của Việt Nam. Hàng năm, qua mùa khô hanh, khi có hạt mưa đầu tiên rơi xuống, người Jrai coi đó là tháng Tết. Người Jrai không có ngày Tết Nguyên đán cố định. Trong phạm vi tháng 4, mỗi làng sẽ lựa PL35 chọn ngày Tết. Vì không có ngày đón Tết thống nhất chung cho cả cộng đồng nên người Jrai không quan tâm đến đêm Giao thừa. Theo phong tục Jrai, con vật nào định mổ để cầu cúng trong ngày Tết thì cần có sự chăm sóc đặc biệt. Ngày Tết, người Jrai dùng nhiều rượu. Rượu uống ngày Tết là rượu cần ủ sẵn trong ghè. Ngày Tết, người Jrai không làm bánh. Đồng bào chỉ dùng cơm và chế biến thức ăn nhiều hơn ngày thường. Thay vì làm bánh, người Jrai làm rất nhiều cơm lam. Cơm lam được nấu trong ống lồ ô to. Thức ăn ngày Tết của người Jrai thường là món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương. Người Jrai ưa thích món thịt heo luộc thái miếng trộn với thính làm từ bột bắp rang. Món ăn này người Jrai gọi là oái (uaih). Đồng bào còn ưa thích món ăn có tên là nhăm tơ-pung, gần giống như món cháo. Gạo giã nhỏ như bột trộn với thịt và rau, có nơi không có rau thì lấy xơ mít xé nhỏ rồi nấu nhuyễn. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu rồi quây quần bên nhóm lửa đỏ rực, nắm tay nhau tạo thành một vòng tròn cùng múa điệu xoang trong tiếng ngân vang của cồng chiêng. Sau khi đón Tết Nguyên đán, người Jrai bước vào vụ mới. Trước khi lên rẫy, tha pơ-lơi hay tha bôn (già làng) là người tổ chức lễ cúng để cầu mong mưa thuận, gió hòa, mùa màng bội thu, con chuột, con chim không đến quấy phá. 1. Theo em, các ý kiến dưới đây đúng hay sai? Đúng Sai a. Tết Nguyên đán của người Jrai diễn ra vào tháng 1 âm lịch. b. Ngày Tết, người Jrai thường uống rượu Cần. c. Món ăn ngày Tết của người Jrai thường là món thịt nướng, món phèo, món canh bí nấu với xương. v v d. “Giao thừa” là thời điểm từ năm cũ chuyển sang năm mới. e. “Nhăm tơ-pung” là món món thịt heo luộc thái miếng trộn với thính làm từ bột bắp rang. 2. Nối những từ ngữ trái nghĩa với nhau trong bảng sau niềm vui may mắn ốm yếu hợp tu ổi đầu năm mùa mưa xui xẻo khắc tuổi được mùa nỗi buồn cuối năm mạnh khoẻ mùa nắng mất mùa PL36 3. Giải thích nghĩa của các từ ngữ sau: a. Quây quần là.. b. Cơm lam là c. Mùa màng bội thu là d. Mưa thuận gió hoà là.. e. Vụ mới là.. VIẾT: Sử dụng một số từ ngữ được gợi ý, hãy viết một đoạn văn tả về ngày Tết của đồng bào Jrai. giao thừa . lễ bỏ mả . cơm lam . điệu xoang . lễ tạ ơn . tháng 4 . cồng chiêng . thần linh . rượu cần . tổ tiên . mưa thuận . gió hoà . mùa màng . bội thu . . PL37 Chủ đề 1: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ Bài 2: LỄ HỘI XEM VIDEO: Bài hát Em nhớ Tây Nguyên PHÁT ÂM quê hương đàn T’rưng anh hùng Tây Nguyên rộn ràng đất rừng buôn làng tự hào bất khuất hiền hoà TỪ VỰNG lễ hội đặc sản Tây Nguyên