Luận án Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông

công bố trong luận án chưa từng được công bố trong một công trình nào khác. Tác giả Đoàn Nguyệt Linh MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các từ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ, sơ đồ DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh KN: Kỹ năng LS: Lịch sử NLTH: Năng lực tự học PP: Phương pháp PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa TH: Tự học THCS: Trung học cơ sở THCS: Trung học sơ sở THPT: Trung học phổ thông THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm TNSP: Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Quy trình luyện tập KN TH của HS và những tác động của GV 98 Bảng 3.2: Kết quả TNSP từng phần biện pháp phát triển NLTH cho HS qua dạy học nêu vấn đề 103 Bảng 3.3: Kết quả TN từng phần biện pháp hướng dẫn HS tự làm việc với SGK LS 109 Bảng 3.4: Kết quả TN từng phần biện pháp luyện tập KN TH cho HS khi ở nhà trước giờ học 111 Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả TN từng phần hướng dẫn HS luyện tập KNTH thông qua hệ thống bài tập về nhà 117 Bảng 4.1. Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trước khi TNSP 135 Bảng 4.2: Phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TN 137 Bảng 4.3: Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TN 138 Bảng 4.4: Điều tra GV về nội dung bài học TNSP 150 Bảng 4.5: Điều tra HS về các tiết học trong quá trình TNSP 150 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS 56 Biểu đồ 2.2: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH LS của HS 57 Biểu đồ 2.3: Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc THLS 59 Sơ đồ 2.1: Biểu hiện của NLTH 35 Sơ đồ 2.2: Biểu hiện của người có NLTH 36 MỞ ĐÂU 1. Tính cấp thiết của vấn đề 1. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nước ta để đạt được mục tiêu trở thành nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế vào năm 2020 là phát triển nguồn nhân lực. Nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát triển nguồn nhân lực là giáo dục và đào tạo, như Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”; “Phải đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, đảm bảo điều kiện và thời gian TH, tự nghiên cứu” [41,45] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [15,13] Định hướng trên được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2009). Tại điều 5, Luật Giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Và tại tại điều 28, luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp TH...” [] Yêu cầu của đổi mới PPDH là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp TH của HS. Việc TH, tự đào tạo ngày càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục nói chung và nhu cầu nắm vững tri thức của mỗi cá nhân nói riêng. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu tổ chức có hiệu quả hoạt động TH để trang bị cho người học NLTH là nhu cầu bức thiết và mang ý nghĩa chiến lược đối với lợi ích trước mắt và lâu dài của ngành Giáo dục nói riêng và quốc gia nói chung. 2. Bộ môn LS ở trường THPT phải góp phần vào thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra. Muốn vậy việc dạy học LS ở trường phổ thông cần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học để phát triển cho HS các năng lực học tập, trong đó đặc biệt là năng lực tự học LS nhằm nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn. Việc phát triển năng lực tự học nói chung, năng lực tự học LS nói riêng có vai trò quan trọng trong dạy học ở trường THPT. Tự học là một bộ phận cấu thành phương pháp học. Hay nói cách khác, trong ph­¬ng ph¸p häc th× cèt lâi lµ ph­¬ng ph¸p tù häc, ®ã lµ cÇu nèi gi÷a häc tËp vµ nghiªn cøu khoa häc. NÕu rÌn luyÖn cho ng­êi häc cã ®­îc năng lực tự häc, biÕt øng dông nh÷ng ®iÒu ®· häc vµo t×nh huèng míi, biÕt tù lùc ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò gÆp ph¶i th× sÏ t¹o cho hä lßng ham häc, kh¬i dËy tiÒm n¨ng vèn cã cña mçi ng­êi. Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT quy định về PPDH phải: tăng cường rèn luyện năng lực làm việc với SGK, tài liệu tham khảo và rèn luyện NLTH. Hiện nay, lượng thông tin kiến thức bộ môn LS ngày càng nhiều, trong khi thời gian trên lớp rất hạn chế. Vì vậy,việc phát triển NLTH là một giải pháp quan trọng góp phần thiết thực vào việc nâng cao chất lượng bộ môn và thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoạt động của HS. 3. Thực trạng việc dạy học LS ở trường phổ thông, việc phát triển năng lực tự học LS cho HS còn nhiều hạn chế. Chương trình SGK còn mang nặng tính hàn lâm, PPDH còn chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, sức ỳ trong học tập của HS là rất lớn. Việc hướng dẫn HS TH còn hạn chế về tần suất và hiệu quả. GV chưa chú ý đến việc phát triển năng lựcTH cho HS, chưa có quy trình khoa học để tổ chức cho HS TH một cách có hệ thống. Về phía HS, phần lớn HS chưa coi trọng việc TH môn LS, chưa biết sử dụng phương pháp TH một cách có hiệu quả và khoa học để lĩnh hội tri thức. Thực trạng này làm hạn chế việc hoàn thành mục tiêu của đổi mới PPDH nói chung và hiệu quả trong dạy học môn LS ở nhà trường THPT nói riêng. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn vấn đề: “Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu * Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển NLTH môn LS và những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH trong dạy học môn LS cho HS ở THPT. * Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn - Về nội dung trong môn học LS: Luận án vận dụng vào chương trình Lịch sử THPT và thực nghiệm qua chương trình LS lớp 10 (chương trình chuẩn) - Về lý luận phương pháp dạy học LS: Luận án tập trung vào nghiên cứu việc phát triển NLTH môn LS cho HS THPT trong hoạt động nội khóa cả trên lớp và ở nhà. - Về điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tiến hành lựa chọn một số trường THPT để điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm ở cả ba miền Bắc, Trung và Nam. Các trường THPT được lựa chọn đều có cả vùng đô thị, nông thôn và miền núi nhằm đảm bảo tính khách quan cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể như sau: + Điều tra nghiên cứu thực trạng về phát triển NLTH môn LS cho HS THPT ở một số tỉnh thành: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh,Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ An, Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long + Về thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở khu vực: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu của luận án Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS, đề tài tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu chí đánh giá NLTH LS của HS ở trường THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn LS ở trường THPT. 3.2. Nhiệm vụ của luận án Để đạt được mục tiêu trên, luận án giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau: - Tìm hiểu lí luận về NLTH nói chung và NLTH môn LS nói riêng. - Điều tra khảo sát thực trạng về dạy và học môn LS ở trường THPT nói chung vấn đề phát triển NLTH LS nói riêng để có cơ sở thực hiện các biện pháp phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT. - Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống các tiêu chí để đánh giá NLTH môn LS của HS ở trường THPT. - Tìm hiểu nội dung chương trình SGK LS THPT nói chung, LS lớp 10 nói riêng để đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. - Thực nghiệm từng phần và toàn phần để kiểm chứng những biện pháp sư phạm mà luận án nêu ra. Từ đó rút ra những kết luận khoa học góp phần đổi mới phương pháp dạy học LS để nâng cao chất lượng dạy-học môn LS ở nhà trường THPT. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cơ sở phương pháp luận - Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về Giáo dục nói chung, giáo dục LS nói riêng, đặc biệt là lý luận về phát triển NLTH. 4.2. Phương pháp nghiên cứu - Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát những tài liệu của các tác gia kinh điển, các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học, PPDH LS về phát triển các năng lực học tập môn LS nói chung, TH nói riêng và các tài liệu LS có liên quan tới đề tài. - Nghiên cứu chương trình và SGK LS ở trường THPT. - Điều tra thực tiễn, thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS ở các trường THPT, dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học LS ở trường THPT nói chung, thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH trong môn LS của HS THPT nói riêng, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp. - Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận án đã đưa ra. - Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS theo đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn LS ở trường phổ thông. 6. Đóng góp của Luận án Luận án được hoàn thành sẽ có những đóng góp sau: - Xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai trò ý nghĩa của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT. - Xác định nội dung, biểu hiện của NLTH LS và các tiêu chí đánh giá NLTH môn LS của HS THPT. - Đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS trong quá trình dạy học bộ môn ở trường THPT. 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Ý nghĩa khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận và PPDH LS về vấn đề TH. - Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT vận dụng vào thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Đồng thời kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho giảng viên, GV các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm khi dạy và học môn PPDH LS; là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học chuyên ngành sư phạm LS. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài. Chương 2: Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Lí luận và thực tiễn. Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học Lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn) Chương 4: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử và thực nghiệm sư phạm toàn phần. Chương 1 TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Ở những góc độ tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề năng lực nói chung và NLTH, NLTH LS nói riêng. Trong khuôn khổ của luận án, tác giả đã tham khảo nhiều loại tài liệu khác nhau: giáo dục học, giáo dục LS, tài liệu tập huấn, bồi dưỡng GV và nguồn tài liệu chuyên khảo cho môn LS ở trường phổ thông của các nhà nghiên cứu ngoài nước, trong nước. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau: 1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH 1.1.1. Tài liệu tâm lý, giáo dục học Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà Tâm lý học- Giáo dục học đề cập đến. Trong LS Giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi được hiểu như là NLTH. LS Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là Khổng Tử (551- 479). Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tìm ra chân lý. Ông nói với học trò của mình: “Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [98; 60]. Mạnh Tử (372- 289), đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên cứ nhắm mắt theo sách: “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi người học phải tự cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy [39; 56] Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530-475), Socrate (469- 390), Aristote (384- 322) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của LS và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển. Vistorrino (1378- 1446), người Ytalia từng nói: “tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo [39; 56] Jonh Locke (1632), người Anh. Yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò của HS. Đây được coi là một trong những phẩm chất quan trọng nhất của TH. Ông nói: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [39; 57] Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592- 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định: “không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông đã nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều. Tư tưởng này cho thấy trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có thể tự vượt qua các trở ngại trong học tập. [98; 62]. Thế kỷ 18-19, các nhà giáo dục như JJ.Rytxo, J.H.Petxtalogi, A.Distecvec trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ nhấn mạnh, muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo để tự giành lấy tri thức. Conxtantin Đmitrevic Usinxki (1824- 1870) đã nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập của HS. Theo ông cần giáo dục cho HS biết định hướng, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát triển bản thân mình. N.A.Rubakin (1862- 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, NXB Thanh niên năm 1990, đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh “việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để bạn tích cực, chủ động trong TH” [79,36]; “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời,đó là phương pháp TH” [79,7]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS. Trong tác phẩm “Lịch sử giáo dục thế giới” do Hà Nhật Thăng chủ biên đã nói đến, A.V.Petropxki và A.U.Machiukin đã thiết kế các bài tập nhận thức, nhất là các bài tập nêu vấn đề, giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt kết quả cao trong hoạt động TH. [98] Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944) nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” NXB trẻ năm 1994, có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [100, 19] Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng mười Nga, N.K.Crupxcaia rất quan tâm tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng: Điều quan trọng là dạy HS học tập, mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình làm như, đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm tài liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu. [98]. Đến năm 1971, tác giả A.A. Goroxepxki đã viết cuốn “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm công tác cá nhân của mình trong các trường đại học đối với việc tổ chức tự học cho sinh viên. Tác giả đã đưa ra đề nghị về phương pháp học tập của sinh viên đại học trên mấy vấn đề cơ bản: nghe và ghi bài giảng; đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị Xemina; làm bài tập nghiên cứu và luận văn tốt nghiệp; chuẩn bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế hoạch làm việc. I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” tập, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu, sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học. Ông cho rằng cần tăng cường việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài liệu học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá [51]. Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, NXB Giáo dục năm 1983, TH và TH theo SGK cần được rèn luyện theo các bước: xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm hiểu, đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý, trả lời miệng cho các câu hỏi, rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có thể tổ chức việc TH ở nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập. Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp dạy học hiệu quả- phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người giáo viên phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra một phương thức hoạt động nhằm khuyến khích sinh viên của mình tự học. Phương pháp này có thể thực hiện được trong các nội dung bài giảng khác nhau theo những hình thức khác nhau, và ở trình độ tổng quát nhất, phương pháp này có thể được hình dung như một quá trình gồm ba giai đoạn: Giai đoạn một, người giáo viên phải thiết kế bài tập; cung cấp các nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập; chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng cho học viên những gì học viên phải làm. Giai đoạn hai, học viên tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn. Giai đoạn ba, học viên nộp bài tập đã hoàn thành, giảng viên kiểm tra dựa trên một số tiêu chuẩn nhất định. Nếu học viên làm tốt, có nghĩa là học viên đã học được những điều cần học bằng các bài tập, giáo viên sẽ tiếp tục yêu cầu học viên làm các công việc khác. Nếu học viên không làm tốt, giáo viên sẽ hướng dẫn học viên làm lại hoặc sẽ tìm hiểu theo một hướng khác. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức tự học dưới cách tiếp cận tự học là một phương pháp dạy học. Năm 1986, Sharma và R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động TH như là một hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo các tác giả, người ta có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau tùy theo điều kiện, hoàn cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi dung, yêu cầu của bài học. Dù theo hình thức nào cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau: Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập. Giai đoạn 2: GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn. Giai đoạn 3: GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể thông qua những hình thức khác nhau như: thảo luận, semina, củng cố ôn tập, kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá. Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một PPDH. Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH. Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức. Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học. Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21- Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, 1994 viện Khoa học giáo dục, đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên và học tập suốt đời, ông đề cao vai trò của là chuyên gia cố vấn của người thầy trong việc học tập thường xuyên, học tập suốt đời, trong việc hình thành phát triển năng lực tự học của người học, Ông quan niệm: “Học tập do người học điều khiển”. tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với giáo dục [73]. Nhà tâm lý học Mỹ Cray Roger chủ trương hình thành môi trường học tập, trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Người học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ, GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy an toàn trở thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập. Marzano, trong công trình khoa học “Dạy học theo những định hướng của người học”, xuất bản bởi học viên Quản Lý và Giáo dục Alexandria năm 1992 (Bản Tiếng Anh: A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions for Learning) đã đưa ra năm định hướng trong dạy học là: Tạo bầu không khí và sự nhận thức tích cực trong lớp học; Cung cấp và tổng hợp kiến thức; Mở rộng và tinh lọc kiến thức; Sử dụng kiến thức một cách hiệu quả và Phát triển thói quen tư duy. Thực chất của việc vận dụng năm định hướng này trong quá trình dạy học là việc lấy HS làm trung tâm, trong quá trình học HS được rèn luyện năng lực tự mở rộng và tinh lọc kiến thức, rèn luyện các thói quen tư duy. Đây chính là một trong những mục tiêu quan trọng trong phát triển NLTH cho HS. Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học – Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” (bản tiếng Anh: “Self- directed learning: Revisting an idea most appropriate for middle school student”), trong công bố ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có KN hoạt động phù hợp [117]. Hội đồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng định xu thế lớn toàn cầu hóa, kéo theo hàng loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này đã nêu: Học suốt đời là một trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với đề nghị gắn nó với 4 trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm người, hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt đời: một động lực xã hội” sẽ giúp con người đáp ứng những yêu cầu thế giới thay đổi nhanh chóng. Điều này thể hiện những đòi hỏi chẳng những có thật mà còn đang ngày càng mãnh liệt hơn. Không thể thỏa mãn những đòi hỏi đó được, nếu mỗi con người không học cách học. Học cách học chính là học cách tự học. Trong cuốn “TH – Lí luận và thực tiễn” của tác giả Sandra Kerka (1999), cho rằng quan niệm sai lầm lớn nhất là cố gắng để nắm bắt được bản chất của TH trong một định nghĩa duy nhất. Tác giả cho rằng cho dù nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp, có năng lực riêng biệt – chính sự riêng biệt ấy cho thấy NLTH và việc TH của mỗi cá nhân là khác nhau. Công trình “Học tập một cách thông minh” của Michael Shayer và Philip Adey, NXB viện Đại học mở Buckingham, 2002 (Bản tiếng Anh: Learning Intelligence) đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh. Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình tự học. Bên cạnh đó Michael và Phillip còn quan tâm đến những giao tiếp của HS khi hoạt động nhóm, thông qua những ghi chép về các đoạn hội thoại của các em có thể kết luận mức hiểu bài cũng như mức độ tích cực của HS khi tự học. Richard Smith, giáo sư tại Đại học Warwick, trong cuốn sách “Tự học”, của nhà xuất bản Đại học Oxford (2008), ông lại cho rằng TH có nghĩa là người học tự chủ. Theo ông đây không hẳn là một phương pháp trong dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của giáo dục. Ý tưởng về tự chủ của người học không phải là mới, ông còn gọi thuật ngữ này với cách gọi khác như: Cá nhân hóa, người học độc lập. Điều này có ý nghĩa là người học phải có đầy đủ năng lực để chịu trách nhiệm và ra quyết định đối với việc học của mình. Tác giả James H.Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV hiệu quả”, NXB Giáo dục 2011, người dịch Lê Văn Canh đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS, trong đó có việc khuyến khích và phát triển NLTH đáp ứng những nhu cầu cá nhân của các nhóm HS chuyên biệt trong lớp học. Ông chú trọng việc hỗ trợ các hoạt động tích cực của HS thông qua thủ thuật đặt câu hỏi và thảo luận. Công trình “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, NXB Giáo dục năm 2011, của nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert J.Marazano, GS. Nguyễn Hữu Châu dịch lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chương. Những câu hỏi này tập trung vào việc hình thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu quả. Trong cuốn “TH có hiệu quả”, Anna Mikukak nhận định rằng trong những năm gần đây các nhà giáo dục đã tập trung nhiều hơn vào việc thử nghiệm trong phòng thí nghiệm, tham gia thực hành, tự nghiên cứu và sử dụng manipulables trong lớp học. Tác giả đưa ra lí do cơ bản là HS có thể tự tích lũy được kinh nghiệm học tập hoặc tự định hướng. Tác giả Dimitrios Thamasoulas, trong cuốn “TH là như thế nào và làm thế nào bồi dưỡng việc TH” cho rằng: Khái niệm TH là sự độc lập và tự chủ của người học. Nó là một vấn đề quan trọng nhất trong việc giảng dạy. Người học học tập một cách độc lập và có trách nhiệm đối với việc học của mình. Tuy nhiên, bên cạnh đó tác giả cũng không phủ nhận vai trò hướng dẫn của GV đối với việc TH của HS. Bên cạnh đó, tác giả phân tích khá kĩ về việc mỗi cá nhân đều khác nhau về thói quen học tập, sở thích, nhu cầu và động lực. Từ đó ông đưa ra trong nghiên cứu của mình quan niệm về TH, điều kiện để TH, chiến lược học tập hiệu quả cũng như những biện pháp khuyến khích HS TH và tự kiểm tra đánh giá việc học của bản thân. Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học thế giới về TH và NLTH chúng tôi nhận thấy: tự học là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại. Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học. 1.1.2. Tài liệu giáo dục Lịch sử Đề cập đến tổ chức hoạt động TH cho HS, nhà sư phạm Nga N.G.Dairi, trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà nội, năm 1973, nhấn mạnh đến loại bài tập gợi vấn đề trên lớp để tổ chức hoạt động nhận thức của HS. Để tổ chức có hiệu quả GV cần quy định “ một cách hợp lý những bài tập cho HS khi nghiên cứu tài liệu mới lần đầu tiên, khi học tập ở nhà, khi kiểm tra kiến thức và khi ôn tập” [40, 98]. M.B.Korokova, Studennhikin (1999) trong cuốn “Phương pháp dạy học Lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” ((Bản tiếng Nga: Короткова М.В., Студеникин М.Т. “Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Москва ”, 1999) cho rằng: việc tổ chức các hoạt động tự học, tự nghiên cứu đòi hỏi người giáo viên cần phân tích đối tượng học sinh, phân tích và cấu trúc lại nội dung, xây dựng nhiệm vụ phân hóa bằng cách giao nhiệm vụ có cùng nội dung như nhau nhưng có độ phức tạp khác nhau cho học sinh. Các nhiệm vụ đó được xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học rõ ràng, định hướng đến các năng lực của học sinh như: năng lực tái hiện và tái tạo lại các biểu tượng lịch sử, năng lực phân tích, xử lí các nguồn thông tin, năng lực tư duy logic, tư duy niên đại với các nguồn tư liệu lị...ọc môn LS ở trường trung học phổ thông hiện nay? Ba là: Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống tiêu chí để đánh giá NLTH LS như thế nào? Bốn là: Cần sử dụng những biện pháp sư phạm nào để phát triển NLTH trong dạy học môn LS ở trường THPT? Trên cơ sở tiếp thu thành quả nghiên cứu của các công trình đi trước, luận án sẽ tập trung giải quyết các vấn đề sau: Thứ nhất, làm rõ các khái niệm, thuật ngữ: phát triển, năng lực, KN, NLTH, NLTH LS. Đồng thời trên cơ sở mục tiêu môn học, phân tích đặc điểm kiến thức LS, đặc điểm tâm sinh lí nhận thức của HS THPT phân tích vai trò, ý nghĩa quan trọng của NLTH và lí giải sự cần thiết phải phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT. Thứ hai, đánh giá chung về thực trạng việc phát triển NLTH cho HS THPT thông qua dạy học LS từ kết quả điều tra. Từ đó luận án nêu ra những vấn đề của thực tiễn đặt ra cần giải quyết. Thứ ba, nghiên cứu cấu trúc chương trình môn LS THPT và xác định nội dung biểu hiện của NLTH cần phát triển cho HS. Trên cơ sở đó đưa ra hệ thống tiêu chí nhằm đánh giá NLTH môn LS. Thứ tư, luận án đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT; thực nghiệm sư phạm để khẳng định mức độ hiệu quả của các biện pháp đó. ***** ** Từ việc tìm hiểu tổng quan tình hình nghiên cứu và phân tích các công trình nghiên cứu đề cập tới vần đề tự học, NL tự học và phát triển NLTH nói chung; phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT nói riêng cho thấy các tác giả đều thống nhất rằng TH có vai trò hết sức quan trọng không những đối với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo mà còn đối với sự phát triển của mỗi cá nhân nói riêng. Quan niệm về NLTH đã được một số tác giả đưa ra. Tuy nhiên quan niệm này được tiếp cận và thể hiện theo các hướng khác nhau nhưng đều có chung một kết luận đó là NLTH bao gồm ba thành tố kiến thức về tự học, kĩ năng tự học và tinh thần thái độ của người học. Trên cơ sở phân tích tổng quan luận án đã khái quát lại những vấn đề mà nhiều nhà nghiên cứu đã đề cập đến, từ đó tác giả luận án chỉ rõ những vấn đề cần tiếp tục kế thừa và đưa ra một số vấn đề luận án sẽ giải quyết. Để đi sâu giải quyết vấn đề chính của luận án, cần phải thống nhất những khái niệm, thuật ngữ có liên quan đến đề tài; đánh giá chung về thực trạng rèn luyện NLTH cho HS THPT thông qua dạy học LS từ kết quả điều tra. Từ đó luận án nêu ra những vấn đề của thực tiễn đặt ra cần giải quyết; nghiên cứu cấu trúc chương trình môn LS THPT và xác định nội dung biểu hiện của NLTH cần phát triển cho HS. Trên cơ sở đó đưa ra hệ thống tiêu chí nhằm đánh giá NLTH môn LS; đề xuất một số biện pháp sư phạm phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT và thực nghiệm sư phạm để khẳng định mức độ hiệu quả của các biện pháp đó. Chương 2 VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT. LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN . Cơ sở lí luận 2.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 2.1.1.1. Tự học và tự học Lịch sử của HS Ngay trong bản thân khái niệm TH cũng đã đề cập đến phương pháp học. Tự có nghĩa là tự bản thân mình chủ động tìm tòi, lĩnh hội tri thức. Trong bối cảnh hiện nay với sự phát triển nhanh chóng của khoa học, thông tin và quá trình toàn cầu hóa thì TH ngày càng quan trọng hơn bao giờ hết. Nó giúp chúng ta thoát khỏi tình trạng lạc hậu và kém phát triển. Trong nhiều công trình nghiên cứu, các tác giả đều khẳng định: Học cốt lõi là TH. Quá trình TH của HS có tính chất tích cực chủ động và có tác dụng trực tiếp quyết định chất lượng giáo dục, đến sự phát triển con người ở mỗi quốc gia. TH trở thành chiến lược phát triển giáo dục hiện đại trên thế giới cũng như Việt Nam. Có rất nhiều định nghĩa về TH: Thái Duy Tuyên khẳng định: “TH là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, KN, kỹ xảo, và kinh nghiệm LS - xã hội loài người nói chung của chính bản thân người học” [97,53]. Nguyễn Cảnh Toàn, người có nhiều tâm huyết nghiên cứu, cũng như kinh nghiệm về vấn đề TH đã tổng kết: “TH là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [85, 68]. Đặng Vũ Hoạt cho rằng, TH là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và SGK đã được quy định. TH có quan hệ chặt chẽ tới quá trình dạy học, nhưng có tính độc lập cao và mang đậm nét, sắc thái cá nhân Tác giả Nguyễn Hiến Lê cho rằng: “TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi, học hỏi để hiểu biết thêm” [70, 6]. Nguyễn Gia Cầu qua bài viết Để giúp HS biết cách học và cách TH, tạp chí Giáo dục số 146, 2006 phát biểu: “TH là một quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lí của cơ sở giáo dục, đào tạo”. Các định nghĩa trên đã nêu những đặc điểm khái quát nhất về TH. Tuy nhiên, mỗi khái niệm lại đi vào những khía cạnh khác nhau của TH như: hình thức, tác dụng, qua đó đề cập đến tính chủ động vận dụng khả năng cá nhân vào việc tìm kiếm kiến thức, trong đó các tác giả đều khẳng định hình thức của TH là tự mình chủ động hoàn thành các mục tiêu, nhiệm vụ học tập – mang sắc thái cá nhân. Do vậy, việc TH thành công cũng tùy thuộc vào đặc điểm nhận thức và sự cố gắng, nỗ lực của mỗi người. Qua những định nghĩa ở trên, có thể hiểu TH là: Tự mình lao động trí óc hay thể chất một cách tích cực và chủ động để chiếm lĩnh kiến thức trong một lĩnh vực nào đó phục vụ cho quá trình học tập, công việc hay cuộc sống của bản thân. Hoạt động TH cũng diễn ra dưới nhiều hình thức như: TH mà không có sự hướng dẫn của thầy “không giáp mặt thầy” (Nguyễn Cảnh Toàn), TH dưới sự hướng dẫn của thầy, TH trong cuộc sống Trong đó, TH của HS trong nhà trường thường là hoạt động TH có sự hướng dẫn, định hướng của thầy (trực tiếp và gián tiếp). Trong cuốn PPDH LS do Phan Ngọc Liên chủ biên đã đưa ra khái niệm về TH LS như sau: “TH của HS là việc nắm vững kiến thức LS một cách chính xác, vững chắc và có thể vận dụng một cách thành thạo. Việc TH phải được tiến hành với sự hứng thú, say mê và ý thức trách nhiệm, tinh thần lao động cần cù độc lập hoàn thành những nhiệm vụ được giao” [65, 107] Vậy theo chúng tôi TH LS là việc HS chủ động trong việc tiếp thu kiến thức mới, ôn tập kiến thức đã biết và luôn tìm tòi, khám phá những tri thức Lịch sử mới. Đây là hoạt động cơ bản để đem lại thành công cho quá trình dạy - học và góp phần tạo hứng thú học tập LS cho HS. 2.1.1.2. Năng lực và năng lực tự học + Năng lực: Năng lực là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Đứng về góc độ tâm lý học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu từ thế kỷ XIX, trong các công trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt động mới nào đó. Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau. Năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung của nhân cách. Từ điển tâm lý học đưa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định. Theo Cosmovici thì: “năng lực là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định”. Còn A.N.Leonchiev cho rằng: “năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định”. Nhà tâm lý học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định. Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu. Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy phải có môi trường xung quanh tương ứng và phải có sự giáo dục có chủ đích. Trong các giáo trình tâm lý học các tác giả cũng đã đưa ra khá nhiều quan niệm về năng lực. Trong đó đa số đều quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy. Theo quan điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ. Như vậy, khi nói đến năng lực thì không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ...) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân (sự tổng hợp này không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các thuộc tính tâm lý này diễn ra mối quan hệ tương tác qua lại theo một hệ thống nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tư cách chủ đạo và những thuộc tính khác giữ vai trò phụ thuộc) đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn. Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên chúng tôi định nghĩa như sau: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Như vậy, năng lực không mang tính chung chung mà khi nói đến năng lực, bao giờ người ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó như năng lực toán học của hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực hoạt động chính trị của hoạt động chính trị, năng lực dạy học của hoạt động giảng dạy... NL của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, KN mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. + Nội dung của năng lực tự học Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra quan niệm về NLTH như sau: “Năng lực tự học được hiểu là một thuộc tính KN rất phức hợp. Nó bao gồm KN và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” [88,87). Năng lực TH là sự bao hàm cả cách học, KN học và nội dung học: “Năng lực tự học là sự tích hợp tổng thể cách học và KN tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống – vấn đề khác nhau” [88, 88] NLTH là những thuộc tính tâm lí mà nhờ đó chúng ta giải quyết được các vấn đề đặt ra một cách hiệu quả nhất, nhằm biến kiến thức của nhân loại thành sở hữu của riêng mình. Những biểu hiện của NLTH NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố. Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Đều này đã được thể hiện trong một số nghiên cứu dưới đây: Candy [116] đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH. Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập. Sơ đồ 2.1: Biểu hiện của NLTH Có KN tìm kiếm và thu hồi thông tin Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập Có năng lực đánh giá, KN xử lý thông tin và giải quyết vấn đề Tính kỉ luật Có tư duy phân tích Có khả năng tự điều chỉnh Ham hiểu biết Linh hoạt Có năng lực giao tiếp xã hội Mạo hiểm, sáng tạo Tự tin, tích cực Có khả năng TH Nhóm đặc biệt bên ngoài: chính là phương pháp học nó chứa đựng các KN học tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của học trò, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì NLTH. Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bới yếu tố tâm lý. Chính vì điều đó mà GV nên tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng TH. Tác giả Taylor [117] khi nghiên cứu về vấn đề TH của HS trong trường phổ thông đã xác định NLTH có những biểu hiện sau: Sơ đồ 2.2: Biểu hiện của người có NLTH Người có NLTH Thái độ Tính cách KN Chịu trách nhiệm với việc học tập của bản thân Dám đối mặt với những thách thức Mong muốn được thay đổi Mong muốn được học Có động cơ học tập Chủ động thể hiện kết quả học tập Độc lập Có tính kỉ luật Tự tin Hoạt động có mục đích Thích học Tò mò ở mức độ cao Kiên nhẫn Có KN thực hiện các hoạt động học tập Có KN quản lí thời gian học tập Lập kế hoạch Taylor đã xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có KN hoạt động phù hợp. Thông qua mô hình trên tác giả đã phân tích ra có ba yếu tố cơ bản của người TH, đó là thái độ, tính cách và KN. Theo chúng tôi, sự phân định đó để nhằm xác định rõ ràng những biểu hiện tư duy của bản thân và khả năng hoạt động trong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lí của người học. NLTH cũng là một khả năng, một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá nhân. Tuy nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trường văn hóa – xã hội. NLTH là khả năng bẩm sinh của mỗi người nhưng phải được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. Thời gian mỗi chúng ta ngồi trên ghế nhà trường là rất ngắn ngủi so với cuộc đời vì vậy TH và NLTH của HS sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sự thành công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em TH suốt đời. Như vậy, theo chúng tôi NLTH là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập. + Nội dung của năng lực tự học Lịch sử LS là một môn học ở trường THPT. Học tập LS Là tìm hiểu về xã hội loài người và dân tộc từ thủa sơ khai đến thời hiện đại, vì vậy để học tốt môn học này cần phải có hoạt động TH. Từ quan niệm về NLTH ở trên theo chúng tôi, NLTH LS là khả năng thực hiện thành công hoạt động TH Lịch sử nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức về phương pháp TH, vận dụng thành thạo các KN TH và hình thành động cơ, thái độ TH đúng đắn. Để có NLTH LS đòi hỏi người học phải có rất nhiều KN, khả năng học tập, bên cạnh đó cần phải có ý chí và phương pháp học tập phù hợp. Khả năng TH của mỗi HS khác nhau sẽ khác nhau, tuy nhiên khả năng TH có thể được cải thiện nếu như người học được hoạt động trong môi trường thuận lợi, ở đó các em được thử thách, được rèn luyện, được động viên để trau rồi các KN học tập. NLTH LS chỉ tồn tại và phát triển thông qua các hoạt động mang tính tự chủ của bản thân. Do vậy, chúng tôi sẽ tập hợp những nội dung mang tính điển hình và phù hợp với nghiên cứu của mình nói riêng và với bộ môn LS ở nhà trường THPT nói chung để thiết lập nên những thành tố của NLTH LS cho HS ở trường THPT bao gồm: kiến thức về phương pháp TH trong bộ môn LS; nhóm KN TH LS; thái độ, đạo đức, phẩm chất niềm say mê, ý chí và lòng quyết tâm trong học tập. Các yếu tố này kết hợp chặt chẽ với nhau trong một thể thống nhất và có sự tương tác qua lại tạo nên sự bền vững của NLTH LS nói chung. Kiến thức về phương pháp TH bộ môn LS Kiến thức về phương pháp TH là những hiểu biết nói chung về các hoạt động TH của bộ môn LS. Hiểu biết về phương pháp TH bộ môn LS là yếu tố cần thiết, đầu tiên, có tác dụng định hướng, hướng dẫn quá trình TH LS của HS. Đặc trưng của kiến thức LS là tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, hệ thống và sự thống nhất giữa sử và luận, vì vậy con đường hình thành kiến thức LS cho HS phải đi từ nghiên cứu sự kiện, tạo biểu tượng đến hình thành khái niệm, rút ra quy luật và bài học LS GV cần căn cứ vào những đặc trưng này để phát triển cho HS phương pháp TH bộ môn. Nhóm KN TH LS Kĩ năng: là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động. Muốn có kĩ năng, trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà kĩ năng hướng vào và tri thức về bản thân kĩ năng như quy trình luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích yêu cầu đã đề ra. Mức độ phát triển cao của KN là kĩ xảo. Kĩ xảo là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt, sang tạo phù hợp với những mục tiêu trong các điều kiện khác nhau. Để đạt tới kĩ xảo cần phải trải qua các giai đoạn tập luyện trên cơ sở đã có các kĩ năng sao cho mỗi hành động người ta hoàn toàn không bận tâm đến các thao tác nữa mà mọi suy nghĩ tập trung vào việc tìm ra các biện pháp, phương pháp tốt nhất phù hợp với những hoàn cảnh, điều kiện luôn biến động để đạt được mục đích Để HS phổ thông có NLTH LS cần rèn luyện và phát triển cho các em các KN TH ở trên lớp và ở nhà. Bởi vì NLTH có quan hệ mật thiết với KN TH. Nếu NLTH là thuộc tính tâm lí, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố, trong đó có KN thì KN TH là những hành động riêng lẻ của hoạt đông TH do HS thực hiện trong học tập LS. Đó là: KN tự làm việc với các tài liệu học tập; KN nghe giảng kết hợp với tự ghi chép; KN phát hiện, giải quyết và trình bày vấn đề vấn đề; KN tư duy (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa); KN tự ôn tập củng cố kiến thức; KN tự kiểm tra đánh giá. Thái độ đối với hoạt động TH bộ môn LS NLTH LS còn bao gồm yếu tố nhu cầu học tập, thái độ, đạo đức, phẩm chất như niềm say mê, ý chí, lòng quyết tâm, tính kiên trì, tinh thần vượt khó, ý thức trách nhiệm trong học tập. Thông qua rèn luyện các KN TH GV sẽ trang bị cho HS kiến thức về phương pháp học tập bộ môn. Bởi vì KN đòi hỏi con người phải có tri thức về hành động và các kinh nghiệm cần thiết. Mặt khác muốn rèn luyện được KN TH LS, HS cần phải có ý chí quyết tâm, tính kiên trì, tinh thần vượt khó trong học tập. “Không có con đường nào thênh thang dẫn đến các đỉnh cao khoa học” (C.Mác), việc TH đạt kết quả cao hay thấp phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó sự nỗ lực của người học đóng vai trò quyết định. Nếu GV có kiến thức LS uyên thâm, phương pháp giảng dạy rất hay, nhưng HS không chịu đầu tư thời gian TH, không có sự nỗ lực lao động của cá nhân, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực học tập thì kết quả học LS sẽ không cao. Như vậy mối quan hệ giữa NL với kiến thức, KN và thái độ được thể hiện như sau: NL được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên HS cần chuyển hóa những kiến thức, KN, thái độ có được vào giải quyết những tình huống nhằm chiến lĩnh tri thức. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành NL. KN theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hoạt động học. Tuy nhiên nếu chỉ có kiến thức về phương pháp TH, KN TH thôi thì chưa đủ để tạo nên NLTH mà cần cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm của bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ học tập. 2.1.1.3. Phát triển năng lực tự học Trong nghiên cứu này khái niệm phát triển được tìm hiểu dưới góc độ giáo dục.Trung tâm từ điển học (2011): Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng. Phát triển: biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo chiều hướng tăng, từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp (tr 1204). Trung tâm khoa học xã hội và Nhân văn quốc gia, Viện ngôn ngữ học (2002): Từ điển Anh - Việt, NXB Thành phố Hồ Chí Minh “Phát triển: làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho trưởng thành hơn, tiến triển hơn hoặc có tổ chức hơn” (tr. 476). Một nguyên tắc trong giáo dục là luôn phải nhìn nhận HS theo quan điểm phát triển. Hay nói cách khác việc rèn luyện cho HS có khả năng TH và ngày càng nâng cao năng lực này trong học tập môn LS là có thể thực hiện được, không HS nào không thể rèn luyện để có năng lực đó. Tuy nhiên, việc phát triển NLTH của mỗi HS là khác nhau do sự tác động của cả yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan. Theo những định nghĩa khái niệm tìm hiểu ở trên, có thể rút ra kết luận rằng: phát triển là sự lớn mạnh, trưởng thành hơn của cái mới so với cái cũ đã được hình thành hay xuất hiện từ trước. Hay nói cách khác, phát triển là sự thay đổi của cái mới tiến bộ hơn cái cũ. Vậy phát triển NLTH LS tức là: - Hiểu rõ kiến thức về TH, về phương pháp tự học tập bộ môn. - Hoàn thiện hệ KN TH: thể hiện trong nhận thức, trong thực tế khi HS tiến hành TH (HS biết cách tìm kiếm tài liệu, tổ chức và sử dụng nguồn tài liệu hợp lí phục vụ cho quá trình TH) - Hệ thái độ: Người học có động cơ tự học, có sự hứng thú, say mê, chủ động trong quá trình học tập nhằm biến kiến thức của nhân loại thành sở hữu của mình một cách hiệu quả nhất. Phát triển NLTH LS là trên cơ sở hình thành NLTH cho HS, GV phát triển NLTH cho HS bằng cách thường xuyên tiến hành luyện tập giúp HS nhận thức sâu sắc kiến thức về PP TH, vận dụng thành thục các KN và có sự say mê tích cực trong học tập. Sự tác động sư phạm này sẽ làm NL của HS thay đổi theo chiều hướng tích cực. Qua khảo sát bước đầu chúng tôi thấy rằng HS ở cấp THPT hầu hết đã được hình thành NLTH từ cấp học THCS, tuy nhiên NL của các em mới chỉ ở mức độ thấp, các em chưa được thực hành rèn luyện nhiều để phát triển NLTH ở mức cao hơn. Do vậy trong khuôn khổ của luận án các biện pháp sư phạm chúng tôi đề ra chủ yếu tập trung vào giai đoạn phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. * Thang năng lực: Để đánh giá việc phát triển NLTH LS cho HS, chúng tôi làm rõ các mức độ khác nhau của thang NL. NL của mỗi cá nhân là một phổ từ NL bậc thấp như nhận biết, tìm kiếm thông tin, tới NL bậc cao như khái quát hóa, phân tích. Theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có ba thang NL từ thấp đến cao: tái tạo, kết nối, khái quát/ phản ánh. Trong dạy học LS, để thuận lợi cho việc GV đánh giá và HS có thể tự đánh giá mức độ phát triển NL THLS chúng tôi đưa ra thang NL như sau: - Nhận biết: ở mức này yêu cầu HS ghi nhớ được sự kiện LS, kể tên nhân vật LS cụ thể, nêu diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch Các KN TH chưa được thành thạo, cần có sự làm mẫu và hỗ trợ tự GV. Chưa thực sự yêu thích môn học. - Thông hiểu: Ở mức độ này đòi hỏi HS phải hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện LS, lý giải được mối quan hệ giữa các sự kiện này với sự kiện khác. Các KN TH chưa thành thạo, cần có sự hướng dẫn hỗ trợ của GV. Đã bắt đầu có nhu cầu TH và tự tìm hiểu những kiến thức LS khi ở nhà. - Vận dụng ở cấp độ thấp: HS vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp. Việc vận dụng các KN TH LS một cách linh hoạt và mềm dẻo. Có hứng thú trong việc tìm hiểu và học hỏi bộ môn. - Vận dụng ở cấp độ cao: Ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng LS, yêu cầu HS đánh giá nhận xét, bày tỏ những chính kiến, quan điểm, thái độ về các vấn đề LS, biết liên hệ với thực tiễn và vận dụng những kiến thức LS giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực tiễn, biết rút ra những bài học kinh nghiệm. Các KN TH được vận dụng một cách thành thục thành kĩ xảo. Thái độ học tập với bộ môn thể hiện ở mức cao, yêu thích và say mê tự học môn LS. 2.1.2. Phân loại năng lực NL chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Mỗi NL chung cần góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; giúp cho cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. Có 8 NL sau đây được nhiều quốc gia lựa chọn và đề xuất: NL tự học; NL sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết vấn đề; NL tự quản lý; NL hợp tác; NL giao tiếp; NL sử dụng ngôn ngữ; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông. Các NL riêng của môn LS. Để xác định các NL chuyên biệt trong dạy học môn LS ở trường THPT chúng tôi theo cách tiếp cận là phải xác định các NL chung mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường PT đều phải hướng tới, sau đó từ nội dung, từ mục tiêu cụ thể của chương trình LS đề xuất các NL chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Các NL riêng của bộ môn LS ở nhà trường THPT gồm có: NL tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS; NL tư duy là so sánh, phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa các sự kiện hiện tượng LS; NL Đánh giá các sự kiện, hiện tượng LS để rút ra bài học kinh nghiệm; NL giải quyết vấn đề thể hiện ở việc phát hiện và giải quyết vấn đề sau đó là trình bày vấn đề; NL thực hành bộ môn và vận dung kiến thức của bộ môn vào thực tiễn cuộc sống; NL tự học Lịch sử. Như vậy NLTH được coi là một trong những NL cốt lõi được đan xen vào các NL khác, cần phải rèn luyện cho HS trong quá trình dạy học nói chung dạy học LS nói riêng ở trường THPT hiện nay. 2.1.3. Các thành tố NLTH trong dạy học LS ở trường THPT Theo chúng tôi, NLTHLS được thể hiện ở kiến thức về phương pháp tự học bộ môn, kĩ năng tự học và tinh thần thái độ học tập mà chúng tôi đã đề cập tới ở mục nội dung của NLTH Lịch sử. Tất cả những nội dung đó được biểu hiện ở các thành tố sau: * Tự làm việc với các tài liệu học tập: Tài liệu học tập LS ở đây chúng tôi tập trung chủ yếu vào SGK và các tài liệu tham khảo khác. SGK là tài liệu học tập cơ bản cho HS. Nội dung của SGK LS cung cấp cho HS hệ thống tri thức khoa học LS loài người và LS dân tộc, qua đó rèn luyện khả năng tư duy logic, NLTH, giáo dục tư tưởng tình cảm đúng đắn cho HS. Có năng lực tự làm việc với SGK LS có nghĩa là HS hiểu được vai trò tác dụng cũng như cấu trúc của SGK. Từ những hiểu biết này trong quá trình dạy học GV sẽ giúp HS được rèn luyện KN làm việc với SGK như: tìm ý chính, khai thác nội dung thông qua kênh hình và trả lời các câu hỏi trong SGK. Tài liệu tham khảo là nguồn kiến thức cơ bản trong SGK. Đồng thời, nếu HS thói quen tự làm việc với tài liệu tham khảo sẽ giúp bản thân có ý thức tự đọc sách, tập dược nghiên cứu khoa học, lòng say mê, tự giác học tập, phát triển tư duy và vẫn dụng kiến thức vào thực tiễn. Để phát triển NLTH với tài liệu tham khảo cho HS, GV cần cung cấp tài liệu, hoặc giới thiệu địa chỉ tin cậy để HS tiếp cận với tài liệu, nêu yêu cầu, nội dung, mức độ, hướng dẫn cách đọc, ghi chép và trình bày tài liệu. Các tài liệu tham khảo bao gồm như: tài liệu LS, tài liệu gốc, Hồi kí, kí sự, tài liệu văn học, báo chí, sách lí luận, Internet Các tài liệu này cung cấp, bổ sung kiến thức, có những khẳng định kết luận, đánh giá về sự kiện, hiện tượng LS, nhân vật LS. Tài liệu tham khảo được đối chiếu, so sánh sẽ có thuyết phục cao, có tác dụng giáo dục tư tưởng tình cảm, đồng thời bồi dưỡng năng lực làm việc với sách, bồi dưỡng lòng yêu thích môn học. * Vận dụng các thao tác tư duy vào học tập LS: Đây là một năng lực rất quan trọng cần phát triển cho HS trong học tập LS ở trường THPT. Phát triển năng lực tư duy không chỉ giúp HS lĩnh hội và nắm vững các khái niệm, nêu quy luật mà còn giáo dục các em tính kiên trì trong học tập góp phần phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt là khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống. Để có năng lực tư duy HS cần được được rèn luyện các hoạt động như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa. Bên cạnh đó vận dụng các thao tác tư duy ở mức độ cao còn là khả năng đánh giá đúng các sự kiện hiện tượng và nhân vật LS trong quá trình học tập. Hiện nay chúng ta đang sống trong một “thế giới phẳng” do vậy có rất nhiều nguồn thông tin, nhiều tư liệu tham khảo, nhiều tư tưởng, nhiều quan niệm nếu không có khả năng tự đánh giá, không được định hướng đúng HS rất dễ hiểu nhầm hoặc hiểu sai một vấn đề LS. Trang bị cho HS biết tự đánh giá các sự kiện hiện tượng và nhân vật LS không những giúp các em có cái nhìn đúng đắn về sử học mà còn góp phần bồi dưỡng cho các em thái độ trân trọng đối với những giá trị LS, tinh thần yêu nước và biết đứng ra bảo vệ lẽ phải. * Tự ghi chép khi nghe giảng: Khi học tập trên lớp, HS phải biết vận dụng nhiều thao tác như nghe giảng, ghi chép, suy nghĩ, trả lời câu hỏi, trao đổi, thảo luận, hoạt động nhóm Trong những hoạt động đó HS cần phải biết kết hợp các thao tác nghe, ghi chép và suy nghĩ trả lời câu hỏi. Phát triển được năng lực này sẽ giúp HS học tập hiệu quả hơn, linh hoạt hơn trong tư duy, giáo dục