Luận án Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học

ếng Việt Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học : 1. PGS.TS .Trần Thị Hiền Lương 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh Hà Nội, 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh. Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Thanh Nga LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Thị Hiền Lương và PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, khích lệ, động viên tôi trong quá trình hoàn thành luận án. Tôi chân thành cảm ơn Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, bộ môn Lí luận và phương pháp giảng dạy môn Văn – Tiếng Việt đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi cũng vô cùng cảm ơn tập thể giáo viên, các em học sinh và các trường trung học cơ sở nơi tôi tiến hành dự giờ, thực nghiệm. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, ngày 8 tháng 8 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Thanh Nga DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh NL Năng lực ST Sáng tạo NLST VB Năng lực sáng tạo Văn bản VBVH Văn bản văn học CT Chương trình SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở CH Câu hỏi VD Ví dụ ĐG TN Đánh giá Thực nghiệm ĐC Đối chứng ĐH Đọc hiểu DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS 29 Bảng 1.2. Biểu hiện NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH 35 Bảng 1.3. Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục theo tiếp cận NL 42 Bảng 1.4. Phối hợp kiến thức và ý tưởng (Chương trình môn ngôn ngữ Anh của Mĩ) 53 Bảng 1.5. Kết quả việc HS vận dụng giá trị của VB vào thực tiễn 70 Bảng 1.6. Kết quả về khả năng sáng tạo các sản phẩm mới của HS 72 Bảng 3.1. Kết quả kiểm định điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm 148 Bảng 3.2. Kết quả kiểm định điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN 149 Bảng 3.3. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 2.2 của nhóm TN và nhóm ĐC 150 Bảng 3.4. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 2.2 của nhóm TN và nhóm ĐC 150 Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 3.3 của nhóm TN và nhóm ĐC 151 Bảng 3.6. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 3.3. của nhóm TN và nhóm ĐC 151 Bảng 3.7. Thống kê mô tả kết quả đầu ra về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm TN và nhóm ĐC 152 Bảng 3.8. Kết quả kiểm định ANOVA về biểu hiện 4.2/4.3 của nhóm TN và nhóm ĐC 152 DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang Sơ đồ 1.1.Cấu trúc năng lực (nhóm tác giả Lương Việt Thái) 20 Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile 26 Biểu đồ 1.1. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS nêu quan điểm riêng của cá nhân về các yếu tố trong VB 66 Biểu đồ 1.2. Kết quả mức độ thường xuyên trong việc cho HS sáng tạo các sản phẩm mới sau khi tiếp nhận VBVH 67 Biểu đồ 1.3. Kết quả mức độ sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong đọc hiểu VBVH 68 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm TN 147 Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm đầu ra của nhóm ĐC và nhóm TN 149 i MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................................. 3 3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 13 4. Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 13 5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................................... 14 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 14 7. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 15 8. Đóng góp của luận án ...................................................................................................... 15 9. Cấu trúc của luận án ......................................................................................................... 16 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC .................................................................................................................................... 17 1.1. Năng lực và năng lực sáng tạo ...................................................................................... 17 1.1.1. Năng lực và cấu trúc năng lực ................................................................................... 17 1.1.2. Sáng tạo ...................................................................................................................... 20 1.1.3. Năng lực sáng tạo ...................................................................................................... 22 1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH ............................................. 29 1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH . 29 1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học .......................................................................................... 32 1.2.3. Biểu hiện năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH ........................... 34 1.3. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST người học .............................. 41 1.3.1. Đặc điểm của dạy học phát triển năng lực ................................................................. 41 1.3.2. Dạy học đọc hiểu VBVH theo hướng phát triển NLST ............................................. 44 1.4. Một số quan niệm của lý thuyết tiếp nhận văn học về vai trò của người đọc và tác phẩm văn chương ................................................................................................................. 47 1.4.1. Độc giả là người đóng vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản ........................................ 48 1.4.2. Văn bản có tính mở, người đọc là người hoàn tất, sáng tạo ...................................... 49 1.5.Thực trạng phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH................. 51 ii 1.5.1. Chương trình, SGK môn Ngữ văn một số nước và khả năng phát triển NLST trong dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 51 1.5.2. Chương trình, SGK môn Ngữ văn của Việt Nam ...................................................... 59 1.5.3. Thực trạng dạy học ở nhà trường THCS với việc phát triển NLST của HS trong đọc hiểu VBVH .......................................................................................................................... 64 1.5.4. Thực trạng NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH .......................................... 69 Kết luận chương 1 ................................................................................................................ 74 CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC ............................. 76 2.1. Điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực sáng tạo cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH ...................................................................................................... 76 2.1.1. Đảm bảo bám sát biểu hiện của NLST và yêu cầu cần đạt về đọc hiểu VBVH của HS THCS trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn ................................................................. 76 2.1.2. Đảm bảo đánh giá hướng tới sự phát triển NLST của người học trong đọc hiểu VBVH .................................................................................................................................. 78 2.1.3. Đảm bảo nội dung dạy học đọc hiểu phù hợp với đối tượng HS và hấp dẫn, có nhiều vấn đề để HS được thỏa sức sáng tạo .................................................................................. 84 2.1.4. Đảm bảo môi trường sáng tạo trong dạy học đọc hiểu VBVH .................................. 86 2.2. Một số biện pháp phát triển NLST cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBVH ..... 89 2.2.1. Tổ chức các hoạt động thảo luận, tranh biện nhằm giúp HS đưa ra các cách hiểu khác nhau trong việc nhận ra và phân tích, đánh giá ý tưởng mới của văn bản .................. 89 2.2.2. Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề nhằm khích lệ HS sáng tạo, chủ động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức mới và bộc lộ quan điểm mới ........................... 