Tây Nguyên lễ bỏ mả cồng chiêng ca múa người bản địa lễ mừng cơm mới đèn ông sao lồng đèn múa lân mâm cỗ PL38 NGHE – HIỂU 1. Nghe và chọn từ còn thiếu điền vào chỗ trống: (ngoại khoá, cồng chiêng, nhạc cụ, trang phục, văn hoá, thành viên) CÂU LẠC BỘ CỒNG CHIÊNG Nhằm bảo tồn và phát huy không gian (1).. cồng chiêng Tây Nguyên, Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc huyện Ia Pa (Gia Lai) đã đưa cồng chiêng vào các giờ ngoại khoá hàng tuần. Vào các buổi chiều sau giờ học, các bạn học sinh được cùng nhau sinh hoạt (2)..với tiếng cồng, tiếng chiêng. Các bạn học sinh rất thích thú khi được học đánh (3).và học múa xoang. Thầy giáo Nay Nhất là người truyền dạy cách đánh các bài chiêng và các điệu múa xoang cho các em. Lớp học được tổ chức vào mỗi buổi chiều trong tuần, từ 1 đến 2 tiếng đồng hồ. Đến nay, các (4)Câu lạc bộ Công chiêng đã đánh thuần thục 5 bài và thường đ i biểu diễn mỗi khi làng xã có sự kiện. Trong thời gian tới, nhà trường sẽ tiếp tục “giữ lửa” truyền dạy cồng chiêng cho các em khoá sau. Ngoài ra, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc còn tổ chức các cuộc thi như trình diễn và thuyết trình về (5).truyền thống của dân tộc mình, thi vẽ tranh và làm các (6).dân tộc. 2. Đọc và trả lời các câu hỏi sau: a. Trường TH Nguyễn Bá Ngọc tổ chức cho các em học sinh học cồng chiêng để làm gì? b. Ai là người dạy các bạn học sinh đánh cồng chiêng và múa xoang? c. Lớp học cồng chiêng được tổ chức vào thời gian nào? d. Trường TH Nguyễn Bá Ngọc còn tổ chức các cuộc thi nào cho học sinh? 3. Giải thích nghĩa của các từ ngữ sau: a. Giờ học ngoại khoá là b. Bảo tồn là c. Nhạc cụ dân tộc là d. “giữ lửa” là. a. Thuần thục là PL39 ĐỌC –HIỂU NGÀY TẾT CỔ TRUYỀN VIỆT NAM Tết Nguyên đán của Người Việt Nam diễn ra vào tháng 1 âm lịch. Khi Tết đến, em được về quê, được ăn cỗ và được lì xì. Tết đến khi mùa xuân đến. Mùa xuân cho ta một không khí ấm áp. Mùa xuân cũng là điểm khởi đầu của một năm mới. Xuân đến những nụ hoa dần hé nở, cây cối đâm chồi, nảy lộc. Tết đến, người ta đi chợ sắm Tết, chuẩn bị những cành mai đẹp, gói bánh chưng, bánh tét, trang hoàng câu đối Tết... Trong ngày Tết, các cụ già được con cháu mừng thọ, các cháu nhỏ thì nôn nóng được lì xì và mặc quần áo đẹp. Tết đến, em được cùng người thân đi du xuân đón năm mới, được đón giao thừa trong đêm 30. Tết Nguyên Đán là dịp nghỉ ngơi của mọi người sau một năm lao động mệt nhọc. Đây cũng là thời khắc đón chào một năm mới với bao điều hạnh phúc và ước mơ. Ai ai trong chúng ta cũng đều mong chờ ngày Tết đến. Chúc cho tất cả mọi người đón một năm mới thật vui vẻ và hạnh phúc. 1. Theo em, các ý kiến dưới đây đúng hay sai? Đúng Sai a. Tết Nguyên đán của người Việt Nam được tính theo dương lịch. b. “Mừng thọ” là chúc mừng các cụ, các ông bà sống