ý thức tự giác, kiên nhẫn và khả năng tư duy nhanh. Vì vậy trong quá trình nghe giảng hay nghe phần thuyết trình, HS phải biết chọn lọc kiến thức để ghi chép theo ý hiểu của cá nhân. Để việc lắng nghe có hiệu quả, HS phải luôn chú ý đến hoạt động của GV, phải theo sát các mục mà GV ghi trên bảng và kết hợp với SGK, trước khi nghe phải tìm hiểu qua nội dung (tên chủ đề, các câu hỏi, các nguồn tài liệu) chuẩn bị các công cụ ghi ...lột Địa tô Tô thuế Chế độ chính trị Tập quyền chuyên chế Phong kiến phân quyền Điền được mỗi ý được 0,3 điểm Câu 2: Điền vào phiếu bài tập Lĩnh vực Tác giả Tác phẩm 1. Văn học Thơ Đan-tê (I-ta-li-a) “Cuộc đời mới” ca ngợi tình yêu (1) Hài kịch thần thánh Tiểu thuyết Ra-bơ-le (Pháp) (2) Cha con người khổng lồ (Gargantua và Pantagruel) lên án, tố cáo bọn quý tộc, tăng lữ từ vua chúa đến Giáo hoàng đều là lũ ăn bám, thối nát, xấu xa. Xec-van-tec (Tây Ban Nha) Đông-ki-sôt (Đôn-ki-hô-tê): 2 nhân vật chính xuất thân quý tộc nhỏ (sa sút), nông dân nhưng có phẩm chất cao quý, là người bảo vệ tự do và chính nghĩa. Kịch (3) Sếch-xpia (Anh) Rô-mê-ô và Giu-li-et (Romeo và Juliet): ca ngợi tình yêu chân chính Hăm-let 2. Nghệ thuật Lê-ô-nac-đô đơ Vanh-xi (I-ta-li-a) Bữa tiệc cuối cùng Đức mẹ đồng trinh trong hang đá (4) Nàng Giô-công (Mô-na Li-da) Mi-ken-lăng-giơ (I-ta-li-a) Sáng tạo thế giới Cuộc phán xét cuối cùng (5) Tượng Đa-vit, Moi-xơ Nhà thờ Xanh-pi-e (6) Ra-pha-en (I-ta-li-a) Người làm vườn xinh đẹp Ngày hội chiến thắng Mẹ con Đức chúa 3. Khoa học tự nhiên Ni-cô-la Cô-pec-nich (Ba Lan) (7) “Thuyết nhật tâm” Bàn về sự vận hành của các thiên thể (8) Giooc-đa-nô Bru-nô (I-ta-li-a) Thiết bị giúp trí nhớ Ga-li-lê (I-ta-li-a) (9)Kính viễn vọng, thuyết rơi tự do, quả lắc, nhiệt kế 4. Triết học Đề các Đề cao vị trí và tư duy con người (10)Ph-ran-xit Bây-cơn (Anh) Các tác phẩm làm cơ sở cho triết học hiện đại Điền được mỗi ý được 0,3 điểm Câu 3: * Con đường đi của các cuộc phát kiến địa lý: 1. Năm 1487, B. Đi-a-xơ đã đi vòng cực Nam của lục địa Phi, đặt tên mũi Hảo Vọng. (0,3đ) 2. Vac-xcô đơ Ga-ma đã đến được Ca-cut-ta Ấn Độ (5-1498). (0,3đ) 3. Tháng 8-1492, Cô-lôm-bô đến được Cu Ba và một số đảo vùng Ăng-ti, là người đầu tiên phát hiện ra châu Mĩ. (0,3 đ) 4. Ma-gien-lăn là người đã thực hiện chuyến đầu tiên vòng quanh thế giới bằng đường biển (1519-1521). (0,3 đ) * Phân tích kết quả của các cuộc phát kiến địa lý: - Đem lại hiểu biết mới về trái đất, về những con đường mới, dân tộc mới. thị trường thế giới được mở rộng. (0,7 đ) - Thúc đấy nhanh sự tan rã của quan hệ phong kiến và sự ra đời của chủ nghĩa tư bản. (0,7 đ) - Nảy sinh quá trình cướp bóc thuộc địa và buôn bán nô lệ. (0,7 đ) HẾT. PHỤ LỤC 5 ĐA GIÁC ĐỒ VỀ CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA CÁC TRƯỜNG THPT TIẾN HÀNH TNSP TOÀN PHẦN Đa giác đồ về chất lượng học tập của THPT Chi Lăng nhóm TN và ĐC Đa giác đồ về chất lượng học tập của THPT Phan Đình Phùng nhóm TN và ĐC Đa giác đồ về chất lượng học tập của THPT Việt Trì nhóm TN và ĐC Đa giác đồ về chất lượng học tập của THPT Vĩnh Long nhóm TN và ĐC Đa giác đồ về chất lượng học tập của THPT Trường Xuân nhóm TN và ĐC Đa giác đồ về chất lượng học tập của THPT Đức Trọng nhóm TN và ĐC PHỤ LỤC 6 ĐƯỜNG BIỂU DIỄN TẦN SUẤT LŨY TÍCH HỘI TỰ LÙI CỦA CÁC NHÓM TN VÀ ĐC SAU KHI TNSP Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của Chi Lăng nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của Phan Đình Phùng nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của Việt Trì nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của Vĩnh Long nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của Trường Xuân nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của Đức Trọng nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP PHỤ LỤC 7 PHIẾU PHẢN HỒI Ý KIẾN SAU GIỜ HỌC THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG Phụ lục 7a: Phiếu thăm dò ý kiến GV về nội dung dạy học TNSP Thông tin cá nhân: Họ và tên:.. Trường. TT NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ Đống ý Không đống ý 1 Mục tiêu của giáo án có đáp ứng được hình thành và phát triển năng lực TH cho HS không? 2 Các PPDH sử dụng trong giáo án có hình thành và phát triển năng lực TH cho HS không? 3 Các hình thức dạy học trong giáo án có phát huy được tính tích cho HS không? 4 Dạy học với giáo án đã soạn có nâng cao được năng lực tự học của HS không? 5 Giáo án có dễ dạy không? 6 Nội dung kiến thức trong giáo án có chuẩn xác không? Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô)! Phụ lục 7b: Phiếu thăm dò ý kiến HS sau giờ thực nghiệm Thông tin cá nhân: Họ và tên:. Lớp: Trường:. TTT Nội dung thăm dò Kết quả trả lời của HS Có Không 1 Em có thích các tiết học TNSP không? 2 Em có tự học ở nhà các nội dung GV giao không? 3 Em có tích cực tham gia các hoạt động tại lớp không? 4 Em có thích học theo phương pháp dạy của GV không? 5 Em có hiểu bài không? 6 Em có TH các bài học và bài tập ở nhà sau các tiết học trên lớp không? Xin trân trọng cảm ơn! PHỤ LỤC 8 SẢN PHẨM KHI TIẾN HÀNH TNSP TỪNG PHẦN Phụ lục 8a: Hồ sơ dự án bài 32: “Cách mạng công nghiệp ở Châu âu” HỒ SƠ BÀI DẠY Người soạn Họ và tên Quận Trường Thành phố Tổng quan về bài dạy Tiêu đề bài dạy Cách mạng công nghiệp ở Châu Âu Tóm tắt bài dạy Chuyên đề khái quát về các phát minh công nghiệpvới 3 chủ đề lớn: 1. Nguyên nhân, điều kiện của cuộc các mạng công nghiệp 2. Thành tựu cơ bản. 3. Tác động tích cực và tiêu cực, ảnh hưởng của nó đến Châu Âu thế kỉ XVIII - XIX và dấu ấn đến ngày nay. Thông qua việc thực hiện dự án, HS được tham gia các hoạt động trong những vai trò khác nhau như nhà tổ chức, người dẫn chương trình, khách tham dự... Học sinh sẽ được chủ động thiết kế các hoạt động tìm kiếm và xử lý thông tin, làm việc theo nhóm nội dung, trao đổi, tranh luận... để xây dựng một kịch bản thống nhất, lên kế hoạch thực hiện sản phẩm và triển khai chương trình. Câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung được lồng ghép vào trong các nhiệm vụ trong tâm, nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm. Câu hỏi khái quát được coi như “khẩu hiệu” của chương trình. Lĩnh vực bài dạy Lịch sử, giáo duc công dân Cấp / lớp Cấp THPT/ lớp 10 Thời gian dự kiến 4 tuần thực hiện dự án, 2 tiết (90 phút) trình bày dự án Chuẩn kiến thức cơ bản Nguyên nhân, điều kiện hình thành cuộc cách mạng công nghiệp ở Châu Âu thế kỉ XVIII - XIX. Các phát minh quan trọng của cuộc cách mạng công nghiệp. Tác động của các phát minh đến kinh tế, xã hội Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX. Dấu ấn của các phát minh đến ngày nay. Mục tiêu đối với học sinh / kết quả học tập HS có khả năng: Kiến thức Trình bày được nguyên nhân, điều kiện của cuộc cách mạng công nghiệp thế kỉ XVIII - XIX Liệt kê và giới thiệu được các phát minh quan trọng của cuộc cách mạng công nghiệp ở Châu Âu ở thế kỉ XVIII – XIX. Lí giải được Anh là nước đầu tiên tiến hành cuộc cách mạng công nghiệp. Giải thích được khái niệm cách mạng công nghiệp. Đánh giá được những tác động của cuộc cách mạng công nghiệp đối với kinh tế, xã hội ở Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX và dấu ấn của những phát minh đến ngày nay. Kỹ năng Sử dụng PPT/Word/ trình bày thông tin. Quan sát, đọc, phân tích thông tin qua Tranh ảnh, phim... và tái hiện thành tựu cách mạng công nghiệp. Thái độ Nhận xét, đánh giá được ý nghĩa, giá trị của thành tựu khoa học - kĩ thuật đối với cuộc sống hiện tại. Tôn trọng các thành tựu của cuộc cách mạng công nghiệp. Bộ câu hỏi định hướng Câu hỏi khái quát Các phát minh đã ra đời như thế nào ? Câu hỏi bài học Cách mạng công nghiệp là gì? Cách mạng công nghiệp ở Châu Âu thế kỷ XVIII – XIX đã diễn ra như thế nào? Câu hỏi nội dung Nguyên nhân, điều kiện nào dẫn đến sự bùng nổ cuộc cách mạng công nghiệp thế kỉ XVIII – XIX? Tại sao nước Anh lại là nước đầu tiên khởi đầu cho cuộc cách mạng công nghiệp thế kỉ XVIII – XIX? Lý giải vì sao cuộc cách mạng công nghiệp lại bắt đầu từ sản xuất? Kể tên các phát minh quan trọng trong cuộc cách mạng mạng công nghiệp thế kỉ XVIII – XIX? Ảnh hưởng của cuộc cách mạng công nghiệp đến kinh tế - xã hội Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX và dấu ấn đến ngày nay? Kế hoạch đánh giá Lịch trình đánh giá Trước khi bắt đầu dự án Học sinh thực hiện dự án và hoàn tất công việc Sau khi hoàn tất dự án 1. Phiếu khảo sát. 1. Biên bản làm việc nhóm. 2. Bài trình bày/sản phẩm. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm. Thông tin phản hồi. Hoàn tất phiếu đáng giá các sản phẩm. 1. Ghi chép cá nhân. 2. Câu hỏi thêm từ phía người học. Tổng hợp đánh giá Trước khi bắt đầu bài học, giáo viên sẽ cung cấp và cho thảo luận với học sinh về hệ thống mục tiêu cần đạt, những nội dung dạy học chính. Học sinh sẽ được kiểm tra đánh giá thường xuyên và sau bài học. Trước khi bắt tay vào dự án, học sinh sẽ nhận đượcphiếu khảo sát,để tự xác định nhu cầu, sở thích của bản thân, đăng ký nhiệm vụ, thời gian làm việc với giáo viên, mục tiêu học tập cần đạt. Trong quá trình thực hiện dự án học sinh luôn dựa vào các tiêu chí đánh giá để thực hiện các nhiệm vụ về nội dung và kỹ năng hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học(biên bản làm việc nhóm và bài trình bày). Khi trình bày dự án, giáo viên sẽ làm việc với cả lớp, từng nhóm sẽ trình bày sản phẩm, các nhóm sẽ chia sẻ, đánh giá nhận xét lẫn nhau(Phiếu đánh giá cho từngsản phẩm). Sau khi hoàn thành dự án, học sinh ghi chép vào phiếu phản hồi ý kiến,hoàn thànhphiếu đánh giá cho từng sản phẩm và ghi chép cá nhân. Chi tiết bài dạy Các kỹ năng thiết yếu Kỹ năng sử dụng Power Point, Publisher, Word; Proshow Gold; Tra cứu Internet. Các bước tiến hành bài dạy Trước khi tiết học diễn ra Giáo viên triển khai dự án tới học sinh sau tiết học bài 29: Cách mạng Hà Lan và cách mạng tư sản Anh để học sinh có thời gian chuẩn bị cho dự án. Giới thiệu dự án: GV treo banner giới thiệu câu hỏi khái quát “Các phát minh đã ra đời như thế nào?”, chủ đề dự án: “Ngày hội phát minh”do Ban Văn hóa tổ chức. Phân công nhiệm vụ cho các nhóm: Nhóm 1: Ban tổ chức (Nhiệm vụ: Xây dựng kịch bản chương trình, làm bản tin ngắn giới thiệu về ngày hội trong chương trình Điểm hẹn văn hóa,lên danh sách khách mời và