Luận án Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực

ƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1. PGS.TS. Nguyễn Dục Quang 2. PGS.TS. Nguyễn Vũ Bích Hiền HÀ NỘI – 2021 i LỜI CAM ĐOAN Luận án Chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực” do tác giả nghiên cứu và thực nghiệm. Các số liệu, những kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án hoàn toàn trung thực. Tác giả xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này. Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Tác giả Nguyễn Đức Giang ii LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Dục Quang và PGS.TS Nguyễn Vũ Bích Hiền đã hướng dẫn rất tận tình và chỉ bảo cặn kẽ cho em trong suốt quá trình nghiên cứu. Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn tới các em sinh viên và các thầy cô giáo tại trường Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Ngoại ngữ đã tham gia khảo sát và thực nghiệm cho đề tài nghiên cứu. Cảm ơn sự giúp đỡ, ủng hộ của các thầy cô giáo và bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này. Hà Nội, ngày tháng năm 2021 Tác giả Nguyễn Đức Giang iii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 3 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................................ 3 8. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................... 5 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................ 5 10. Cấu trúc luận án .......................................................................................... 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC ................................................................................... 7 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu của đề tài .................................. 7 1.1.1 Trên thế giới .......................................................................................... 7 1.1.2. Trong nước ......................................................................................... 10 1.2. Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm .................................. 14 1.2.1. Khái niệm Tự học và Năng lực tự học ............................................... 14 1.2.2. Đặc điểm của sinh viên đại học sư phạm ........................................... 18 1.2.3. Cấu trúc Năng lực tự học của sinh viên đại học sư phạm ................. 20 1.2.4. Đánh giá Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm ................ 25 1.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm ................ 27 1.3.1. Phát triển năng lực tự học .................................................................. 27 iv 1.3.2. Các con đường phát triển Năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm ........................................................................................................ 28 1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học sư phạm ........................................................................................... 31 1.4. Phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực ............................................................................... 36 1.4.1. Tiếp cận dạy học tích cực .................................................................. 37 1.4.2. Mối liên hệ giữa dạy học tích cực và sự phát triển năng lực tự học .. 40 1.4.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực .............................................................................. 41 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................. 52 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC........................................................................................... 53 2.1. Khái quát về khảo sát ............................................................................ 53 2.1.1. Mục đích khảo sát .............................................................................. 53 2.1.2. Nội dung khảo sát .............................................................................. 53 2.1.3. Mô hình khảo sát ................................................................................ 53 2.1.4. Thời gian khảo sát và phương pháp khảo sát..................................... 53 2.1.5. Mẫu khảo sát ...................................................................................... 54 2.2. Kết quả khảo sát ..................................................................................... 54 2.2.1. Thực trạng Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm ............. 54 2.2.2. Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực ............................................................ 64 2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển năng lực tự học theo tiếp cận dạy học tích cực ........................................................................................... 81 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 90 v CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC........................................................................................... 92 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm ............................................................................ 92 3.1.1. Quán triệt các nhiệm vụ nghiên cứu của môn học ............................. 92 3.1.2. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức của giảng viên và vai trò tự học của sinh viên ................................................................................ 92 3.1.3. Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................... 93 3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi ...................................................... 94 3.1.5. Đảm bảo tính khoa học ...................................................................... 94 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm ...... 95 3.2.1. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm để xác định phương pháp, hình thức dạy học tích cực phù hợp.... 95 3.2.2. Xây dựng các hoạt động trải nghiệm kích thích động cơ, tạo hứng thú học tập nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm ............................................................................................................. 98 3.2.3. Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm thông qua dạy học giải quyết vấn đề ................................................ 100 3.2.4. Tổ chức phát triển năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm thông qua dạy học dựa vào dự án .................................................... 102 3.2.5. Vận dụng phương pháp lớp học đảo ngược vào tổ chức giảng dạy qua ứng dụng Elearning. ............................................................................ 105 3.2.6. Hướng dẫn SV phát triển các năng lực tự học thông qua các bài tập bổ trợ .................................................................................................... 107 3.3. Thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực ............................... 109 vi 3.3.1. Thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học tích cực và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học qua ứng dụng E-learning cho sinh viên đại học sư phạm ................................................................................................. 109 3.3.2. Thực nghiệm sư phạm tổ chức dạy học tích cực và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm ... 130 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 146 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 149 PHỤ LỤC vii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Ý nghĩa ĐH Đại học ĐHSP Đại học sư phạm ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội ĐHSPHN Đại học sư phạm Hà Nội DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHGQVĐ Dạy học giải quyết vấn đề GQVĐ Giải quyết vấn đề GD Giáo dục GD-ĐT Giáo dục – Đào tạo GDH Giáo dục học GV Giáo viên KQ Kết quả NL Năng lực NLTH Năng lực tự học NCKH Nghiên cứu khoa học PTNLTH Phát triển năng lực tự học PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học DHTC Dạy học tích cực SV Sinh viên TLTK Tài liệu tham khảo THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông ĐLC Độ lệch chuẩn GTTB Giá trị trung bình SL Số lượng NN Nhỏ nhất LN Lớn nhất viii DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1. SV tự đánh giá NLTH ........................................................................... 54 Bảng 2.2. SV tự đánh giá năng lực nhận thức ....................................................... 55 Bảng 2.3. SV tự đánh giá Năng lực siêu nhận thức ............................................... 56 Bảng 2.4. SV tự đánh giá năng lực tình cảm ......................................................... 59 Bảng 2.5. GV đánh giá về năng lực nhận thức của sinh viên ................................ 60 Bảng 2.6. GV đánh giá về năng lực siêu nhận thức của sinh viên ........................ 61 Bảng 2.7. GV đánh giá về năng lực tình cảm của sinh viên .................................. 63 Bảng 2.8. Khảo sát trên SV về tần suất GV vận dụng phương pháp, hình thức DHTC nhằm PTNLTH .......................................................................... 64 Bảng 2.9. Khảo sát trên GV về tần suất vận dụng phương pháp, hình thức DHTC nhằm PTNLTH cho SV ............................................................. 66 Bảng 2.10. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học dự án ......................................................................................... 68 Bảng 2.11. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học dự án .................................................................................. 69 Bảng 2.12. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học nêu và giải quyết vấn đề .......................................................... 69 Bảng 2.13. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học nêu và giải quyết vấn đề .................................................... 70 Bảng 2.14. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học lớp học đảo ngược .................................................................... 71 Bảng 2.15. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học lớp học đảo ngược ............................................................. 72 Bảng 2.16. Khảo sát trên SV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học Elearning .................................................................................. 