lâu. c. “lì xì” là lệ đặt tiền vào chiếc phong bì để mừng tuổi trẻ em v v d. “Đêm giao thừa” được diễn ra vào ngày đầu tiên của tháng 1. e. Mùa xuân là mùa cuối cùng trong năm. 2. Xác định từ láy trong những từ sau: vạn vật vui vẻ sinh sôi gặp gỡ nảy nở rộn ràng phơi phới thiên nhiên mùa màng cây cối nôn nóng nghỉ ngơi hào hùng hiền hoà PL40 3. Nối từ ngữ ở bên A với từ ngữ trái nghĩa ở bên B: ấm áp bất hạnh hạnh phúc kết thúc âm lịch năm cũ khởi đầu dương lịch năm mới lạnh lẽo VIẾT 1. Nghe – Viết Hàng năm, cứ vào ngày rằm tháng tám âm lịch, cả nước lại tổ chức vui tết Trung Thu. Tết Trung Thu là một ngày tết riêng dành cho trẻ em, còn được gọi là Tết Trông Trăng. Trẻ em rất mong đợi được đón tết này. Đây cũng là dịp để người lớn thể hiện tình yêu thương với con trẻ. Đối với người Việt, đêm rằm tháng 8, đêm rằm Trung Thu mọi người vừa ăn cỗ vừa kể chuyện về trăng. Trẻ con thường chơi các đồ chơi làm bằng giấy với rất nhiều hình dạng như là voi, ngựa, kỳ lân, sư tử, rồng, hươu, tôm cá, bươm bướm, bọ ngựa, cành hoa, giàn mướp,... Những năm gần đây còn có nhiều đồ chơi bằng nhựa, bằng sắt... Sau khi phá cỗ, các em được nghe những câu chuyện về trăng và chơi đèn kéo quân, rước đèn ông sao và xem múa lân. 2. Kể về một lễ hội mà em yêu thích PL41 PHỤ LỤC 14: KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỰC NGHIỆM TẬP ĐỌC: PHONG CẢNH ĐỀN HÙNG I. MỤC TIÊU * Hiểu nội dung bài đọc: Ca ngợi vẻ đẹp tráng lệ của đền Hùng và vùng đất Tổ, đồng thời bày tỏ niềm thành kính thiêng liêng của mỗi con người đối với tổ tiên. * Đọc lưu loát, diễn cảm bài văn với thái độ tự hào, ca ngợi. * Cảm nhận được vẻ đẹp của phong cảnh Đền Hùng, tự hào về cội nguồn chúng ta, ý thức cội nguồn. * Ngoài những mục tiêu trên, bài học này phát triển cho HS những thành tố năng lực từ ngữ sau: - Năng lực sử dụng chính xác hình thức của từ Phát âm đúng âm thanh của từ (1.1.a); Nhận ra từ khi nghe thấy từ đó (1.1.b); Tạo sinh hình thức nói của từ để biểu thị ý nghĩa (1.1.c). Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh quan sát (1.2.a); Tái hiện hình thức viết của từ dựa vào âm thanh nghe được (1.2.b); Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào nhớ lại từ đã đọc (1.2.c). Nhận diện được tiếng (hình vị) có nghĩa (nghĩa từ vựng, nghĩa bổ sung) / không rõ nghĩa trong từ phức (từ ghép, từ láy) (1.3.a); Ghi nhớ và hiểu được nghĩa của những tiếng (hình vị) có tần số xuất hiện cao, xuất hiện nhiều trong từ (1.3.b). - Năng lực nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ Khôi phục được ý nghĩa khi nhìn / nghe hình thức từ (2.1.b) Nắm được nghĩa của từ (2.2.a); Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh, vận dụng phù hợp với mọi hoàn cảnh giao tiếp (2.2.d). Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa) và các từ có quan hệ về âm (đồng âm) và vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp (2.3.a); Xác định được các từ ngữ phù hợp với nội dung biểu đạt vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp (2.3.b); Học được từ mới dựa trên những từ đã biết (2.4.a); Phát triển từ vựng dựa trên những từ khoá (2.4.b). - Năng lực nắm vững cách dùng từ trong những ngữ cảnh giao tiếp cụ thể (3) II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 2.1. Giáo viên: Kế hoạch dạy học; Tranh, ảnh liên quan đến phong cảnh Đền Hùng, Thánh Gióng, Sơn Tinh, Thuỷ Tinh; Video clip bài hát Nổi lửa lên các bạn ơi; Bảng phụ hoặc slide trình chiếu; Phiếu học tập. PL42 2.2. Học sinh: Dụng cụ học tập; Hoàn thành Phiếu HT số 1 trước khi đến lớp. III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt Nội dung Hoạt động HS Thành Đánh giá động/ tố NL thời từ ngữ gian Khởi HĐ1: HS xem Video clip bài hát “Nổi HS xem, nghe câu hỏi và làm GV đánh giá động lửa lên các bạn ơi” việc theo cặp để trả lời. câu trả lời của - 1.1.b HS. - Bài hát gợi các em nhớ đến nhân vật - Lạc Long Quân và Âu Cơ nào? - 1.1.c Trả lời đ úng - Xem tranh và nêu tên truyện hoặc - Lạc Long Quân, Âu Cơ, Sơn - 1.2.c đáp án. các nhân vật em đã được học? Tinh Thuỷ Tinh, Thành Gióng, Sự tích Bánh chưng bánh dày à Liên quan đến các vua Hùng HĐ 2: Giới thiệu bài học HS lắng nghe 1.1.b Chủ điểm: Nhớ nguồn HS mở SGK tr. 68 1.2.b Bài học: Phong cảnh đền Hùng Hình HĐ 3: Luyện phát âm đúng thành - GV đọc mẫu toàn bài HS lắng nghe (chú ý những từ 1.1.b kiến ngữ khó đọc) 1.2.b thức - Yêu cầu 3 HS đọc lần lượt 3 đoạn. HS đọc. 1.1.a HS đọc to, rõ 2.1.b ràng, lưu loát - Yêu cầu HS trao đổi Phiếu HT 1 HS làm việc theo cặp 1.1.c HS chỉ ra 1.2.c được những từ ngữ mới/ không nhớ - GV ghi từ ngữ mới / khó lên bảng nghĩa/ không (hoặc trình chiếu slide), có thể lồng HS ghi từ vào vở: chót vót, 1.1.a biết cách đọc. ghép hướng dẫn HS cách đọc đúng và khóm, đâm, dập dờn, uy nghiêm, 2.2.a HS có thể dùng giải thích nghĩa từ (bằng hình ảnh/ đề, bức hoành phi, ẩn, đền, lăng, 2.3.a nhiều cách để ngôn ngữ cử chỉ/ tiếng Việt hoặc tiếng vòi vọi, trấn giữ, sừng sững, 2.3.b ghi chú nghĩa Jrai - đối với những từ ngữ khó hay cuồn cuộn, xâm lược, mải miết, 2.4.a từ. PL43 thành ngữ, tục ngữ). đắp bồi, phù sa, gang, tấc, ngọc 2.4.b tranh ảnh. phả, đô, dời đô, thề, lưng chừng, giang sơn, đất Tổ, - GV đọc mẫu từ ngữ mới; Yêu cầu HS (điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa - HS lắng nghe đọc to, rõ chính xác) ràng, chính - Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ khó xác các từ ngữ - Yêu cầu HS đọc lướt toàn bài. - HS thực hiện mới. - Yêu cầu HS đọc theo cặp. - HS làm việc theo cặp Yêu cầu HS - Yêu cầu HS đọc toàn bài - HS thực hiện 1.1.a. chú ý phát âm, (Luyện ngắt nghỉ đúng