Luận án Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học Vật lý lớp 10 trung học phổ thông

DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN ĐỘNG HỌC, ĐỘNG LỰC HỌC VẬT LÝ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ NHỊ PGS.TS. TRẦN HUY HOÀNG NGHỆ AN - 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu, các kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào. Nghệ An, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận án Bùi Ngọc Nhân ii LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tập thể cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Nhị, PGS.TS. Trần Huy Hoàng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tác giả xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí của cơ sở đào tạo sau đại học, trường Đại học Vinh đã quan tâm giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận án này. Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình, các phòng, ban Sở, cơ quan cử tác giả đi làm NCS; cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, học sinh của các trường trung học phổ thông đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu về điều tra thực trạng dạy học vật lí và thực nghiệm sư phạm. Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và người thân, các đồng nghiệp và bạn bè đã động viên, giúp đỡ về mọi mặt trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Nghệ An, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận án Bùi Ngọc Nhân iii MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... ii MỤC LỤC ............................................................................................................. iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ................................................................................ vi DANH MỤC BẢNG, BIỂU ................................................................................. vii DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH................................................................................. ix MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .................................... 7 1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................. 7 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở nước ngoài ...................................................................................................... 7 1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước .............................................................. 17 1.2. Các nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 23 1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................. 23 1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước .............................................................. 26 Kết luận chương 1 ........................................................................................ 31 CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ................................. 32 2.1. Năng lực. Năng lực sáng tạo .................................................................. 32 2.1.1. Năng lực ............................................................................................. 32 2.1.2. Năng lực sáng tạo ............................................................................... 38 2.1.3. Đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ............ 41 2.2. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học trong dạy học vật lí nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh...................................................... 51 2.3. Thực trạng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí ở các trường trung học phổ thông ....................................................... 54 2.4. Các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý ............................................................................................................. 59 iv 2.4.1. Biện pháp 1: Xây dựng chủ đề dạy học theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 59 2.4.2. Biện pháp 2: Vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, tăng cường các hoạt động tương tác, trao đổi theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ..................................................................... 64 2.4.3. Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm chú trọng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong một số chủ đề dạy học Vật lí .............. 67 Kết luận chương 2 ........................................................................................ 72 CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH ... 74 3.1. Một số đặc điểm phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông hiện hành ............................................................................... 74 3.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học phần “động học và động lực học” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm .................................................... 75 3.2.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh .................................................................................................. 75 3.2.2. Các nguồn dữ liệu thiết kế các chủ đề dạy học ................................... 75 3.2.3. Thiết kế một số chủ đề ........................................................................ 76 Kết luận chương 3 ...................................................................................... 127 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 128 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 128 4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................... 128 4.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................... 128 4.4. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................... 129 4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................... 129 4.6. Vòng thực nghiệm thứ nhất ................................................................. 131 4.7. Vòng thực nghiệm thứ hai ................................................................... 138 Kêt luận chương 4 ...................................................................................... 146 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 146 v DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................................... 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 150 PHẦN PHỤ LỤC ................................................................................................... 1 PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 1) ...... 1 PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN (SỐ 2) ............................ 2 PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG HỌC SINH.................... 3 PHỤ LỤC 3: DANH SÁCH TRƯỜNG ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG .......... 4 PHỤ LỤC 4. DỰ ÁN HỌC TẬP 1 XÂY DỰNG VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BỘ THÍ NGHIỆM NHẰM PHỤC VỤ DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG HỌC VÀ ĐỘNG LỰC HỌC............................................................. 5 PHỤ LỤC 5: DỰ ÁN LẮP RÁP “HỆ THỐNG CẢNH BÁO PHƯƠNG TIỆN VƯỢT QUÁ TỐC ĐỘ” ..................................................................... 11 PHỤ LỤC 6: GIỚI THIỆU BỘ THÍ NGHIỆM XÁC ĐỊNH HỆ SỐ MA SÁT .............................................................................................................. 16 PHỤ LỤC 7: ................................................................................................. 18 PHỤ LỤC 8: ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM ...... 33 PHỤ LỤC 9: DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG ....................................................................... 38 PHỤ LỤC 10: MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH ................................................. 52 vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Từ viết đầy đủ 1. DHVL Dạy học vật lí 2. GQVĐ Giải quyết vấn đề 3. GV Giáo viên 4. HS Học sinh 5. KN Kỹ năng 6. KT Kiến thức 7. NLST Năng lực sáng tạo 8. THCS Trung học cơ sở 9. ThN Thực nghiệm 10. THPT Trung học phổ thông 11. TCĐG Tiêu chí đánh giá vii DANH MỤC BẢNG, BIỂU Trang Bảng Bảng 2.1. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ................................. 48 Bảng 2.2. Hệ thống các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ................................ 50 Bảng 2.3. Kết quả mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá phát triển NLST.............. 56 Bảng 2.4. Kết quả mức độ tương tác với bạn bè ................................................... 57 Bảng 2.5. Kết quả chú trọng kiểm tra đánh giá hoạt động trải nghiệm ................. 59 Bảng 2.6. So sánh phương pháp học tập qua trải nghiệm với các phương pháp khác ....................................................................................................................... 68 Bảng 2.7. Khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm ............................................ 70 Bảng 2.8. Ví dụ minh họa khung thiết kế bài học Hiểu - Làm - Cảm ................... 71 Bảng 3.1. Mô tả hoạt động nội dung 1 .................................................................. 79 Bảng 3.2. Số liệu thu được sau mỗi lần đo ở nội dung 1 ....................................... 87 Bảng 3.3. Mô tả hoạt động nội dung 2 .................................................................. 94 Bảng 3.4. Mô tả hoạt động nội dung 3 Chế tạo thiết bị cảnh báo tốc độ đảm bảo an toàn giao thông ............................................................................................... 104 Bảng 3.5. Mô tả hoạt động nội dung 1: Lực ma sát, tác dụng của lực ma sát ..... 111 Bảng 3.6. Mô tả hoạt động nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt .................. 