73 Bảng 2.17. Khảo sát trên GV về thực trạng phát triển năng lực tự học thông qua dạy học Elearning ........................................................................... 73 ix Bảng 2.18. Khảo sát trên SV về tác động của các cách thức trong việc phát triển năng lực tự học .............................................................................. 74 Bảng 2.19. Khảo sát trên SV về yếu tố môi trường vật lý ảnh hưởng tới PTNLTH theo tiếp cận DHTC ............................................................. 81 Bảng 2.20. Khảo sát trên SV về vai trò của giảng viên ảnh hưởng tới PTNLTH theo tiếp cận DHTC ............................................................................... 82 Bảng 2.21. Khảo sát trên SV về yếu tố bản thân người học ảnh hưởng tới PTNLTH theo tiếp cận DHTC .............................................................. 83 Bảng 2.22. Khảo sát trên GV về anh hưởng của môi trường vật lý tới PTNLTH ... 85 Bảng 2.23. Khảo sát trên GV về vai trò của GV ảnh hưởng tới PTNLTH theo tiếp cận DHTC ....................................................................................... 86 Bảng 2.24. Khảo sát trên GV về yếu tố bản thân SV ảnh hưởng tới PTNLTH ....... 88 Bảng 3.1. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của phiếu đánh giá NLTH ............... 114 Bảng 3.2. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha cho toàn bảng hỏi đánh giá NLTH .. 115 Bảng 3.3. Kiểm định Pair-sample T-Test đánh giá NLTH của nhóm thực nghiệm trước và sau ............................................................................ 127 Bảng 3.4. So sánh sự phát triển NLTH giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng ... 141 x DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Trang Biểu đồ Biểu đồ 2.1. Khó khăn mà SV gặp phải khi vận dụng phương pháp, hình thức DHTC phát triển NLTH ...................................................................... 78 Biểu đồ 2.2. Khó khăn mà GV gặp phải khi vận dụng phương pháp, hình thức DHTC phát triển NLTH ...................................................................... 80 Biểu đồ 3.1. Đánh giá đầu vào NLTH của nhóm thực nghiệm và đối chứng ....... 116 Biểu đồ 3.2. Nhóm NL tập trung cải thiện nhằm phát triển NLTH cho SV .......... 118 Biểu đồ 3.3. Đánh giá NLTH của nhóm thực nghiệm trước và sau ...................... 120 Biểu đồ 3.4. Nhóm NL tập trung cải thiện nhằm phát triển NLTH cho SV .......... 122 Biểu đồ 3.5. So sánh NLTH giữa nhóm TN và ĐC sau thực nghiệm ................... 124 Biểu đồ 3.6. Đánh giá đầu vào NLTH của SV nhóm ĐC và nhóm TN (Thực nghiệm trong môn GDH) .................................................................. 139 Biểu đồ 3.7. Đánh giá đầu ra NLTH của SV nhóm ĐC và nhóm TN (Thực nghiệm trong môn GDH) .................................................................. 140 Sơ đồ Sơ đồ 1.1. Biểu thị mối liên hệ giữa DHTC và sự phát triển NLTH .................... 41 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học được Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục và đào tạo đặc biệt quan tâm. Điều này được thể hiện trong nhiều nghị quyết của Đảng, văn bản pháp lý của Nhà nước xuyên suốt quá trình phát triển của đất nước. Với bối cảnh toàn cầu hóa và kinh tế tri thức, thế giới ngày nay đang thay đổi rất nhanh chóng về mọi mặt, nhiều tri thức vừa ra đời chưa bao lâu đã nhanh chóng trở nên lạc hậu và con người không ngừng tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Theo đó, lý luận dạy học hiện đại chỉ rõ thầy giáo từ nhiệm vụ truyền thụ tri thức sang làm nhiệm vụ định hướng, tổ chức, dạy cách học cho người học. Người học phải chủ động, tích cực chiếm lĩnh tri thức. Vai trò của tự học là rất quan trọng: Tự học là chìa khóa vàng càng cần được mài sáng thêm trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta thế kỉ XXI. [20,26] Trong lý luận dạy học đại học, giảng viên biết rằng giáo dục đại học cần khuyến khích sinh viên thể hiện quan điểm cá nhân với môn học bất luận quan điểm đó đúng hay sai nhưng thực tế người giảng viên lại thường áp đặt một đáp án chuẩn với câu hỏi đặt ra cho sinh viên. Chính lẽ đó, giảng viên thường rơi vào tình trạng tiến thoái lưỡng nan khi phải lựa chọn áp dụng phương pháp giảng dạy truyền đạt hay hướng dẫn SV tự học vì khi SV học cùng một thứ theo phương pháp giảng dạy truyền đạt sẽ dễ dàng hơn khi kiểm soát việc học và đánh giá kết quả học của sinh viên. Vào những thập niên 60 của thế kỷ XX đã có quan điểm của Carl Roger chỉ ra rằng cần dạy cho người học cách thích ứng với thay đổi. Ông đã nhận ra không thể cung cấp đủ kiến thức cho người học, phải hướng dẫn người học cách thức tìm kiếm kiến thức mới giúp người học thỏa mãn. Hơn nữa, một trong những phương châm của giáo dục đại học là đáp ứng tất cả các nhu cầu của người học theo hướng riêng biệt. Cho phép sinh viên tự học, tự nghiên cứu theo chương trình giảng dạy. Điều này đòi hỏi sinh viên phải chịu trách nhiệm cho việc học của mình, họ sử dụng 2 trường đại học như một bộ tài nguyên dưới sự kiểm soát của chính mình. Rất nhiều giảng viên theo đuổi phương châm truyền cảm hứng cho sinh viên để họ tự nghiên cứu, tự tìm tòi rồi chia sẻ trong cộng đồng lớp học. Tuy nhiên, để làm được việc này đòi hỏi sinh viên cần có một số khả năng để trở thành những người học độc lập. Giảng viên cần hướng dẫn hình thành năng lực học độc lập này như một mục tiêu trọng yếu của chương trình. Một trong những cách khả thi để cải thiện khả năng tự học của sinh viên là áp dụng các cách thức dạy học tích cực nhằm thúc đẩy việc học độc lập. Cần nghiên cứu thêm để xác định việc áp dụng cách thức dạy học nào trong thực tiễn sẽ phát triển năng lực tự học của sinh viên. Các kết quả nghiên cứu sẽ rất quan trọng cải thiện chất lượng giảng dạy và phát triển lí thuyết về các chiến lược giảng dạy nhằm thúc đẩy năng lực tự học ở cả đại học cũng như các cấp học phổ thông. Xuất phát từ những cơ sở nêu trên tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực làm đề tài luận án của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học từ đó đề xuất các biện pháp triển năng lực tự học cho SV ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ĐHSP. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực. 4. Giả thuyết khoa học Năng lực tự học ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học của sinh viên đại học sư phạm. Thông qua các biện pháp PTNLTH theo tiếp cận dạy học tích cực, đi kèm với các bài tập bổ trợ phát triển kĩ năng sẽ giúp sinh viên phát triển và hoàn thiện năng lực tự học nhanh và bền vững hơn. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển năng lực tự học cho sinh viên các trường ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực. 5.2. Khảo sát thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên trường ĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực. 5.3. Đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho SVĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực và thực nghiệm sư phạm kiểm chứng các biện pháp này. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài đi sâu nghiên cứu các biện pháp phát triển NLTH theo tiếp cận dạy học tích cực trong phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học chủ yếu gồm: dạy học dựa vào dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học theo Elearning; dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược. Các biện pháp pháp phát triển NLTH cho SVĐHSP theo tiếp cận dạy học tích cực sẽ thực hiện trong môn Giáo dục học đại cương và môn Quản lí hành chính nhà nước và Quản lí ngành Giáo dục đào tạo. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu của đề tài: Sinh viên các trường sư phạm gồm: Đại học sư phạm Hà Nội; ĐH Ngoại ngữ, ĐH QGHN. Thời gian nghiên cứu của đề tài từ 2014 tới 2020. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Tiếp cận cá nhân hóa Tiếp cận này trao cơ hội cho sinh viên được phát triển NLTH theo những hình thức đa dạng. Các biện pháp PTNLTH đáp ứng các trình độ khác nhau, đáp ứng những nhu cầu và sở thích học tập của SV. Đề tài coi mỗi sinh viên là một cá nhân khác biệt đang hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp, có khả năng và nhu cầu khác nhau cần được phân hóa và đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục. 4 Tiếp cận hệ thống cấu trúc Luận án được nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cấu trúc, trong quá trình nghiên cứu tác giả xem các biện pháp tổ chức giáo dục năng lực tự học là một hệ thống toàn vẹn, thống nhất gồm nhiều hoạt động có quan hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình đào tạo. Các khâu giáo dục năng lực tự học và hệ thống các biện pháp có tính ổn định tương đối, nó luôn phát triển theo yêu cầu của xã hội, được cụ thể hóa trong từng giai đoạn đào tạo. Tiếp cận thực tiễn Quan điểm này chỉ đạo trong quá trình nghiên cứu luận án phải xuất phát từ yêu cầu giáo dục đào tạo, luôn luôn bám sát theo nội dung, chương trình đào tạo hiện hành, cũng như chủ trương đổi mới của ngành giáo dục nhằm đảm bảo tính kế thừa và phát triển. Các bước giáo dục năng lực tự học và biện pháp thực hiện không chỉ dừng lại ở lý luận và trong điều kiện thực nghiệm mà phải có tính khả thi trong thực tiễn. Tiếp cận năng lực Luận án được nghiên cứu theo quan điểm tiếp cận năng lực. Các biện pháp phát triển NLTH dựa trên nghiên cứu phân tích các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ hình thành các mục tiêu tự học, từ đó xác định tiêu chuẩn, tiêu chí, điều kiện, năng lực tự học. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng các phương pháp Phân tích - tổng hợp; Phân loại và hệ thống hóa; PP minh họa; PP mô hình hóa; PP xây dựng giả thuyết, để xây dựng cơ sở lý thuyết về PTNLTH thông qua PPDHTC và giải quyết các nhiệm vụ khác của đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát các hoạt động học của sinh viên trong quá trình học tập. Đề tài sẽ xây dựng mẫu phiếu quan sát năng lực, dựa vào tiêu chuẩn năng lực để đánh giá. 5 7.2.2.2. Phương pháp điều tra viết: Sử dụng bảng hỏi để thu thập thông tin về những vấn đề có liên quan đến hoạt động phát triển năng lực tự học. 7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn: Sử dụng bảng hỏi phỏng vấn nhằm thu thập các thông tin về nhận thức, thái độ của SV về năng lực tự học và thực trạng phát triển năng lực tự học. 7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển năng lực tự học, bộ tiêu chuẩn đánh giá NLTH và các bước PTNLTH cho sinh viên trường ĐHSP. 7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về năng lực tự học và các biện pháp nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên. 7.2.3. Xử lý số liệu: Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS để đảm bảo độ tin cậy. 8. Luận điểm bảo vệ Có thể phát triển NLTH cho SV ĐHSP thông qua các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học gồm: dạy học dựa vào dự án; dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học theo Elearning; dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược. Để phát triển năng lực tự học cho SV ĐHSP nhanh chóng và bền vững cần thúc đẩy các thuộc tính trí tuệ, các năng lực nhận thức và tạo động lực trong quá trình vận dụng phương pháp dạy học tích cực. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Đóng góp về lí luận Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần làm phong phú thêm lí luận về năng lực tự học và phát triển NLTH theo tiếp cận dạy học tích cực. Hệ thống hóa lại một số các thuộc tính cấu trúc của NLTH và các yếu tố bên ngoài của NLTH của SV ĐHSP; Một số cách thức phát triển NLTH theo tiếp cận DHTC. 9.2. Đóng góp về thực tiễn Luận án nghiên cứu đánh giá thực trạng NLTH và phát triển NLTH cho SVĐHSP từ đó hoàn thiện hệ thống các biện pháp phát triển NLTH theo tiếp cận DHTC, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường ĐHSP. 6 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có cấu trúc gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận về phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực. Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực. Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực. 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu của đề tài 1.1.1 Trên thế giới Có rất nhiều nghiên cứu về vấn đề tự học từ cổ đại tới hiện đại như: Không Tử (551-479 TCN); Socrate (469-399 TCN); Comenxky; JJ.Rutxo (1712-1778), Petstalozi (1746-1827), K.D Usinxki (1824-1890); Phần lớn các nghiên cứu tự học này là một phần trong các tác phẩm của các nhà hiền triết và nhà giáo dục. Từ cuối thể kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật đã tạo ra áp lực đòi hỏi phải gia tăng năng suất lao động; cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, tri thức của nhân loại không ngừng tăng lên mạnh mẽ. Chính vì vậy việc giảng dạy theo kiểu thầy truyền đạt tri thức tới người học không còn khả dụng. Thầy giáo bây giờ phải đóng vai người tổ chức, hướng dẫn học sinh cách học hiệu quả. Điển hình cho nghiên cứu này là Raja Roy Singh [25], ông đã nghiên cứu vai trò tự học của học sinh và đề cao vai trò chuyên gia cố vấn của người học. Hay nói các khác, nhiệm vụ của nền giáo dục không phải là trang bị cho người học thật nhiều tri thức mà cần hình thành và phát triển cho người học có năng lực tự học, tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong một xã hội biến động không ngừng. Thuật ngữ năng lực được ra đời cùng với xu hướng giáo dục – đào tạo theo năng lực tại Mỹ vào thập niên 1970. Năng lực tự học tiếp tục được nghiên cứu, mô tả cùng với sự ra đời Các mô hình năng lực (Khung năng lực) từ cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XIX như: Anh và xứ Wales có Khung năng lực Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (NVQs); New Zealand ban hành Khung năng lực chất lượng về đào tạo nghề nghiệp (NQFs); Australia ban hành Tiêu chuẩn năng lực đào tạo ở (NTB); Hội đồng thư kí Mỹ ban hành Những kỹ năng cần thiết phải đạt được (SCANS) và Những tiêu chuẩn kĩ năng quốc gia (NSS, các bộ năng lực này được coi là 8 các bộ năng lực kinh điển [138], [139]. Nổi bật hơn cả là mô hình năng lực SCANS của Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (Mỹ). Ở đó, người ta đưa ra 5 nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21 phải có và nhà trường phải tạo ra chúng ở người học bao gồm: nguồn lực (gồm năng lực xác định, tổ chức, lập kế hoạch và phân bổ nguồn lực như thời gian, tiền bạc, nguyên vật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực), hợp tác, khai thác và sử dụng thông tin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng về kỹ thuật. Để hình thành được 5 nhóm năng lực này nhất thiết phải đạt được 3 nhóm kỹ năng cơ bản là: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học và toán học, nói nghe), kỹ năng tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học và có lý lẽ) và phẩm chất cá nhân (trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòa đồng, tự quản, chính trực). Năng lực tự học được đề cập đến như một nguồn lực cần phải có ở mỗi người học, người học phải thành thạo việc xác định, tổ chức, lên kế hoạch, phân bổ thời gian và tiền bạc,Cùng với đó, năng lực tự học còn được đánh giá thông qua các kĩ năng tư duy như: nhìn thấy trước vấn đề, biết cách học. [138], [139]. Các nghiên cứu về năng lực tự học của Rudolf Tippelt (2003) [125] ở Trường Đại học Lugwig Maximilian, Munich (Đức) trong tác phẩm “Competency - based training”, nghiên cứu sự thay đổi quan trọng đang diễn ra trong những năm gần đây trong lĩnh vực đào tạo hướng nghiệp thích ứng với nhu cầu của thị trường lao động và hệ thống việc làm. Tác giả cũng chỉ rõ phải hình thành cho người học năng lực tự học trước khi rời trường học để họ có thể học tập suốt đời, đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của xã hội. Điều này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục trong thế kỉ XXI mà UNESCO đưa ra. Nghiên cứu của Theodore C. Smith [136], muốn học từ xa thành công thì phải hình thành được các năng lực tự học, tự nghiên cứu. Tác giả đưa ra đến 51 năng lực được cho là có tầm quan trọng hàng đầu của trước, trong và sau khóa học dành cho dạy và học từ xa. Các chương trình học lấy người học làm trung tâm và giảng viên thực sự có năng lực dạy là hai chìa khóa quan trọng dẫn đến thành công trong việc GD ở đại học. Trong 51 năng lực có đề cập đến năng lực đáp ứng việc học suốt đời, sinh viên phải hình thành và sử dụng chính xác kĩ thuật thích hợp trên cơ sở xác 9 định điểm mạnh của bản thân và sử dụng công nghệ thông tin trong học tập. Các nghiên cứu về việc tối ưu hóa năng lực người học, năng lực đáp ứng với yêu cầu đào tạo và nghề nghiệp đã có từ lâu. Các nghiên cứu về năng lực tự học chỉ là một phần nhỏ trong các bộ tiêu chuẩn năng lực, trong các yêu cầu tiêu chuẩn nghề nghiệp của xã hội đối với sinh viên. Vào những thập niên cuối thế kỷ XX, cùng với sự phát triển rất mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và ứng dụng rất nhanh các thành tựu của khoa học kỹ thuật vào đời sống nói chung và GD nói riêng, các quan điểm tự học cũng bị chi phối. Công nghệ DH ra đời đã làm thay đổi mạnh mẽ vai trò của người thầy. Người dạy từ việc truyền đạt kiến thức, chuyển sang đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn cho người học cách học đạt hiệu quả. Các nhà giáo dục đã tiến hành nghiên cứu về tự học the... Activities) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể độc lập lên kế hoạch, hướng dẫn người khác lên kế hoạch và thực hiện các hoạt động theo đúng kế hoạch mà không cần sự trợ giúp từ thầy/cô 2.5 Sắp xếp nguồn lực học tập (Organising Resources) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn mang đầy đủ dụng cụ, giáo trình và các đồ dùng cần thiết khi đến lớp, dễ dàng tìm các đạo cụ phục vụ cho việc tập giảng, thuyết trình, quay video bài giảng 2.6 Quản lí tài liệu học tập (Organising Files) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình sắp xếp các thông tin và tài liệu một cách hệ thống để dễ dàng tìm lại sau này, hướng dẫn người khác cách quản lý tài liệu học tập. 2.7 Điều chỉnh nhận thức (Revising Views) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể nhận thức rõ: + Khi SV gặp vấn đề không hiểu + Khi có những ý tưởng hoặc thông tin trái ngược với những gì SV biết, và sẵn sàng đánh giá các thông tin đó, thay đổi nhận thức của mình khi cần thiết. 24 (3) Các năng lực tình cảm, tạo động lực là quan trọng nhất, thường được coi là động lực đối với việc học độc lập (Bishop, 2006 [59]; Malone & Smith, 1996 [109]; Marcou & Philippou, 2005, [110]; Neber & Schommer-Aikins, 2002 [116]). Chẳng hạn, Patterson (2012) đã kết luận rằng sinh viên sử dụng các năng lực nhận thức và siêu nhận thức là không đủ để thực hiện học độc lập, họ cần động lực để thúc đẩy học tập độc lập [121]. Những sinh viên có động lực sẽ cho thấy sự tiến bộ lớn hơn so với những người không có động lực [110]; những sinh viên được thúc đẩy bằng sự nỗ lực để học một nhiệm vụ khó khăn sẽ thể hiện mức độ thành thạo cao hơn (Schunk & Hanson, 1985) [128]; những sinh viên có động lực, kiên trì có nhiều khả năng tự học hơn so với các bạn không có động lực (Schunk, 1994) [129]; và những sinh viên có động lực cao trải nghiệm sự hài lòng cao hơn khi có cơ hội học hỏi hơn những sinh viên ít động lực hơn (MacBeath [108], Young [107], Lawson [106]. Nhóm các năng lực tình cảm, tạo động lực bao gồm: Tiêu chuẩn: Năng lực tạo động lực 3.1 Ý thức và sự tập trung (Mindfulness & Concentration) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn ý thức được những suy nghĩ cũng như sự kết nối giữa bản thân với thế giới xung quanh thông qua các giác quan. SV cũng có thể sử dụng ý thức để kiểm soát quá trình suy nghĩ và sự tập trung của bản thân bất cứ khi nào em muốn. SV sư phạm đạt tới trình độ này ý thức rõ ràng về sự tập trung trong giờ học cũng như khi giảng bài, không để những cảm xúc cá nhân ảnh hưởng đến giờ giảng. 3.2 Tự tạo động lực (Self-motivation) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể chủ động và tích cực làm những việc mà em không thực sự muốn làm. 3.3 Giải tỏa áp lực và căng thẳng (Dealing with Pressure & Stress) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình làm giảm những cảm giác căng thẳng và lo lắng để đưa đầu óc ở lại trạng thái bình tĩnh mỗi khi em cần. Xây dựng được những chiến lược tự giải tỏa căng thẳng khi gặp phải những vấn đề rắc rối trong lớp học 25 Tiêu chuẩn: Năng lực tạo động lực 3.4 Thất bại tích cực (Failing Well) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi mỗi lần thất bại, SV đều có thể tự mình nhìn nhận lại việc làm của bản thân, sửa đổi những sai lầm trong cách làm và làm lại cho tới khi thành công. 3.5 Kiên trì (Perseverance) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình bắt đầu công việc khi cần (mặc dù bản thân có thể không muốn) và có thể tập trung làm việc trong một khoảng thời gian dài hoặc cho tới khi em hoàn thành công việc. 3.6 Óc tò mò (Curiosity) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn thích học và ham muốn khám phá, học hỏi những điều mới lạ. SV sư phạm đạt tới cấp độ này sẽ tìm cách được tiếp cận với môi trường phổ thông để dự giờ, tham gia hoạt động dưới trường phổ thông 3.7 Sự bền bỉ (Resilience) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể vượt qua những khó khăn hay thay đổi trong cuộc sống và nhanh chóng phục hồi trở lại trạng thái bình thường. 