96 2.2.3. Thiết kế và sử dụng các bài tập gắn với thực tiễn giúp HS vận dụng sáng tạo các giá trị của văn bản VH vào đời sống ....................................................................................... 104 2.2.4. Tổ chức các hoạt động hồi ứng trải nghiệm thông qua các vai chủ thể khác nhau nhằm khai thác ở HS các phản hồi, đánh giá độc đáo và sáng tạo .................................... 108 2.2.5. Đa dạng hóa hoạt động đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS làm ra các sản phẩm sáng tạo117 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................. 125 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 125 3.2. Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm ............................................................. 125 3.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................................ 126 iii 3.4. Quy trình thực nghiệm ................................................................................................ 127 3.4.1. Trao đổi với giáo viên trước khi dạy thực nghiệm .................................................. 127 3.4.2. Tổ chức kiểm tra NL đầu vào đối với các lớp TN và ĐC ........................................ 127 3.4.3. Tiến hành dạy học TN ............................................................................................. 127 3.4.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá NL đầu ra đối với các lớp TN và ĐC ............................ 127 3.4.5. Xử lí kết quả TN ...................................................................................................... 128 3.4.6. Phân tích kết quả TN ............................................................................................... 128 3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................................... 128 3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm .................................................................................. 128 3.5.2. Giáo án thực nghiệm minh họa ................................................................................ 129 3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................................... 141 3.6.1. Tiêu chí đánh giá ...................................................................................................... 141 3.6.2. Đề kiểm tra ............................................................................................................... 141 3.6.3. Kết quả đánh giá TN về mặt định lượng .................................................................. 146 3.6.4. Kết quả đánh giá TN về mặt định tính ..................................................................... 153 3.6.5. Đánh giá chung về kết quả TN ................................................................................ 166 Kết luận chương 3 .............................................................................................................. 167 KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 168 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 171 PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 178 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Thế kỉ XXI và cuộc cách mạng 4.0 đã và đang mở ra rất nhiều cơ hội cũng như thách thức với tất cả các nước trên thế giới. Chưa bao giờ thế giới lại trở nên “phẳng” như bây giờ, internet đã đến gần với những nơi xa xôi nhất và dường như những thông tin trên khắp toàn cầu sẽ được biết đến sau một kích chuột. Song song với một thời đại số hóa mạnh mẽ, một thời đại kinh tế dựa vào tri thức thay vì lao động chân tay là sự đòi hỏi một thế hệ mới năng động, sáng tạo, tự chủ. Bối cảnh trong nước và thế giới đặt ra yêu cầu và thách thức về một nền giáo dục sáng tạo. Giáo dục từ chỗ hướng nội dung, coi trọng tri thức chuyển sang tập trung hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong các năng lực nhiều nước chú trọng phát triển cho HS có NLST. Vì NLST là một trong những NL cần thiết cho công dân của thế kỉ XXI. Sáng tạo giúp hướng tới con người độc lập, tự chủ, tích cực, làm chủ trước mọi tình huống và những đổi thay của cuộc sống đang ngày càng trở nên phức tạp. Xác định được điều đó Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ cũng đã khẳng định: “Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển NLST đồng thời là hành lang pháp lí và cơ hội rộng mở cho sự phát triển NLST trong nhà trường. 1.2. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn về đổi mới giáo dục Việt Nam, Chương trình GDPT 2018 ra đời, đánh dấu sự thay đổi lớn trong mục tiêu giáo dục. Theo đó, giáo dục từ mục tiêu hướng nội dung, trang bị kiến thức chuyển sang hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho người học trong đó có NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Cùng với các môn học khác, môn Ngữ văn có nhiệm vụ góp phần giúp HS phát triển NL đặc thù và một số NL chuyên môn đã được xác định trong CT GDPT 2018 trong đó có NLST. 1.3. NLST trong mỗi môn học cần được cụ thể hóa theo đặc trưng riêng, và trong mỗi phân môn cũng tương tự như thế. Với môn Ngữ văn không chỉ yêu cầu sáng tạo trong đọc hiểu mà còn trong cả viết và nói- nghe. Rèn luyện NL sáng tạo trong đọc hiểu VBVH là quan trọng và có nhiều cơ hội phát triển. Vì VBVH chiếm một tỉ trọng khá lớn trong chương trình Ngữ văn. Mặt khác, VBVH với những đặc 2 trưng riêng là cơ hội lớn cho sự sáng tạo trong tiếp nhận. Vì thế rất cần nghiên cứu cách dạy đọc hiểu hướng tới phát triển NL sáng tạo nhằm đáp ứng yêu cầu mới. 1.4. Thực trạng dạy và học trong trường phổ thông đã và đang bộc lộ nhiều bất cập. Chương trình, sách giáo khoa hướng nội dung, nặng kiến thức hàn lâm, coi trọng lí thuyết ít thực hành, vận dụng. Trong những năm gần đây cách dạy học trong nhà trường dù đã có những đổi mới song HS cơ bản vẫn tiếp thu thụ động, một chiều. Giáo dục chưa thực sự khai thác được sự tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Do vậy như đã nói để có những người học sáng tạo cần một nền giáo dục sáng tạo và một sự đổi mới đồng bộ tất cả các khâu của quá trình dạy học từ nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá đến hình thức tổ chức dạy học. Cũng như nhiều môn học khác, dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường cũng không nằm ngoài thực tế đó. Dù đã cố gắng đổi mới phương pháp song GV cơ bản vẫn thuyết trình, truyền thụ một chiều. Việc dạy đọc hiểu VBVH nặng về phân tích, bình giảng, hướng nội dung kiến thức đáp ứng thi cử thay vì tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực người học. Cách dạy này cũng có những ưu điểm nhất định song về cơ bản GV làm việc là chính, chưa khai thác được sự tích cực, sáng tạo của người học. HS không có cơ hội được bộc lộ tiếng nói của cá nhân, được đưa ra cách hiểu từ những trải nghiệm của chính các em. Điều này đi ngược với quan điểm của lí thuyết tiếp nhận trong đọc hiểu VBVH, nơi HS được đọc thực sự và tích cực, được đồng sáng tạo, được khỏa lấp những khoảng trống trong VB. Thực tế của dạy học đọc hiểu VBVH trong nhà trường hiện nay đã đặt ra yêu cầu khẩn thiết về một sự thay đổi. Cần có những biện pháp, những sự tác động để HS trở nên chủ động, tích cực hơn và dạy học đọc hiểu VBVH hướng tới sự phát triển NL của người học, trong đó có NL sáng tạo. 1.5. Những nghiên cứu về NLST như một NL chung đã bắt đầu được quan tâm ở nhiều môn học như Vật lí, Hóa học, Toán học – những môn khoa học nơi sự sáng tạo của học sinh có thể nhận thấy và đo lường được dễ dàng. Với môn Ngữ văn, đây đó đã có một số nghiên cứu song thực sự chưa có một công trình khoa học công phu, hệ thống về vấn đề này nhất là trong lĩnh vực đọc hiểu VBVH. Những yêu cầu đặt ra của CT GDPT mới và bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay cho thấy đề tài “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học” là một nghiên cứu cần thiết và có ý nghĩa, góp phần phát triển NL cho người học. 3 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Những nghiên cứu về năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực sáng tạo *Ở nước ngoài Trong bối cảnh thế giới bước vào cuộc cách mạng 4.0, vấn đề phát triển năng lực người học, đặc biệt là năng lực sáng tạo trong dạy học được đề cập trong chương trình của nhiều quốc gia và nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Những nghiên cứu đầu tiên về sáng tạo được manh nha từ thế kỉ 3 với nhà toán học Paspos (Hi Lạp). Ông đã đặt tên cho khoa học này lúc đó là Heuristic với ý nghĩa là khoa học về sáng tạo hay sáng tạo họcSau Paspos một số nhà khoa học đã tiếp tục phát triển nó như Descacters, Leibnitz, Bolnzano.Tuy nhiên những nghiên cứu về sáng tạo thực sự được hồi sinh và phát triển bắt đầu từ thế kỉ XX với sự thức tỉnh của nhà tâm lí học người Mỹ J.P.Guilford. Trong công trình nghiên cứu của mình, Guilford đã đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông minh và sáng tạo. Ông xem sáng tạo là một thuộc tính của tư duy, là một phẩm chất của quá trình tư duy và nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo, xem sáng tạo là chỉ báo quan trọng hơn là trí thông minh về năng khiếu, tiềm năng của một người [Dẫn theo 29]. Guilford cùng với một số nhà tâm lí học sáng tạo khác như Torrance và Lowenfeld cũng cho rằng người có NLST là người có những biểu hiện đặc trưng như: tính mềm dẻo, tính độc đáo, tính thành thục, tính chi tiết, tính nhạy cảm vấn đề. Hand book of Creativity của Robert J. Sternberg [90] là một công trình tổng hợp khá đầy đủ những vấn đề nghiên cứu về sáng tạo – một báo cáo về quá trình phát triển những nghiên cứu sáng tạo suốt 50 năm qua tính từ năm 1950 từ bình diện tâm lí học. Các tác giả đã cho rằng sáng tạo có ý nghĩa quan trọng đối với xã hội và những nghiên cứu về sáng tạo đã đang đối mặt với ít nhất 6 hướng tiếp cận với những đại diện tiêu biểu như: Edward De Bono; Osborn, Von Oech, Freud, Guilford; Torrance, Amabile... Ngoài ra nhiều nhà nghiên cứu cũng đã bày tỏ sự quan tâm đến việc phát triển khả năng ST cho học sinh bằng một số công trình, trực tiếp đi vào sáng tạo trong dạy học. Đó là Penick với “Phát triển khả năng sáng tạo trong lớp học”; Reid và King với “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh”; Torrance với “Những khám phá về tư duy sáng tạo ở đầu tuổi học”; Yamamoto Kaoru với “Vai trò của tư duy sáng tạo và trí thông minh trong thành tích học tập”. [Theo 29, tr4]. 4 Chương trình của một số nước có nền giáo dục phát triển cũng đã đề cập đến NLST trong mục tiêu giáo dục. Chương trình của Anh đã đưa ra 6 kĩ năng cốt lõi xuyên suốt tất cả các lĩnh vực học tập và các môn học trong đó có kĩ năng tư duy sáng tạo; Chương trình giáo dục phổ thông Australia bao gồm 7 năng lực chung trong đó có năng lực tư duy phê phán và sáng tạo; và trong 9 năng lực chủ chốt được nói tới của chương trình khung của Mỹ có năng lực sáng tạo [66]. Như vậy, có thể thấy sáng tạo là một năng lực được coi trọng ở chương trình của nhiều quốc gia. Đó cũng là một trong những năng lực quan trọng của công dân thế kỉ XXI. Khi mà thế giới bước vào cuộc cách mạng tri thức, thì sáng tạo trở thành một yếu tố quan trọng, thành sức mạnh của mỗi một quốc gia trong cuộc chạy đua sáng tạo nên những sản phẩm vật chất và tinh thần độc đáo, khác biệt, chất lượng. Và giáo dục là sự chuẩn bị cho điều đó ở mỗi công dân từ nhà trường. *Ở trong nước Ở trong nước có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Huỳnh Văn Sơn [60], Trần Thị Bích Liễu [43] về năng lực sáng tạo. Các tác giả đã nhìn nhận năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới, có ý nghĩa đối với xã hội. Ngoài ra trong những năm gần đây, một số luận án đã đi sâu phát triển NLST trong một số môn học cụ thể như Hóa học, Toán học. Các tác giả đã nỗ lực tìm kiếm những biểu hiện của NLST ở HS, đưa ra những định nghĩa, những biện pháp khác nhau để phát triển NLST trong môn học như tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011), Trần Thị Huệ (2011), Đinh Thị Hồng Minh (2013), Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào (2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019). Các tác giả đã đưa ra các biểu hiện NLST ở HS gồm: đề xuất cách giải quyết mới; tự lập và thực hiện kế hoạch; phát triển nhiều ý tưởng từ một vấn đề; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết vào thực tế để đề xuất phương án giải quyết vấn đề trong thực tiễn; đề xuất và thực hiện cái mới không theo đường mòn, không theo quy tắc đã có; biết đánh giá và tự đánh giá kết quả công việc của cá nhân và nhóm; biết tranh luận, phản bác và bảo vệ ý kiến của cá nhân hoặc nhóm;.Trên cơ sở các biểu hiện của NLST trong môn học, các tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLST của HS ở những lĩnh vực cụ thể. Dưới góc độ giáo dục học, nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến việc rèn luyện, phát triển tư duy sáng tạo của HS ở các môn học. Có thể kể đến nghiên cứu của một số tác giả như Rèn trí thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng học sinh có năng khiếu toán cấp 1 ( Phạm Văn Hoàn); Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông (Hoàng Chúng); Khơi dậy tiềm năng sáng tạo (Nguyễn Cảnh 5 Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An); Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu toán học (Nguyễn Cảnh Toàn); Rèn luyện kĩ năng công tác độc lập cho học sinh qua môn toán (Phạm Văn Hoàn, Phạm Gia Đức); Rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học môn Toán bậc tiểu học (Trần Ngọc Lan, Trương Thị Tố Mai). Với môn Ngữ văn có thể kể đến một số nghiên cứu: Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (Nguyễn Trọng Hoàn); Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh qua các giờ làm văn ở nhà trường trung học phổ thông (Dương Thị Mai Hương); Phát triển kĩ năng viết sáng tạo cho học sinh phổ thông (Trần Thị Hiền Lương) Ngoài ra, nghiên cứu về tư duy sáng tạo còn có các công trình của Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Nguyễn Kế Hào, Vũ Quốc Chung, Trần Hiệp, Đỗ Long, Tôn Thân, Trần Luận, Hoàng Chúng, Nguyễn Cảnh Toàn... Đáp ứng yêu cầu đổi mới từ thực tiễn và cập nhật xu thế quốc tế, Chương trình GDPT tổng thể của Việt Nam (2018) cũng đã xem NLST và giải quyết vấn đề là một trong các năng lực chung cốt lõi của HS cần được hình thành và phát triển. Chương trình cũng đã chỉ ra các thành tố cốt lõi của NLST và giải quyết vấn đề, đồng thời đưa ra mức độ phát triển của NL này ở cả 3 cấp Tiểu học, THCS và THPT. Có thể khẳng định đã có một số nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo và dạy học phát triển NLST của HS ở cả hai bình diện tâm lí học và giáo dục học. Ở bình diện tâm lí học, các tác giả đã đưa ra quan niệm về NLST của học sinh, đặc điểm của người có NLST. Dưới góc độ giáo dục học, các nghiên cứu đi vào phát triển tư duy sáng tạo trong dạy học; nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện, các thành tố của năng lực sáng tạo ở các môn học và một số biện pháp nhằm phát triển NL này thông qua một số môn học cụ thể. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung ở lĩnh vực khoa học tự nhiên, chưa có công trình nghiên cứu hệ thống, bài bản về NLST trong môn Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu VBVH nói riêng. 2.2. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học đọc hiểu VBVH 2.2.1. Những nghiên cứu về sáng tạo, năng lực sáng tạo trong dạy học môn Ngữ văn CT GDPT mới đề cập đến NLST như một trong những NL chung cần được hình thành và phát triển ở mỗi người học, qua các môn học. Với môn Ngữ văn, NLST được thể hiện như sau: “Môn Ngữ văn trong CT giáo dục mới đề cập đến vai trò HS với tư cách là bạn đọc tích cực, chủ động không chỉ trong tiếp nhận mà còn 6 trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Qua việc học môn Ngữ văn, HS có kĩ năng viết, bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng theo cách sáng tạo. Qua quá trình rèn luyện từ thấp đến cao, HS có được khả năng đề xuất ý tưởng và tạo ra sản phẩm mới trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn, nhờ đó đề xuất được các giải pháp phù hợp với bối cảnh”[7]. Như vậy, NLST trong môn Ngữ văn được thể hiện ở cả tạo lập văn bản và tiếp nhận văn bản. Với tạo lập văn bản, NLST thể hiện trong nói và viết, với tiếp nhận văn bản, NLST thể hiện chủ yếu trong đọc. Phát triển NLST trong môn Ngữ văn vì vậy cần thể hiện ở cả hai hợp phần: Tạo lập văn bản và Tiếp nhận văn bản. Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về viết sáng tạo. Juliet Enland trong bài viết “Writing Wrongs” (2009) đã xem xét định nghĩa về viết sáng tạo và khuynh hướng dạy viết sáng tạo ngày càng tăng lên trong tất cả các bậc học những năm gần đây. Theo tác giả số lượng các khóa học về rèn luyện kĩ năng viết sáng tạo đang gia tăng với tốc độ rất nhanh, thậm chí có thể gọi tên một ngành công nghiệp mới là “công nghiệp viết sáng tạo”. Trong bài viết này, tác giả cũng bàn về các phương pháp dạy viết sáng tạo cho HS ở các cấp học. Trong bài viết “Creative Writing Creative Community: the power of the personal” (2010), Deirdre Fagan cho rằng các GV có thể rèn luyện cho sinh viên nâng cao kĩ năng viết sáng tạo thông qua việc luyện viết hồi kí, nhật kí, để sinh viên không bị phụ thuộc vào các bài viết học thuật đơn thuần mà có cơ hội đào sâu thế giới nội tâm, phát huy trí tưởng tượng. Còn theo Micheal Pearson, trong vài thập kỉ gần đây, tại Mĩ, phần lớn mọi người vẫn quan niệm rằng viết sáng tạo là viết truyện giả tưởng hoặc sáng tác thơ. Tuy nhiên khuynh hướng mới hiện nay cho rằng có thể sáng tạo ngay cả khi viết về những vấn đề thực tế. Và viết sáng tạo là một thói quen có thể rèn luyện chứ không phải năng khiếu bẩm sinh. Tompkins (1982) đưa ra bảy lí do giải thích tại sao các em HS nên sáng tác thơ, truyệnthực chất là viết sáng tạo. Đó là: (1) để giải trí; (2) để bồi đắp xúc cảm nghệ thuật, (3) để khai thác các chức năng và giá trị của hoạt động viết; (4) để kích thích trí tưởng tượng; (5) để chọn lọc suy nghĩ; (6) để nhận diện sự việc; (7) để học đọc và học viết. Với những lí do tác giả Tompkins nêu trên đây cũng như thực trạng dạy và học trong nhà trường, có thể thấy viết sáng tạo là một phần quan trọng, cần được phát triển trong chương trình học của học sinh. Nghiên cứu về viết sáng tạo cũng đã được đề cập ở Việt Nam. Tác giả Trần Thị Hiền Lương cho rằng: “Viết sáng tạo (creative writting)...đòi hỏi người viết 7 phải tạo ra một sản phẩm viết (văn tự) không giống với sản phẩm mà người khác đã tạo ra trước đó...Cũng có thể quan niệm bất kì điều gì chúng ta viết ra không phải là sao chép từ người khác đều được gọi là viết sáng tạo”[9]. Trên cơ sở phân tích các quan niệm về viết sáng tạo, dạy viết sáng tạo và thực trạng dạy học viết sáng tạo ở trường phổ thông Việt Nam, tác giả đã đưa ra một số đề xuất về dạy học kĩ năng viết sáng tạo cho HS gồm: 1/Thời điểm dạy viết sáng tạo cho học sinh, 2/ Thời lượng dạy học viết sáng tạo, 3/ Phương pháp dạy học viết sáng tạo, 3/ Đánh giá kĩ năng viết sáng tạo, 5/Rèn khả năng sáng tạo cho học sinh được đặt ra ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục. Về sáng tạo trong tiếp nhận, có thể kể đến nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Hoàng Hòa Bình, Hoàng Thị Mai, Nguyễn Trọng Hoàn...Các tác giả đã tập trung vào hoạt động, cơ chế đọc sáng tạo VBVH. Tác giả Hoàng Hòa Bình cho rằng: “Sáng tạo trong cảm thụ văn chương khác sáng tạo khi lĩnh hội các môn khoa học tự nhiên và xã hội. Trong các môn khoa học tự nhiên và xã hội, nhà bác học chỉ phát hiện những quy luật có sẵn ẩn núp trong tự nhiên, xã hội. Trẻ em học các môn học này là lĩnh hội những quy luật ấy. Quá trình lĩnh hội ở đây đòi hỏi năng lực sáng tạo nhưng sự sáng tạo này là có giới hạn do logic của môn khoa học quy định. ...Còn tác phẩm văn chương là biểu tượng tưởng như thật về hiện thực cuộc sống của người nghệ sỹ, là sáng tạo mới mẻ của người nghệ sỹ và mang đậm tính chủ quan” [10, tr76]. Cảm thụ nghệ thuật bắt đầu từ sự tái tạo lại hình tượng văn học để rồi đi đến những sự sáng tạo rất riêng ở mỗi một đối tượng tiếp nhận. Từ Truyện Kiều của Nguyễn Du, mỗi người có một nàng Kiều của riêng mình, và ở cùng một con người nàng Kiều của ngày hôm nay có thể khác nàng Kiều của nhiều những năm sau đó. “Sáng tạo trong văn chương vì vậy là vô hạn” và cũng là bắt buộc, là đặc thù bởi bản chất của cảm thụ văn chương là sáng tạo. Chính vì vậy một trong những trách nhiệm của người thầy là làm sao khơi nguồn được sự sáng tạo, thổ... biệt là năng lực sáng tạo. Điều đó lí giải tại sao NLST là một trong những năng lực Năng lực làm việc A Tri thức về A1,A2 Kĩ năng làm việc A1,A2 Điều kiện TL để làm việc A1,A2 21 cốt lõi trong mục tiêu giáo dục của nhiều quốc gia như Singapo, Phần Lan, Úc, Pháp... Những nghiên cứu về sáng tạo bắt đầu được khởi xướng và trở nên phát triển từ những năm 1950 với các nhà tâm lí học Mỹ và sau đó là Liên Xô. Xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan điểm khác nhau về sáng tạo Nhìn nhận sáng tạo như một thuộc tính tâm lí, Pippig (1988), Torrance (1962) khẳng định tính sáng tạo là khả năng con người tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo trước đó chưa từng có, phù hợp với vấn đề đặt ra. Theo L.X.Vưgôtxki hoạt động sáng tạo được coi là hoạt động cao nhất của con người và “là thuộc tính nhân cách, là tổ hợp các phẩm chất tâm lý mà nhờ đó con người trên cơ sở vốn tri thức - kinh nghiệm của mình và bằng tư duy phân kỳ ưu thế (phân tích, so sánh, tổng hợp và đánh giá) tạo ra và lựa chọn ý tưởng giải quyết vấn đề mới, độc đáo và hợp lý trên bình diện cá nhân, xã hội gần hoặc toàn cầu”[96]. Như vậy, trong quan niệm của mình, Vưgôtxki không chỉ nhìn nhận hoạt động sáng tạo ở việc tạo ra vấn đề mới, độc đáo, hợp lí mà còn chỉ ra con đường để dẫn đến sự sáng tạo đó là tri thức, kinh nghiệm và tư duy phân kì ưu thế. Từ góc nhìn của một nhà tâm lí học, tiếp tục khẳng định hệ quả của tư duy sáng tạo là tạo ra cái mới, tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng: một cách ngắn gọn nhất “sáng tạo có thể được coi là quá trình tiến tới cái mới, là năng lực tạo ra cái mới, có giá trị” [55,tr9] và “Khung lý thuyết của sáng tạo có thể bao hàm hai thành tố cơ bản: “Một sản phẩm hay câu trả lời được gọi là sáng tạo khi (a) chúng phải mới và phù hợp, hữu dụng, đúng hay có giá trị cho nhiệm vụ, công việc của con người và (b) nhiệm vụ phải có tính trực giác chứ không mang tính lôgíc” (Amabile, 1996)” [dẫn theo 55,tr9]. Dù cách diễn đạt khác nhau song có thể nhận ra những điểm chung sau trong quan niệm về sáng tạo của các tác giả: - Sáng tạo được xem là một hoạt động của tư duy và thường nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề; - Sáng tạo là quá trình làm ra cái mới, không theo logic thông thường; - Sản phẩm của sáng tạo là cái tiến bộ hơn, hợp lí và có ý nghĩa đối với xã hội; Trên cơ sở tìm hiểu quan điểm của các tác giả, từ góc độ của luận án, chúng tôi cho rằng: Sáng tạo là một hoạt động của tư duy nhằm làm ra cái mới, là cái trước đó chưa có đối với cá nhân và xã hội. Và đó phải là cái mới có ý nghĩa. 22 1.1.3. Năng lực sáng tạo 1.1.3.1. Năng lực sáng tạo và biểu hiện của người có năng lực sáng tạo Những nghiên cứu về NLST đã được đề cập khá nhiều trong những năm gần đây. Các tác giả đã cố gắng làm rõ và đưa ra những định nghĩa về NLST. Từ bình diện tâm lí học, tác giả Huỳnh Văn Sơn và Trần Thị Bích Liễu cùng nhìn nhận năng lực sáng tạo ở khả năng làm ra cái mới. Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”[60]. Cùng quan điểm trên, Trần Thị Bích Liễu đã khẳng định: “Năng lực sáng tạo được xem là khả năng của một người sản sinh các ý tưởng mới, nhìn nhận vấn đề theo cách mới, phát hiện cái mới trong cấu trúc cũ của sự vật hiện tượng để tạo ra các sản phẩm mới. Sản phẩm của sáng tạo là ý tưởng, vật dụng mới, cấu trúc mới”[43]. Trong định nghĩa của mình, tác giả Trần Thị Bích Liễu đã nhấn mạnh hơn tới khả năng tạo ra các sản phẩm mới của NLST. Một số luận án tiến sĩ trong những năm gần đây đã bắt đầu nghiên cứu về năng lực sáng tạo ở các môn học. Một số tác giả đã đưa ra quan niệm của mình về NLST như Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào (2015), Đặng Thị Thu Huệ (2019). Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương cho rằng: “Năng lực sáng tạo là năng lực tìm thấy những ý nghĩa mới, những mối quan hệ mới, những ý tưởng mới, là NL chứa đựng sự khám phá, sự phát minh, sự đổi mới độc đáokhi giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả” [38]. Có thể thấy, tác giả Hoàng Thị Thúy Hương đã tiếp tục khẳng định bản chất của NLST ở khả năng làm ra cái mới song mở rộng phạm trù của NLST ở việc tìm thấy ý nghĩa mới, giải quyết vấn đề hiệu quả. Từ bình diện lí luận dạy học, tác giả Phạm Thị Bích Đào khẳng định: “NLST là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo, là quá trình hình thành những ý tưởng mới, tạo ra sản phẩm mới, hoặc đưa ra những cách thức mới nhận xét sự vật. NLST của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới có ý nghĩa”[20]. Như vậy, điểm chung trong quan niệm của tác giả Phạm Thị Bích Đào, Huỳnh Văn Sơn và Trần Thị Bích Liễu chính là các tác giả đều nhìn nhận NLST là khả năng làm ra cái mới...Tuy nhiên nói NLST là khả năng chưa thể hiện được bản chất hành động của NL. Khả năng nghĩa là cái có thể, chưa biến thành hành động thực tế. Tuy cách diễn đạt có phần khác nhau nhưng các quan niệm trên đã có những điểm chung với các từ khóa như: làm ra cái mới; sự riêng biệt, độc đáo; tạo ra ý 23 tưởng, giải pháp, hiệu quả, hữu íchTrên cơ sở quan niệm về năng lực và những nghiên cứu về NLST, chúng tôi cho rằng: Năng lực sáng tạo là thuộc tính của cá nhân, dựa trên sự huy động kiến thức, kĩ năng và những yếu tố khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để làm ra cái mới gồm ý tưởng mới, giải pháp mới, sản phẩm mới ở những mức độ khác nhau trong những tình huống học tập và cuộc sống theo một cách riêng biệt, mới mẻ và có hiệu quả. Trong quan niệm về NLST, luận án tập trung vào 3 vấn đề chính: 1/cũng như các NL khác, NLST là thuộc tính của cá nhân có được nhờ sự huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng và thái độ (hứng thú, niềm tin, ý chí...); 2/Trên cơ sở sự huy động các yếu tố đó, người học thực hiện hoạt động ở một lĩnh vực nhất định, trong bối cảnh cho phép để làm ra được cái mới. Cái mới này có nội hàm khá rộng, có thể là ý tưởng mới, là cách làm, giải pháp mới hay một sản phẩm mới cho xã hội; 3/ Cái mới đó phải có sự thể hiện riêng biệt, độc đáo và có ý nghĩa, mang lại hiệu quả cho cộng đồng xã hội. Như vậy, khái niệm NLST theo quan điểm của luận án đưa ra dựa trên cơ sở quan niệm chung về NL như đã phân tích ở trên và mang những nét riêng của NLST, một trong những NL cốt lõi cần hình thành của người học trong bối cảnh giáo dục mới. Cũng như các năng lực khác, NLST được thể hiện qua hành động và có thể đánh giá, đo lường được. Không ít ý kiến cho rằng, NLST chỉ có ở những thiên tài và mang tính bẩm sinh. Với quan niệm trên về NLST, chúng tôi cho rằng NLST không phải là điều thần bí, xa vời mà tiềm tàng ở mỗi người, ở mọi lứa tuổi và biểu hiện ở những mức độ khác nhau. Về biểu hiện của người có NLST, Guilford cho rằng nhân cách sáng tạo là một tổ hợp của các yếu tố sau: tính lưu loát (fluency), tính mềm dẻo (flexibility), tính chi tiết (elaboration), tính độc đáo (originality), tính nhạy cảm vấn đề (sensivilivity) và sự định nghĩa lại (redefinition). Theo William Benn thì những người có NLST thường có một số đặc điểm: họ luôn tìm kiếm những cách làm có hiệu quả; họ là những người phá vỡ mô hình, phá vỡ những giới hạn để tìm ra những giải pháp mới, cách làm mới; họ phát triển trí tò mò, luôn đặt câu hỏi tại sao; họ tạo ra những ý tưởng: những ý tưởng mới lạ, độc đáo; họ dám hành động [dẫn theo 20]. Những người sáng tạo ở các lĩnh vực khác nhau có những biểu hiện, đặc điểm giống nhau hay không. Chúng tôi nghĩ rằng có những điểm chung của những người sáng tạo. Nhiều nhà nghiên cứu cũng đã chỉ ra điểm nổi bật này ở những cá nhân sáng tạo khác nhau. Tổng hợp, phân tích từ nhiều công trình nghiên cứu của các nhà 24 tâm lí học, tác giả Phạm Thành Nghị đã đưa ra 11 đặc điểm nhân cách của người sáng tạo như sau: thiên hướng về một lĩnh vực, chấp nhận tình huống không xác định, tưởng tượng tự do, tự do chức năng, tính mềm dẻo, thích mạo hiểm, chấp nhận sự lộn xộn, trì hoãn hưởng thụ, giải phóng khỏi vai trò giới, tính kiên trì và lòng dũng cảm [55]. Có những quan điểm khác nhau về đặc điểm, biểu hiện của người có NLST song dễ nhận thấy điểm gặp gỡ ở các quan niệm đó. Bởi vì xét đến cùng người sáng tạo là những người vượt lên những suy nghĩ thông thường, có ý tưởng mới lạ độc đáo, có trí tưởng tượng phong phú, sáng tạo. Hẳn đó cũng là người dám theo đuổi ý tưởng, bất chấp những trở ngại, rủi ro thậm chí bỏ ngoài tai những đánh giá thông thường, dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình trước những suy nghĩ thậm chí trái chiều của dư luận. Để hoàn thiện, chi tiết hóa được những ý tưởng mới mẻ thậm chí biến nó thành sản phẩm có thực trong thực tiễn, con người đó phải lao động miệt mài và say mê, không từ bỏ. Nếu khẳng định như vậy thì không có một ranh giới quá rõ ràng cho người sáng tạo ở những lĩnh vực khác nhau. Dù lĩnh vực nào nếu có những phẩm chất, những biểu hiện như vậy thì hẳn con người đó là người có NLST thực sự. Như đã nói ở trên NL của một cá nhân có thể được hình thành do bẩm sinh và được phát triển qua quá trình học tập và rèn luyện. NLST cũng không nằm ngoài ngoại lệ đó. Thực tế có những cá nhân sinh ra đã có những biểu hiện của cá nhân sáng tạo song để phát triển cần có sự trau dồi, rèn luyện qua trải nghiệm thực tiễn và qua học tập. Chính vì vậy, bên cạnh các yếu tố khác, có thể khẳng định giáo dục nhà trường có một vai trò lớn trong việc phát triển NLST của người học. 1.1.3.2. Năng lực sáng tạo của HS và biểu hiện NLST của HS Trung học cơ sở Năng lực sáng tạo của học sinh cũng đã được đề cập đến trong một số nghiên cứu. Tác giả Phạm Thị Bích Đào (2015) cho rằng: “Năng lực sáng tạo của HS THPT là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện và giải quyết có hiệu quả cao về các vấn đề đặt ra trong học tập, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, cái chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có, đã biết, suy nghĩ không theo lối mòn” [20]. Trong khái niệm trên, tác giả đã nhấn mạnh đến các biểu hiện của NLST ở HS đó là tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới... nhưng chưa chú ý đến mức độ NLST ở HSPT. Cùng khẳng định về tính chất làm, phát hiện ra cái mới nhưng các tác giả Ngô Thị Bích Thảo (2003), Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Đặng Thị Thu Huệ 25 (2019) đã chú ý đến mức độ NLST của HS trong học tập. Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương quan niệm về NLST của HS như sau: “Với hoạt động học tập của HS, chúng tôi quan niệm NLST là quá trình nhận thức và phương pháp hành động với các ý tưởng mới, linh hoạt mới mẻ, có hiệu quả cao trong việc giải quyết vấn đề học tập cũng như hoạt động thực tiễn nhằm đạt được mục đích đặt ra. Ý tưởng mới thể hiện ở việc phát hiện vấn đề mới, đề xuất những hướng đi mới, tạo ra kết quả mới đối với chủ thể và cao hơn nữa là mới với xã hội và nhân loại”[38]. Đặng Thị Thu Huệ (2019) cho rằng: “NLST của HS là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, thôi thúc HS tạo ra ý tưởng mới, có giá trị, trước hết đối với bản thân, tìm kiếm được giải pháp và vận dụng thành công ý tưởng đó” [29]. Có thể nhận thấy các nghiên cứu đều thống nhất trong quan niệm về NLST của học sinh như sau: - Là khả năng, năng lực làm ra cái mới trong lĩnh vực học tập và thực tiễn dựa trên những điều đã học, đã biết. - Mức độ, đòi hỏi về cái mới ở NLST của HS khác với các nhà nghiên cứu, các nhà phát minh sáng chế, trước hết và chủ yếu là mới đối với bản thân HS đó. - NLST của HS được thể hiện qua hoạt động học tập và vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã được học vào thực tiễn cuộc sống. Trên cơ sở các nghiên cứu đó, chúng tôi quan niệm rằng: NL sáng tạo của HS là việc làm ra cái mới trước hết đối với bản thân dựa trên sự huy động kiến thức, kĩ năng và những yếu tố khác như hứng thú, niềm tin, ý chí.... Cái mới đó bao gồm ý tưởng mới, cách làm mới, sản phẩm mới và vận dụng được trong thực tiễn học tập và cuộc sống ở những mức độ khác nhau. Như vậy, quan niệm NLST của HS cơ bản được xây dựng trên quan niệm chung về NLST. Điểm khác biệt nằm ở yêu cầu về mức độ sáng tạo, ở việc làm ra cái mới. Cái mới trong NLST của HS trước hết là mới đối với chính bản thân, là điều mà trước đó các em chưa được biết, chưa được học. Tuy nhiên, ở những HS xuất sắc, các em có thể đạt đến một mức độ cao hơn, làm ra những cái mới có ý nghĩa đối với xã hội. Năng lực sáng tạo là một trong những năng lực cốt lõi, cần thiết hình thành và phát triển ở học sinh phổ thông thế kỉ XXI. Đây là một trong những năng lực quyết định khả