121 Bảng 4.1. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh ban đầu khi tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 133 Bảng 4.2. Kết quả tổng hợp đánh giá các tiêu chí năng lực sáng tạo của học sinh sau khi tiến hành thực nghiệm............................................................................. 133 Bảng 4.3. Các thông số thống kê thực nghiệm vòng 1 ........................................ 136 Bảng 4.4. Kết quả ban đầu NLST của 10 HS khi thực hiện thực nghiệm ........... 139 Bảng 4.5. Kết quả đánh giá NLST của 10 HS sau khi thực nghiệm ................... 140 Bảng 4.6. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phan Tiến A1 qua quá trình thực nghiệm ................................................................................................ 141 Bảng 4.7. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Đinh Trịnh Ngọc A2 qua quá trình thực nghiệm ................................................................................... 142 Bảng 4.8. Đánh giá và đường phát triển năng lực của HS Phạm Quốc B1 qua quá trình thực nghiệm ......................................................................................... 143 Bảng 4.9. Kết quả xác định các thông số thống kê thực nghiệm vòng 2 ............. 145 viii Biểu đồ Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GV về mức độ cần thiết dạy học phát triển NLST .... 55 Biểu đồ 2.2. Tần suất vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ... 55 Biểu đồ 2.3. Tần suất trao đổi của HS với GV trong giờ học Vật lí ...................... 56 Biểu đồ 2.4. Về nhận thức của giáo viên, về vai trò của hoạt động trải nghiệm .... 57 Biểu đồ 2.5. Mức độ đưa hoạt động trải nghiệm vào quá trình dạy học ................ 58 Biểu đồ 4.1. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm học tập ................................................................................................................. 134 Biểu đồ 4.2: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1 ....... 134 Biểu đồ 4.3: Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A8 ........... 135 Biểu đồ 4.4. Mô tả sự phát triển năng lực của từng học sinh trong một nhóm học tập ................................................................................................................. 140 Biểu đồ 4.5. Đường phát triển năng lực HS Phan Tiến A1 ................................. 141 Biểu đồ 4.6. Đường phát triển năng lực HS Đinh Trịnh Ngọc A2 ...................... 142 Biểu đồ 4.7. Đường phát triển năng lực HS Phạm Quốc B1 ............................... 143 Biểu đồ 4.8. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp thực nghiệm 10A1 ....... 144 Biểu đồ 4.9. Phân phối điểm số và tần suất luỹ tích lớp đối chứng 10A2 ........... 145 ix DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH Trang Sơ đồ Sơ đồ 2.1. Mô hình chung cấu trúc năng lực ........................................................ 35 Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành. .......................... 36 Sơ đồ 2.3. Chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới .................................................. 36 Hình Hình 2.1 Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng ............................................. 36 Hình 2.2. Quan điểm của Freud về tư duy của con người, tảng băng tâm trí ........ 39 Hình 3.1. Đồ thị chuyển động của vật ................................................................... 85 Hình 3.2. HS Quan sát chuyển động đoàn tàu trong hoạt động trải nghiệm.......... 86 Hình 3.3. Đồ thị S=S(t) ......................................................................................... 87 Hình 4.5. HS quan sát đặc điểm chuyển động biến đổi của vật qua mô hình ...... 144 Hình 4.6. HS nghiên cứu vật chuyển động tròn đều............................................ 144 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Những năm gần đây, khoa học công nghệ phát triển như vũ bão, các thành tựu của nó đã nhanh chóng thâm nhập mạnh mẽ vào mọi mặt đời sống xã hội. Nhân loại thực sự bước vào thế kỷ của nền kinh tế tri thức, của toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế một cách sâu sắc, cùng với đó là sự cạnh tranh gay gắt về trình độ nguồn lực. Cuộc cách mạng 4.0 đang hiện hữu từng ngày từng giờ, tác động mạnh mẽ đến mọi lĩnh vực, nó làm cho cuộc sống biến đổi không ngừng. Đặc điểm của lao động hiện đại là lao động sáng tạo, luôn đổi mới công nghệ để tăng năng suất và chất lượng sản phẩm, vì vậy, đổi mới sáng tạo luôn luôn gắn liền với quá trình phát triển. Bối cảnh đó đặt ra cho hệ thống giáo dục đào tạo nước ta những cơ hội và thách thức mới. Trước hết Giáo dục phổ thông phải nhanh chóng đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp nhằm đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (khóa XI) đã chỉ rõ: Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời [2], [1]. Như vậy, mục tiêu của giáo dục phổ thông đã được khẳng định với những quan điểm mới là hình thành phẩm chất năng lực, định hướng nghề nghiệp và đào tạo nhân tài, đây là những quan điểm chi phối toàn bộ việc xây dựng nội dung chương trình và phương thức dạy học ở phổ thông. Học sinh phổ thông phải được trang bị kiến thức nền tảng, phải được phát triển đầy đủ về thể chất và tinh thần, phát huy được mọi tiềm năng sáng tạo của con người [73]. Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 xác định mục tiêu giáo dục 2 phổ thông là giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, có phẩm chất và năng lực để trở thành người công dân tốt. Các phẩm chất cần hình thành là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Các năng lực chung cần hình thành là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt động giáo dục là: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Ngoài ra, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh. Đối với môn Vật lí, quan điểm xây dựng chương trình cũng đã nêu rất cụ thể: “Chương trình môn Vật lí được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu học sinh cần đạt; chỉ đưa ra các định nghĩa cụ thể cho các khái niệm trong trường hợp có những cách hiểu khác nhau. Căn cứ vào các yêu cầu cần đạt, các tác giả sách giáo khoa chủ động, sáng tạo trong việc triển khai các nội dung dạy học cụ thể theo yêu cầu phát triển chương trình. Trên cơ sở bám sát mục tiêu và đáp ứng yêu cầu cần đạt của Chương trình môn Vật lí, giáo viên có thể lựa chọn, sử dụng một hay kết hợp nhiều sách giáo khoa, nhiều nguồn tư liệu khác nhau để dạy học. Trong một lớp, thứ tự dạy học các chủ đề (bao gồm các chủ đề bắt buộc và các chuyên đề tự chọn) là không cố định “cứng”, các tác giả sách giáo khoa, giáo viên có thể sáng tạo một cách hợp lí, sao cho không làm mất logic hình thành kiến thức, kĩ năng và không hạn chế cơ hội hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh. Thứ tự dạy học các chủ đề được thực hiện sao cho chủ đề mô tả hiện tượng vật lí được thực hiện trước để cung cấp bức tranh toàn cảnh về hiện tượng, sau đó đến chủ đề giải thích và nghiên cứu hiện tượng để cung cấp cơ sở vật lí sâu hơn, rồi đến chủ đề ứng dụng của hiện tượng đó trong khoa học hoặc thực tiễn” [15, tr.4]. Về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học môn Vật lý 3 gắn liền với việc triển khai thực hiện trong chương trình mới và cũng được nêu rõ: “Giải quyết vấn đề và sáng tạo là một đặc thù của hoạt động tìm hiểu khoa học. Ở môn Vật lí, năng lực này được hình thành, phát triển trong đề xuất vấn đề, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ vật lí - những nội dung xuyên suốt từ cấp tiểu học đến cấp trung học phổ thông và được hiện thực hoá thông qua các mạch thực hành, trải nghiệm với các mức độ khác nhau. Năng lực này cũng được hình thành và phát triển thông qua việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn” [15, tr.32]. Như vậy, việc dạy học hướng đến phát triển năng lực là vấn đề cốt yếu trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, trong đó làm thế nào để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là vấn đề cần nghiên cứu làm rõ. Phần lớn giáo viên hiện nay vẫn quen thuộc với phương pháp dạy học truyền thống, chủ yếu là truyền thụ kiến thức nên họ thực sự gặp khó khăn khi tổ chức hoạt động dạy học với các nội dung mới, mục tiêu mới, họ không biết phải tổ chức dạy học như thế nào để phát triển năng lực sáng tạo. Học sinh phải được tổ chức hoạt động học tập ra sao để vừa nhanh chóng lĩnh hội được kiến thức, đồng thời hình thành và phát triển được những phẩm chất và năng lực như mong muốn. Mặc dầu đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực sáng tạo và cũng đã có những chương trình, dự án triển khai, nhưng việc thực hiện cụ thể trong môn Vật lí như thế nào vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu trong thực tế dạy học hiện nay. Giai đoạn định hướng nghề nghiệp trong chương trình giáo dục phổ thông có ý nghĩa rất quan trong đối với lứa tuổi học sinh. Trong đó, chương trình vật lý lớp 10, phần động học, động lực học được thực hiện từ đầu cấp học. Nếu ngay từ đầu học sinh được tiếp cận phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông thì sẽ mang lại hiệu quả giáo dục tốt cho cả quá trình thực hiện ở cấp học [6], [7], [9], [13], [14], [43]. Xuất phát từ những nhận thức và tình hình thực tế ở trên chúng tôi thấy 4 cần tiến hành nghiên cứu tìm các biện pháp giúp giáo viên để họ có một cách nhìn đầy đủ về dạy học phát triển năng lực sáng tạo, qua đó biết cách tổ chức các hoạt động dạy học với chương trình hiện nay và những năm tiếp theo khi chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai rộng rãi. Hy vọng kết quả nghiên cứu cũng sẽ góp phần đổi mới hoạt động dạy học, từ đó giúp cho học sinh vừa nắm được kiến thức một cách vững chắc, vừa phát triển được năng lực sáng tạo đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài mang tên: “Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học Vật lí lớp 10 trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất và vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học một số chủ đề phần động học, động lực học Vật lý lớp 10 THPT thông qua các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu - Phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT - Dạy học theo chủ đề trong dạy học vật lí ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Hoạt động dạy học vật lý ở trường THPT - Phần động học, động lực học, Vật lí lớp 10 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và vận dụng được các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề thông qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực học vật lý lớp 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong xu thế đổi mới dạy học hiện nay. 5.2. Nghiên cứu thực trạng dạy học hiện nay ở trường THPT trong việc phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, đặc biệt thực trạng dạy học phần động học, động lực học Vật lí lớp 10. 