1.2.4. Đánh giá Năng lực tự học của sinh viên Đại học sư phạm Đánh giá NLTH được hiểu là một quá trình đo lường, thu thập các chứng cứ và đưa ra các phán xét về một NLTH nào đó đã đạt/chưa đạt tại một thời điểm. Vì không thể quan sát trực tiếp NLTH nên cần có một số chỉ số gián tiếp để biểu hiện NLTH. Tiêu chuẩn đánh giá năng lực tự học được mô tả gồm 3 nhóm lớn là: Tiêu chuẩn 1: Năng lực nhận thức (9 tiêu chí) Tiêu chuẩn 2: Năng lực siêu nhận thức (7 tiêu chí) Tiêu chuẩn 3: Năng lực tạo động lực (7 tiêu chí) (Xem thêm mục 1.2.3 Cấu trúc NLTH của SVĐHSP) Các tiêu chí đánh giá NLTH chia theo 5 mức (level) được tham khảo dựa trên công trình nghiên cứu của Lance G.King [104] về kĩ năng thế kỉ 21 : (1) Đang hình thành; (2) Tiệm cận; (3) Đạt yêu cầu; (4) Thành Thạo; (5) Vượt trội (chuyên gia). Mỗi một mức được thành 4 mức nhỏ để diễn giải về năng lực. 26 Diễn giải cho từng mức như sau: Đang hình thành Starting Tiệm cận Approaching Đạt yêu cầu Proficient Thành thạo Got it Vượt trội (chuyên gia) Expert share SV bắt đầu tự mình sử dụng năng lực này. SV tự mình sử dụng năng lực này trong những tình huống quen thuộc. SV ngày càng tiến bộ khi sử dụng năng lực này trong những tình huống không quen thuộc. SV có thể sử dụng năng lực đã học bất kì khi nào cần. SV sử dụng năng lực này một cách tự động không cần nghĩ. SV vẫn nhận thức rõ về việc sử dụng năng lực này từng bước 1. SV bắt đầu gộp các bước của năng lực này vào với nhau. SV có thể thường xuyên sử dụng năng lực mà không cần nghĩ về cách thực hiện trong quá khứ. SV có thể tự tin thực hiện năng lực này mà không cần nghĩ về cách thực hiện trước đây. SV có thể dạy cho các bạn khác cách sử dụng năng lực này. SV có thể sửa lỗi của mình với sự hỗ trợ. SV có thể tự sửa lỗi của mình. SV có thể nhanh chóng tự sửa sai khi mắc bất kì lỗi nào. SV có thể thường xuyên tự sửa sai một cách tự động. SV tự động sửa sai bất kì lỗi nào mắc phải. SV đôi khi vẫn cần giúp đỡ để sử dụng năng lực này. SV không còn cần sự trợ giúp để sử dụng năng lực này trong những tình huống quen thuộc. SV đôi khi vẫn cần sự trợ giúp để sử dụng năng lực này trong những tình huống không quen thuộc. SV hầu như không cần giúp đỡ để sử dụng năng lực này nữa SV có thể sử dụng năng lực này trong những tình huống không quen thuộc mà không cần sự trợ giúp từ bất kì ai. 27 Đánh giá NLTH của SV được thực hiện thông qua hai hình thức gồm: tự đánh giá và đánh giá của GV GV đánh giá NLTH Trong thực tiễn người GV nên sử dụng kết hợp các dạng chứng cứ trực tiếp, gián tiếp thu được từ các hoạt động sau: (1) Quan sát sự thực hiện công việc tại chỗ hoặc trong những hoàn cảnh tương tự. (2) Đo đạc các sản phẩm thu được trong thực tế. (3) Quan sát, lượng giá các thái độ thể hiện. (4) Kiểm tra trắc nghiệm kiến thức. (5) Thu thập các chứng cứ phụ trợ bao gồm những thông tin về người học như: hồ sơ, sổ sách giáo vụ, các báo cáo Tự SV đánh giá NLTH Tự đánh giá năng lực tự học dựa trên cơ sở tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá được công bố, công khai cho người học. Từ đó, SV áp vào chuẩn đã được công bố để đánh giá bản thân, xem bản thân đã làm được và cần điều chỉnh những gì để tự học hiệu quả. Qua đó, hình thành năng lực tự đánh giá và đảm bảo tính khách quan cho việc đánh giá. Việc tự đánh giá được sử dụng thường xuyên, khách quan đảm bảo người học có năng lực tự học đáp ứng yêu cầu học tập. 1.3. Phát triển năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm 1.3.1. Phát triển năng lực tự học Phát triển năng lực tự học ngày càng có ý nghĩa trong giáo dục, đó là một trong những yếu tố thiết yếu của việc cá nhân hóa trong giáo dục. Rất nhiều học giả, và chính phủ các nước tin rằng sự phát triển năng lực tự học sẽ thúc đẩy học tập ở các bậc lên cao và suốt đời [75]. Ví dụ nhiều trường học ở Anh và Wales xác định phát triển các kỹ năng tự học là mục tiêu trong kế hoạch phát triển trường học [72]. Đặc biệt trong giáo dục đại học, hơn hai thập kỷ nay, đã có một phong trào rộng lớn trên phạm vi quốc tế để thay đổi việc giảng dạy thông qua một loạt các đổi mới thúc đẩy tự học và phát triển năng lực tự học [104]. 28 Các nghiên cứu về năng lực tự học và phát triển năng lực tự học gần đây đều chỉ ra rằng: năng lực tự học được thúc đẩy bằng cách tạo cơ hội và khuyến khích động lực, tạo sự tò mò, sự tự tin, tự lực của người học. Năng lực tự học được thúc đẩy dựa trên vốn hiểu biết và đánh giá việc học vì lợi ích của chính người học. Do đó, theo nghĩa này, trách nhiệm của các nhà giáo dục là tạo điều kiện, trao những cơ hội cho người học tự trải nghiệm. Điều quan trọng cần nhấn mạnh rằng việc phát triển năng lực tự học không đơn giản là việc mang lại cho người học sự độc lập hơn trong học tập. Thay vào đó, các nhà giáo dục cần suy nghĩ và chỉ ra rõ ràng về kết quả học tập và các giai đoạn học tập cho người học. Đồng thời, nhà giáo dục phải tạo ra các môi trường cho phép dẫn đến các kết quả và các giai đoạn học tập [88]. Như vậy, phát triển năng lực tự học có thể hiểu là sự tác động của nhà giáo dục hoặc của bản thân người học đến người học để họ đạt được mức độ năng lực tự học cao hơn so với trước đó. 1.3.2. Các con đường phát triển Năng lực tự học cho sinh viên đại học sư phạm 1.3.2.1. Tự học trên lớp dưới sự hướng dẫn của giảng viên Ở trên lớp, SV học giáp mặt thầy sẽ có thuận lợi hơn trong việc tháo gỡ vướng mắc, có gì không hiểu GV có thể hỗ trợ, giúp đỡ, định hướng nên việc lĩnh hơn tri thức diễn ra nhanh hơn. Tuy vậy, SV không ỷ lại vào sự giúp đỡ của GV mà các em có sự tự chủ rất lớn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của GV giao cho. Ở bậc đại học, SV thường phải tiếp nhận một khối lượng kiến thức lớn trong một buổi học, GV chỉ kịp đưa ra những vấn đề chính và hướng dẫn SV cách “tiêu thụ” khối lượng kiến thức ấy. Vì vậy đòi hỏi SV phải huy động toàn bộ trí tuệ, kinh nghiệm và vốn sống của mình để khai thác và lĩnh hội kiến thức mới thông qua việc nghiên cứu giáo trình, trả lời câu hỏi của GV và bạn bè. Để tự học trên lớp đạt hiệu quả GV phải giúp SV hiểu rõ mục đích bài học, môn học. Từ đó giúp SV có nhu cầu, hứng thú và động cơ học tập cao trong nỗ lực học tập. Hơn nữa, GV phải thường xuyên tạo ra những tình huống DH phù hợp, kích thích được tính tích cực, độc lập học tập của SV. Mặc dù học trên lớp có sự 29 hướng dẫn trực tiếp của GV nhưng SV phải cố gắng hết sức phát huy tính tích cực, chủ động, tự lực lĩnh hội tri thức. Như vậy, tự học trên lớp của SV là hình thức học tập SV chủ động, tích cực, độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập do GV đưa ra ở trên lớp học. 1.3.2.2. Tự học ngoài giờ lên lớp không có sự hỗ trợ trực tiếp của giáo viên Thời gian trên lớp không đủ để SV lĩnh hội sâu sắc khối lượng kiến thức lớn của bài học, môn học. Vì vậy, ngoài giờ học ở lớp SV buộc phải có thời gian tự học mà không có GV bên cạnh để củng cố lại kiến thức đã học ở lớp, nghiên cứu sâu và thực hành vấn đề đang học để hiểu chúng một cách sâu sắc. Với SV đại học, có nhiều cách tự học khác nhau nhưng theo chúng tôi, ba hình thức học tập sau đây là phổ biến hơn cả: học ở nhà, học ở thư viện và học với bạn bè. Tự học ở nhà Học ở nhà của SV là hình thức tự học chuẩn bị hay tiếp tục của tự học trên lớp. Chuẩn bị cho tự học trên lớp, SV phải đọc trước và nghiên cứu sơ bộ nội dung bài học trong giáo trình, xác định mục tiêu bài học, nội dung nào cần tập trung, nội dung nào cần ghi đầy đủ, nội dung nào cần ghi tóm tắt, các hoạt động tương ứng cho mỗi phần kiến thức. Để làm được điều đó, SV cần xem lại bài cũ để tiếp thu bài mới tốt hơn; nghiên cứu trước nội dung bài mới; đánh dấu những chỗ khó để khi nghe giảng sẽ tập trung nhiều hơn vào phần đó và có thể hỏi thêm GV. Sau giờ học ở lớp, SV phải có thời gian tự học ở nhà để củng cố, hệ thống hóa, đào sâu và mở rộng nhưng tri thức đã lĩnh hội trên lớp để hoàn thiện kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo. Từ đó, hình thành thái độ và tình cảm nghề nghiệp tích cực, có ý thức trách nhiệm đối với công việc và với cộng đồng. Tự học ở nhà của SV khác với tự học ở trên lớp vì nó đòi hỏi bản thân SV phải tự mình tổ chức học tập một cách độc lập, tự giác, không có sự dìu dắt, hướng dẫn trực tiếp của GV. Ngày nay, tự học ở nhà của SV được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin rất nhiều, với các phần mềm trí tuệ nhân tạo hỗ trợ SV tự học. Muốn SV tự học ở nhà đạt hiệu quả, GV phải là người tổ chức, hướng dẫn cách thức cho các em tự học độc lập. Tổ 30 chức tự học cho SV tự học bắt đầu từ việc hướng dẫn SV lập kế hoạch tự học cho đến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của chính các em. Tự học ở thư viện Thư viện là nơi lưu giữ những tinh hoa trí tuệ của nhân loại kết tinh lại trong các tài liệu, sách, giáo trình, đề án, công trình nghiên cứu để các thế hệ tiếp sau kế thừa và phát huy nguồn tri thức vốn có, đồng thời phát triển chúng để tìm ra cái mới đáp ứng yêu cầu thời đại đồng thời góp phần vào sự phát triển chung của nhân loại. Ngày nay, khoa học công nghệ đã được ứng dụng rộng rãi vào mọi lĩnh vực, nguồn tài liệu điện tử khổng lồ, đa dạng được lưu giữ tại các thư viện là vô giá cho mọi SV thực hiện nghiên cứu, tự học. Học ở thư viện tức là học với tài liệu, không có thầy bên cạnh. Học ở thư viện đòi hỏi SV phải cố gắng động não, huy động kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm tra cứu tài liệu, để khai thác thông tin nhằm giải quyết được vấn đề. Như vậy, tự học ở thư viện có thể mất nhiều thời gian cho một vấn đề hơn so với tự học trên lớp nhưng bù lại SV phải động não và quen dần tác phong làm việc độc lập với sách, đó là năng lực cần thiết cho mọi SV để có thể học suốt đời. Tự học với bạn bè Đây là hình thức tự học thông qua các câu lạc bộ, hội, nhóm, ngoại khóa, của SV. Ngoài việc lĩnh hội kiến thức trên lớp và tự học ở nhà của bản thân, SV cần phải tham gia học với bạn bè để cùng hỗ trợ, động viên nhau vượt qua những khó khăn. Bên cạnh đó, những kiến thức mà cá nhân SV đã tiếp nhận nhưng còn mơ hồ hay chưa hiểu thì sẽ có cơ hội để làm sáng tỏ. Thông qua ý kiến trao đổi với bạn bè, SV khách quan hóa kiến thức của mình và từ đó áp dụng vào thực tiễn. Nghiên cứu khoa học Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là phương pháp có hiệu quả phát triển NLTH và đào tạo chuyên gia có chất lượng ở đại học. Những hình thức cơ bản để rèn luyện năng lực nghiên cứu khoa học cho sinh viên là: Thực hành các môn học (ví dụ: Các bản thu hoạch của sinh viên, qua hoạt động thực hành, các hoạt động tìm hiểu tình hình thực tế hoặc thực hiện những dự án nghiên cứu khoa học khác nhau.) 31 Thông qua kiến tập thực tập. Trong quá trình kiến tập, sinh viên vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học để thực hiện các nhiệm vụ được giao như là: quan sát, đàm thoại, điều tra, đánh giá qua đó tập dượt vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học. Thông qua hoàn thành các bài tập tiểu luận. Thông qua khóa luận tốt nghiệp, đây là mức độ cao nhất, và là hình thức hiệu quả nhất trong tập dượt nghiên cứu khoa học. 1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học sư phạm 1.3.3.1. Giảng viên và bài giảng GV được coi là tài nguyên là yếu tố quan trọng hàng đầu cho sự phát triển năng lực tự học. Yếu tố này cho phép sự phát triển năng lực tự học nhanh hơn. Hơn nữa, yếu tố tài nguyên cố vấn (GV) chỉ ra rằng việc tự học không xảy ra trong sự cô lập. Mặc dù việc cung cấp một môi trường phù hợp, cần thiết là một yếu tố thiết yếu của việc học độc lập, nhưng nó không đủ. Một yếu tố thiết yếu nữa của việc phát triển năng lực tự học là mối quan hệ giữa người dạy và người học, dựa trên sự tin tưởng và trách nhiệm đối với nhau trong việc học. Black (2007) [60], [61] cho rằng niềm tin và trách nhiệm đối với nhau được thiết lập bởi các nhà giáo dục cung cấp cho sinh viên những thông điệp rõ ràng về việc học. Tầm quan trọng của một mối quan hệ giữa người dạy và người học đã được nhiều học giả nhấn mạnh (Alexander et al., 1992 [46]; Bates & Wilson, 2002 [53]; Boekaerts, 1997 [62]; Gorman, 1998 [88]; Kesten, 1987 [98]; Williams, 2003 [147]). Mối quan hệ mới giữa người dạy và người học nên dựa trên việc tạo ra một bầu không khí thân mật, cởi mở. Việc giảng viên đáp ứng các lợi ích và nhu cầu học tập của sinh viên sẽ đóng vai trò là động lực mạnh mẽ để sinh viên tham gia vào việc học, cho phép sinh viên sáng tạo và linh hoạt hơn trong học tập. Các nghiên cứu gần đây đều chỉ ra rằng sinh viên sẽ không thể phát triển năng lực tự học nếu họ không được học cách học. Những cách học hiệu quả sẽ được thúc đẩy bởi các nhà giáo dục (Artelt, Baumert, Julius-McElvany & Peschar, 2003 [52]; Gorman, 1998 [88]; Paris & Paris, 2001 [120]; Van Grinsven & Tillema , 2006 32 [140]). Việc thúc đẩy NLTH đòi hỏi một vai trò mới đối với GV dựa trên việc dạy lấy người học làm trung tâm, đảm bảo sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập. Giảng viên sẽ thúc đẩy tự học bằng một loạt các chiến lược gồm: (1) Cung cấp trước khung chương trình, mục tiêu cho từng chương, tập trung hướng vào vùng phát triển gần nhất về của người học [61][88][143]; (2) Cung cấp cho sinh viên cơ hội tự giám sát [85]; đưa ra các mô hình hành vi [63][112]; (3) Phát triển ngôn ngữ cho việc học và cung cấp phản hồi về bài tập về nhà [47]. - Ý tưởng này dựa trên lí thuyết của Vygotsky (1978) về vùng phát triển và vùng phát triển gần nhất trong mỗi con người [143]. Giảng viên ban đầu hướng dẫn sinh viên thực hành, mục tiêu trong quá trình thực hành này là chuyển giao trách nhiệm dần dần từ giảng viên sang sinh viên. Điều quan trọng là việc giảm bớt phụ thuộc vào giảng viên, chuyển từ hướng dẫn trực tiếp trong giai đoạn đầu sang tăng tính độc lập trong các giai đoạn sau [63][112]. Black (2007) lưu ý rằng chiến lược này tính đến việc học sinh khác nhau về kiến thức và kỹ năng hiện có, và việc học của chúng tiến triển ở các mức độ khác nhau [61]. Wallace (2002) đề xuất rằng các giảng viên có thể sử dụng phương pháp động não để xác định những gì sinh viên đã biết và khuyến khích họ tiếp cận kiến thức trước đây của họ. Ngoài ra, Wallace đề xuất sử dụng bản đồ tư duy để khuyến khích sinh viên liên kết thông tin mới với những gì họ đã biết. Myhill và Warren (2005) [115] đề xuất rằng giảng viên có thể loại bỏ dần sự hỗ trợ bằng cách phản hồi linh hoạt với các phản hồi của học sinh thay vì đi theo con đường giảng dạy định trước. Đây là động lực cao cho sinh viên dẫn đến tăng mức độ tham gia của học sinh và dần dần đưa họ đến sự độc lập hơn trong học tập. - Các học giả khác cho rằng việc học độc lập có thể được thúc đẩy bằng cách cho phép sinh viên đồng hóa các bước thực hiện trong lập kế hoạch, kiểm soát thực thi, phân phối tài nguyên nhận thức và phản ánh những gì đã được thực hiện [112]. Montalvo và Torres (2004) cũng đề xuất rằng ngoài việc quan sát giáo viên, học sinh cũng có thể được khuyến khích quan sát các mô hình chuyên gia khác, chẳng hạn như các đồng nghiệp có kinh nghiệm hơn [112]. Những người khác đã đề xuất 33 rằng giáo viên nên cung cấp cho sinh viên cơ hội tự giám sát để thúc đẩy việc học độc lập vì quá trình này là một yếu tố chính của sự tự điều chỉnh [107]. Các nhà giáo dục nên cung cấp cho sinh viên thông tin đánh giá liên tục và cho họ cơ hội tự đánh giá. Allan và Lewis (2001) cũng nhấn mạnh sự phát triển của ngôn ngữ học tập. Mục đích đằng sau sự phát triển của ngôn ngữ học tập này là giúp sinh viên nhận thức rõ hơn về phong cách học tập của mình và thúc đẩy giao tiếp giữa sinh viên và giảng viên [47]. Paris và Paris (2001) chỉ ra việc xác minh bằng lời nói trong quá trình học giữa giảng viên - sinh viên, sinh viên - sinh viên giúp cải thiện hiệu suất học tập, giúp cải tiến các chiến lược học theo từng giai đoạn khác nhau. 1.3.3.2. Yếu tố môi trường vật lý Nghiên cứu của MacBeath (1993) [108], chỉ ra rằng nếu thiếu yếu tố này việc phát triển năng lực tự học là không khả thi. Môi trường vật lý đề cập đến môi trường diễn ra việc tự học chẳng hạn như: thư viện, tài liệu nghiên cứu như sách, video, băng âm do GV cung cấp. Ngày nay, hầu hết các trường đại học đều có hệ thống thư viện rất phát triển phục vụ cho việc học tập và nghiên cứu của sinh viên và giảng viên. Môi trường vật lí cũng có thể là thời gian học dưới sự kiểm soát bởi giảng viên, nói cách khác chính là khoảng thời gian GV cho sinh viên làm các công việc tự nghiên cứu (đọc sách, viết luận, ). Trong môi trường vật lí dưới sự kiểm soát của giảng viên còn có chỉ tiêu, kì vọng của giảng viên với sinh viên, từ đó làm tăng động lực hoặc giảm động lực học của sinh viên. 1.3.3.3. Các thuộc tính trí tuệ của Sinh viên Đại học sư phạm * Lập luận khoa học (Scientific Reasoning) Lập luận khoa học là những nhận định có tính nền tảng cho những logic trong lập luận của chúng ta. Các nhà tâm lý học tiếp cận khả năng lập luận khoa học khá phức tạp và thường coi lập luận khoa học là kĩ năng mà các nhà khoa học sử dụng trong quá trình thực hiện các khám phá khoa học (Giere, 1979 [85]); (Garison [83], [84]). Lập luận khoa học được mô hình hóa gồm các bước sau: 1) Xác định vấn đề đang được nghiên cứu - lập luận ở đây là gì? 34 2) Khái quát hóa về đối tượng nghiên cứu (có những mối liên hệ nào giữa các nhân tố). 3) Dự đoán giả thuyết từ mô hình khái quát hóa về đối tượng, mô tả dữ liệu sẽ như thế nào nếu mô hình khái quá hóa với thế giới thực. 4) Rút ra các kết luận Do đó, bất kỳ tác động tích cực nào tác động đến khả năng khái quát hóa, dự đoán và thu thập dữ liệu để so sánh với dự đoán của sinh viên có thể được coi là tác động tích cực đến khả năng lập luận khoa học. Các nghiêm cứu của (Adey & Shayer, 1990; Lawson, 1995; Marek & Cavallo, 1997) Adey và Shayer (1990) đã chứng minh rằng sự gia tăng khả năng lập luận khoa học giúp cải thiện khả năng học tập độc lập một cách lâu dài ở sinh viên [43]. Derry, Siegel và Stampen (2000) đã sử dụng phương pháp dạy phát triển lập luận khoa học đã góp phần cải thiện phương pháp tự học [74]. Các nghiên cứu chỉ ra rằng các sinh viên được giảng dạy thông quá các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tự học có nhiều khả năng sử dụng lý luận dựa trên giả thuyết so với các sinh viên trong các chương trình giảng dạy truyền thống. Sinh viên đã sử dụng lập luận khoa học sang các vấn đề không liên quan và tạo ra những lời giải thích mạch lạc hơn so với những sinh viên không có kinh nghiệm học tập độc lập [93][95]. * Tư duy sáng tạo (Creative Thinking) Tư duy sáng tạo đề cập đến sinh viên có khả năng tìm kiếm nhiều ý tưởng đầu vào theo nhiều quan điểm để tạo ra một giải pháp mới cho một vấn đề. Tư duy sáng tạo phải dựa trên những kinh nghiệm kiến thức hiện có của người học (Rickards, 1990) [124]. Phát triển năng lực tự học đã được kiểm chứng sẽ đi cùng với việc cải thiện tư duy sáng tạo. Đặc biệt thông qua các hoạt động nghiên cứu như: quan sát khoa học, phân loại, đặt câu hỏi, hình thành các giả thuyết, lập kế hoạch thử nghiệm và phương pháp đo lường [65]. Aksoy (2005) [44] phát hiện ra rằng một chiến lược giảng dạy dựa trên quy trình phương pháp khoa học trong tư duy sáng tạo đã tăng mức độ tư duy sáng tạo của các sinh viên tham gia, cải thiện năng lực trong học tập 35 và nâng cao thái độ của họ đối với các bài học. Tương tự, Korotov (1992) tuyên bố rằng học tập độc lập cho phép người học trở nên tự giác và sáng tạo [102]. Ngoài Korotov, nhiều học giả khác (Boekaerts, 1997 [62]; Anthony, 1994 [50]; Zimmerman và cộng sự, 1996 [130]; Zimmerman, 1998; Weiss, 2004 [145]) đã trích dẫn suy nghĩ sáng tạo như một lợi ích bổ sung của phương pháp giảng dạy thúc đẩy việc học độc lập. Allan và cộng sự (1996) đã nghiên cứu một số dự án về phát triển học tập độc lập và tìm thấy một loạt các kết quả tích cực liên quan đến việc trở thành một người học độc lập, bao gồm cả sinh viên có nhiều khả năng nguyên bản và sáng tạo hơn [47]. Cheng (2006) và Hlu và Adey (2002) đã trình bày các chiến lược toàn diện để cung cấp việc học sáng tạo trong giáo dục khoa học. Chiến lược này đều thúc đẩy học tập độc lập vì nó liên quan đến các hoạt động như học tập dựa trên dự án hoặc học tập dựa trên vấn đề [66][43]. Ngoài ra, Kind and Kind (2007) [100] cũng phát hiện ra rằng học tập độc lập có thể đóng góp cho tư duy sáng tạo trong bối cảnh giảng dạy khoa học. Hơn nữa, các nghiêm cứu cũng chỉ ra rằng phương pháp giảng dạy bao gồm các hoạt động cá nhân có thể rất có lợi cho việc cải thiện tư duy sáng tạo vì người học chấp nhận rủi ro và thể hiện ý tưởng sáng tạo thay vì từ chối thể hiện sự sáng tạo trong các nhóm đồng đẳng [133][137][49]. * Tự đánh giá (Self- Assessment) Bước đầu tiên trong quy trình phát triển năng lực tự học là chẩn đoán nhu cầu học tập mỗi sinh viên, cho phép hình thành các mục tiêu học tập phù hợp [132]. Do