năng thành công của công dân mới trong kỉ nguyên của nền kinh tế tri thức. Điều này đã được thể hiện qua nghiên cứu chương trình của các nước có 26 nền giáo dục phát triển như Anh, Mỹ, Úc, PhápCập nhật xu thế quốc tế và đáp ứng đòi hỏi của thời đại, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam (2018) cũng đã xác định năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung cần được hình thành và phát triển ở tất cả các môn học với mong muốn tạo ra một thế hệ học sinh năng động, tích cực và sáng tạo. Về biểu hiện NLST của HS nói chung, HS THCS nói riêng, đã có một số nghiên cứu đề cập. Theo Amabile (1997) NLST được tạo thành bởi sự tương tác của ba thành tố chính: Kỹ năng chuyên môn (kỹ năng về lĩnh vực, kỹ năng kỹ thuật đòi hỏi, năng khiếu đặc biệt phù hợp với lĩnh vực chuyên môn) kỹ năng sáng tạo (kiểu nhận thức thích hợp, kiến thức về phương pháp tìm tòi khám phá để tạo ra ý tưởng mới), động cơ học tập (thái độ đối với công việc, nhận thức về động cơ của chính mình để thực hiện công việc) [81]. Sơ đồ 1.2. Mô hình các thành tố sáng tạo của Amabile Có thể khẳng định đây là một quan điểm bao trùm được các thành tố của NLST. HS thể hiện được NLST trên cơ sở huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng chuyên môn của môn học; kĩ năng sáng tạo thể hiện trong việc phát hiện vấn đề, tìm tòi, khám phá cộng với thái độ, động cơ học tập say mê, theo đuổi đến cùng để giải quyết một nhiệm vụ. Kế thừa quan điểm của Amabile, tác giả Đặng Thị Thu Huệ (2019) đã tiếp cận NLST của HS THCS từ bình diện lí luận dạy học theo quan điểm hành vi và xác định thành tố chính của NLST là: Tố chất (về trực giác, trí tưởng tượng...) đặc điểm cá nhân và các quá trình xúc cảm (lòng tự tin, khả năng sẵn sàng, sự tò mò và động lực, khả năng đối đầu với các thách thức, các nhiệm vụ), khả năng Kĩ năng chuyên môn Động cơ học tập Kĩ năng sáng tạo 27 nhận thức (khả năng tư duy, chuyển tải các thông tin tiếp thu được thành tri thức của mình, sự nhạy cảm đối với các vấn đề, khả năng phản biện) thể hiện trong phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm mới. Tác giả cũng đã cụ thể hóa các biểu hiện NLST của HS THCS như sau [29]: “- Ham thích tìm tòi và chủ động giải quyết tình huống gợi vấn đề. - Thích tranh luận, phản bác, có niềm tin vào ý tưởng của cá nhân hoặc nhóm. Có ý chí thực hiện đến cùng ý tưởng của mình. - Có trực giác, óc tò mò khoa học và đề xuất được câu hỏi cho một vấn đề cần tìm hiểu, nhiệm vụ cần giải quyết. - Đề xuất được ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập. - Đề xuất được cách giải quyết mới cho một vấn đề giá trị hơn so với cách giải quyết đã có. - Có trí tưởng tượng, phát triển được nhiều ý tưởng từ một vấn đề, đề xuất được nhiều phương pháp cách làm khác nhau để thực hiện một bài tập, nhiệm vụ. - Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã biết để đề xuất phương án GQVĐ thực tiễn. - Đề xuất, lựa chọn và sử dụng được một cách hợp lí, hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập, thời gian...tạo ra được sản phẩm mới. - Luôn ĐG và tự ĐG kết quả công việc hoặc sản phẩm của cá nhân, của nhóm và đề xuất hướng hoàn thiện”. Trong đó, theo quan điểm của tác giả, 3 biểu hiện đầu tiên thể hiện được thái độ, động cơ của người có NLST. Các biểu hiện còn lại thể hiện được kĩ năng chuyên môn của lĩnh vực học tập và kĩ năng sáng tạo của người học. Nếu một số các quan điểm trước đó của các tác giả như Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Phạm Thị Bích Đào (2015) chủ yếu mới chỉ tập trung vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng sáng tạo thì đến Đặng Thị Thu Huệ, tác giả đã chú ý đến cả các yếu tố thuộc về thái độ, xúc cảm của người học. Chương trình GDPT tổng thể (2018) của Bộ GD&ĐT cũng đã đề cập đến vấn đề này. Các tác giả chương trình đã chỉ ra các biểu hiện NLST của HS từ Tiểu học đến THPT. Theo đó, các biểu hiện của NLST và giải quyết vấn đề ở HS THCS được đề xuất trong Chương trình như sau [6]: 28 “a) Nhận ra ý tưởng mới: Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau. b) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập. c) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất. d) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề. e)Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động phù hợp. Biết phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động. Đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của kế hoạch, giải pháp và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp. f) Tư duy độc lập: Biết đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, vấn đề; biết chú ý lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau”. Theo quan điểm của các tác giả chương trình, NLST và giải quyết vấn đề có 6 biểu hiện, được phân giải ở 3 cấp. Các biểu hiện này đã thể hiện được các yếu tố: thái độ, động cơ của cá nhân; kiến thức chuyên môn; kĩ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo. Tuy nhiên, ở đây do quan niệm đề xuất NLST và giải quyết vấn đề là một, các tác giả đã gộp chung các biểu hiện của NLST và NL giải quyết vấn đề trong bảng ma trận các biểu hiện trên. Có thể thấy về các biểu hiện của NLST ở HS nói chung, HS THCS nói riêng đã có một số nghiên cứu đề cập. Nhìn chung các nghiên cứu đều tập trung làm rõ các thành tố chính của NLST từ đó chỉ ra các biểu hiện cụ thể của NL này. Các thành tố chính của NLST ở HS gồm các yếu tố thuộc về thái độ, động cơ, xúc cảm; kiến thức, kĩ năng của lĩnh vực chuyên môn và kĩ năng sáng tạo. Điều này hoàn toàn phù hợp với quan niệm về NL, cấu trúc của NL như đã trình bày. Trên cơ sở các nghiên cứu về NL, NLST, các biểu hiện của NLST và giải quyết vấn đề trong Chương trình GDPT 2018, luận án đề xuất các biểu hiện NLST của HS THCS như sau: 29 Thành tố Biểu hiện 1. Nhận ra ý tưởng mới - Nhận ra ý tưởng mới - Phân tích thông tin, xác định, làm rõ được ý tưởng mới của bài học 2. Hình thành và triển khai ý tưởng mới - Đưa ra được cách hiểu mới từ các thông tin đã cho - Đề xuất được ý tưởng mới không theo lối mòn 3. Đưa ra giải pháp mới và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống - Đề xuất được giải pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới - So sánh, đánh giá được về giải pháp đề xuất - Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề trong thực tiễn 4. Sáng tạo sản phẩm mới - Tạo ra được sản phẩm mới trên cơ sở sử dụng hiệu quả tài liệu, thiết bị học tập; kiến thức, kĩ năng đã học - Đánh giá được về sản phẩm mới của cá nhân, nhóm Bảng 1.1. Biểu hiện NLST của HS THCS Trên cơ sở quan điểm tiếp cận hành vi, luận án xác định NLST của HS THCS gồm 4 thành tố và tương ứng với từng thành tố là các biểu hiện cụ thể, có thể đo lường đánh giá được. Các biểu hiện trên cũng chính là các chỉ số đầu ra của NLST trong dạy học; quyết định việc lựa chọn các yếu tố đầu vào thuộc về kiến thức, kĩ năng và động cơ thái độ. Việc xác định được các biểu hiện NLST ở HS THCS trên đây có ý nghĩa quan trọng, là cơ sở để luận án phân giải các thành tố của NLST trong đọc hiểu VBVH. 1.2. Năng lực sáng tạo của HS THCS trong đọc hiểu VBVH 1.2.1. Văn bản văn học và cơ hội phát triển NLST của HS THCS trong đọc hiểu VBVH Quan niệm văn bản và cách phân loại văn bản trong chương trình giảng dạy ở một số nước như Chương trình tiếng Anh của Singapore, chương trình tiếng Hàn của Hàn Quốc, chương trình tiếng Anh của Anh là khác nhau. Thực tế cho thấy việc phân loại VB rất đa dạng ở CT giáo dục của các nước trên thế giới. Tuy nhiên, xét về nội dung, có hai loại văn bản chủ đạo là VB thông tin và VB văn học. Theo xu thế quốc tế, VB thông tin và VB văn học được đưa vào nhà trường với một mật độ tương đương. Ở Việt Nam, với CT hiện hành, phần lớn VB học sinh được học trong nhà trường là VB văn học. Tuy nhiên, trong CT GD môn Ngữ văn mới (2018), các 30 nhà biên soạn CT đã cập nhật xu hướng quốc tế và tạo nên một thế tương đối cân bằng giữa hai loại VB này. Khác với VB thông tin, VB văn học có những đặc trưng riêng. Đó là kiểu VB sử dụng ngôn từ làm chất liệu và phản ánh đời sống thông qua các hình tượng nghệ thuật. Chính vì vậy, VBVH giàu tính thẩm mỹ và mang cá tính sáng tạo riêng của người sáng tác. Có thể khái quát một số đặc điểm của VBVH như sau: -VBVH