5.3. Nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học các chủ đề thông qua các hoạt động trải nghiệm một số kiến thức phần động học, động lực học vật lý lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. 5.4. Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề trong phần động học, động lực học vật lí lớp 10 theo các biện pháp đề xuất nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS. 5.5. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp lý thuyết: Nghiên cứu những tài liệu liên quan đến đề tài, phân tích - tổng hợp những nội dung khoa học, xây dựng cơ sở lý luận về tổ chức dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, điều tra thực trạng việc tổ chức dạy học phát triển NLST ở trường THPT, dùng phiếu khảo sát, phỏng vấn trực tiếp đội ngũ giáo viên và học sinh. 6.3. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm, kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. 6.4. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm bằng công cụ toán học thống kê. 7. Đóng góp mới của luận án 7.1. Đóng góp về mặt lí luận - Góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình tổ chức dạy học môn Vật lí ở cấp THPT 6 hiện nay. - Đề xuất 3 biện pháp tổ chức hoạt động dạy học chủ đề thông qua hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. 7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn - Xây dựng được 2 chủ đề dạy học phần động học, động lực học chất điểm theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. - Thiết kế được tiến trình tổ chức dạy học 2 chủ đề với các hoạt động trải nghiệm trong phần động học, động lực học Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Danh mục các bài báo liên quan đến đề tài luận án và phụ lục, luận án có cấu trúc gồm 04 chương: Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (24 trang) Chương 2. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông (42 trang) Chương 3. Tổ chức dạy học một số chủ đề phần “Động học và Động lực học” Vật lí 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực sáng tạo của học sinh (54 trang) Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (21 trang) 7 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực sáng tạo của học sinh ở nước ngoài Khoa học sáng tạo khởi nguồn từ rất xa xưa, khi loài người xuất hiện thì khoa học sáng tạo đã bắt đầu hiện hữu để phục vụ cho nhu cầu con người. Từ việc tìm ra phương thức săn bắt hái lượm, cho đến việc vận dụng sáng tạo những điều kiện môi trường xung quanh để sống, tồn tại và phát triển là những minh chứng cho sự tồn tại của khoa học sáng tạo dù đó chỉ là những mầm mống hay những biểu hiện ban đầu. Nhiều công trình nghiên cứu cho rằng vào cuối thế kỉ thứ II, Pappus đã là người tiên phong khẳng định sự xuất hiện của khoa học sáng tạo (Heuristics) tại thành phố Alexandria. Có thể nói, ông là người đặt nền móng chính thức cho khoa học sáng tạo. Đây là ý tưởng khởi thuỷ của các khoa học về sáng tạo với những tìm hiểu đầu tiên về các phương pháp, quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá - nghệ thuật [77], tr.6]. Khoa học Heuristics tồn tại gần 17 thế kỉ (từ thế kỉ III đến thế kỉ XX). Trong suốt quá trình tồn tại của mình, khoa học này rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo nhưng các thành tựu đạt được cũng rất khiêm tốn và dần dần bị lãng quên bởi nó chưa đi đến bản chất của khoa học sáng tạo. Giai đoạn Khai sáng ở Anh quốc đã tạo tiền đề cho những nghiên cứu thực nghiệm. Khai sáng đã tạo ra cơ sở triết học và xã hội cho sự đối lập với chính quyền (tôn giáo, chế độ quân chủ và các thế lực chính trị khác), cùng với đó là sự lớn mạnh của khoa học chống lại tư tưởng của chính quyền. Những cơ sở này tạo điều kiện cho sự đáp ứng nhu cầu cấp thiết của tự do ngôn luận, báo chí và tự do cá nhân. Tự do trong tranh luận, chẳng hạn, là điều kiện cốt lõi của tư duy duy lý thể hiện hàng ngày và được củng cố bởi các chứng cứ khoa học. 8 Tất cả những ý tưởng đó được đưa ra tranh luận và được định hình trong thế kỷ 18 và 19. [52], tr.8] Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, khoa học sáng tạo bắt đầu phát triển dựa trên thành tựu của cách mạng khoa học - kĩ thuật. Cùng lúc này, bên cạnh các nhà khoa học cơ bản thì những chuyên gia về tư duy sáng tạo cũng như các nhà Tâm lí học bắt đầu nhập cuộc, Từ đây, sáng tạo mới được nghiên cứu trên cả diện rộng và sâu. Từ những nghiên cứu chuyên biệt về sáng tạo của các nhà toán học các nhà khoa học khác cũng bắt đầu chuyên tâm khám phá về những nguyên lí của sự sáng tạo. Đầu tiên là tìm hiểu về cách ghi nhớ và cách sáng tạo, những yếu tố rất quan trọng hình thành năng lực sáng tạo. Theo hai chuyên viên não học Jeff Brown và Mark Fenske : “Một trong những phương pháp giúp truy xuất thông tin hiệu quả là xây dựng một bộ não hoạt bát: Thay vì lưu trữ ký ức như một cuốn album hay một đoạn băng ngắn về những điều từng xảy ra, ta có thể lưu trữ ký ức mới trong mối tương quan với các ký ức cũ, xác định tầm quan trọng của ký ức mới dung nạp này trong ngữ cảnh của toàn bộ ký ức đã có trước đó. Bằng cách này, mỗi ký ức có một vị trí nhất định trong bộ nhớ, và khi cần truy xuất trí nhớ để giải quyết một vấn đề tương lai, bộ não sẽ hoạt động hiệu quả hơn khi đã xác định được tầm quan trọng của thông tin cần xử lý. Ngoài ra, tăng cường trải nghiệm sống cũng là một lựa chọn tốt, vì bộ não phản ứng hoạt bát hơn với các thông tin hoàn toàn mới, do đó quá trình thu nhận thông tin trở nên nhạy bén hơn, đồng thời “nguyên liệu” cho việc truy xuất thông tin cũng dồi dào hơn. Các phương pháp luyện trí nhớ khác như lặp lại thông tin cần nhớ, phương pháp liên tưởng, phương pháp lập nhóm cũng được đánh giá cao” [63], [18], [19]. Học cách sáng tạo không chỉ mang tính thiên phú mà còn là kết quả của quá trình miệt mài luyện tập. Tuy nhiên, khi các nhà nghiên cứu não bộ nhận ra có những ngả đường dẫn đến sáng tạo tiềm ẩn trong mỗi con người thì việc rèn luyện khả năng sáng tạo trở thành một kỹ năng có thể phát triển được. 9 Daniel Goleman quan niệm về những người có khả năng sáng tạo có não phải phát triển và thuận tay trái, có tính nghệ sĩ đã trở nên lỗi thời. “Một bộ óc sáng tạo thật sự...ới tự nhiên, kho kinh nghiệm, tri thức được lưu truyền trong đời sống cũng xuất phát từ thực tiễn hằng ngày của bao thế hệ nối tiếp nhau. Aristotle được xem là người khởi xướng cho học tập trải nghiệm với việc tổ chức trường học gắn với thiên nhiên [117]. Trong tác phẩm Bút ký triết học Lênin đã khái quát con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của 24 sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [8], [30]. Tư tưởng của Lênin chính là kim chỉ nam cho các nhà giáo dục trong việc tổ chức hoạt động học tập của HS, gắn liền với trải nghiệm để nhận thức thực tiễn, hình thành tri thức và dùng tri thức để tác động ngược trở lại làm biến đổi thực tiễn. Vai trò của nhà giáo dục là tạo ra các hoạt động học tập phù hợp với quá trình nhận thức của HS để đạt được mục tiêu dạy học. Nửa cuối thế kỉ XIX, các nghiên cứu về tâm lí trong việc sáng tạo khoa học bắt đầu được đề cập, nhiều kết quả nghiên cứu rất có ý nghĩa đối với giáo dục. Đứng trước những yêu cầu đòi hỏi giáo dục cần có những thay đổi cho phù hợp với thời đại lúc bấy giờ, nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục được công bố, gắn với tên tuổi của nhiều nhà khoa học, tiêu biểu trong thời kì này có John Dewey (1859 - 1952) [105], Kurt Lewin (1890 - 1947). Quá trình nghiên cứu tâm lý học đã thúc đẩy J.Dewey nghiên cứu giáo dục học, khi nhận thấy hầu hết các trường học ở Hoa Kỳ khi đó đều đi theo đường hướng giáo dục đã được thiết định bởi những truyền thống cũ kỹ và không có sự điều chỉnh theo những khám phá mới nhất của tâm lý học trẻ em và những nhu cầu của một trật tự xã hội đang biến đổi. Việc tìm kiếm một triết lý giáo dục có thể sửa chữa những khiếm khuyết ấy đã trở thành mối bận tâm chính đối với J.Dewey và là một chiều kích mới thêm vào tư duy của ông. Suy tư về vấn đề này, J.Dewey cho rằng, biện pháp sửa chữa tốt nhất là lấy thực nghiệm giáo dục làm nội dung của việc vận dụng triết học vào thực tiễn đời sống. Trên thực tế, Thực dụng luận của J.Dewey đã được hoàn thiện một cách xuất sắc qua triết lý giáo dục của ông. Ông viết: “Nếu được đề nghị nêu đâu là sự cải cách cấp thiết nhất về ý nghĩa đích thực của giáo dục, tôi sẽ đáp: “Hãy chấm dứt quan niệm coi giáo dục như là sự chuẩn bị đơn thuần cho cuộc sống tương lai, hãy coi giáo dục như là ý nghĩa đầy đủ của đời sống đang diễn ra trong hiện tại” [20]. Với quan niệm này, ông chủ trương xây dựng một nền giáo dục học đi đôi với hành, học trong hành, lý luận gắn bó chặt chẽ với thực tiễn. 25 Theo J.Dewey, do giáo dục chính là bản thân cuộc sống nên nhà trường không thể tách khỏi hoạt