đó, khả năng đánh giá chính xác điểm mạnh và điểm yếu là rất quan trọng đối với học tập suốt đời (Gordon [87]). Vì vậy, để nâng cao phát triển năng lực tự học cần có chiến lược hướng dẫn cải thiện khả năng tự đánh giá của người học. Học tập độc lập có liên quan đến nhiều khái niệm liên quan đến tự đánh giá, bao gồm tự chủ, động lực, chịu trách nhiệm, phản ánh, thiết lập mục tiêu, quản lý thời gian, tự điều chỉnh, siêu nhận thức, tự nhận thức và tự định hướng [81][122][146]. Các nghiên cứu tự đánh giá truyền thống tập trung vào khả năng cá nhân để đánh giá (anh ấy/cô ấy) so với các sinh viên khác [144]. Tuy nhiên trong 36 một số nghiêm cứu gần đấy cho rằng tự đánh giá nên nhấn mạnh khả năng của mỗi người học để tập trung vào mối quan hệ giữa điểm mạnh và điểm yếu của chính họ. Gruppen et al. (1997, 2000), đã chỉ rõ tự đánh giá là một quá trình nội bộ cá nhân [90][91]. Vì vậy, trong nghiêm cứu này cũng chỉ rõ tự đánh giá có tác động thúc đẩy học tập độc lập dự trên từng sinh viên với Khả năng xác định điểm mạnh và điểm yếu của chính họ (quá trình nội bộ cá nhân). Malone và Smith (1996) cho biết tầm quan trọng của sinh viên khi có thể tự đánh giá phản ánh thành tích của họ, theo dõi sự tiến bộ của họ và sử dụng tự đánh giá cho việc học độc lập bởi vì điều này đảm bảo rằng sinh viên chịu trách nhiệm cho việc học của chính họ [109]. Học tập độc lập kích thích sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập bằng cách sử dụng cả chiến lược nhận thức và siêu nhận thức, nó cũng thúc đẩy khả năng tự đánh giá [67][148]. Hơn nữa, Davis (2003), (Benson, 2007) chỉ ra rằng các hoạt động học tập độc lập thúc đẩy sự tự đánh giá là một thành phần chính của siêu nhận thức [71][54]. 1.4. Phát triển Năng lực tự học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận dạy học tích cực Dạy học tích cực là một xu hướng dạy học trong thời đại ngày nay. Dạy học tích cực hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của SV. Các hoạt động học tập được thực hiện và điều khiển, SV cần tự lực tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, SV học cách học, cách giải quyết các vấn đề trên cơ sở hợp tác với GV. Muốn tích cực hóa SV người GV cần thực hiện các phương pháp và hình thức dạy học kích thích được tính tự giác, tự lực ở SV. GV trong DHTC là nhà tổ chức, hướng dẫn SV tự tìm hiểu, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tạo cho họ khả năng và điều kiện chủ động sáng tạo trong hoạt động học tập. GV vẫn giữ vai trò chủ đạo, hoạt động của người GV đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi GV cần có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm. Chính vì vậy, khi nói tới DHTC nhiều nhà nghiên cứu thường ám chỉ tới phương pháp và hình thức dạy học tích cực. 37 1.4.1. Tiếp cận dạy học tích cực 1.4.1.1. Cách hiểu về dạy học tích cực Dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp, hình thức giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong DHTC - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. [3], [4] Dạy học tích cực tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. [51] Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy ta cũng có thể hiểu DHTC là hệ thống những phương pháp, hình thức DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở sự hợp tác và giao tiếp giữa SV-SV, SV-GV ở mức độ cao. DHTC không phải một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm rộng bao gồm nhiều PP, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau. 1.4.1.2. Đặc trưng của tiếp cận dạy học tích cực Dạy học tích cực luôn hướng tới mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực sáng tạo từ người học. Dạy học tích cực đề cao vai trò người học bằng hoạt động cụ thể thông qua sự động não để tự chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức 38 Giáo viên luôn là người đứng ra tổ chức, giúp đỡ, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt nhất cho học... mình, và chủ động tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi đó. 2.2 Suy ngẫm về mức độ thành thục kiến thức, kĩ năng(Reflection on Skill Proficiency) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi mỗi lần 18PL Tiêu chuẩn: Năng lực nhận thức Đang hình thành Tiệm cận Đạt yêu cầu Thành thạo Vượt trội (chuyên gia) học được một điều mới SV đều tự ý thức được: + Tất cả các kĩ năng em cần sử dụng để học kiến thức mới. + Mức độ thành thục của em đối với kĩ năng. + Những kĩ năng em cần phải tiếp tục rèn luyện. 2.3 Đặt mục tiêu(Setting Goals)SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể viết ra mục tiêu một cách thích hợp để luôn khuyến khích SV hành động. 2.4 Lập kế hoạch tự học(Planning Activities) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể độc lập lên kế hoạch và thực hiện các hoạt động theo đúng kế hoạch mà không cần sự trợ giúp từ thầy/cô 2.5 Sắp xếp nguồn lực học tập(Organising Resources) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn mang đầy đủ dụng cụ, sách vở và các đồ dùng học tập khi đến lớp. 2.6 Quản lí tài liệu học tập(Organising Files)SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình sắp xếp các thông tin và tài liệu một cách hệ thống để dễ dàng tìm lại sau này. 2.7 Điều chỉnh nhận thức(Revising Views) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể nhận thức rõ: + Khi SV gặp vấn đề không hiểu + Khi có những ý tưởng hoặc thông tin trái ngược với những gì SV biết, và sẵn sàng đánh giá các thông tin đó, thay đổi nhận thức của mình khi cần thiết. Tiêu chuẩn: Năng lực tạo động lực 19PL Tiêu chuẩn: Năng lực nhận thức Đang hình thành Tiệm cận Đạt yêu cầu Thành thạo Vượt trội (chuyên gia) 3.1 Ý thức và sự tập trung(Mindfulness & Concentration) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn ý thức được những suy nghĩ cũng như sự kết nối giữa bản thân với thế giới xung quanh thông qua các giác quan. SV cũng có thể sử dụng ý thức để kiểm soát quá trình suy nghĩ và sự tập trung của bản thân bất cứ khi nào em muốn. 3.2 Tự tạo động lực(Self-motivation) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể chủ động và tích cực làm những việc mà em không thực sự muốn làm. 3.3 Giải tỏa áp lực và căng thẳng(Dealing with Pressure & Stress) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình làm giảm những cảm giác căng thẳng và lo lắng để đưa đầu óc ở lại trạng thái bình tĩnh mỗi khi em cần. 3.4 Thất bại tích cực(Failing Well) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi mỗi lần thất bại, SV đều có thể tự mình nhìn nhận lại việc làm của bản thân, sửa đổi những sai lầm trong cách làm và làm lại cho tới khi thành công. 3.5 Kiên trì(Perseverance) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể tự mình bắt đầu công việc khi cần (mặc dù bản thân có thể không muốn) và có thể tập trung làm việc trong một khoảng thời gian dài hoặc cho tới khi em hoàn thành công việc. 20PL Tiêu chuẩn: Năng lực nhận thức Đang hình thành Tiệm cận Đạt yêu cầu Thành thạo Vượt trội (chuyên gia) 3.6 Óc tò mò(Curiosity) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi luôn thích học và ham muốn khám phá, học hỏi những điều mới lạ. 3.7 Sự bền bỉ (Resilience) SV đạt tới cấp độ chuyên gia khi có thể vượt qua những khó khăn hay thay đổi trong cuộc sống và nhanh chóng phục hồi trở lại trạng thái bình thường. 21PL Phụ lục số 04 Bài tập phát triển năng lực tự học cho SV ĐHSP Phát triển năng lực Phân tích và luận giải Khi xử lý thông tin thu thập được từ nhiều phương tiện truyền thông khác nhau SV luôn sử dụng một tập hợp nhiều kỹ năng khác nhau. Mục tiêu là phát triển những kỹ năng cần thiết để phân tích thông tin thu thập được và xác định những điểm mạnh, điểm yếu trong những lập luận được trình bày, kiểm tra tính hiệu lực của dữ liệu, nhận ra những giả định bị thiếu sót hay những định kiến và tìm ra xu hướng, mô thức hay những dự báo hợp lý. Bài Tập 1– Nhiệm vụ và nhu cầu thông tin Tìm một tin tức nổi bật về công tác quản lí giáo dục gần đây và xem xét cách thể hiện tin tức đó trên 4 phương tiện truyền thông khác nhau. Lựa chọn một trang báo mạng lớn ở Việt Nam làm nguồn đầu tiên; sau đó, chọn 3 nguồn khác. Ví dụ một số trang báo: Vietnamnet.vn; Dantri.com.vn; tuoitre.vn; thanhnien.vn Tìm hiểu từng nguồn truyền thông nói trên xem chúng đại diện cho ai – Ai sở hữu những nguồn truyền thông này và khán giả mà học nhắm đến là ai? Sau đó, sử dụng bảng dưới đây để phân tích nội dung tin tức. Nguồn truyền thông lựa chọn: 1. 2. 3. 4. Ai sở hữu nguồn truyền thông này? Đối tượng khán giả của từng nguồn truyền thông? Nội dung tin tức là gì? Nhan đề bài viết ở từng nguồn là gì? Từng nội dung chính của tin tức là gì? Những bằng chứng nào được đưa ra? Có kết luận hay dự báo nào được đưa ra? Em có nhận thấy bất cứ định kiến hay giả định nào trong bản tin? Truyền thông có xem xét công bằng cả 2 mặt của sự kiện hoặc vấn đề? Theo em, lập luận được trình bày có tính hiệu lực đến mức nào? Theo em, nguồn truyền thông nào trình bày vấn đề công bằng và có cơ sở nhất? 22PL Bài tập 2. Đánh giá và nhận định Nhận định là những quan điểm có tính nền tảng cho những logic trong lập luận của chúng ta, đó là những điều mà chúng ta cho là đương nhiên đúng. Nhận định của chúng ta phụ thuộc vào quan điểm, hệ quy chiếu và văn hóa của chính chúng ta. Vídụ, Canada là đỉnh hay là đáy của thế giới? Câu trả lời phụ thuộc vào vị trí của chúng ta trên bản đồ trái đất. Nhận định được tạo bởi những tiền giả định – những điều cần phải đúng để những lập luận của ta trở nên có ý nghĩa, tiên đề - những điều được cá nhân coi là đúng một cách hiển nhiên, không cần phải chứng minh, và những điều được coi là hiển nhiên – “cảm giác tự nhiên” hoặc những đự đoán có cơ sở về hiện thực. Khá phá những nhận định đứng sau lập luận sẽ giúp chúng ta xác định được hiệu lực của lập luận đó. Bài Tập 3 - Phát hiện nhận định Để hiểu các bộ phận cấu thành của 1 lập luận, hãy tìm 1 cuộc thảo luận liên quan tới một sự kiện gây tranh cãi trong nước hoặc quốc tế, hay 1 bài xã luận trong đó tác giả đưa ra những minh chứng cho 1 kết luận nhất định. Sau đó, sử dụng bảng trang sau để thực hiện các phân tích dưới đây. a) Xác định và phân loại các luận cứ, bằng chứng cho từng luận cứ và kết luận. b) Phân tích riêng từng câu hay từng tuyên bố để tìm ra những nhận định: i. tuyên bố chung – “Như chúng ta đều biết ” ii. nhóm đồng hóa – “Tất cả những người có hiểu biết đều đồng ý rằng” iii. khái quát hóa – “Hoàn toàn có thể cho rằng ” c) Đồng thời, hãy tìm những ngầm ý hoặc những mối liên hệ ngầm định giữa các tuyên bố hoặc ý tưởng, hãy tìm: i. điều kiện cần – để điều kia đúng thì điều này cũng phải đúng ii. điều kiện đủ – điều này luôn có nghĩa rằng iii. mối quan hệ nhân quả – điều này dẫn đến điều kia iv. mối liên hệ diễn tiến – nếu điều này xảy ra thì điều kia sẽ xảy ra sau đó v. những ví dụ giả định – đây là ví dụ cho thấy điều đó vi. quan điểm được phát biểu như sự kiện thực – “Tôi nghĩ, điều này rõ ràng là ” vii. định kiến hoặc một quan điểm cụ thể viii.kế hoạch được che giấu nào đó. d) Với mỗi luận cứ, hãy xem mình có thể nghĩ ra 1 điều gì đó trái ngược với luận cứ đã tuyên bố, nếu điều đó đúng. 23PL e) Hãy đánh giá mức độ chính xác và hiệu lực của từng luận cứ. f) Em có thể đưa ra một kết luận khác phù hợp hơn với các dữ liệu (theo quan điểm của em) so với kết luận đã tuyên bố của tác giả. g) Em thấy những nhận định ngầm hoặc thành kiến của em có ảnh hưởng thế nào tới những phân tích của em về các lập luận trên? Kết luận của lập luận Chuỗi các luận cứ dẫn đến kết luận trên Phân tích nhận định Để luận cứ đúng, điều gì cần phải đúng? Điều gì mà nếu đúng sẽ phủ định luận cứ này? Theo em, từng luận cứ này chính xác và hiệu lực đến mức nào? 1. 