thiết kế thiệp mời, xây dựng ấn phẩm quảng cáo cho ngày hội trên phần mềm Publisher(HS chuẩn bị và thực hiện dự án trong 4 tuần; HS được lựa chọn sản phẩm phải hoàn thành dựa theo năng lực, sở thích và kiểu học; thực hiện theo nhóm hoặc cá nhân). Nhóm 2: Mô phỏng một số phát minh tiêu biểu nhất của cuộc cách mạng công nghiệp bằng cách chất liệu tùy ý lựa chọn, bài thuyết minh về sản phẩm. Nhóm 3: Làm 1 đoạn phim ngắn về hệ quả của cuộc cách mạng công nghiệp đối với đời sống xã hội, kinh tế ở Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX và dấu ấn của cuộc cách mạng công nghiệp đến ngày nay. Nhóm 4: Tổ chức 1 trò chơi với nội dung liên quan đến các thành tựu cơ bản và ảnh hưởng của cuộc cách mạng công nghiệp tới ngày nay. * Nhiệm vụ của HS: Mỗi nhóm/cá nhân trình bày và thực hiện các sản phẩm của mình trong ngày hội; nhận xét, đánh giá chất lượng sản phẩm của các nhóm với nhau. - Thiết kế các sản phẩm mô phỏng theo các thành tựu tiêu biểu (Máy dệt Gien-ni, Máy hơi nước của Giêm-oát, Đầu máy xe lửa của Xti-phen-xơn) của cuộc cách mạng công nghiệp. Học sinh làm sản phẩm dựa trên các chất liệu tùy ý lựa chọn (gợi ý: xốp, bìa cát tông). Học sinh trưng bày sản phẩm và có thuyết minh đối với sản phẩm của mình. Sản phẩm dự án với sự hỗ trợ của phương tiện công nghệ: - Thiết kế Thiệp mời(Trên Word/Power Point/Publisher) - Thiết kế Ấn phẩm(trên Word hoặc Publisher) giới thiệu về những thành tựu của cách mạng công nghiệp; thông báo về chương trình ngày hội phát minh và mời các bạn tham dự. - Thiết kế Bản tin (sử dụng máy quay) giới thiệu về ngày hội phát minh. - Thiết kế Đoạn phim (sử dụng Proshow Gold/ Proshow Producer) về hệ quả và ảnh hưởng của cách mạng công nghiệp ở châu Âu thế kỷ XVIII – XIX. 3. GV hướng dẫn lập kế hoạch nhóm, kế hoạch làm việc của cả lớp trong thời gian thực hiện dự án. 4. Các nhóm ký kết hợp đồng học tập, giáo viên giải đáp những thắc mắc từ phía người học (cách tổ chức, nội dung triển khai, tài liệu bổ sung). GV hẹn lịch gặp tiếp theo. Triển khai dự án Học sinh làm việc theo nhóm được phân công, chủ động thực hiện các nhiệm vụ ứng với câu hỏi bài học đã đặt ra. Cụ thể: Nhóm tổ chức lên kịch bản chương trình và thiết kế giấy mời, bản tin. Nhóm truyền thông làm phóng sự trong ngày hội, 1 tờ ấn phẩm quảng cáo thể hiện được mục đích chính của chương trìnhtheo ý tưởng chỉ đạo của câu hỏi khái quát. Nhóm chuyên môn tìm đọc các tài liệu/sưu tầm hiện vật/làm sản phẩm chuẩn bị cho chương trình. Nhóm thiết kế phim về hệ quả của cuộc cách mạng công nghiệp đối với đời sống xã hội, kinh tế ở Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX và dấu ấn của cuộc cách mạng công nghiệp đến ngày nay, có kịch bản phim và lời dẫn, sưu tầm tranh ảnh làm phim. Nhóm tổ chức trò chơi lập các câu hỏi (trên word và ppt) cho khách mời tham dự, người đến tham gia ngày hội, chuẩn bị các phần quà. Giáo viên theo dõi, đôn đốc học sinh, định kỳ kiểm tra tiến độ thực hiện. Các nhóm trao đổi, chia sẻ, thông báo cho nhau về những công việc (kết quả) trung gian đã thực hiện được. Giáo viên gặp học sinh theo lịch để giải đáp các câu hỏi và hỗ trợ học sinh về công nghệ. Trình bày dự án Học sinh trình bày dự án Chương trình trong các vai: Ban tổ chức Ê kíp thực hiện chương trình: MC Khách tham dự Trong quá trình diễn ra ngày hội, trò chơi, giáo viên sẽ đóng vai người quan sát, người hỗ trợ và chuyên gia cố vấn chương trình. Giáo viên có thể mời thêm phụ huynh học sinh, các đồng nghiệp... cùng tham gia. Đánh giá, tổng kết dự án Giáo viên chủ trì cuộc họp rút kinh nghiệm. Các nhóm thảo luận, rút kinh nghiệm, đề nghị khen thưởng cá nhân có đóng góp tích cực. Giáo viên tổng kết bài học, chốt lại những điểm chính của nội dung, đánh giá quá trình làm việc thực hiện dự án của từng nhóm. Điều chỉnh phù hợp với đối tượng Học sinh tiếp thu chậm Chia đều vào các nhóm Dành thời gian nhiều hơn để làm việc riêng với những HS này Thiết kế những mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá riêng cho những HS này Tổ chức hoạt động bổ trợ riêng Học sinh không biết tiếng Anh Cần hỗ trợ các em trong việc tìm đọc các tài liệu nước ngoài, giải đáp các thắc của học sinh. Học sinh năng khiếu Giao những nhiệm vụ mang tính thách thức cao (điều khiển, tổ chức các hoạt động trong lớp, kèm cặp hướng dẫn các HS yếu) Mời những HS này cùng hợp tác trong việc xây dựng ý tưởng dự án, kế hoạch thực hiện và đánh giá dự án. Tạo cơ hội cho HS này được đưa ra các tình huống/câu hỏi có vấn đề và cách thức giải quyết. Tạo cơ hội cho HS trình bày bằng tiếng Anh. Thiết bị và nguồn tài liệu tham khảo Công nghệ - Phần cứng (Đánh dấu vào những thiết bị cần thiết) Máy quay Máy tính Máy ảnh kỹ thuật số Đầu đĩa DVD Kết nối Internet Đĩa Laser Máy in Máy chiếu Máy quét ảnh TiVi Đầu máy VCR Thiết bị hội thảo Video Thiết bị khác Công nghệ - Phần mềm (Đánh dấu vào những phần mềm cần thiết) Cơ sở dữ liệu/ bảng tính Ấn phẩm Phần mềm thư điện tử Bách khoa toàn thư trên đĩa CD Phần mềm xử lý ảnh Trình duyệt Web Đa phương tiện Hệ soạn thảo văn bản Phần mềm khác Tư liệu in Sách giáo khoa Lịch sử 10 (Chương trình chuẩn) Sách tham khảo: Nguyễn Gia Phú, Lịch sử thế giới trung đại, NXB Giáo dục. Hỗ trợ Cần có bàn để trưng bày các sản phẩm của học sinh thiết kế. Máy chiếu Tranh ảnh, bản đồ, phim tư liệu Các sản phẩm mẫu của HS Nguồn Internet www.youtube.com Khai thác một số đoạn phim về hệ quả của cuộc cách mạng công nghiệp đối với đời sống xã hội, kinh tế ở Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX. Yêu cầu khác Giấy mời đại biểu, khách mời tham gia chương trình, người hướng dẫn, học sinh lớp khác, phụ huynh v.v. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM BẢN TIN Nhóm thực hiện: Nhóm đánh giá:. NỘI DUNG TIÊU CHÍ ĐIỂM ĐÁNH GIÁ CỦA HS ĐÁNH GIÁ CỦA GV Hình thức Thiết kế sáng tạo, hấp dẫn Kịch bản rõ ràng 1,5 1 Bố cục Thời lượng hợp lý Đúng bố cục bản tin 1,5 1 Nội dung Phù hợp với chủ đề Gây ấn tượng được với người xem 1,5 1 Trình bày của HS Trình bày rõ ràng, mạch lạc có điểm nhấn, thu hút Tự tin, cách trình bày sáng tạo, độc đáo 1,5 1 Tổng điểm 10 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM THIỆP MỜI Nhóm thực hiện: Nhóm đánh giá:. NỘI DUNG TIÊU CHÍ ĐIỂM ĐÁNH GIÁ CỦA HS ĐÁNH GIÁ CỦA GV Hình thức Thiết kế sáng tạo, đẹp mắt. 1,5 Bố cục Bố cục rõ ràng. Đúng với mẫu của thiếp mời 1,5 1 Nội dung Phù hợp với chủ đề Gây ấn tượng được với người xem. 1,5 1 Trình bày của HS Trình bày rõ ràng, mạch lạc có điểm nhấn, thu hút Tự tin, cách trình bày sáng tạo, độc đáo 1,5 1 Tổng điểm 10 PHIẾU ĐÁNH GIÁ ẤN PHẨM QUẢNG CÁO Nhóm thực hiện: Nhóm đánh giá:. NỘI DUNG TIÊU CHÍ ĐIỂM ĐÁNH GIÁ CỦA HS ĐÁNH GIÁ CỦA GV Hình thức Thiết kế sáng tạo, hấp dẫn Rõ ràng, đúng font chữ, cỡ chữ 1,5 1 Bố cục Phù hợp, dễ nhìn Đúng bố cục của ấn phẩm quảng cáo 1,5 1 Nội dung Phù hợp với chủ đề Gây ấn tượng được với người xem 1,5 1 Trình bày của HS Trình bày rõ ràng, mạch lạc có điểm nhấn, thu hút Tự tin, cách trình bày sáng tạo, độc đáo 1,5 1 Tổng điểm 10 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM ĐOẠN PHIM Nhóm thực hiện: Nhóm đánh giá:. NỘI DUNG TIÊU CHÍ ĐIỂM ĐÁNH GIÁ CỦA HS ĐÁNH GIÁ CỦA GV Hình thức Thiết kế sáng tạo, hấp dẫn Kịch bản rõ ràng, đúng font chữ, cỡ chữ 1,5 1 Bố cục Phù hợp, dễ nhìn Thời lượng phù hợp 1,5 1 Nội dung Phù hợp với chủ đề Gây ấn tượng được với người xem 1,5 1 Trình bày của HS Trình bày rõ ràng, mạch lạc có điểm nhấn, thu hút Tự tin, cách trình bày sáng tạo, độc đáo 1,5 1 Tổng điểm 10 PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM THIẾT KẾ BẰNG CÁC CHẤT LIỆU TỰ CHỌN] Nhóm thực hiện: Nhóm đánh giá:. NỘI DUNG TIÊU CHÍ ĐIỂM ĐÁNH GIÁ CỦA HS ĐÁNH GIÁ CỦA GV Hình thức Thiết kế sáng tạo, hấp dẫn Đẹp, giống nguyên mẫu >50% 1,5 1 Bố cục Thời lượng hợp lý Đúng bố cục bản tin 1,5 1 Nội dung Phù hợp với chủ đề Gây ấn tượng được với người xem 1,5 1 Trình bày của HS Trình bày rõ ràng, mạch lạc có điểm nhấn, thu hút Tự tin, cách trình bày sáng tạo, độc đáo 1,5 1 Tổng điểm 10 TÀI LIỆU THAM KHẢO DÀNH CHO HỌC SINH: Sách giáo khoa Lịch sử 10. Phụ lục 8b: Sản phẩm dự án của nhóm 1: BẢN TIN Kính chào quý vị và các bạn đến với Điểm hẹn văn hóa sáng ngày 3/1/2015 Kính thưa quý vị và các bạn.Sau nhiều ngày chuẩn bị thì ngày 6/1/2015 tới đây tại phòng 306, Ban Văn hóa sẽ tổ chức 1 sự kiện mang tên “Ngày hội phát minh”. Đây là 1 ngày hội mang tính điểm nhấn của Ban Văn hóa trong năm 2014, với sự đầu tư lớn, khắc họa lại những thành tựu và tác động của cuộc cách mạng công nghiệp ở Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX. Vâng, tôn vinh các thành tựu và đưa các góc nhìn mới về sự ảnh hưởng của cuộc cách mạng công nghiệp là mục đích chính của Ngày hội này.Phóng viên của chuyên mục điểm hẹn Văn hóa đã có buổi gặp gỡ và trao đổi với bà Nguyễn Thị Hằng trưởng Ban Văn hóa, đồng thời cũng là trưởng ban tổ chức chương trình để các bạn hiểu hơn về vấn đề này. Vâng, xin chào bà Nguyễn Thị Hằng trưởng Ban Văn hóa, ngày hội phát minh chắc chắn là một sự kiện văn hóa rất được mong đợi vào cuối năm nay.Từ đâu chúng ta lại có ý tưởng tổ chức sự kiện đặc biệt này? Bà Nguyễn Thị Hằng: Như chúng ta đã biết, cuộc cách mạng công nghiệp đã diễn ra vào thế kỉ XVI – XIX ở Châu Âu, lần đầu tiên ở nước Anh. Năm 1640 cách mạng tư sản Anh đã diễn ra,chính quyền sau đó thuộc về giai cấp tư sản. Anh đã có đầy đủ tiền đề cho một cuộc cách mạng công nghiệp, đó là:vốn, nhân công, tiến bộ khoa học kĩ thuật. Hơn thế Anh lại có hệ thống thuộc địa rộng lớn.Chính vì vậy cuộc cách mạng công nghiệp đã diễn ra đầu tiên ở Anh.Cuộc cách mạng công nghiệp có một dấu ấn sắc sắc đối với Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX mà còn với xã hội hiện đại ngày nay. Cuộc sống hiện tại diễn ra với sự phát triển không ngừng của sự phát triển khoa học - kĩ thuật.