động thực tiễn và kiến thức không thể được áp đặt từ bên ngoài. Cũng do vậy, không thể có một thứ giáo dục chung cho tất cả mọi người. Người thầy phải ý thức rõ và tôn trọng sự khác biệt giữa các học sinh. Giáo dục phải là quá trình của người học, chứ không phải của người dạy. Giáo dục là quá trình mà người học là trung tâm. Nói cách khác, giáo dục phải là một quá trình dân chủ sâu sắc. Như vậy, có thể nói giáo dục phải gắn bó sâu sắc với thực tiễn cuộc sống và tư tưởng giáo dục của J.Dewey đã ảnh hưởng rất lớn đến quan điểm giáo dục hiện nay đặc biệt trong việc tổ chức giáo dục trải nghiệm. Kurt Lewin với mô hình nghiên cứu hành động và huấn luyện thực nghiệm đã nhấn mạnh kinh nghiệm là một khía cạnh quan trọng của việc học. Nghiên cứu hành động là một chu trình xoắn ốc bao gồm các bước: lập kế hoạch, hành động và tìm hiểu thực tế về kết quả của các hành động. Những kinh nghiệm “ở đây và bây giờ” đã được giải thích thông qua quá trình thu thập dữ liệu và phản ánh chia sẻ kết quả nghiên cứu [8]. Theo nghiên cứu của Đại học California Davis (University of California Davis), hoạt động học tập trải nghiệm bao gồm năm pha: khám phá, chia sẻ, xử lý, tổng hợp và áp dụng. Điều này đòi hỏi HS phải thực hiện một hoạt động hoặc nhiệm vụ, chia sẻ kết quả và quan sát, thảo luận và sau đó phản ánh về quá trình, kết nối nó với các ví dụ thế giới thực và áp dụng nó vào tình huống khác [111], [110]. Lý thuyết học tập của Kolb (1974) đề xuất bốn phong cách học tập khác nhau, dựa trên chu trình học bốn giai đoạn. Kolb giải thích rằng mỗi người có một phong cách học tập riêng. Các yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến phong cách của một người. Ví dụ, môi trường xã hội, kinh nghiệm giáo dục, hoặc cấu trúc nhận thức cơ bản của cá nhân [114], [115], [118]. David Kolb cho ra mắt mô hình phong cách học tập của ông vào năm 26 1984 và kể từ đó ông tiếp tục xây dựng mô hình này. Kolb nói rằng việc học tập liên quan đến sự nhận thức các khái niệm trừu tượng có thể được áp dụng linh hoạt trong một loạt các tình huống. Theo lý thuyết của Kolb, động lực cho sự phát triển các khái niệm mới đó là những kinh nghiệm mới [104]. Theo Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế thì Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội. 1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước Theo Nguyễn Minh Thuyết, Trải nghiệm là hoạt động mang tính tích hợp, trong đó học sinh dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tế đời sống, cũng như tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giáo viên [105]. Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh được hoạt động thực hành trải nghiệm những kiến thức, kĩ năng đã học trong các môn học, đồng thời qua đó tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và ứng dụng vào thực tiễn. Vì vậy, chúng tôi cho rằng: Hoạt động trải nghiệm gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác đó là cơ sở rất cần thiết trong việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tưởng Duy Hải với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông” đã trình bày kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và đề xuất tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học bộ môn Vật lí ở trường phổ thông theo mục tiêu phát triển năng lực học sinh. Theo tác giả hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể tiến hành theo năm bước: 1. Đề xuất 27 nhiệm vụ cho hoạt động, 2. Học sinh tự trải nghiệm trong thực tiễn, 3. Học sinh làm báo cáo kết quả hoạt động, 4. Học sinh báo cáo kết quả hoạt động trước công chúng, 5. Giáo viên cùng học sinh tổng kết quá trình hoạt động, thể chế hóa kiến thức, đánh giá kiến thức, kỹ năng và năng lực HS [36]. Trần Thị Gái (2017) với bài viết: “Xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học theo định hướng phát triển năng lực học sinh” đã đề cập đến một số vấn đề về định nghĩa, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo, làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học theo định hướng phát triển năng lực HS [31], [5]. Tác giả Lê Thị Dung, Nguyễn Hoàng Đoan Huy trong bài viết: “Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên theo phương thức trải nghiệm ở trường trung học cơ sở” đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông - Hà Nội, tháng 12 năm 2017 đã đề cập đến những phương thức trải nghiệm trong dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở các quốc gia trên thế giới bao gồm: Phương thức trải nghiệm được xác định trong mục tiêu và chuẩn năng lực của chương trình giảng dạy khoa học tự nhiên; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua các hoạt động học tập cụ thể được tổ chức cho học sinh trong các môn khoa học tự nhiên; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua hoạt động hợp tác, tương tác của học sinh trong các lớp học về khoa học tự nhiên; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua nội dung bài học khoa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống; Phương thức trải nghiệm thể hiện qua công tác tổ chức các hoạt động ngoại khoá và tiếp cận với các lực lượng giáo dục bên ngoài nhà trường để giúp học sinh tìm hiểu về khoa học [21], [78], [108]. Nhóm tác giả Nguyễn Mậu Đức, Nguyễn Thị Phương Thuý với bài “Bồi dưỡng giáo viên tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông” đăng trên Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông - NXB Đại học Thái Nguyên tháng 11/2017” đã đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm trong 28 việc hình thành phẩm chất và năng lực học sinh và đề xuất quy trình bồi dưỡng giáo viên, quy trình xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông theo từng Môdun phù hợp với từng đối tượng giáo viên [29]. Các tác giả Dương Xuân Quý và Trần Thị Huyền trong bài viết: “Xây dựng các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông” - (2018) cho rằng: “việc lựa chọn và xây dựng chủ đề trải nghiệm cần tuân thủ những nguyên tắc sau: - Nội dung hoạt động có sự gắn kết nổi bật, cơ bản giữa thực tiễn với kiến thức vật lí. - Bối cảnh hoạt động phù hợp với vùng miền. - Mức độ yêu cầu trong mỗi chủ đề cần phù hợp với khả năng, trình độ của học sinh, thời gian thực hiện và điều kiện tổ chức ở trường hay địa phương. - Đảm bảo được sự an toàn hoặc giám sát được sự an toàn khi học sinh thực hiện các hoạt động trải nghiệm. - Có ý nghĩa, lợi ích với gia đình, nhà trường và cộng đồng. Điều này sẽ tạo ra sự quan tâm và hứng thú ở học sinh” [74]. Phùng Việt Hải cùng nhóm tác giả Trần Kim Thảnh, Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Nguyễn Văn Hiếu, Nguyễn Quý Tuấn, Nguyễn Thị Xuân Hoài với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm vận dụng kiến thức dòng điện xoay chiều, Vật lí 12 cho học sinh” trên: “Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng - năm 2018” có đề xuất quy trình thiết kế một hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông gồm 6 bước: Đặt tên cho hoạt động; Xác định mục tiêu của hoạt động; Chuẩn bị về phương tiện, thiết bị; Xác định nội dung, hình thức tổ chức/phương pháp thực hiện, thời điểm thực hiện; Thiết kế kế hoạch thực hiện cụ thể; Thiết kế công cụ đánh giá hoạt động [37], tr.19]. Lê Công Triêm, Nguyễn Thị Nhị cùng các tác giả trong bài viết: “Giải pháp giảng dạy “Hoạt động trải nghiệm” trong đào tạo sinh viên ngành sư phạm Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông” trên: “Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng - năm 2018” cho rằng: “Để 29 đảm bảo tính hiệu quả mà hoạt động trải nghiệm mang lại, người giáo viên trong quá trình tổ chức cần đảm bảo các yêu cầu cơ bản như sau: - Xác định rõ về trình độ, năng lực của đối tượng học sinh; - Nội dung trải nghiệm phù hợp với kiến thức mà học sinh được học; - Lựa chọn quy trình tổ chức, thực hiện cho từng hình thức trải nghiệm khác nhau; - Nội dung hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo thực hiện tối đa sự trải nghiệm của học sinh; - Hiểu rõ mục tiêu mà hoạt động trải nghiệm mang lại; - Lên kế hoạch chi tiết cho từng hoạt động đơn lẻ trong tổng thể hoạt động được tổ chức; - Có hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với hình thức trải nghiệm được lựa chọn, xây dựng được tiêu chí rõ ràng, công bằng cho sự trải nghiệm và đóng góp của học sinh trong hoạt động” [96], [93]. Nhóm tác giả Nguyễn Quang Linh, cùng nhóm tác giả Đặng Thị Yến, Đặng Thị Thuỷ, Đỗ Thị Hậu với bài viết: “Thiết kế hoạt động trải nghiệm chủ đề “Robot đơn giản” cho học sinh lớp 7” trên: “Tạp chí khoa học trường Đại học sư phạm - Đại học Đà Nẵng - năm 2018” đã trình bày khá cụ thể chi tiết các bước hoạt động trải nghiệm với một nội dung cụ thể nhằm hình thành và phát triển năng lực học sinh [48], tr.50-51]. Nhóm tác giả Quách Nguyễn Bảo Nguyên, Ngô Tấn Minh, Đỗ Hùng Dũng, Phan Nhật Khánh với bài viết: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học vật lí” đăng trên tạp chí Khoa học và Công nghệ của trường Đại học Phạm Văn Đồng phát hành tháng 12/2019 [56], tr.74-80]. Bài viết đã đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm và định hướng một số hoạt động trải nghiệm trong việc hình thành năng lực đặc thù cho học sinh trong dạy học môn Vật lí, nhưng vấn đề dạy học, kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng cần cụ thể hơn nữa. Như vậy, theo chúng tôi làm, thực hành, trải nghiệm đều là những phương 30 thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng tuỳ theo mục tiêu giáo dục mà có các phương pháp tiếp cận khác nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục toàn diện hơn. Trải nghiệm gắn liền với thực tiễn đời sống, do đó, Hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa và tầm quan trọng, gắn liền với đổi mới chương trình giáo dục hiện nay. Để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh cần phải có môi trường, có hoàn cảnh làm cho học sinh