2. 3. Từ những gì em thấy, em có thể đưa ra kết luận nào khác? Em thấy kết luận được đưa ra đúng và hợp lý đến mức độ nào? Em thấy quan điểm cá nhận, những ngầm định và thành kiến của bản thân có ảnh hưởng thế nào đến các phân tích của em? Bài tập 4-Kĩ thuật ghi nhớ Trong thực nghiệm này đề tài hướng dẫn SV sử dụng phương pháp ghi nhớ Loci. Các bước tiến hành phương pháp Loci như sau: Bước 1: Trước hết, nghĩ về một nơi rất quen thuộc đến nỗi biết rõ từng ngóc ngách, ví dụ như ngôi nhà đang sinh sống hằng ngày. Bước 2: Hãy đi vòng quanh nơi rất quen thuộc đó và lần lượt ghi ra khoảng 10 vị trí, những vị trí này được sắp xếp một cách logic với suy nghĩ của em. 24PL Bước 3: Hãy đặt các kiến thức cần nhớ vào các địa điểm (Ví dụ: em có thể ghi ra một số mốc thời gian, nội dung sự kiện, hoặc nội dung luật giáo dục, vào giấy màu và dán vào 10 vị trí em đã thực hiện ở bước 2.) Bước 4: Khi muốn nhớ lại đơn giản chỉ cần hình dung lại khung địa điểm quen thuộc, lặp lại việc đi từ vị trí này tới vị trí khác trong tâm trí của mình. Mỗi vật dụng cần nhớ đã “đặt” ở các địa điểm nổi bật, sẽ tự động nhanh chóng nảy lên trong tâm trí khi đang “đi” vòng quanh địa điểm trong tâm trí. Bảng mô tả ví dụ về ghi nhớ theo Loci như sau: Địa điểm Nội dung ghi nhớ Cửa sau Bàn Ghế dài Bếp Bồn rửa tay Công chức Nguồn gốc nhà nước Bản chất nhà nước CHXHCN Việt Nam Bộ máy nhà nước Tổ chức nhà trường * Bài tập nhằm thúc đẩy phát triển khả năng Tư duy sáng tạo (Creative Thinking) Bài tập 5-Điều chỉnh nhận thức Kỹ năng này bắt đầu với việc nhận thức được những điều SV không biết, sau đó điều chỉnh với những điều SV đã biết và hình thành nhận thức mới. Điều chưa hiểu là: Cần câu trả lời cho câu hỏi: SV sẽ thử tìm câu trả lời từ: -Một giáo viên -Một người bạn -Giáo trình -Internet Câu trả lời nhận được là: Nhận thức mới của em là: * Bài tập nhằm thúc đẩy phát triển khả năng Tự đánh giá (Self- Assessment) Suy ngẫm về những điều đã học 25PL Suy ngẫm là phương pháp hiệu quả nhất trong việc hình thành nhận thức mới trên cơ sở phân tích những hiểu biết hiện tại. Nhận thức mới chỉ có thể hình thành nếu SV biết rõ những điều mình hiểu, nhưng quan trọng hơn, SV cần biết những điều mình chưa hiểu. Đay mới chính là điểm mấu chốt. Do đó, cần rèn cho SV các kĩ năng đặt câu hỏi, để tìm ra được câu trả lời giúp SV hoàn thiện những lỗ hổng kiến thức mà bản thân tự xác định được dựa trên nhận thức của bản thân. Bài tập 6- suy ngẫm về các điều đã học Nhớ lại một nhiệm vụ học tập SV vừa hoàn thành (một bài học, một chủ đề, một khái niệm, ), sau đó trả lời các câu hỏi phù hợp: 1. Những nội dung bản thân đã hiểu là: 2. Tuy nhiên những từ/khái niệm mà bản thân chưa hiểu rõ là 3. Làm thế nào để có thể hiểu 4. Điều cần biết là gì 5. Hãy tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề chưa hiểu từ một người khác. * Bài tập thúc đẩy phát triển nhóm kĩ năng tình cảm Tự tạo động lực Bài tập 7 – Mục đích học tập Em có muốn học giỏi không? Vì sao? Lý do quan trọng nhất là gì? Sắp xếp 12 ý dưới đây theo mức độ quan trọng đối với em. □ Lý do nào quan trọng nhất, tiếp đến là gì? □ Đánh số từ 1 đến 12 theo độ quan trọng giảm dần. □ Để có công việc tốt và kiếm được nhiều tiền? □ Để cảm thấy tự hào về bản thân? □ Để cảm thấy mình đang tiến bộ? □ Vì bố mẹ muốn em học tốt? □ Để thử sức và xem khả năng của mình tới đâu? □ Để chứng tỏ sự thông minh của bản thân? □ Để có thêm kiến thức và kỹ năng hữu ích cho mình sau này? □ Để có thể hoà đồng với những bạn thông minh, học giỏi? □ Để phát triển trí tuệ của mình? □ Để bố mẹ tự hào về mình? □ Để rèn sự tập trung, kiên cường và nỗ lực? 26PL Bài tập 8 - Thành công và thất bại Nghĩ về lần mà em đã thành công, tức là đạt được mục tiêu của mình. Thành công nào cũng được – một lần được điểm cao, chiến thắng trong một trận thi đấu thể thao, nhớ kịch bản vở diễn em tham gia, đi ngủ đúng giờ Nghĩ về một lần em thất bại, tức là không đạt được mục tiêu của mình. Bây giờ, hãy viết ra những lý do em cho là nguyên nhân dẫn đến thành công và thất bại đó của em. Chuyện gì đã xảy ra? Nguyên nhân thành công và thất bại? Lần thành công của em – Em đặt ra và đã đạt được mục tiêu – Đó là .. Lần em thất bại - Em đặt ra mục tiệu, nhưng lại không đạt được – Đó là Trong số những nguyên nhân thành công và thất bại mà em đã viết, có thể có 2 loại yếu tố: Các yếu tố chủ quan Các yếu tố khách quan > Nỗ lực > Cách quản lý thời gian > Phương pháp học tập > Sự tập trung > Cách ứng phó với thất bại > Thầy cô giáo > Bố mẹ > Nhà trường > Sự may mắn > Thời tiết > Số phận Bài tập 9– Dùng thất bại tích cực để học tập thành công -Trước mỗi bài thi hoặc bài tập, hãy đặt mục tiêu cho chính mình (điều bản thân muốn đạt) -Mô tả cụ thể và rõ ràng mục tiêu của bản thân. 27PL -Mô tả những việc bạn sẽ làm để đạt được mục tiêu. -Mô tả kết quả đạt được sau khi hoàn thành, chỉ liệt kê thông số cụ thể, không đưa ý kiến cá nhân. -Em có đạt được mục tiêu không? *Có – rất tốt, nhưng hãy đánh giá xem liệu mục tiêu có quá thấp không. Hãy thử thách lại quá trình này với một mục tiêu học tập khác. *Không – đây là một cơ hội tuyệt với để luyện tập “thất bại tích cực”. Hãy làm các bước sau: Xem lại những câu trả lời của em, nhận xét của thầy/cô. Dựa vào sách/vở để sửa lại những câu sai. Nhờ thầy cô hoặc bạn kiểm tra giúp những câu sai em đã sửa. Tìm những câu tương tự với câu em đã làm sai trong sách giáo trình để luyện tập. Nhờ GV kiểm tra kết quả những bài luyện tập đó. Khi làm đúng những câu sai, em đã học được những điều trước đây chưa học được, nhưng quan trọng hơn em đã học được cách thất bại tích cực. Học cách thất bại tích cực chính là điều quan trọng nhất để em có thể thành công trong học tập. 28PL PHỤ LỤC 05 SẢN PHẨM SINH VIÊN VỀ DỰ ÁN NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC DỰ ÁN Nhóm 3: Ninh Kiều, Lại Trang, Trần Liên, Bùi Linh, Thanh Ngọc I. LỊCH SỬ RA ĐỜI & PHÁT TRIỂN Thuật ngữ project có nguồn gốc latinh, ngày nay được hiểu theo nghĩa là một dự án, đề án hay một kế hoạch, trong đó đề án hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Trên thế giới, khái niệm Project – dự án từ lâu đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau trong đó có giáo dục và đào tạo. Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của dạy học project. Những nghiên cứu mới đây chứng tỏ rằng khái niệm Project được sử dụng đầu tiên trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý cuối thế kỉ XVI. Tiến trình lịch sử lâu dài và đặc trưng của nó có thể chia thành năm giai đoạn: Giai đoạn đầu tiên (1590- 1765): Trong các trường đào tạo nghề kiến trúc sư ở Ý. Quan điểm dự án học tập bắt đầu từ các cuộc thi mang tính thách thức và giải quyết một vấn đề tồn tại trong thực tiễn, cụ thể là đề thi yêu cầu HS phải thiết kế nhà thờ, tượng đài, cung điện sau đó HS phải phản biện được kết quả bài làm của mình. Đây thực ra là một bài tập lớn mà các nhà đào tạo mong muốn các sinh viên của mình sau khi ra trường không phải là một người thợ xây mà trở thành một người có tri thức về nghệ thuật, khoa học để họ thiết kế được những ngôi nhà đúng, đẹp, hữu ích. Do nhu cầu về đào tạo con người để trở thành một người có kĩ năng nghề nghiệp mà ý tưởng dạy học dự án ra đời. Giai đoạn 2 (1765- 1880): Hình thức học tập theo dự án được thực hiện ở các khối trường kĩ thuật và công nghệ có liên quan đến nghệ thuật. Trong quá trình áp dụng DHTDA thì cơ sở lí luận về phương pháp này được nghiên cứu và hoàn thiện dần. Cụ thể, bắt đầu từ năm 1879, phương pháp dự án được thực hiện ở các trường đào tạo nghề mộc, cơ khí, công nghệ máy tính. Sau mỗi khóa học HS phải hoàn thành một dự án học tập được minh chứng bằng một sản phẩm cụ thể do mình tự 29PL làm ra và có thể sử dụng được. DHTDA đã được lan truyền từ giáo dục đại học đến đào tạo nghề và kết thúc một dự án học tập không phải là một sản phẩm mang tính giả thuyết nữa mà là một sản phẩm có thực và mang lại giá trị kinh tế nhất định. Hình thức đào tạo này đã gắn kết được lí thuyết với thực hành phù hợp với nhu cầu của người học và yêu cầu xã hội. Giai đoạn 3 (1880- 1915): DHTDA bắt đầu được chuyển xuống cấp học phổ thông, DHTDA cũng được áp dụng vào môn khoa học tự nhiên. DHTDA đến thời điểm này được coi như là một trong những phương pháp dạy học tích cực và đã triển khai đến giáo dục phổ thông thuộc phân môn Sinh học, đó là HS phải thực hiện dự án trồng đậu, cà rốt ở trang trại của cha, mẹ sau đó ghi chép lại hoạt động học tập thành một hồ sơ học tập rồi lưu lại ở phòng giáo dục Hoa Kì để làm tài liệu nghiên cứu về giáo dục. Thông qua những nỗ lực này, GV của các môn học khác đã trở nên quen thuộc với ý tưởng xây dựng và thực hiện một dự án học tập. DHTDA đến thời điểm này được coi như là một trong những phương pháp dạy học tích cực và đã triển khai đến giáo dục phổ thông. Tuy nhiên cơ sở lí luận của nó còn đang ở mức sơ khai. Giai đoạn 4: (1915- 1965): Đây là giai đoạn mà phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA được nghiên cứu sâu sắc ở Mỹ và một số nước trên thế giới. Vào cuối những năm 1960, ý tưởng dự án lan truyền nhanh chóng từ các trường đại học đến các trường học và từ Tây Âu trên khắp thế giới; nhưng trung tâm và trọng tâm của làn sóng thảo luận dự án lớn thứ ba này đã và vẫn ở Đức. Ngày càng có nhiều GV bắt đầu xác định dự án rộng hơn và coi nó là một phương pháp dạy học có tính khả thi cao. Giai đoạn 5 (1965 – đến nay): Nửa cuối của thế kỉ XX lí thuyết DHTDA