được sáng tạo bằng chất liệu ngôn từ. Đó là ngôn từ mang tính nghệ thuật và thẩm mỹ. Ngôn ngữ đa trị, đa nghĩa và giàu sắc thái biểu cảm của VBVH mở ra những ý tưởng mới mẻ trong sự tiếp nhận của người đọc. Một chữ “phả” trong câu: “Bỗng nhận ra hương ổi/Phả vào trong gió se” (Sang thu, Hữu Thỉnh) đủ mang đến những kiến giải khác nhau ở mỗi HS. Với các VBVH, tài năng của người nghệ sỹ thể hiện ở chỗ đã chuyển hóa được vốn từ trong dân gian thành ngôn ngữ văn học, trau chuốt, tinh luyện và được chưng cất. Lê Đạt đã từng ví nhà văn như “phu chữ” là vậy. Những tác phẩm văn học lớn ngoài tầm vóc tư tưởng, sự sáng tạo trong bố cục, ý tưởng còn nhờ phương tiện tạo hình và biểu hiện đặc biệt của ngôn ngữ nghệ thuật. Nhờ ngôn từ, tác phẩm văn học chuyển tải được tư tưởng, tình cảm, giao tiếp được với cộng đồng tiếp nhận. Mỗi một nhà văn lớn là một nhà sáng tạo ngôn từ. Tác phẩm của họ mang một giọng điệu, một ngôn ngữ riêng không trộn lẫn. Chính vì vậy, văn đàn chứng kiến một Nguyễn Tuân với ngôn ngữ cầu kì, trau chuốt, tài hoa, tỉ mỉ và kĩ càng; một Nam Cao với ngôn ngữ giản dị nhưng sâu sắc và thâm thúy đôi khi lạnh lùng, tàn nhẫn; một Thạch Lam với ngôn ngữ giàu chất thơ, tinh tế và nhạy cảm. Với sự công phu, đãi cát tìm vàng trong sáng tạo ngôn từ của nhà văn, người đọc có cơ hội được thể hiện sự sáng tạo trong việc tìm tòi, cắt nghĩa, lí giải của mình. - VBVH thể hiện qua các hình tượng nghệ thuật. Đó là các hình tượng được tạo nên từ sự sáng tạo, tưởng tượng của người nghệ sỹ. Những hình tượng này mang tính sinh động, cụ thể, tính khái quát và biểu tượng cao. Tính cụ thể cho người đọc hình dung về một hình tượng cụ thể, sống động với hoàn cảnh, số phận, cuộc đời riêng. Tính khái quát nhấn mạnh những đặc tính chung mang tính đại diện. Chẳng hạn Thúy Kiều là một hình tượng nghệ thuật. Một hình tượng cụ thể sống động với vẻ đẹp và tài năng hơn người nhưng cuộc đời là một chuỗi bi kịch đau đớn: bán mình chuộc cha, vướng vào mười lăm năm gió bụi...Nhưng nàng Kiều cũng là một hình tượng nghệ thuật có tính khái quát cao. Đó là hình ảnh đại diện cho số phận của người phụ nữ trong xã hội phong kiến, kiểu người phụ nữ tài hoa, 31 hồng nhan nhưng bạc mệnh. Hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm văn chương được khắc họa thông qua ngôn ngữ nghệ thuật, một loại ngôn ngữ đa trị, được chắt lọc và lựa chọn bởi vậy hình tượng còn có tính biểu tượng và đa nghĩa. - VBVH mang tính đa nghĩa. Mỗi một tác phẩm văn chương không chỉ có một ý nghĩa duy nhất mà nhiều khi mở ra nhiều lớp nghĩa khác nhau trong cảm nhận của người đọc. Điều này có thể lí giải từ quan điểm của lí thuyết tiếp nhận. Mỗi văn bản văn chương là một cấu trúc mời gợi, một văn bản mở chờ đợi sự khám phá của người đọc. Chính vì vậy, mỗi người đọc đến với VB văn học lại kiến tạo thêm những tầng nghĩa khác nhờ những tầm đón nhận khác nhau. Và vì thế VBVH sống vòng đời thực sự của nó nhờ sự đọc của độc giả và càng ngày càng được hoàn thiện nhờ cộng đồng kiến giải. Chính điều này đã mở ra cơ hội cho việc phát triển NLST của HS qua tiếp nhận. - VBVH là sản phẩm độc đáo, mang đậm cá tính sáng tạo của người nghệ sỹ. Mỗi tác phẩm văn học ra đời mang một dấu ấn riêng, sinh mệnh riêng không trộn lẫn. Đó là kết tinh tài năng sáng tạo của người nghệ sỹ, kết quả của sự thai nghén, ấp ủ, tưởng tượng, sắp đặt. Dấu ấn riêng thể hiện không chỉ ở nội dung ý nghĩa, cách nhìn của nhà văn với cuộc sống mà còn ở phương thức thể hiện. Cùng viết về thân thận người phụ nữ trong xã hội phong kiến nhưng cách nhìn, cách thể hiện của Nguyễn Dữ khác Nguyễn Du. Nhân vật Vũ Nương, một người phụ nữ đảm đang, hiếu thuận mang số phận bi kịch, éo le được Nguyễn Dữ thể hiện thành công qua bút pháp của thể loại truyền kì (Chuyện người con gái Nam Xương). Truyện gửi đi thông điệp đầy ám ảnh về vẻ đẹp và nỗi đau thân phận người phụ nữ, đồng thời phê phán sâu sắc xã hội phong kiến. Với Truyện Kiều, Nguyễn Du đã mang đến một hình ảnh khác, một biểu tượng của kiếp “hồng nhan bạc mệnh”với tiếng kêu thương đứt ruột. Sự độc đáo, nét sáng tạo trong cách thể hiện và tầm tư tưởng đã khiến các tác phẩm không những mang dấu ấn riêng mà còn trở thành những tác phẩm lớn của thời đại. Vì mỗi VBVH là một sản phẩm độc đáo, duy nhất nên đòi hỏi người đọc phải khám phá được những giá trị không trộn lẫn của nó đồng thời thể hiện được những dấu ấn riêng của chính mình trong tiếp nhận. Có thể khẳng định, khác với VB thông tin, VBVH với những đặc trưng riêng đã mở ra một chân trời cho sự sáng tạo của người đọc. Để phát triển NLST của HS, GV cần tạo cơ hội cho các em khai thác, tìm hiểu từ thế giới ngôn ngữ phong phú, đa dạng của VBVH đến tầng hình tượng và cuối cùng là mạch ngầm ý nghĩa. Ở mỗi 32 tầng bậc, HS có cơ hội bộc lộ cái nhìn mới mẻ, khám phá độc đáo của mình. Từ nghĩa chung của VBVH, mỗi HS bằng những trải nghiệm riêng sẽ đọc được những ý nghĩa mang màu sắc cá nhân để rồi vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Thế mới có hiện tượng cùng một nàng Kiều trong văn bản nhưng có biết bao nhiêu hình ảnh nàng Kiều trong tiếp nhận của người đọc. Có thể nói, với trí tưởng tượng bay bổng, HS đặt chân vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm, đồng thời sáng tạo thêm bằng những cách nhìn mới, những hình dung mới về khuôn mặt, nụ cười, giọng nói của biết bao nhân vật. Để khi bước ra, mỗi HS lại có một cảm nhận riêng về thông điệp nhà văn gửi gắm. Nói như vậy, không có nghĩa là người đọc thoát li hay xa rời tác phẩm. Mọi sự sáng tạo phải bắt nguồn từ hệ giá trị của VBVH, trên cơ sở đó người đọc có sự mở rộng, đồng sáng tạo thêm cùng với nhà văn. Có thể khẳng định, với những đặc điểm riêng của ngôn ngữ, hình tượng và cá tính sáng tạo của nhà văn, VBVH xứng đáng là mảnh đất màu mỡ, mời gọi sự sáng tạo ở bạn đọc HS, là cơ hội để phát triển NLST của người học. 1.2.2. Đọc hiểu văn bản văn học Có nhiều quan niệm về đọc hiểu được phát biểu bởi các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam. Unesco cho rằng: “Đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in, kết hợp với những bối cảnh khác nhau, nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng lớn”[Theo 66]. Pisa (2012) xác định: “đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng”. Quan niệm của Pisa tiếp tục khẳng định đọc hiểu là quá trình hiểu biết, sử dụng văn bản và bổ sung thêm một nét nghĩa mới mà Unesco chưa đề cập: sự phản hồi lại. Đó là việc người đọc bước ra khỏi văn bản và thể hiện ý kiến đánh giá, suy nghĩ của mình về văn bản. Trên cơ sở nhìn nhận một số quan điểm khác nhau về đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân khẳng định: “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình gồm: tiếp xúc trực tiếp (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó) với văn bản; nhận thức, tư duy (tiếp nhận và phân tích, lý giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu tượng, ẩn ý của với văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn bản); phản hồi, sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị tư tưởng của văn bản)[77]. Đây là một quan điểm đã bao quát được những nét chung về đọc hiểu của 33 những quan niệm trước đó và tổng kết lại một cách khái quát, đầy đủ hơn về đọc hiểu gồm cả sự tiếp xúc trực tiếp hay có thể hiểu là giải mã văn bản, cả quá trình nhận thức, tư duy gồm hiểu, phân tích, đánh giá, sáng tạo và phản hồi, sử dụng với văn bản. Như vậy, từ các quan niệm trên có thể thấy các tác giả đều cho rằng đọc hiểu là quá trình tương tác tích cực của người đọc với văn bản. Quá trình đó bao gồm cả giải mã và tạo nghĩa cho văn bản. Quá trình này không dừng lại ở đó mà còn tiếp tục với sự phản hồi và vận dụng sau khi đọc. Trên cơ sở các nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng: đọc hiểu VBVH là quá trình tương tác tích cực giữa người đọc với văn bản gồm giải mã lớp ngôn ngữ, hình tượng để hiểu nội dung, ý nghĩa, thông điệp của văn bản; đánh giá, tạo nghĩa, phản hồi và vận dụng nhữ...iêu tả thái độ và hành động của ông Sáu Tình cảm của ông đối với con gái 1.Khi gặp con -Ông không thể chờ xuồng cập bến “nhón chân nhảy thót lên bờ, xô chiếc xuồng tạt ra”; “bước vội vàng với những bước dài”; “kêu to tên con, vừa bước vừa khom người