câu dài kết (HS ghi từ vào vở: ngắt giọng, hợp giải nghĩa từ. GV tiếp tục giải đâm: à mọc, nở nghỉ câu và thích nghĩa từ ngữ chú ý nghĩa từ gắn à đâm (dao) ngữ điệu. với từng ngữ cảnh cụ thể. Gạch chân đề: à ghi, viết 2.3.a Yêu cầu HS và lưu ý những từ ngữ HS còn đọc 2.3.b đọc đúng, to sai) 2.4.a và rõ ràng văn - Yêu cầu HS đọc nối tiếp đoạn. 2.4.b bản (gọi nhiều 1.3.a HS đọc nối HS thực hiện 1.3.b tiếp đến khi hết văn bản). HĐ 4: Tìm hiểu bài - Bài văn gồm bao nhiêu đoạn? HS trả lời GV đánh giá câu trả lời của - Bài văn viết về cảnh vật gì, ở nơi - Tả cảnh đền Hùng, cảnh thiên HS. nào? nhiên vùng núi Nghĩa Lĩnh, 2.1.a huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ, 2.2.d Trả lời đ úng nơi thờ các vua Hùng, tổ tiên 2.3.b đáp án. chung của dân tộc Việt Nam. 2.4.a - Các vua Hùng là những người 2.4.b - Hãy kể những điều em biết về các đầu tiên lập nước Văn Lang, 3 vua Hùng? đóng đô ở thành Phong Châu vùng Phú Thọ, cách đây khoảng 4000 năm. - Có những khóm Hải Đường - Tìm những từ ngữ miêu tả cảnh đẹp đâm bông rực đỏ, những cánh của thiên nhiên nơi đền Hùng? bướm dập dờn bay lượn; bên trái là đỉnh Ba Vì vòi vọi, bên phải là dãy Tam Đảo như bức tường xanh sừng sững, xa xa là núi Sóc Sơn, trước mặt là Ngã Ba Hạc, PL44 những cây đại, cây thông già, giếng Ngọc trong xanh... HĐ 5: Đọc diễn cảm HS thực hiện 1.1.a - Cho HS luyện đọc diễn cảm đoạn 2 trong nhóm. Luyện - Bài văn gợi cho em nhớ đến một số Cảnh núi Ba Vì vòi vọi gợi nhớ GV đánh giá tập, truyền thuyết về sự nghiệp dựng nước truyền thuyết Sơn Tinh, Thuỷ câu trả lời của củng và giữ nước của dân tộc. Hãy kể tên Tinh. Núi Sóc Sơn gợi nhớ HS. cố các truyền thuyết đó? truyền thuyết Thánh Gióng. Hình ảnh mốc đá thề gợi nhớ Trả lời đúng truyền thuyết về An Dương đáp án. Vương. - Trả lời câu hỏi trắc nghiệm - HS thực hiện - Thực hiện Phiếu học tập số 2 - HS làm việc theo nhóm 6 - Sơ đồ hoá bức tranh Đền Hùng Vận Em hiểu câu ca dao sau như thế nào? Câu ca dao gợi ra một truyền GV đánh giá dụng, “Dù ai đi ngược về xuôi thống tốt đẹp của người dân Việt câu trả lời của tìm tòi Nhớ ngày giỗ Tổ mùng mười tháng Nam: thuỷ chung, luôn luôn nhớ HS. mở ba” về cội nguồn dân tộc./ Nhắc nhở, rộng khuyên răn mọi người: Dù đi bất Trả lời đ úng cứ đâu, làm bất cứ việc gì cũng đáp án. không được quên ngày giỗ Tổ, không được quên cội nguồn. PHIẾU HỌC TẬP 1 Đọc bài “Phong cảnh đền Hùng” (trang 68,69) và thực hiện theo yêu cầu: Từ mới/ từ Trang Cách hiểu của em (có thể tra từ điển, Trao đổi với bạn/ khó đoán nghĩa dựa vào ngữ cảnh) trong lớp chót vót 68 rất cao . . CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM 1. Đền Hùng nằm trên ngọn núi nào? A. Nghĩa Lĩnh. B. Ba Vì. C. Tam Đảo. 2. Dòng nào dưới đây chứa các từ láy có trong bài văn? PL45 A. Dập dờn, chót vót, vòi vọi, sừng