được lặp đi lặp lại và đôi khi có sự phủ định một số nội dung trong phương pháp này, tuy nhiên phương pháp này vẫn được coi là phương pháp dạy học tích cực và đã được thảo luận, ứng dụng ở nhiều nước như: Canada, Argentina, Anh, Đức, Ấn Độ và Úcphương pháp này được các nước sử dụng rộng rãi, ứng dụng ở tất cả các cấp học - bậc học, từ giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông đến đào tạo 30PL đại học, đào tạo nghề. Chẳng hạn ở Đan Mạch, trường đại học Roskilde dành trên 50% quỹ thời gian đào tạo cho dạy học theo dự án. Ở Thái Lan, trường phổ thông Satri Si Sariyothai sử dụng dạy học theo dự án trong môn kinh tế gia đình vv... Trường ĐH Potsdam, Cộng hòa liên bang Đức (năm 2004) trong chương trình kinh tế, kĩ thuật đã dành 1 học phần với 5 tín chỉ hoặc 8 tín chỉ ở bậc cử nhân và một học phần 7 tín chỉ ở bậc thạc sĩ là chương trình vận dụng dạy học theo dự án. Trường đại học kĩ thuật Berlin (năm 2004) trong chương trình đào tạo cử nhân ngành lao động kinh tế, kĩ thuật dành học phần bắt buộc “Những cơ sở thực hành kĩ thuật” gồm 2-4 ĐVHT quy định dạy học theo định hướng dự án. Phần dạy học theo dự án công việc dự án trong xưởng chiếm 5 tín chỉ. Có 2 mô hình cơ bản của phương pháp dự án vẫn được sử dụng đến ngày nay đã được phát triển từ thế kỉ XIX đó là: Mô hình 1: • HS tìm hiểu nội dung chương trình học • GV giảng dạy những tri thức cần thiết • HS áp dụng tri thức, kĩ năng đã học vào thực hiện một dự án - Mô hình 2: • GV bố cục lại nội dung các bài học để xây dựng một chủ đề hấp dẫn, thú vị, gần với cuộc sống thực tế, phù hợp với tâm lí lứa tuổi • Quá trình giảng dạy không đi trước dự án mà được tích hợp vào quá trình cùng HS giải quyết vấn đề mà dự án đặt ra. Như vậy, phương pháp DHTDA ban đầu chỉ là tập hợp các hoạt động để định hướng người học rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp được tổ chức bởi GV thực dạy. Trải qua nhiều thập kỉ ưu thế hoạt động học tập định hướng người học ngày càng được phát huy. Sau đó hoạt động nghiên cứu dần được hình thành và hoàn thiện về cơ sở lí luận. Nhờ có cơ sở lí luận mà phương pháp DHTDA được phổ biến rộng rãi, nhanh chóng và được chứng minh là một trong những phương pháp dạy học tích cực. Ngày nay phương pháp DHTDA vừa được triển khai ở các cấp học, ngành học, vừa được nghiên cứu trong những bối cảnh cụ thể. 31PL II. KHÁI NIỆM, ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC, CÁCH THỰC HIỆN 1. Khái niệm Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, tạo điều kiện cho học sinh cùng và tự quyết định trong tất cả các giai đoạn học tập, đồng thời khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và kết quả là tạo ra được những sản phẩm nhất định. 2. Đặc điểm a. Ưu điểm - Từ kiến thức lý thuyết sang kiến thức thực tiễn gắn liền với cuộc sống xung quanh của chúng ta. - Kích thích động cơ và hứng thú cho người học. - Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp. - Giúp học sinh từ hình thức học thụ động sang hình thức học chủ động có định hướng. - Từ phụ thuộc giáo viên sang hoạt động nhóm. - Phát triển khả năng sáng tạo, rèn luyện bền bỉ, kiên nhẫn. - Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm cao. - Phát triển năng lực đánh giá. Đặc biệt, ưu điểm nổi bật nhất của DHTDA là tập trung vào một câu hỏi lớn hoặc một vấn đề quan trọng có thể có nhiều quan điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau. Đây còn là cơ hội đưa ra sáng kiến và thực hiện nhiều hoạt động khác nhau dựa trên các thông tin có thể tiếp cận được, đòi hỏi thực hiện trong một thời gian nhất định nhằm phát huy sự hợp tác. b. Nhược điểm - Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp - Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản 32PL - Phải đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy dạy học dự án không thể thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các phương pháp dạy học truyền thống 3. Cấu trúc a. Người học Người học là trung tâm của dạy học dự án, người học không hoạt động độc lập mà làm việc theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau, có nhiệm vụ hoàn thành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra. Khi thực hiện nhiệm vụ được giao, người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề. Trong dạy học dự án người học cần hoàn thành dự án với những sản phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị nhất định đối với bản thân và xã hội. b. Giáo viên Trong suốt quá trình dạy học, vai trò của giáo viên là định hướng, tổ chức, tư vấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học thực hiện dự án và thông qua đó phát triển các năng lực của bản thân. Giáo viên tạo điều kiện cho người học lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp với nội dung chủ đề học; hỗ trợ người học hoàn thành vai trò đó. Tạo môi trường học tập, chỉ dẫn, gợi lên những nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học. Hướng dẫn người học tập trung vào tìm hiểu, giải quyết vấn đề và thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của dự án. Cho phép và khuyến khích người học tự kiến tạo nên kiến thức của họ. c. Nội dung dạy học Nội dung dạy học được người học tiếp thu trong quá trình thực hiện dự án. Nội dung dạy học cần theo sát chương trình học và có phạm vi kiến thức liên môn. Khi thiết kế dự án, cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ở môi trường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề của thế giới thật. 33PL d. Phương pháp dạy học Trong dạy học dự án người tổ chức có thể phối hợp nhiều PPDH khác nhau: thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu, nêu vấn đề, làm việc theo nhóm Học tập trong dự án là học tập trong hành động. Vì vậy, người học không tiếp thu thông tin một cách bị động mà là người tích cực giành lấy kiến thức. Như vậy, mỗi bài học đều thật sự hấp dẫn đối với người học vì đó là những vấn đề có thật trong đời sống. e. Phương tiện dạy học Phương tiện dạy học trong dạy học dự án là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, máy tính, internet, các phương tiện trình chiếu Người học cần được tạo điều kiện sử dụng công nghệ thông tin khi sản xuất một ấn phẩm, khi trình bày vấn đề... f. Môi trường và thời gian thực hiện dự án Dự án có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài khoảng 1-2 tiết, hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài trong suốt năm học 4. Cách thức thực hiện (quy trình dạy học) Quy trình dạy học còn gọi là tiến trình dạy học hay các bước dạy học. Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia cấu trúc của Dạy học theo dự án làm nhiều giai đoạn nhỏ hơn. Sau đây là một cách phân chia dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn. a. Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: GV và SV cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Giai đoạn này được K. Frey mô tả thành hai giai đoạn là đề xuất sáng kiến và thảo luận sáng kiến. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. GV có thể giới thiệu một số hướng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía SV. 34PL b. Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này SV với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. c. Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, SV thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. d. Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. e. Đánh giá dự án: GV và SV đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai giai đoạn cuối này cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án. =>Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. 35PL III. ỨNG DỤNG VÀO MỘT BÀI GIẢNG NGOẠI NGỮ English 11 - Unit 9: Cities of the Future Work in groups. Discuss and decide on your ideal city of the future. You can expand the ideas you brainstormed in the COMMUNICATION section. Include the following points. - The City’s name (Tên thành phố) - Geographical features: location, area, population, weather conditions - Infrastructures: means of transport, environmental conditions, energy sources, treatment of waste - People’s life and work: education, health care, working hours Take notes of your group’s ideas and think about how to organize them. Then design a poster to promote your ideal city. Add some pictures to illustrate it. You can use the example below or your own ideas. (Ghi chép ý tưởng của nhóm bạn và nghĩ cách tổ chức chúng. Sau đó thiết kế một tấm áp phíc cho thành phố lý tưởng của bạn. Thêm một vài bức tranh để miêu tả. Bạn có thể sử dụng ví dụ dưới đây hoặc ý tưởng của riêng bạn) Tiến trình thực hiện: 1. Chọn đề tài - Trong trường hợp này, giáo viên giao sẵn đề tài cho học sinh. Sản phẩm được yêu cầu là poster, nhưng có thể chuyển dưới các dạng đồ họa khác cho sinh động. 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện: Học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên lên kế hoạch về nội dung và thời gian biểu. - Hình thức trình bày: Slideshow + Prezi - Phân công công việc: Do nhóm chỉ có 2 người + Hs 1: Lên kế hoạch về cấu trúc của thành phố + tạo prezi + Hs 2: Tìm hình ảnh minh họa, làm powerpoint Mỗi học sinh tự viết lời thuyết minh cho phần của mình và ghép vào để sửa 36PL - Thời gian biểu: 1 tuần + Ngày 1: Nhận đề tài, lên kế hoạch + Ngày 3: Từng học sinh nộp phần viết của mình để chỉnh sửa + Ngày 4: Hoàn thành chỉnh sửa nội dung và kịch bản nói, tiến hành thiết kế đồ họa. Trong thời gian ngày 4-6, từng học sinh chủ động học thuộc phần nói của mình. + Ngày 6: Tập dượt lần cuối + Ngày 7: Trình bày sản phẩm trước cả lớp 3. Thực hiện dự án theo thời gian biểu đề ra 4. Công bố kết quả trên lớp - Sản phẩm là file powerpoinT và link prezi đính kèm https://bit.ly/31Xm2bz 5. Nhận đánh giá Học sinh nghe nhận xét từ bạn học và giáo viên. Giáo viên xây dựng tiêu chí đánh giá dự án của học sinh và chấm điểm. TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn, T.K.H. (2018). Bước đầu vận dụng dạy học theo dự án trong học phần phương pháp dạy học lịch sử. Truy cập ngày 23 tháng 9, 2019 từ https://bit.ly/2OtWtLh Phạm, T. Dạy học dự án – Từ lý luận đến thực tiễn. Truy cập ngày 23 tháng 9, 2019 từ day/day-hoc-theo-du-an/45-day-hoc-du-an-tu-li-luan-den-thuc- tien.html?fbclid=IwAR0PQH6XkDf1nhIwyHIXBxX-eEiOG5NVIsk9Ah- B1aLWznyo8b5fUaRVJ5k Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo dự án (2017). Truy cập ngày 24 tháng 9, 2019 từ https://vips.com.vn/tong-quan-nghien-cuu-ve-day-hoc-theo-du-an.html Phương pháp dạy học theo dự án (n.d). Truy cập ngày 25 tháng 9, 2019 từ https://bit.ly/2xJj0N7