có điều kiện khơi dậy và bộc lộ tiềm năng sáng tạo của mình. Muốn vậy phải tổ chức các hoạt động trải nghiệm và các hoạt động trải nghiệm đó phải có yếu tố phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu: - Những biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong môn Vật lí lớp 10 THPT. - Tổ chức hoạt động trải nghiệm một số nội dung trong dạy học môn Vật lí thông qua các chủ đề phần động học, động lực học vật lí lớp 10 hướng đến phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. - Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học phù hợp với nội dung dạy học và trình độ học sinh. 31 Kết luận chương 1 Như vậy, năng lực sáng tạo của con người đã được nhân loại coi trọng và quan tâm nghiên cứu từ rất sớm, nhưng do ảnh hưởng của các hệ tư tưởng và chế độ chính trị nên sự sáng tạo của con người có lúc cũng bị quên lãng. Tuy nhiên cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và nền văn minh nhân loại thì khoa học về sự sáng tạo của con người ngày càng được tiếp tục nghiên cứu và làm sáng tỏ. Trong lĩnh vực giáo dục, việc dạy học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh đã được đề cập đến khá nhiều trên thực tế cũng như trong các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế. Nhiều công trình nghiên cứu khoa học đã nêu lên được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Một số đề tài đã đi đến những giải pháp vận dụng vào quá trình dạy học các kiến thức trong chương trình vật lí hiện hành. Tuy nhiên nhiều vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vẫn chưa được làm rõ trong thời đại hiện nay, thời đại công nghệ số và hội nhập toàn cầu, cụ thể là những biện pháp tổ chức dạy học môn Vật lí nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Hoạt động trải nghiệm trong môn học cũng là vấn đề còn khá mới đối với nhiều thầy cô giáo, việc vận dụng vào quá trình dạy học hiện nay như thế nào, kiểm tra đánh giá ra sao là những vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu đầy đủ hơn nữa, đặc biệt trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành thì vấn đề này càng trở nên cấp thiết. 32 CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 2.1. Năng lực. Năng lực sáng tạo 2.1.1. Năng lực 2.1.1.1. Khái niệm Theo Từ điển Tiếng Việt thì: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [102], tr.114]. Theo giáo dục học và tâm lí học, Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [100], tr.213]. Như vậy, khái niệm năng lực có nội hàm khá rộng, gắn liền với thực tại, liên quan nhiều vấn đề từ tâm sinh lí đến hiệu quả hoạt động của con người, từ trình độ chuyên môn đến chất lượng công việc [41]. Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động” [42], tr.25]. Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội. Năng lực “được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của 33 một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả” [33], tr.58]. Trong đào tạo nghề, Năng lực là tổ hợp thuộc tính tâm sinh lý và trình độ chuyên môn đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các tiêu chuẩn tương ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế của nghề. Rõ ràng, mỗi lĩnh vực cụ thể có một định nghĩa về năng lực sát thực hơn cho lĩnh vực đó, như vậy khái niệm năng lực mang yếu tố chủ quan và phụ thuộc vào hoàn cảnh xã hội. Theo Từ điển của Đại học Harvard, năng lực, theo thuật ngữ chung nhất, là “những thứ” mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trò, chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ. Năng lực là sự cộng hưởng giữa kiến thức, kỹ năng và hành vi thái độ, sự cộng hưởng càng cao bao nhiêu thì năng lực càng cao bấy nhiêu (và ngược lại) [113], tr.4], [75]. Báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005: “Năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó” [26, tr.57]. Phạm Thị Phú và Nguyễn Đình Thước trong “Giáo trình Phát triển năng lực người học trong dạy học Vật lí” có đưa ra định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [66], tr.11]. Chúng tôi cho rằng: quá trình hình thành năng lực phải gắn với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các công việc thuộc nghề nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả. Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen làm việc vào các tình huống trong phạm vi của nghề. Nó cũng bao gồm cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả cá nhân cần có để làm việc với đồng nghiệp, với người lãnh đạo, quản lý cũng như với khách hàng của mình [3], [71], [107]. Như vậy: Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều 34 yếu tố như tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn. Chỉ khi một người có một năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có năng lực, được phép giải quyết công việc đó. Ngược lại, ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là có năng lực giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được là mình có đủ năng lực để thực hiện được công việc ấy. Như thế, năng lực không thể bất định - khả năng có thể xảy ra hoặc không xảy ra mà phải biểu hiện ra trong thực tại, tức là hiện thực hóa khả năng, tiềm năng và phải cho thấy chứng cứ. Bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng không phải cứ đơn giản có ba thành tố trên là thành năng lực (cho dù là “tổ hợp hữu cơ” hay “kết hợp nhuần nhuyễn”). Ngoài bộ ba then chốt kiến thức - kỹ năng - thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc. Như vậy: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện tốt một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”. 2.1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực Về bản chất, năng lực của người lao động đều thể hiện ở sự hiểu biết công việc, ở năng suất, hiệu quả đã và đang thực hiện trong nghề hoặc sẵn sàng có thể 35 sử dụng trong tương lai. Mô hình chung cấu trúc năng lực thể hiện qua bốn phương diện chủ yếu sau: năng lực thực hiện công việc, năng lực quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống bất ngờ, năng lực xây dựng môi trường làm việc. Sơ đồ 2.1. Mô hình chung cấu trúc năng lực [106] 1) Thực hiện công việc: bao gồm các tiêu chí về quy trình, bán thành phẩm, sản phẩm hoặc dịch vụ, an toàn lao động, năng suất lao động. 2) Quản lý công việc: bao gồm các tiêu chí như sắp xếp chỗ làm việc, chuẩn bị và bảo quản trang thiết bị, vật tư, thực hiện vệ sinh công nghiệp, ghi chép sổ sách, tài liệu theo quy định và thuộc thẩm quyền mỗi cá nhân. 3) Xử lý tình huống (mang tính sự cố, bất thường): quan tâm đến tiêu chí về quy trình xử lý tình huống và kết quả xử lý tình huống. 4) Xây dựng môi trường làm việc (thường không ám chỉ môi trường vật lý như khía cạnh 2 trên đây): bao gồm các tiêu chí về phối hợp làm việc trong nhóm, hỗ trợ đồng nghiệp, giao nhận công việc theo thẩm quyền, giao tiếp với khách hàng. Theo tác giả Hoàng Hòa Bình, có thể hình dung cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau: 36 Sơ đồ 2.2. Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành [4]. Minh họa cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng: Phần nổi: kiến thức, kỹ năng, thái độ Phần chìm: Năng lực hiểu, năng lực làm, năng lực ứng xử Hình 2.1 Cấu trúc năng lực theo mô hình tảng băng 2.1.1.3. Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng, thái độ Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Sơ đồ 2.3. Chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới [106]. 37 Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể. Kiến thức để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức cơ sở mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực mới. Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi. Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi lĩnh vực hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi. 2.1.1.4. Năng lực cốt lõi Trong chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực đặc thù. 38 Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố năm 2018 đưa ra 5 phẩm chất, 10 năng lực cốt lõi của học sinh phổ thông, trong đó có 3 năng lực chung và 7 năng lực đặc thù, cụ thể: Về phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Về năng lực, những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển là: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh. 2.1.2. Năng lực sáng tạo 2.1.2.1. Một số quan niệm về năng lực sáng tạo Có nhiều nghiên cứu đã đưa ra khái niệm năng lực sáng tạo. Theo Phan Dũng, Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó [25]. Huỳnh Văn Sơn cho rằng, Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người [77]. Dưới góc độ tâm lí học thì: “Năng lực sáng tạo là cốt lõi của hoạt động sáng tạo, làm tiền đề bên trong của sáng tạo, hoạt động sáng tạo, đặc biệt nó được dựa trên chất lượng của năng lực tư duy, tưởng tượng, trí nhớ, xúc cảm, động cơ và ý chí.” [77], tr.78], [101], [40]. Theo Nguyễn Văn Phương, Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cách mới, giải pháp mới, công cụ 39 mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể [70]. Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi thống nhất với khái niệm: “Năng lực sáng tạo là năng lực tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân nhờ vào tố chất độc đáo của cá nhân đó”. Như vậy, năng lực sáng tạo gồm có phần thấy được - đánh giá được qua sản phẩm sáng tạo, hoạt động sáng tạo và phần không thấy được nhưng có thể đánh giá được qua biểu hiện các hành vi. Sơ đồ sau của nhà phân tâm học người Áo Sigmund Freud cho thấy mối liên quan giữa tâm trí con người và năng lực sáng tạo [122]: Hình 2.2. Quan điểm của Freud về tư duy của con người, tảng băng tâm trí 2.1.2.2. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lí Đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học Vật lí. Một số quan điểm cho rằng năng lực sáng tạo của HS được thể hiện bằng năng lực phát hiện và tìm ra vấn đề mới; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết các vấn đề thực tiễn, các hoạt động phát minh lại những kiến thức mà nhân loại đã có hoặc cải tiến, sáng chế lại các thiết bị, máy móc ứng dụng trong thực tiễn. Chẳng hạn, trong Tài liệu tập huấn: “Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển 40 năng lực học sinh cấp trung học phổ thông môn Vật lí năm 2014” có đưa ra các biểu hiện về năng lực sáng tạo như sau [11]: a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau. b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất. c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý. d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác. Nguyễn Văn Phương cho rằng có 10 đặc trưng về năng lực sáng tạo trong học tập vật lí [70], tr.21-22]. Qua phân tích, nghiên cứu tổng hợp ở những phần trên chúng tôi cho rằng các biểu hiện của năng lực sáng tạo trong dạy học Vật lí có thể được mô tả như sau: 1- Nhận ra ý tưởng mới, mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo lối mòn. Phát hiện và làm rõ vấn đề, biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích và khái quát vấn đề. 2- Hình thành và triển khai ý tưởng mới, biết vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng những vấn đề khoa học để đưa ra sáng kiến. Đề xuất, lựa chọn giải pháp giải bài tập sáng tạo (hoặc GQVĐ sáng tạo). 3- Giải bài tập ...iện khác nhau về lực ma sát Hứng thú, tự do trong trình bày; Hứng thú, tự do trong trình chủ động nêu ý kiến; không quá bày về các loại ma sát; chủ M5 (9- lo lắng về tính đúng sai của ý động nêu ý kiến đặt ra nhiều 10) kiến đề xuất; phát hiện yếu tố trường hợp khác và lý giải mới, tích cực trong những ý đầy dủ kiến khác. 5 Làm vì bắt buộc Có thực hiện nhiệm vụ M1 (0-2) Có động nhưng miễn cưỡng cơ tốt đẹp Làm vì được giao nhiệm vụ Chấp hành vì hiểu được M2 (3-4) nhiệm vụ của mình Có động cơ tốt đẹp Mong muốn hoàn tốt công M3 (5-6) việc của mình Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, Hào hứng thích thú khi thực M4 (7-8) mong muốn hoàn thành tốt công hiện công việc PL30 việc Luôn luôn có khát vọng sáng tạo Muốn có đóng góp sáng tạo, M5 (9- và cống hiến, làm việc bất kể đổi mới trong thực hiện 10) ngày đêm với sự đam mê cao độ nhiệm vụ 6 Gặp khó khăn thì nản chí, Tự lực giải quyết được vấn M1 (0-2) ý chí học không làm đề, có sự hướng dẫn, gợi ý tập tốt Thực hiện tới đâu hay đó Tự giải quyết được vấn đề M2 (3-4) nhưng kết quả hạn chế Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm Tự giải quyết được vấn đê M3 (5-6) vụ theo yêu cầu Luôn luôn vượt qua mọi khó Tự vượt qua khó khăn để M4 (7-8) khăn trở ngại giải quyết vấn đề M5 (9- Luôn biến thất bại thành động Có sáng tạo trong giải quyết 10) lực sáng tạo nên cái mới vấn đề Bảng TCĐG 2.2. Đánh giá NLST HS chủ đề 2, nội dung 2: Xác định hệ số ma sát trượt Thành tố biểu hiện Các Yêu cầu cần đạt theo chủ năng lực Nội dung tiêu chí theo mức độ mức đề sáng tạo của HS 1. Đề xuất M1 Đề xuất được giả thuyết khoa học -Nêu được cách xác định hệ giả thuyết (0-2) phù hợp với một số trường hợp số ma sát µ khi cho 2 vật cọ khoa học riêng mà chưa đảm bảo tính khái xát với nhau có sự trợ giúp (hay dự quát, có sự trợ giúp của giáo viên. của giáo viên. đoán KH). M2 Tự lực đề xuất được giả thuyết - Tự đề xuất được cách xác (3-4) khoa học nhưng chỉ phù hợp với định µ khi cho 2 vật cọ xát một số trường hợp mà chưa đảm với nhau nhưng chưa chặt bảo tính khái quát của vấn đề chẽ nghiên cứu. M3 Đề xuất được giả thuyết khoa học - Tự đề xuất được cách xác (5-6) nhưng cần phải chỉnh sửa ngôn định µ khi cho 2 vật cọ xát ngữ diễn đạt; có sự trợ giúp của với nhau thông qua xác định , giáo viên. Fms N M4 Tự lực đề xuất được giả thuyết Nêu được nhiều hơn 1 cách , (7-8) khoa học nhưng cần phải chỉnh xác định Fms N khi cho 2 vật sửa ngôn ngữ diễn đạt. cọ xát với nhau, từ đó tính µ M5 Tự lực đề xuất được giả thuyết Trình bày được nhiều hơn 1 , (9-10) khoa học hoàn chỉnh cách xác định Fms N từ đó tính µ khi cho 2 vật bất kì cọ xát với nhau 2 M1 Không đề xuất được phương án Không mô tả được phương PL31 Đề xuất (0-2) thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết án xác định µ phương khoa học, có sự trợ giúp của giáo án thí viên nghiệm M2 Đề xuất được phương án thí Nêu được phương án xác kiểm tra (3-4) nghiệm kiểm tra nhưng chưa thật định µ, nhưng chưa đầy đủ, giả thuyết phù hợp với điều kiện thực tế, có có sự trợ giúp của giáo viên khoa học sự trợ giúp của giáo viên (hay dự M3 Đề xuất được phương án thí Nêu được 1 phương án xác đoán KH). (5-6) nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả định µ, Khá đầy đủ, có sự trợ thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu giúp của giáo viên đối với thí nghiệm; có sự trợ giúp của giáo viên. M4 Tự lực đề xuất được phương án thí Tự nêu được nhiều phương (7-8) nghiệm kiểm tra bảo đảm tính khả án xác định µ, thi, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu đối với thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học (hay dự đoán khoa học). M5 Tự lực đề xuất được phương án thí Tự nêu được nhiều phương (9-10) nghiệm kiểm tra đáp ứng một cách án xác định µ, đầy đủ chặt tối ưu về các yêu cầu đối với thí chẽ nghiệm kiểm tra. 3 M1 Xây dựng được phương án thí Lắp ráp, tiến hành thí nghiệm GQVĐ (0-2) nghiệm sáng tạo không hoàn không hoàn chỉnh có sự trợ sáng tạo chỉnh, có sự trợ giúp của giáo giúp của giáo viên. viên. M2 Xây dựng được phương án thí Lắp ráp, tiến hành thí nghiệm (3-4) nghiệm sáng tạo không hoàn tương đối hoàn chỉnh có sự chỉnh, không đầy đủ, có sự trợ trợ giúp của giáo viên. giúp của giáo viên. M3 Xây dựng được phương án thí Tự lực lắp ráp, tiến hành thí (5-6) nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất được nghiệm không hoàn chỉnh giải pháp (hay phương án) GQVĐ, có sự trợ giúp của giáo viên. M4 Tự lực xây dựng được phương án Tự lực lắp ráp, tiến hành thí (7-8) thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất nghiệm khá hoàn chỉnh được giải pháp (hay phương án) GQVĐ nhưng cần phải chỉnh sửa, GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng mới, phương pháp mới) M5 Tự lực xây dựng được phương án Tự lực lắp ráp, tiến hành thí (9-10) thí nghiệm sáng tạo hoặc đề xuất nghiệm hoàn chỉnh, có nhiều được giải pháp (hay phương án) sáng tạo GQVĐ có “tính mới” (ý tưởng PL32 mới, phương pháp mới). GQVĐ có tính độc đáo. 4 M1 Trình bày được vấn đề có sự trợ Trình bày được nội dung (0-2) giúp của giáo viên chính phương án xác định µ Trình bày có gợi ý của giáo viên được vấn M2 Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ đề một (3-4) một sự vật, hiện tượng có sự trợ phương án xác định µ có gợi giúp của giáo viên ý của giáo viên cách linh M3 Trình bày được đầy đủ vấn đề về Trình bày được đầy đủ hoạt, dự (5-6) một sự vật, hiện tượng; so sánh và phương án xác định µ, so bình luận được về các giải pháp đề sánh và bình luận được về kiến nhiều xuất. các giải pháp đề xuất. phương án M4 Trình bày được đầy đủ vấn đề một Trình bày được đầy đủ linh giải quyết. (7-8) cách linh hoạt. đề xuất giải pháp hoạt phương án xác định µ, cải tiến hay thay thế các giải pháp so sánh và bình luận được về không còn phù hợp. các giải pháp đề xuất. M5 Hứng thú, tự do trong trình bày; Hào hứng khi trình bày (9-10) chủ động nêu ý kiến; không quá lo phương án, biết bảo vệ tích lắng về tính đúng sai của ý kiến đề cực, hiệu quả ý tưởng và giải xuất; phát hiện yếu tố mới, tích pháp mới của mình cực trong những ý kiến khác. 5 M1 Làm vì bắt buộc Có thực hiện nhiệm vụ Có động (0-2) nhưng miễn cưỡng cơ tốt đẹp M2 Làm vì được giao nhiệm vụ Chấp hành vì hiểu được (3-4) nhiệm vụ của mình M3 Có động cơ tốt đẹp Mong muốn hoàn tốt công (5-6) việc của mình M4 Có động cơ mạnh mẽ thôi thúc, Hào hứng thích thú khi thực (7-8) mong muốn hoàn thành tốt công việc hiện công việc M5 Luôn luôn có khát vọng sáng tạo Muốn có đóng góp sáng tạo, (9-10) và cống hiến, làm việc bất kể ngày đổi mới trong thực hiện đêm với sự đam mê cao độ nhiệm vụ 6 M1 Gặp khó khăn thì nản chí, không Tự lực giải quyết được vấn ý chí học (0-2) làm đề, có sự hướng dẫn, gợi ý tập tốt M2 Thực hiện tới đâu hay đó Tự giải quyết được vấn đề (3-4) nhưng kết quả hạn chế M3 Có ý thức hoàn thành tốt nhiệm vụ Tự giải quyết được vấn đê (5-6) theo yêu cầu M4 Luôn luôn vượt qua mọi khó khăn Tự vượt qua khó khăn để giải (7-8) trở ngại quyết vấn đề M5 Luôn biến thất bại thành động lực Có sáng tạo trong giải quyết (9-10) sáng tạo nên cái mới vấn đề PL33 PHỤ LỤC 8: ĐỀ KIỂM TRA CHƯƠNG ĐỘNG HỌC CHẤT ĐIỂM A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (4,0đ) Câu 1. Nếu lấy vật làm mốc là con thuyền đang tự trôi trên một dòng sông thẳng thì vật nào sau đây được coi là chuyển động? A. Người ngồi trên thuyền. B. Bèo trôi trên sông cùng vận tốc với thuyền. C. Bến thuyền. D. Con thuyền. Câu 2. Đặt một viên gạch lên trên một tờ giấy rồi thả cho viên gạch rơi. Hiện tượng xảy ra khi viên gạch rơi trong không khí và trong chân không là: A. Rơi trong không khí - viên gạch không đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không - viên gạch đè lên tờ giấy. B. Rơi trong không khí - viên gạch đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không - viên gạch đè lên tờ giấy. C. Rơi trong không khí - viên gạch đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không - viên gạch không đè lên tờ giấy. D. Rơi trong không khí - viên gạch không đè lên tờ giấy. Rơi trong chân không - viên gạch không đè lên tờ giấy. Câu 3. Một vật chuyển động thẳng nhanh dần đều với vận tốc đầu v0 = 18 km/h. Trong giây thứ tư kể từ lúc bắt đầu chuyển động nhanh dần, vật đi được 12m. Gia tốc của vật là: 2 A. 2,25 m/s . 2 B. 1,25 m/s . 2 C. 1,56 m/s . 