Để có thể khắc họa lại những thành tựu văn hóa và đưa ra những góc nhìn mới mẻ cho công chúng, nhất là đối với thế hệ trẻ chúng tôi đã đề ra ý tưởng thực hiện chương trình này. Dẫn chương trình: Vâng, vậy bà có kì vọng như thế nào đối với Ngày hội phát minh này diễn ra? Bà Nguyễn Thị Hằng: chúng tôi hy vọng thông qua ngày hội nay mọi người có thể hiểu hơn về các thành tựu của cuộc cách mạng công nghiệp. Bên cạnh đó cũng có những cái nhìn mới mẻ hơn về tác động của cuộc cách mạng công nghiệp tới đồi sống kinh tế xã hội ở châu Âu thế kỉ XVIII – XIX. Dẫn chương trình: Vâng, vậy bà có thể chia sẻ thêm cho tôi và khán giả được biết về khái niệm của cuộc cách mạng công nghiệp là gì được không ạ? Bà Nguyễn Thị Hằng: Có rất nhiều cách hiểu khác nhau, các quan điểm khác nhau về khái niệm cách mạng công nghiệp. Nhưng theo quan điểm của cá nhân tôi cuộc cách mạng công nghiệp là quá trình chuyển từ sản xuất nhỏ thủ công sang sản xuất lớn bằng máy móc. Dẫn chương trình: Vâng, xin cảm ơn cảm ơn bà đã nhận lời tham dự chương trình Điểm hẹn Văn hóa của chúng tôi ngày hôm nay. Xin chúc cho Ngày hội sẽ diễn ra thành công tốt đẹp. Ngày hội sẽ diễn ra tại phòng 306 nhà C0 trường Đại học giáo dục.Các bạn cố gắng sắp xếp thời gian để tới tham dự Ngày hội phát minh, sẽ hứa hẹn những điều mới mẻ và thú vị. Cảm ơn quý vị và các bạn đã quan tâm theo dõi. Xin kính chào và hẹn gặp lại. Chương trình Ngày hội phát minh 6/1/2014 Hoạt động của chương trình: Phần 1: Đón tiếp (7h 30 – 8h 30) Phần 2: Hoạt động trưng bày các sản phẩm mô phỏng các phát minh tiêu biểu của cuộc cách mạng công nghiệp ở Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX. Phần 3: Chiếu phim Phía sau Ánh hào Quang. Phần 4: Giao lưu với trò chơi Thông minh rinh quà. BAN TỔ CHỨC GIẤY MỜI BAN VĂN HÓA Trân trọng kính mời .. THAM DỰ NGÀY HỘI PHÁT MINH Thời gian: 8h ngày 6 tháng 1 năm 2014 Địa điểm: Trường phổ thông . Sự hiện diện của quý vị là niềm vinh dự đối với chúng em. Rất hân hạnh được đón tiếp Trân trọng TM BAN TỔ CHỨC TRƯỞNG BAN Phụ lục 8c: Sản phẩm dự án của nhóm 2 Bài thuyết minh các phát minh của nhóm 2 MÁY SỢI GIEN-NI Năm 1764, con cái của Hangrivo là gienni đang chơi, vô tình đánh đổ chiếc máy kéo sợi của mẹ, cọc suốt dựng lên nhưng vẫn quay. Gienni định nâng lên, nhưng hacgri vơ vội ngăn con lại. Ông bước đến, lấy tay quay cọc suốt và nghĩ ngợi: một cọc suốt dựng lên vẫn quay, tại sao không xếp thành một hang cọc suốt, dung 1 vòng quat để kéo? Chúng sẽ đồng thời chuyển động được. Nếu được, cùng một lúc sẽ kéo được mấy sợi, nghĩ vậy, ông lập tức bắt tay vào thiết kế máy. Ông vẽ hết trang này đến trang khác sửa đi sửa lại, cuối cùng cũng xong. Ông theo bản thiết kế làm ra một máy kéo sợi có 8 cọc suốt, bên trên có một vòng quay xa dài, chỉ cần quay xa, 8 cọc suốt đều quay một lúc, kéo được 8 sợi bông, năng suất kéo sợi tang hơn trước gấp 8 lần. Ông lấy tên con gái mình để đặt tên cho máy kéo sợi mà ông phát minh ra là máy gienni. Sự ra đời của máy kéo sợi Gienni đã kéo theo hàng loạt cuộc cách mạng kí thuật. Máy kéo sợi Gienni cho sợi nhỏ và dễ dứt, không thể thành sợi dọc được, lại quay bằng tay rất tốn sức. Năm 1769, một nhà phát minh là Ac-crai-to đã sang tạo ra một máy kéo sợi mới. Lúc đầu máy của ông dùng sức ngựa, sau ông cải tiến dùng sức nước, sợi kéo ra tương đối săn, có thể dùng làm sợi dọc. Mỗi máy có thể dùng mấy chục cọc suốt, năng suất cao hơn.Về sau máy này được dùng phổ biến rộng trong cả nước. Nhưng người ta không thỏa mãn với máy gieny và máy sức nước. Một công nhân trẻ là xa-my-en cromton, qua 5-6 năm thí nghiệm, cuối cùng năm 1779, anh đã cho ra đời một loại máy kéo dợi mới. Loại máy này cho sợi nhỏ, vừa săn chắc. Anh đặt tên là máy kéo sợi “Mu-lơ”, tiếng Anh gọi là “Con la” do đó còn gọi là máy kéo sợi con la. 2. MÁY HƠI NƯỚC Động cơ hơi nước của James Watt là phát minh quan trọng nhất trong cuộc cách mạng công nghiệp. Nhờ có loại động cơ này mà con người đã tiết kiệm được rất nhiều cơ năng và hàng loạt máy móc tiên tiến đã được sử dụng trên nền tảng loại động cơ này. Bắt đầu từ chuyện hơi nước đẩy nắp ấm đun nước lên đã để lại ấn tượng rất sâu trong tâm trí J.Watt từ hồi còn nhỏ, cậu đã suy nghĩ rất nhiều về hiện tượng này. Ông suy nghĩ rằng:Một chút hơi nước mà có sức mạnh như vậy, nó nhất định sẽ có công dụng rất lớn. Nếu ta biết lợi dụng nó có thể làm được nhiệc lớn. Thí dụ: như ta nâng vật nặng lên cao, kéo vật gì đó chẳng hạn, J.Watt cảm thấy đây là một cách nghĩ thú vị và rất nhiều nghĩa. Lý tưởng thời tuổi trẻ thôi thúc J.Watt nhỏ càng nỗ lực học tập. Lúc này ông mới biết trước đó đã có người nghĩ đến việc dùng hơi nước làm động lực... Trước đó không lâu, năm 1705 Niucômanh đã phát minh ra máy hơi nước Niucômanh. Nhưng Watt không cam tâm để lý tưởng của mình bị nguội lanh, ông tiếp tục học tập, miệt mài, nghiên cứu.J.Watt phát hiện máy hơi nước Niucômanh tuy được dùng rộng rãi nhưng nó có rất nhiều điểm cần được cải tiến. J.Watt phát hiện máy hơi nước Niucômanh còn hạn chế vì hơi nước chưa được sử dụng triệt để.Chính vì điều này mà J.Watt đã mất ăn mất ngủ. Vào một buổi sáng nọ, J.Watt đi bách bộ ngoài sân golf, mặt trời từ từ mọc lên, mặt trời hồng rọi lên mặt ông. Bỗng nhiên một đám mây đen che khuất mặt trời, trong phút chốc bầu trời như tối lại, một trận gió thổi qua, mặt đất như xanh hơn, không gian như rộng hơn, cảm thấy dễ chịu lạ thường. Ông nhìn lên trời cao, nghĩ lại đám mây đen che kín mặt trời vừa rồi, một ý tưởng mới xuất hiện trong đầu ông: "Thiết kế bộ ngưng tụ hơi nước, làm cho hơi nước trực tiếp trở lại trạng thái nước ngay từ ngoài xi lanh, như vậy chẳng phải xi lanh có thể duy trì được nhiệt độ tương đối cao sao?" Để chế tạo được máy hơi nước kiểu mới, J.Watt và các trợ lý của ông làm miệt mài không quản ngày đêm nhưng kết quả vẫn chưa giành được thành công, hơn nữa còn nợ nần chồng chất, cuộc sống hết sức khó khăn, có lúc thậm chí không còn tiền để ăn nữa. J.Watt không nản lòng, ông càng nỗ lực hơn, cuối cùng năm 1765 ông đã chế tạo thành công một chiếc máy hơi nước. Năm 1782, ông cho ra đời chiếc máy hơi nước mới đúng như ông đã suy nghĩ: Máy tiêu hao than ít, hiệu suất làm việc cao. Thành công phát minh ra loại máy hơi nước này đã làm cho máy hơi nước Niucômanh trở nên quá lạc hậu không còn chỗ đứng chân. Máy hơi nước do J.Watt phát minh nhanh chóng được sử dụng rộng rãi. Tàu thuyền, tàu hỏa dùng máy móc hơi nước đua nhau ra đời, công nghiệp toàn thế giới nhanh chóng bước vào "Thời đại máy hơi nước". 3. ĐẦU MÁY XE LỬA Một phát minh quan trọng khác trong ngành vận tải là sự ra đời của xe lửa. Năm 1814, Stephexon chế ra chiếc xe lửa đầu tiên. Tài liệu tham khảo Phụ lục 8d: Sản phẩm dự án nhóm 4 TRÒ CHƠI “THÔNG MINH RINH QUÀ” Trò chơi liên quan đến nội dung bài học cuộc cách mạng công nghiệp ở Châu Âu Luật chơi Người chơi là những khách mời, học sinh tham gia ngày hội. Luật chơi: tất cả mọi người đều có thể tham gia trò chơi. MC sẽ đọc câu hỏi, sau đó lựa chọn 1 người chơi bất kì để trả lời câu hỏi. Nếu người chơi trả lời đúng sẽ nhận được 1 phần quà, nếu trả lời sai cơ hội sẽ được nhường cho người chơi khác. Bộ câu hỏi của trò chơi Nước đầu tiên tiến hành cuộc cách mạng công nghiệp ở Châu Âu thế kỉ XVIII – XIX là Đáp án: Nước Anh Ai là người phát minh ra máy kéo sợi đầu tiên trên thế giới? Đáp án: Giêm Ha-gri-vơ Máy Gien-ni được chế tạo vào năm nào? Đáp án: Năm 1764 Máy Gien-ni sử dụng được khoảng bao nhiêu cọc suốt? Đáp án: 16 – 18 cọc suốt Vì sao cuộc cách mạng công nghiệp Anh bắt đầu từ công nghiệp nhẹ (dệt)? Những ngành này có truyền thống và phát triển mạnh ở Anh; thu hồi vốn nhanh, sản phẩm có thị trường tiêu thụ rộng. Cuộc cách mạng công nghiệp ở Anh bắt đầu vào thời gian nào? Đáp án: Những năm 60 của thế kỉ XVIII Ý nghĩa của việc phát minh ra máy hơi nước? Đáp án: Máy hơi nước là phát minh quan trọng nhất, là cơ sở cho toàn bộ những phát minh quan trọng sau này. Nêu ra 3 tiền đề chính dẫn đến cuộc cách mạng công nghiệp ở Anh? Đáp án: vốn, nhân công, tiến bộ khoa học kĩ thuật. Thế nào là “cách mạng công nghiệp”? Đáp án: cách mạng công nghiệp là quá trình chuyển từ sản xuất nhỏ thủ công sang sản xuất lớn bằng máy móc. Vì sao cuộc cách mạng công nghiệp những phát minh đầu tiên lại bắt đầu từ trong sản xuất? Đáp án: Máy kéo sợi do Crom-ton chế tạo vào năm nào? Đáp án: năm 1779 Ai là người chế tạo ra máy dệt chạy bằng sức nước năm 1785? Đáp án: Ac-crai-tơ Máy hơi nước do James Watt chế tạo vào năm Đáp án: năm 1784 Trong lĩnh vực giao thông vận tải có phát minh quan trọng nào? Đáp án: Phát minh đầu máy xe lửa chạy bằng hơi nước Stephenson Ý nghĩa của cuộc cách mạng công nghiệp là gì? Đáp án: thay thế lao động thủ công sang lao động máy móc. Phụ lục 8e: SẢN PHẨM BÀI TẬP VỀ NHÀ DO HỌC SINH LỚP 1OC1 TRƯỜNG THPT CHUYÊN VĨNH LONG LÀM NHÀ ĐINH ĐINH TIÊN HOÀNG (Nguồn ảnh: dthim.org.vn) Tiểu sử: Tên thật là Đinh Bộ Lĩnh. Công lao: Là người sáng lập ra nhà Đinh. Dẹp “Loạn 12 sứ quân”, thống nhất đất nước. Có thể bạn chưa biết: Ông là người đầu tiên cho đúc tiền đồng (Thái Bình Hưng Bảo) lưu hành trong cả nước. Phụ lục 8e1: Sổ tay các vị tướng tiêu biểu của Việt nam từ thế kỉ X đến XV Tiểu sử Công lao Bạn chưa biết? Tên thật: Lê Hoàn 941 - 1005 Là người lập ra nhà Tiền Lê. Đánh bại nhà Tống năm 981. Là 1 trong 14 vị anh hùng dân tộc tiêu biểu ở Việt Nam. NHÀ TIỀN LÊ LÊ ĐẠI HÀNH (Nguồn ảnh: Wekipedia.org) LÝ THÁI TỔ (Nguồn: Wekipedia.org) Tiểu sử: Tên thật: Lý Công Uẩn. Công lao: - Sáng lập ra nhà Lý. - 1010 viết “Chiều dời đô” từ Hoa Lư về Đại La. - 1054 đổi tên nước là Đại Việt. NHÀ LÝ LÝ THƯỜNG KIỆT (Nguồn: mannup.vn) Lý Thường Kiệt (1019 – 1105) Là một danh tướng của nhà Lý. Có công đánh bại quân nhà Tống (1075 – 1077) Tác giả của bài thơ thần “Nam Quốc Sơn Hà”. Một trong 14 vị anh hùng dân tộc tiêu biểu nhất ở Việt Nam. Tiểu sử Công lao Tác phẩm Có thể bạn chưa biết? NHÀ TRẦN HƯNG ĐẠO VƯƠNG TRẦN QUỐC TUẤN (1228 – 1300) Tên thật: Trần Quốc Tuấn (tên gọi khác: Trần Hưng Đạo). Ông là một nhà chính trị, một nhà văn nổi tiếng thời Trần. Hương Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn là một trong 10 danh nhân quân sự cổ kim của thế giới. Binh thư yếu lược Vạn kiếp tông truyền thư Hịch tướng sĩ Ba lần đánh thắng quân Mông – Nguyên. Tiểu sử Công lao Tác phẩm Có thể bạn chưa biết? TRẦN HƯNG ĐẠO (Nguồn: Wekipedia.org) LÊ THÁI TỔ (Nguồn: Wekipedia.org) Tiểu sử: -Tên thật: Lê Lợi (1385 – 1433) Công lao: Là người khởi xướng Khởi nghĩa Lam Sơn, đánh bại quân Minh. Người sáng lập ra nhà Lê sơ Có thể bạn chưa biết?: Nhà Lê sơ là triều đại lâu nhất trong Lịch sử Việt Nam) NHÀ LÊ SƠ Phụ lục 8g: Sơ đồ tư duy về các triều đại phong kiến Việt nam từ thế kỉ X đến XV