sững, cuồn cuộn, xa xa. B. Dập dờn, chót vót, xanh xanh, xa xa. C. Dập dờn, chót vót, xanh xanh, xa xa, thăm thẳm. 3. Từ nào đây đồng nghĩa với từ vòi vọi? A. Vun vút B. Vời vợi C. Xa xa 4. Dòng nào dưới đây nêu đúng nội dung bài văn? A. Ca ngợi niềm thành kính thiêng liêng của mỗi con người đối với tổ tiên. B. Ca ngợi vẻ đẹp tráng lệ của đền Hùng và vùng đất Tổ. C. Ca ngợi vẻ đẹp tráng lệ của đền Hùng và vùng đất Tổ, đồng thời bày tỏ niềm thành kính thiêng liêng của mỗi con người đối với tổ tiên. PHIẾU HỌC TẬP 2. Sơ đồ hoá bức tranh đền Hùng Đền Thượng Đền Trung Đền Hạ PL46 PHỤ LỤC 15: KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỰC NGHIỆM TĂNG CƯỜNG Chủ đề: TRUYỀN THỐNG VĂN HOÁ Bài 1: NGÀY TẾT (3 tiết) I. MỤC TIÊU Ngoài những năng lực chung, năng lực chuyên biệt và phẩm chất có thể phát triển cho HS, bài học này phát triển cho HS những thành tố năng lực từ ngữ sau: - Năng lực sử dụng chính xác hình thức của từ Phát âm đúng âm thanh của từ (1.1.a); Nhận ra từ khi nghe thấy từ đó (1.1.b); Tạo sinh hình thức nói của từ để biểu thị ý nghĩa (1.1.c). Tái hiện đúng hình thức viết của từ dựa vào hình ảnh quan sát (1.2.a); Tái hiện hình thức viết của từ dựa vào âm thanh nghe được (1.2.b); Tái hiện được hình thức viết của từ dựa vào nhớ lại từ đã đọc (1.2.c). - Năng lực nhận biết nghĩa của từ và sử dụng từ Nhớ lại được hình thức từ khi muốn biểu thị ý nghĩa (2.1.a); Khôi phục được ý nghĩa khi nhìn / nghe hình thức từ (2.1.b). Nắm được nghĩa của từ (2.2.a); Lựa chọn từ đúng với nghĩa trong ngữ cảnh, vận dụng phù hợp với mọi hoàn cảnh giao tiếp (2.2.b). Nhớ được các từ có quan hệ về nghĩa (cùng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa) và các từ có quan hệ về âm (đồng âm) và vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp (2.3.a); Xác định được các từ ngữ phù hợp với nội dung biểu đạt vận dụng vào ngữ cảnh thích hợp (2.3.b); Nhận diện và lựa chọn sử dụng từ ngữ phù hợp nhất với nội dung biểu đạt trong các từ ngữ đã xác định (2.3.c). Học được từ mới dựa trên những từ đã biết (2.4.a); Phát triển từ vựng dựa trên những từ khoá (2.4.b); Vận dụng chiến lược mở rộng để bổ sung, phát triển từ vựng một cách linh hoạt và phù hợp ngữ cảnh giao tiếp (2.4.c). - Năng lực nắm vững cách dùng từ trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể (3) II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 2.1. Giáo viên: + Kế hoạch dạy học; + Tranh, ảnh liên quan đến ngày Tết; Video clip bài hát Ngày Tết quê em; Bảng phụ hoặc slide trình chiếu; Phiếu học tập. 2.2. Học sinh: + Dụng cụ học tập; PL47 + Hoàn thành trước các phiếu học tập được giao. III. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Hoạt Nội dung Hoạt động của HS Thành Đánh giá động/ tố NL thời từ ngữ gian Khởi HĐ1: HS xem Video clip HS xem, nghe và ghi động bài hát Ngày Tết quê em. Ghi được tối thiểu - Yêu cầu HS ghi nhanh 10 từ ngữ có liên những từ ngữ có thể nghe 1.2.b quan đến chủ điểm được. 2.1.b Tết. Hình HĐ2: Phát âm HS làm việc theo cặp. 1.1.a Phát âm chính xác thành HS nghe và phát âm những Nhận xét 1.1.b từ ngữ cho sẵn kiến từ ngữ cho sẵn (thanh điệu) trong thức thời gian ngắn. HĐ3: Giải thích từ ngữ - HS hiểu được - GV cho HS xem tranh HS chú ý lắng nghe, ghi 1.2.c. nghĩa của từ ngữ ảnh, và ví dụ các ngữ cảnh chép 2.2.a. mới. mà từ ngữ xuất hiện. 2.2.b. - HS đoán được - Yêu cầu HS đoán nghĩa 2.4.a nghĩa của từ dựa từ. 2.4.b trên từ khoá. - HS giải thích nghĩa từ. - GV đọc mẫu từ ngữ mới; - HS thực hiện (điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác) - Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ khó HĐ4: Nghe hiểu - HS nghe đoạn hội thoại 1.2.b giữa Lan và bà. 1.2.c - HS thực hiện Nghe đoạn 1.1.b -HS chọn được hội thoại và chọn ý đúng. 1.2.b đáp án đúng. 2.3. - Yêu cầu HS tóm tắt được nội dung bài hội thoại. 1.1.c -HS tóm tắt được 2.3.c. nội dung. - Giải thích từ ngữ mới 3 /khó (tranh ảnh/ sử dụng từ gần nghĩa) 2.2.b. -HS hiểu nghĩa từ GV đọc mẫu từ ngữ mới; 2.4.a và nội dung. (điều chỉnh lại nếu HS phát 2.4.b âm chưa chính xác) HS làm việc theo cặp HS tự điều chỉnh - Yêu cầu HS đọc từ ngữ PL48 mới/ khó HS thực hiện và lựa chọn được - HS tự kiểm tra bài tập đáp án đúng. Nghe đoạn hội thoại và chọn ý đúng. HS chọn được đáp - HS thực hiện Nối từ ngữ 2.3.a án đúng. ở bên A với từ ngữ gần HS làm BT cá nhân 2.3.b nghĩa ở bên B HĐ5: Đọc - hiểu - Gọi 2-3 HS đọc văn bản 1.1.a HS đọc to, rõ ràng, Phong tục ngày Tết. 2.1.a lưu loát 2.1.b - Yêu cầu HS đánh dấu HS thực hiện (gạch chân) vào những từ 1.2.c HS chỉ ra được ngữ mới/ không nhớ nghĩa. 2.1.b những từ ngữ mới/ không nhớ - Giải thích từ mới (tranh HS lắng nghe ghi chép. ảnh/ sử dụng từ gần nghĩa / sử dụng tiếng Jrai để giải 2.2.b. HS hiểu nghĩa từ thích một số thành ngữ) 2.4.a và nội dung. - GV đọc mẫu từ ngữ mới; 2.4.b (điều chỉnh lại nếu HS phát âm chưa chính xác) HS thực hiện - Yêu cầu HS đọc từ ngữ mới/ khó Luyện HĐ6: HS thực hiện các tập, bài tập phần đọc hiểu củng cố - HS chọn đáp án đúng / sai HS làm BT cá nhân 2.2 HS chọn được đáp 2.3. án đúng. - HS thực hiện Giải thích HS làm việc theo cặp 2.4. nghĩa của các từ ngữ 2.4. HS giải thích - HS thực hiện Nối những HS làm việc nhóm 3. nghĩa các từ ngữ từ ngữ trái nghĩa với nhau cho sẵn 2.3.a HS chọn được đáp án đúng. - HS lập bảng từ mới. Vận HĐ 7. Viết dụng, HS viết một đoạn văn tả về 2.2.b HS viết đoạn văn tìm tòi ngày Tết của đồng bào Jrai 2.3.c từ 7 đến 10 câu về mở (sử dụng một số từ ngữ ợc 2.4.c ngày Tết của rộng gợi ý). 3 người Jrai, có sử dụng từ ngữ gợi ý sẵn. Đảm bảo bố cục hình thức và nội dung. PL49