2 D. 2,56 m/s . Câu4. Các em hãy quan sát các vận động viên nhảy dù và cho biết: nguyên nhân nào đã giúp các vận động viên có thể hạ xuống mặt đất một cách nhẹ nhàng và an toàn? A. Do VĐV giữ thăng bằng tốt. PL34 B. Do áp suất khí quyển. C. Do lực cản không khí tác dụng lên VĐV. D. Do lực cản của không khí tác dụng lên toàn bộ phần mặt dù. Câu 5. Một con tàu vũ trụ chuyển động tròn đều quanh trái đất mỗi vòng hết 2 giờ. Con tàu bay ở độ cao 400 km cách mặt đất, bán kính trái đất 6400 km. Tốc độ của con tàu gần giá trị nào nhất sau đây? A. 1890 m/s. B. 4320 m/s. C. 6820 m/s. D. 5930 m/s. Câu 6. Năm 1939 Joe Sprinz thuộc câu lạc bộ bóng chày San Francisco định phá kỉ lục bắt quả bóng chày thả từ độ cao lớn nhất. Năm trước những cầu thủ của đội Cleveland Sprinz đã dùng một khí cầu nhỏ ở độ cao 250 m. Giả sử là quả bóng rơi từ độ cao 250m và bỏ qua lực cản của không khí. Thời gian rơi của quả bóng là: A. 7,14s. B. 8,14s. C. 9,14s. D. 10,14s. Câu 7. Chuyển động của một vật có đồ thị vận tốc theo thời gian như hình vẽ. Tổng quãng đường vật đã đi bằng: A. 240 m. B. 140 m. C. 120 m. D. 320 m. Câu 8. Một vật chuyển động tròn đều trên một quỹ đạo tròn có bán kính 0,3185m. Biết rằng vật đi được 10vòng/s. Hãy xác định tốc độ dài của chuyển động. PL35 A. 10m/s. B. 20 m/s. C. 30 m/s. D. 40 m/s. B. PHẦN TỰ LUẬN (6,0đ) Câu 1 (3,0đ): Hãy đề xuất các phương án thí nghiệm để kiểm tra xem chuyển động của hòn bi có phải là chuyển động thẳng nhanh dần đều hay không? Dụng cụ gồm có: một máng nghiêng nhẵn (đặt nghiêng vừa phải), một hòn bi, một thước đo và một đồng hồ bấm giây. (Lưu ý: độ nghiêng của máng được giữ cố định trong các lần thả bi). Câu 2 (3,0đ): Từ hai địa điểm AB cách nhau 100 km, có hai chiếc ôtô chuyển động thẳng đều ngược chiều nhau lần lượt với vận tốc 36 km/h và 64 km/h. Có một con chim từ ôtô thứ nhất bay thẳng đều sang chạm vào ôtô thứ hai, rồi lại bay thẳng đều sang chạm ôtô thứ nhất và cứ thế với vận tốc không đổi là 120 km/h. Biết thời gian chim chạm vào ôtô không đáng kể. Hỏi khi hai hai xe gặp nhau thì chú chim bay được tổng quãng đường là bao nhiêu? .. hết PL36 HƯỚNG DẪN CHẤM A. PHẦN TRẮC NGHIỆM Đáp Câu Hướng dẫn án 1 Đáp án: Bến thuyền C Rơi trong không khí - viên gạch đè lên tờ giấy. Rơi trong 2 C chân không - viên gạch không đè lên tờ giấy. Trong giây thứ 4 vật đi được quãng đường:  S S S 3 54 C Sử dụng giả thuyết tính ra được: a = 1,56 m/s2. 4 Do lực cản của không khí tác dụng lên toàn bộ phần mặt dù. D 5 Áp dụng công thức tính tốc độ dài. D Chọn trục Oz thẳng đứng hướng xuống với gốc O đặt tại điểm bắt đầu rơi của quả bóng. Quả bóng được thả rự do từ 6 độ cao h. ta có: A Cách giải gợi ý: Đoạn OA: cđ nhanh dần đều: Đoạn AB: chuyển động đều v = 4 m/s → s2 = v.t = 4.(20 - 10) = 40 m. Đoạn BC: chuyển động nhanh dần đều: 7 A Đoạn CD: chuyển động chậm dần đều: Đoạn DE: chuyển động chậm dần đều: PL37 Đoạn EF: chuyển động nhanh dần đều: → Tổng quãng đường vật đi được: s = 20 + 40 + 60 + 80 + 20 + 20 = 240 m. 8 Ta có v = r B B. PHẦN TỰ LUẬN Câu Hướng dẫn Thang điểm 1 Dùng thước đo để đánh dấu khoảng cách từ đỉnh máng 1,0 đ nghiệng tới một số vị trí có độ dài s1, s2, s3, . Lần lượt thả bi không vận tốc đầu, dùng đồng hồ thời gian 1,0 đ đo các thời gian t1, t2, t3, . ứng với các quãng đường s1, s2, s3, . Nghiệm lại phép tính xem quãng đường đi được có tỉ lệ 1,0 đ bình phương với thời gian chuyển động hay không. Nếu có thì chuyển động hòn bi là chuyển động nhanh dần đều. 2 Các xe chuyển động thẳng đều tức là chuyển động thẳng 1,0 đ trên một đường thẳng trong đó vật đi được những quãng đường bằng nhau trong những khoảng thời gian bằng nhau bất kì. Hai xe chuyển động ngược chiều với hai ô tô cách nhau 100 0,5 đ km. Mỗi chuyển động là chuyển động thẳng đều. Tốc độ của chim lớn hơn có thể đến chạm vào xe nhiều lần và đại lượng cần tìm là quãng đường chim bay được. Trong chuyển động thẳng đều quãng đường tỉ lệ thuận với 0,5 đ thời gian s v. t Vì AB cách nhau 100 km nên để hai ôtô gặp nhau thì ôtô 1,0 đ thứ nhất phải đi được một đoạn 36 km và ôtô thứ hai chuyển động một đoạn 64 km, nghĩa là hai ôtô sẽ gặp nhau sau 1h. Vậy sau 1h thì chim bay được 120km. PL38 PHỤ LỤC 9: DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP THỰC NGHIỆM VÀ ĐỐI CHỨNG Vòng 1 Bảng 4.1. Số liệu kết quả thu được của học sinh lớp thực nghiệm 10 A1 thời điểm ban đầu (tính trung bình cho 2 nội dung đầu) Lớp: 10A1 Sĩ số:40 Giáo viên đánh giá: Trần Đăng S - Trường THPT Lê Quý Đôn Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Mức Hình thành Nhận ra Trình mức độ và Giải ý tưởng bày linh sáng triển khai bài tập TT Họ và tên HS mới. hoạt, Động Ý chí ý tưởng (hoặc tạo Phát dự kiến cơ học học mới. GQVĐ) (tổng hiện và nhiều tập tập Đề xuất, sáng điểm tối làm rõ phương lựa chọn tạo đa 100) vấn đề án giải pháp 1 Bùi Phan Phúc A1 4 5 5 6 6 6 52 2 Phạm Phú A2 6 6 5 6 6 5 57 3 Hồ Tuấn A3 3 5 6 7 5 6 53 4 Hồ Hoài Hoàng A4 8 7 7 8 8 8 76 5 Phan Thanh B1 4 5 5 6 5 6 51 6 Từ Nguyễn Đức C1 5 6 5 5 5 6 53 7 Đỗ Hùng C2 4 4 4 5 6 5 45 8 Nguyễn Hà C3 4 5 5 6 5 5 50 9 Nguyễn Bảo C4 4 4 4 6 6 5 47 10 Nguyễn Trần Linh C5 4 5 5 6 5 5 50 11 Hoàng Kim C6 4 6 5 5 6 5 51 12 Phạm Thành C7 4 6 5 5 6 4 50 13 Nguyễn Ngọc Đ1 7 6 6 7 7 7 66 14 Hồ Lưu Đ2 8 7 8 8 8 8 78 15 Hoàng Đình Việt Đ3 4 5 3 6 4 6 46 16 Phạm Hương G1 4 6 6 5 6 6 54 17 Nguyễn Thị Hương G2 8 7 8 7 8 7 75 18 Đặng Nguyễn Như H1 4 5 5 5 5 5 48 19 Võ Vương H2 4 4 4 5 5 5 44 PL39 20 Lê Xuân H3 7 8 7 6 7 7 70 21 Nguyễn Thị Việt H4 4 5 3 3 4 3 37 22 Nguyễn Bảo K1 8 6 7 6 7 7 68 23 Hồ Phú K2 4 5 6 5 5 5 50 24 Trần K3 6 7 6 5 6 6 60 25 Trần Khánh L1 7 6 6 7 8 8 68 26 Đậu Nguyễn Huyền L2 5 4 5 5 5 4 47 27 Nguyễn Đức L3 4 6 4 6 6 5 51 28 Phạm Nguyễn M1 6 5 6 6 7 5 58 29 Dương Công M2 7 6 5 6 6 7 61 30 Nguyễn Hà M3 7 7 7 6 6 7 67 31 Nguyễn Đặng N1 6 6 5 5 6 5 55 32 Nguyễn Trung N2 4 5 5 5 4 4 46 33 Hồ Trần Đình N3 7 8 8 7 7 7 74 34 Nguyễn Lê Anh N4 8 7 8 7 7 8 75 35 Phạm Đoàn Thanh P 4 5 4 6 5 6 49 36 Đỗ Mạnh Q 5 6 6 5 5 6 55 37 Dương Thế T1 8 7 8 8 8 7 77 38 Phan Thị Thanh T2 5 5 5 5 5 5 50 39 Phan Trung T3 6 6 6 5 5 5 56 40 Nguyễn Thị Thu T4 7 8 7 8 7 7 74 Bảng 4.2. Số liệu kết quả thu được của học sinh lớp thực nghiệm 10 A1 sau khi kết thúc (tính trung bình cho cả 5 nội dung) Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Hình Mức Trình Nhận ra thành và mức độ bày Họ và tên HS ý tưởng triển sáng Giải bài linh TT mới. khai ý Động Ý chí tạo tập (hoặc hoạt, Phát tưởng cơ học học (tổng GQVĐ) dự kiến hiện và mới. tập tập sáng tạo nhiều điểm tối làm rõ Đề xuất, phương đa 100) vấn đề. lựa chọn án giải pháp 1 Bùi Phan Phúc A1 6 7 7 6 6 7 65 2 Phạm Phú A2 7 7 8 8 8 7 75 3 Hồ Tuấn A3 5 7 6 7 6 6 62 4 Hồ Hoài Hoàng A4 7 8 9 10 8 9 87 PL40 5 Phan Thanh B1 6 7 7 7 7 7 68 6 Từ Nguyễn Đức C1 5 6 6 5 6 6 56 7 Đỗ Hùng C2 5 7 6 7 5 6 61 8 Nguyễn Hà C3 6 6 6 7 6 6 62 9 Nguyễn Bảo C4 7 6 8 7 8 7 71 10 Nguyễn Trần Linh C5 5 7 6 7 6 6 62 11 Hoàng Kim C6 5 6 6 6 6 5 57 12 Phạm Thành C7 5 6 5 5 6 5 53 13 Nguyễn Ngọc Đ1 7 7 7 8 7 7 72 14 Hồ Lưu Đ2 8 9 8 8 8 8 82 15 Hoàng Đình Việt Đ3 6 5 5 6 5 6 55 16 Phạm Hương G1 5 6 6 7 6 6 60 17 Nguyễn Thị Hương G2 8 8 8 9 8 7 81 18 Đặng Nguyễn Như H1 5 5 6 6 5 6 55 19 Võ Vương H2 6 5 5 5 5 5 52 20 Lê Xuân H3 7 8 8 7 7 7 74 21 Nguyễn Thị Việt H4 5 5 5 5 4 5 49 22 Nguyễn Bảo K1 8 6 7 7 7 7 70 23 Hồ Phú K2 5 6 6 5 6 5 55 24 Trần K3 7 7 6 6 6 6 64 25 Trần Khánh L1 7 7 7 7 8 8 72 26 Đậu Nguyễn Huyền L2 5 6 5 6 5 6 55 27 Nguyễn Đức L3 6 6 6 6 6 7 61 28 Phạm Nguyễn M1 7 6 6 7 7 5 64 29 Dương Công M2 7 6 7 7 7 7 68 30 Nguyễn Hà M3 7 7 8 7 7 7 72 31 Nguyễn Đặng N1 7 6 6 6 6 5 61 32 Nguyễn Trung N2 5 5 5 5 5 5 50 33 Hồ Trần Đình N3 7 9 8 8 8 7 79 34 Nguyễn Lê Anh N4 8 8 8 7 8 8 78 35 Phạm Đoàn Thanh P 5 6 5 6 6 6 56 36 Đỗ Mạnh Q 6 6 7 6 6 6 62 37 Dương Thế T1 8 9 8 8 8 8 82 38 Phan Thị Thanh T2 5 6 5 6 5 5 54 39 Phan Trung T3 6 7 6 6 6 6 62 40 Nguyễn Thị Thu T4 8 8 8 8 7 7 78 PL41 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO BAN ĐẦU CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A8 HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A8 Sĩ số:45 Giáo viên đánh giá: Trần Đăng S - Trường THPT Lê Quý Đôn Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Mức Hình mức Trình Nhận ra thành và độ Giải bày Họ và tên HS ý tưởng triển sáng bài tập linh TT mới. khai ý Động Ý chí tạo (hoặc hoạt, Phát tưởng cơ học học (tổng GQVĐ) dự kiến hiện và mới. tập tập điểm sáng nhiều làm rõ Đề xuất, tối đa tạo phương vấn đề. lựa chọn 100) án giải pháp 1 Hồ Thị Vân A1 6 6 5 5 4 5 53 2 Hồ Thị Hải A2 6 5 6 6 5 5 56 3 Phan Thị Ngọc Á3 5 5 6 6 6 6 56 4 Hoàng Ngọc Á4 7 8 7 8 8 8 76 5 Hồ Lê Ngọc Á5 5 5 5 5 6 5 51 6 Phan Đức B1 5 6 6 5 6 6 56 7 Nguyễn Thị B2 5 5 5 4 5 4 47 8 Nguyễn Minh C1 5 5 5 5 5 6 51 9 Nguyễn Khánh C2 5 5 4 5 5 6 49 10 Đỗ Thị Thu H1 6 5 6 6 5 5 56 11 Nguyễn Thị Thu H2 6 5 6 5 5 5 54 12 Hoàng Thị H3 8 8 8 8 7 8 79 13 Nguyễn Thị Thu H4 7 7 7 7 8 7 71 14 Phan Thị Thu H5 5 5 5 5 6 5 51 15 Phạm Văn H6 6 5 5 6 5 7 56 16 Hồ Minh H7 6 6 5 5 4 5 53 17 Nguyễn Minh H8 6 6 5 5 5 5 54 18 Nguyễn Quang H9 5 6 6 6 5 6 57 19 Phạm Thị Thu H10 6 6 5 5 5 5 54 PL42 20 Phạm Thị Thúy H11 5 5 5 5 6 5 51 21 Nguyễn Duy K 8 8 8 8 8 8 80 22 Phan Thị Mỹ L 8 8 8 8 7 8 79 23 Hồ Đăng M 5 6 6 6 6 5 57 24 Dương Thị N1 5 5 5 5 6 5 51 25 Nguyễn Hồng N2 6 7 6 7 7 7 66 26 Hoàng Thị Yến N3 7 7 7 7 8 7 71 27 Lê Thị Hồng P1 5 6 5 5 6 6 54 28 Nguyễn Nhật Q1 7 6 6 6 6 5 61 29 Nguyễn Trung Q2 6 6 6 6 6 5 59 30 Võ Như Q3 7 6 7 7 7 6 67 31 Nguyễn Thị Diễm Q4 6 5 6 6 5 5 56 32 Lê Thị Ánh S1 8 7 7 7 7 8 73 33 Phạm Xuân S2 5 6 5 5 6 6 54 34 Trương Công T1 5 5 5 4 4 5 47 35 Nguyễn Thị Mỹ T2 7 7 6 6 6 6 64 36 Lê Thanh Anh T3 5 5 5 4 4 5 47 37 Nguyễn Quốc T4 5 5 5 5 5 5 50 38 Phạm Thị Hồng T5 6 6 6 6 5 6 59 39 Phan Thị Hoài T6 5 5 5 6 6 5 53 40 Nguyễn Thị Anh T7 5 5 5 6 6 5 53 41 Nguyễn Thị Quỳnh T8 7 7 6 6 5 6 63 42 Phạm Thị Hải U 5 5 5 5 6 5 51 43 Nguyễn Thị V 4 5 6 5 5 6 51 44 Trần Thị Vân Y1 5 6 5 5 6 6 54 45 Hồ Thị Hải Y2 7 6 6 6 6 7 63 PL43 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO THỜI ĐIỂM SAU CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A8 HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A8 Sĩ số: 45 Giáo viên đánh giá: Trần Đăng S - Trường THPT Lê Quý Đôn Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ,4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Hình Mức Nhận ra Trình thành và Giải mức độ Họ và tên HS ý tưởng bày linh triển khai bài tập Động sáng tạo TT mới. hoạt, dự Ý chí ý tưởng (hoặc cơ (tổng Phát kiến học mới. GQVĐ) học điểm tối hiện và nhiều tập Đề xuất, sáng tập đa 100) làm rõ phương lựa chọn tạo vấn đề. án giải pháp 1 Hồ Thị Vân A1 6 6 6 5 5 5 56 2 Hồ Thị Hải A2 6 6 6 6 6 6 60 3 Phan Thị Ngọc Á3 6 6 6 6 6 5 59 4 Hoàng Ngọc Á4 7 8 8 9 8 9 81 5 Hồ Lê Ngọc Á5 6 6 6 5 5 5 56 6 Phan Đức B1 6 6 6 6 7 6 61 7 Nguyễn Thị B2 5 5 5 5 5 4 49 8 Nguyễn Minh C1 6 5 6 6 5 6 57 9 Nguyễn Khánh C2 5 6 6 5 5 5 54 10 Đỗ Thị Thu H1 5 7 6 7 7 6 63 11 Nguyễn Thị Thu H2 6 6 6 6 6 6 60 12 Hoàng Thị H3 8 9 9 8 8 8 84 13 Nguyễn Thị Thu H4 8 7 8 8 7 7 76 14 Phan Thị Thu H5 5 6 6 6 5 5 56 15 Phạm Văn H6 6 7 6 6 7 6 63 16 Hồ Minh H7 5 6 6 7 5 6 59 17 Nguyễn Minh H8 5 6 6 7 5 6 59 18 Nguyễn Quang H9 5 7 6 7 7 7 64 19 Phạm Thị Thu H10 6 5 6 6 5 6 57 20 Phạm Thị Thúy H11 6 5 6 6 5 5 56 21 Nguyễn Duy K 8 9 9 8 8 8 84 PL44 22 Phan Thị Mỹ L 8 8 8 8 8 9 81 23 Hồ Đăng M 5 6 6 7 6 5 59 24 Dương Thị N1 6 5 6 6 5 5 56 25 Nguyễn Hồng N2 7 7 7 6 8 8 70 26 Hoàng Thị Yến N3 8 8 7 7 7 7 74 27 Lê Thị Hồng P 6 6 6 6 6 6 60 28 Nguyễn Nhật Q1 7 6 6 7 7 5 64 29 Nguyễn Trung Q2t 7 6 5 7 6 7 63 30 Võ Như Q3 7 7 8 7 6 7 71 31 Nguyễn Thị Diễm Q4 7 6 6 6 6 5 61 32 Lê Thị Ánh S1 8 8 8 7 7 7 76 33 Phạm Xuân S2 6 6 6 6 6 5 59 34 Trương Công T1 5 5 5 5 5 6 51 35 Nguyễn Thị Mỹ T2 7 7 7 7 7 7 70 36 Lê Thanh Anh T3 6 6 5 5 6 6 56 37 Nguyễn Quốc T4 5 6 6 5 5 5 54 38 Phạm Thị Hồng T5 7 7 6 7 6 6 66 39 Phan Thị Hoài T6 6 6 5 5 6 6 56 40 Nguyễn Thị Anh T7 5 6 6 5 5 6 55 41 Nguyễn Thị Quỳnh T8 7 7 6 7 6 6 66 42 Phạm Thị Hải U 5 5 5 5 5 6 51 43 Nguyễn Thị V 6 6 5 5 6 7 57 44 Trần Thị Nhật Y1 5 6 6 6 7 7 60 45 Hồ Thị Hải Y2 7 7 6 7 6 7 67 PL45 Vòng 2 Bảng 4.5. Kết quả NLST của HS ban đầu khi thực hiện các hoạt động thực nghiệm (thực hiện tại lớp 10A1 THPT Minh Hoá, Quảng Bình) (tính trung bình cho 2 nội dung đầu) Giáo viên thực hiện: Tống Văn T Tổng số HS: 39 Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số Mức 2) mức Hình độ Nhận ra Trình thành và Giải sáng ý tưởng bày linh TT Họ và tên HS triển khai bài tập mới. hoạt, dự Động Ý chí tạo ý tưởng (hoặc Phát kiến cơ học học (tổng mới. GQVĐ) hiện và nhiều tập tập điểm Đề xuất, sáng làm rõ phương tối đa lựa chọn tạo vấn đề. án 100) giải pháp 1 Phan Tiến A1 4 5 5 6 6 5 51 2 Đinh Trịnh Ngọc A2 6 6 5 6 6 5 57 3 Phạm Quốc B1 3 5 6 7 6 6 54 4 Đặng Hùng C1 8 7 8 8 8 8 78 5 Đinh Minh C2 4 5 5 6 6 5 51 6 Đoàn Quý Tư D1 5 5 5 5 5 6 51 7 Đinh Tuấn D2 4 4 4 5 6 5 45 8 Cao Minh H1 4 5 5 6 5 5 50 9 Trần Sĩ H2 4 4 4 6 6 5 47 10 Cao Thị Thanh H3 4 5 5 6 6 5 51 11 Huỳnh Ngọc Q 4 5 5 5 5 5 48 12 Lương Lê Văn K1 6 6 6 6 6 5 59 13 Đinh Quốc K2 3 5 5 3 3 5 40 14 Hà Minh K3 8 7 8 7 7 7 74 15 Phan Tuấn K4 6 7 7 7 6 6 66 16 Đinh Quang L1 5 5 6 5 5 6 53 17 Đinh Gia L2 5 5 5 5 6 5 51 18 Đinh Thị Quỳnh M 4 5 5 4 5 4 45 19 Đinh Lê Ly N1 7 6 7 6 6 5 63 20 Đinh Hải N2 6 5 6 6 6 5 57 21 Đinh Xuân N3 8 8 8 8 8 8 80 PL46 22 Trương Thị Thái N4 6 6 7 6 6 5 61 23 Võ Quỳnh N5 5 6 6 7 6 6 60 24 Trần Thị Hiếu N6 8 8 8 8 8 7 79 25 Hoàng Thị Thảo N7 5 5 5 6 6 5 53 26 Đinh Thị Ánh N8 5 6 5 5 5 6 53 27 Đỗ Thị Quý N9 6 4 6 5 6 5 53 28 Phan Yến N10 6 5 5 6 5 5 54 29 Đinh Thị Đan P 4 4 4 5 6 5 45 30 Trần Bá Q1 5 5 5 6 6 4 52 31 Đinh Lệ Q2 5 5 5 5 5 5 50 32 Đinh Trần Như Q3 6 6 5 6 6 5 57 33 Đinh Nam S 6 5 5 6 6 5 55 34 Đinh Hữu T1 8 7 8 7 8 7 75 35 Đinh Quang T2 5 6 6 6 6 5 57 36 Đinh Quốc T3 6 5 6 6 5 6 57 37 Đinh Xuân T4 5 6 5 5 5 5 52 38 Phạm Đinh Anh T5 4 5 5 5 5 5 48 39 Đinh Hoàng V 7 6 6 6 6 5 61 Bảng 4.6. Kết quả NLST của HS sau khi thực hiện các hoạt động thực nghiệm (thực hiện tại lớp 10A1 THPT Minh Hoá, Quảng Bình) (tính trung bình cho cả 5 nội dung) Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Mức Hình Trình Nhận ra mức độ thành và bày ý tưởng sáng triển khai Giải bài linh TT Họ và tên HS mới. Động Ý chí tạo ý tưởng tập(hoặc hoạt, Phát cơ học học (tổng mới. GQVĐ) dự kiến hiện và tập tập Đề xuất, sáng tạo nhiều điểm tối làm rõ lựa chọn phương đa 100) vấn đề. giải pháp án 1 Phan Tiến A1 7 7 7 6 6 6 66 2 Đinh Trịnh Ngọc A2 8 7 8 8 8 7 77 3 Phạm Quốc B1 6 7 7 7 6 6 66 4 Đặng Hùng C1 9 9 9 10 9 9 92 5 Đinh Minh C2 7 7 7 7 8 8 72 6 Đoàn Quý Tư D1 6 6 6 5 6 6 58 7 Đinh Tuấn D2 6 7 7 7 6 6 66 PL47 8 Cao Minh H1 6 6 6 7 6 6 62 9 Trần Sĩ H2 7 7 8 7 8 8 74 10 Cao Thị Thanh H3 7 7 7 7 6 6 68 11 Huỳnh Ngọc Q 6 7 8 7 7 7 70 12 Lương Lê Văn K1 7 7 8 7 7 7 72 13 Đinh Quốc K2 4 5 5 5 5 5 48 14 Hà Minh K3 9 8 8 9 8 8 84 15 Phan Tuấn K4 7 7 8 7 7 7 72 16 Đinh Quang L1 6 7 7 6 7 7 66 17 Đinh Gia L2 6 6 7 7 6 6 64 18 Đinh Thị Quỳnh M 5 5 7 6 5 6 57 19 Đinh Lê Ly N1 7 7 7 7 7 7 70 20 Đinh Hải N2 7 7 6 7 6 7 67 21 Đinh Xuân N3 9 8 9 8 9 8 85 22 Trương Thị Thái N4 7 7 8 6 6 6 68 23 Võ Quỳnh N5 7 6 7 7 7 6 67 24 Trần Thị Hiếu N6 9 8 8 9 8 8 84 25 Hoàng Thị Thảo N7 7 7 7 8 7 7 72 26 Đinh Thị Ánh N8 7 8 7 7 7 7 72 27 Đỗ Thị Quý N9 7 7 8 7 7 7 72 28 Phan Yến N10 7 7 7 7 7 6 69 29 Đinh Thị Đan P 5 6 6 7 6 6 60 30 Trần Bá Q1 6 5 6 6 7 6 59 31 Đinh Lệ Q2 7 5 7 5 6 7 61 32 Đinh Trần Như Q3 7 7 7 8 6 8 72 33 Đinh Nam S 7 6 6 7 7 6 65 34 Đinh Hữu T1 8 8 8 8 8 8 80 35 Đinh Quang T2 7 8 7 7 7 7 72 36 Đinh Quốc T3 7 6 7 7 7 6 67 37 Đinh Xuân T4 6 7 6 6 6 6 62 38 Phạm Đinh Anh T5 5 5 6 6 6 6 56 39 Đinh Hoàng V 8 7 7 7 7 6 71 PL48 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO BAN ĐẦU CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A2 KHI HỌC KIẾN THỨC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A2 Sĩ số: 39 Giáo viên đánh giá: Tống Văn T - Trường THPT Minh Hóa Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ số 2) Mức Hình mức Nhận ra Trình thành và độ ý tưởng Giải bài bày linh triển khai sáng mới. tập hoạt, dự Động Ý chí TT Họ và tên HS ý tưởng tạo Phát (hoặc kiến cơ học học mới. (tổng hiện và GQVĐ) nhiều tập tập Đề xuất, điểm làm rõ sáng tạo phương tối đa lựa chọn vấn đề. án 100) giải pháp 1 Đỗ Thị Mỹ D1 4 5 4 4 4 5 43 2 Đinh Đỗ Thành D2 5 5 5 5 5 6 51 3 Đinh Ngọc D3 6 6 6 6 6 6 60 4 Đinh Thị Kim D4 7 7 8 6 7 8 71 5 Đinh Thị Bích H1 5 5 5 5 5 4 49 6 Đinh Minh H2 6 6 6 5 5 6 57 7 Đinh Minh H3 5 4 5 5 5 4 47 8 Đinh Thị Thu H4 5 5 5 5 5 5 50 9 Đinh Thị Hoa H5 5 5 5 5 5 4 49 10 Đinh Quang H6 5 6 6 5 5 5 54 11 Đinh Lâm Tuấn K 5 6 5 5 5 6 53 12 Đinh Phương Thành L1 7 8 8 8 8 7 77 13 Đinh Thị Thùy L2 7 7 7 8 7 8 73 14 Lê Bảo L3 4 5 5 4 4 4 44 15 Đinh Thị Hiền L1 6 6 6 5 5 6 57 16 Đinh Phương N1 5 4 5 5 5 4 47 17 Đinh Nữ Bích N2 3 3 4 3 3 4 33 18 Đinh Trung N3 5 5 7 5 5 5 54 19 Đinh Thị N4 6 6 6 6 6 7 61 20 Đinh Thị N1 5 5 5 5 6 5 51 21 Cao Thị Thanh N2 8 8 8 8 8 8 80 PL49 22 Cao Thị N3 7 7 8 8 7 6 73 23 Đinh Yến N4 6 6 6 5 6 5 57 24 Nguyễn Lê Yến N5 4 4 4 3 4 3 37 25 Đinh Thị Ha N6 7 7 7 6 6 6 66 26 Hoàng Thị Kim O 7 8 7 7 6 7 71 27 Đinh Thị Hoa P 5 6 6 5 5 5 54 28 Cao Văn Q 8 8 8 8 7 8 79 29 Đinh Hải S1 5 6 6 7 5 6 59 30 Cao Lê S2 7 7 7 6 7 6 67 31 Cao Quang S3 6 5 5 6 6 6 56 32 Phan Duy T1 7 7 7 8 7 8 73 33 Đinh Hà T2 5 5 6 6 5 5 54 34 Đinh Thanh T3 5 4 4 5 5 5 46 35 Cao Nữ Huyền T4 6 6 7 7 6 6 64 36 Đinh Thanh V1 5 5 4 5 5 4 47 37 Đinh Thị Hà V2 5 5 4 5 5 4 47 38 Đinh V3 6 6 6 6 6 6 60 39 Đinh Thị Hải Y 5 5 5 5 5 6 51 PL50 DANH SÁCH KẾT QUẢ TỔNG HỢP ĐÁNH GIÁ CÁC TIÊU CHÍ NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH LỚP ĐỐI CHỨNG 10A2 SAU KHI HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH Lớp: 10A2 Sĩ số: 39 Giáo viên đánh giá: Tống Văn T - Trường THPT Minh Hóa Tiêu chí năng lực sáng tạo của HS (mỗi tiêu chí tối đa 10đ, 4 tiêu chí đầu nhân hệ Mức số 2) mức Hình Trình độ Nhận ra thành và Giải bài bày sáng ý tưởng TT Họ và tên HS triển khai tập linh Động tạo mới. Ý chí ý tưởng (hoặc hoạt, cơ (tổng Phát học mới. GQVĐ) dự kiến học điểm hiện và tập Đề xuất, sáng nhiều tập tối đa làm rõ lựa chọn tạo phương 100) vấn đề. giải pháp án 1 Đỗ Thị Mỹ D1 5 5 5 5 4 5 49 2 Đinh Đỗ Thành D2 5 5 6 6 5 5 54 3 Đinh Ngọc D3 6 6 6 6 7 6 61 4 Đinh Thị Kim D4 7 8 7 6 7 6 69 5 Đinh Thị Bích H1 5 5 6 5 5 6 53 6 Đinh Minh H2 6 6 6 5 7 6 59 7 Đinh Minh H3 6 6 5 5 5 5 54 8 Đinh Thị Thu H4 5 5 5 5 6 5 51 9 Đinh Thị Hoa H5 5 5 5 5 4 5 49 10 Đinh Quang H6 5 5 5 7 5 5 54 11 Đinh Lâm Tuấn K 5 7 5 6 5 5 56 12 Đinh Phương Thành L1 7 9 8 8 8 8 80 13 Đinh Thị Thùy L2 8 7 7 7 7 8 73 14 Lê Bảo L3 5 5 6 5 5 6 53 15 Đinh Thị Hiền L4 6 6 6 6 6 6 60 16 Đinh Phương N1 5 5 5 5 7 4 51 17 Đinh Nữ Bích N2 4 4 4 5 4 6 44 18 Đinh Trung N3 5 5 5 6 5 6 53 19 Đinh Thị N4 7 7 5 7 7 7 66 20 Đinh Thị N5 5 5 5 5 4 5 49 21 Cao Thị Thanh N6 9 8 8 8 7 8 81 22 Cao Thị N7 8 7 8 8 8 7 77 PL51 23 Đinh Yến N8 7 6 6 5 6 6 60 24 Nguyễn Lê Yến N9 4 5 4 5 4 4 44 25 Đinh Thị Ha N10 6 6 7 6 6 5 61 26 Hoàng Thị Kim O 7 8 7 8 7 7 74 27 Đinh Thị Hoa P 6 6 6 6 5 6 59 28 Cao Văn Q 7 9 8 8 8 9 81 29 Đinh Hải S1 5 6 6 7 6 6 60 30 Cao Lê S2 8 7 8 6 6 6 70 31 Cao Quang S3 7 5 5 5 6 7 57 32 Phan Duy T1 7 7 8 8 6 8 74 33 Đinh Hà T2 6 6 5 6 7 6 59 34 Đinh Thanh T3 4 5 5 5 5 4 47 35 Cao Nữ Huyền T4 7 8 7 5 6 7 67 36 Đinh Thanh V1 8 7 5 7 7 6 56 37 Đinh Thị Hà V2 5 4 6 5 5 5 50 38 Đinh V3 7 7 6 6 6 6 64 39 Đinh Thị Hải Y 5 6 6 6 5 5 56 PL52 PHỤ LỤC 10: MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH H1: Thực hiện đo vận tốc chuyển H2: Thảo luận nhóm về đo vận tốc động tròn của vật chuyển động thẳng đều của vật H3: Lắp ráp mô hình chuyển động có H 4: Sưu tầm lựa chọn các phương án vận tốc thay đổi xác định vận tốc chuyển động của vật H 5: Học sinh lắp ráp thí nghiệm xác H6: Bộ thí nghiệm đo hệ số lực ma sát định hệ số ma sát trượt H7: HS thực hành lắp ráp vận hành dự án cảnh báo tốc độ