đưa tay đón chờ con” -Tâm trạng mong ngóng, khao khát được nhận đứa con yêu quý sau bao năm xa cách. - Ông xúc động mạnh mẽ, nỗi nhớ thương con dồn nén suốt bao nhiêu năm trời giờ đây không kìm nén nổi. -Vết thẹo dài bên má phải anh đỏ ửng lên, giật giật; giọng nói lập bập, run rung: “ba đây con, ba đây con” -Khi con gái sợ hãi, bỏ chạy, “mặt ông sầm lại” và “hai tay buông xuống như bị gãy” -Hành động của ông thể hiện sự hụt hẫng và đau đớn, buồn bực không hiểu nguyên nhân vì sao. 2.Trong ba ngày nghỉ phép -Ông chẳng đi đâu xa, chỉ tìm cách gần gũi để được nghe tiếng gọi “ba” của con bé Ông Sáu đã kiên nhẫn chờ đợi sự đáp lại của con, nhẫn nhịn trước sự bướng bỉnh của con nhưng không được bé Thu đón nhận. Điều đó làm ông thực sự đau lòng, và cam chịu và cuối cùng không thể giữ được bình tĩnh ông đã nóng giận, mất kiểm soát để đến đánh con. Điều mà khiến ông hối hận mãi sau này. -Mọi cố gắng của ông từ việc “giả vờ không nghe” đến “dồn nó vào thế bí” đều không có kết quả -Trong bữa ăn do nôn nóng, bực tức, không kịp suy nghĩ ông đã đánh con bé 3.Những ngày xa con, trở lại chiến trƣờng -Lúc nào ông cũng nghĩ đến con, ân hận vì đã đánh con Vì thương con, xót con khiến ông ân hận không thôi về hành động thiếu kiểm soát, nỡ làm tổn thương con. -Giữ lời hứa với con, tự tay làm một chiếc lược ngà Tình thương con đã biến người chiến sỹ trở thành một nghệ nhân sáng tạo nên một sản phẩm duy nhất trong đời. Cây lược là sự kết tinh của tình phụ tử: mộc mạc mà đằm thắm, đơn sơ mà kì -Ông gò lưng tỉ mỉ khắc lên dòng chữ: “Yêu nhớ, tặng Thu con của ba”. - Những lúc rỗi ông lại lấy cây lược ra 215 ngắm nghía rồi mài lên tóc cho thêm bóng, mượt diệu. -Trước khi hi sinh, ông Sáu móc cây lược ra, trao vào tay người bạn chiến đấu. Chỉ khi nhận được lời hứa từ người bạn, ông mới an lòng nhắm mắt Cử chỉ đó cho thấy tình cha con sâu sắc, mãnh liệt, tha thiết đầy cảm động của ông Sáu. Lời hứa với con đã trở thành nỗi đau đáu trong ông, cây lược được trao lại cho người bạn như một lời trăng trối, trao gửi tha thiết của người cha đối với con gái mình. -GV yêu cầu HS thảo luận: + Chi tiết chiếc lược ngà do ông Sáu tỉ mỉ chạm khắc cho bé Thu được xem là chi tiết đắt giá của câu chuyện. Em có đồng ý không? Vì sao? Nếu được chọn một chi tiết khác em sẽ chọn chi tiết nào? Hãy đưa ra lập luận để thuyết phục? + Có ý kiến cho rằng một trong những điểm tạo nên sức hấp dẫn của truyện Chiếc lược ngà là tác giả đã xây dựng được một cốt truyện khá chặt chẽ, có những yếu tố bất ngờ nhưng hợp lí. Em có đồng ý như vậy không? Vì sao? 2.4. Đánh giá chung về ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật của văn bản: GV hướng dẫn, HS tự tổng kết lại giá trị của bài học qua các câu hỏi gợi mở: - Qua câu chuyện, tác giả muốn thể hiện điều gì? - Những yếu tố nghệ thuật nào góp phần thể hiện thành công của tác phẩm? Lí giải về tác dụng của các yếu tố đó? - Em có thể rút ra các bước tìm hiểu, phân tích một văn bản truyện? Gợi ý: - Giá trị nội dung, ý nghĩa: GV tạo cơ hội cho HS đưa ra những suy nghĩ riêng của mình. Gợi ý: + Truyện đã thể hiện tình cảm cha con sâu sắc, mãnh liệt của ông Sáu và bé Thu trong hoàn cảnh éo le, khắc nghiệt của chiến tranh. + Truyện cũng cho thấy những đau thương, mất mát mà chiến tranh gây ra cho biết bao gia đình, bao người dân vô tội. - Giá trị nghệ thuật: 216 + Tình huống truyện đặc sắc: tình huống buộc nhân vật bộc lộ những diễn biến tâm lí phong phú, phức tạp. + Nghệ thuật miêu tả tâm lí: tâm lí nhân vật được miêu tả cụ thể, sinh động, chân thực với nhiều cung bậc cảm xúc từ ngơ ngác, sợ hãi đến bướng bỉnh, lì lợm và cuối cùng là thương yêu dâng trào. + Ngôn ngữ: Ngôn ngữ mang đậm tính khẩu ngữ và thể hiện sinh động lời ăn tiếng nói của người dân Nam Bộ với các từ “rổn rảng” “lòi tói”... + Cách trần thuật theo ngôi thứ nhất, đặt điểm nhìn vào anh Ba, bạn thân của ông Sáu. Anh là người chứng kiến khách quan mọi chuyện vừa bày tỏ tình cảm, nhận xét về các sự việc khiến câu chuyện diễn ra khách quan, tin cậy và thuyết phục. -Để đọc hiểu một văn bản truyện cần xác định các yếu tố đặc trưng như tình huống truyện, cốt truyện, nhân vật, người kể chuyện. Từ đó rút ra ý nghĩa, thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm. HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG 1. Nêu suy nghĩ của em về tình cảm cha con trong văn bản Chiếc lược ngà và truyện ngắn Lão Hạc So sánh Lão Hạc Chiếc lƣợc ngà Điểm giống Sự khác biệt 2.Hãy chọn thực hiện một trong ba nhiệm vụ sau (làm ở nhà): a. Hãy tưởng tượng em là bé Thu và kể lại câu chuyện. b. Hãy vẽ một bức tranh về chi tiết em yêu thích nhất trong tác phẩm và đưa ra lời giải thích ngắn gọn (khoảng 2 – 3 câu) ở bên dưới bức tranh. c. Hãy chọn một đoạn em thấy ấn tượng nhất trong văn bản và dựng thành kịch. (Làm theo nhóm) 3. Em có suy nghĩ gì về tình cảm cha con, tình cảm gia đình trong xã hội hiện nay? 217 BÀI : BẾN QUÊ (2 tiết) I.MỤC TIÊU -Chỉ ra được ý nghĩa của triết lí về cuộc đời mà tác giả gửi gắm qua nhân vật Nhĩ. Đó là sự thức nhận về giá trị của cuộc sống gia đình và những vẻ đẹp bình dị của quê hương. - Phân tích được những đặc sắc nghệ thuật của truyện: tạo tình huống, kể chuyện qua dòng nội tâm nhân vật, ngôn ngữ, giọng điệu đậm chất suy tư và giàu yếu tố biểu tượng. - Nêu và đánh giá được theo quan điểm cá nhân giá trị nội dung và nghệ thuật của VB, đưa ra được quan điểm riêng và biết bảo vệ quan điểm của mình trước một vấn đề của văn bản. - Từ truyện Bến quê, biết rút ra bài học cuộc sống cho bản thân, yêu quý trân trọng tình cảm gia đình, gắn bó với mảnh đất nơi mình sinh sống. - Sáng tạo được những sản phẩm nghệ thuật (viết, vẽ, kịch...) lấy cảm hứng từ văn bản Bến quê. II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS - GV: Thiết kế bài học; sách giáo khoa, phiếu học tập, tranh ảnh minh họa... - HS: Chuẩn bị bài học, tài liệu, kiến thức nền liên quan đến VB III. TỔ CHỨC DẠY HỌC HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG/KẾT NỐI 1.Khơi gợi bộc lộ trải nghiệm - GV yêu cầu HS giới thiệu về những sản phẩm HS đã thực hiện sau khi học văn bản Làng: giới thiệu nét đẹp của mảnh đất mình sinh sống với du khách (Tranh, kịch, thơ, nhạc...) - GV nhận xét và liên hệ với bài học: Làm thế nào các em thực hiện được những sản phẩm này? Các em đã may mắn hơn nhân vật Nhĩ trong truyện ngắn Bến quê – con người đi gần như không sót xó xỉnh nào trên trái đất vậy nhưng chưa từng đặt chân lên bãi bồi sau nhà mình để đến lúc chết mới rút ra những triết lí sâu xa thức tỉnh. Nghịch lí đó được Nguyễn Minh Châu gửi gắm một cách đầy thú vị, thâm thúy trong Bến quê. 218 2. Bổ sung tri thức nền về tác giả, tác phẩm Nội dung: Giúp HS có những hiểu biết cơ bản về tác giả và tác phẩm, huy động kiến thức nền trước khi tìm hiểu, chiếm lĩnh văn bản. Cách thực hiện: -HS trình bày những hiểu biết về tác giả, tác phẩm qua phần Tiểu dẫn và tìm hiểu thêm từ các tư liệu khác. - GV bổ sung những kiến thức nền ngoài phần trình bày của HS: kiến thức về cuộc đời, sự nghiệp tác giả Nguyễn Minh Châu, quan niệm về văn chương của ông qua tiểu luận Trang giấy trước đèn, truyện ngắn Bến quê. HOẠT ĐỘNG 2:KHÁM PHÁ KIẾN THỨC 1. Đọc văn bản và nêu cảm nhận chung ban đầu a.Đọc văn bản Nội dung: Hướng dẫn HS cách đọc. Giúp HS biết cách đọc một văn bản truyện ngắn từ đọc diễn cảm đến một số kĩ thuật trong quá trình đọc giúp HS chiếm lĩnh văn bản. Cách thức thực hiện: - GV đọc một đoạn sau đó cho một số HS đọc tiếp. Truyện khá dài vì vậy không cần đọc hết cả truyện ngay đầu tiết học mà trong quá trình phân tích sẽ đọc tiếp và đọc lại những phần quan trọng. - GV hướng dẫn HS cách đọc, gạch chân dưới những từ ngữ quan trọng, ghi chú bên lề. b. Nêu cảm nhận chung ban đầu - GV yêu cầu HS cho biết những cảm nhận chung ban đầu về văn bản. 2. Đọc hiểu văn bản 2.1. Tìm hiểu về nhân vật Nhĩ GV sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, hướng dẫn HS phân tích, tìm hiểu về nhân vật Nhĩ: Bƣớc 1: Đặt vấn đề GV yêu cầu HS đọc đoạn đầu của văn bản Bến quê (SGK Ngữ văn 9, tập 2) từ “Ngoài cửa sổ...ngay trước cửa sổ nhà mình”. GV nêu CH: Em có suy nghĩ gì và câu hỏi nào nảy sinh trong em khi đọc đoạn văn bản trên? Tác giả đã đặt nhân vật Nhĩ vào một tình huống như thế nào? -HS có thể chia sẻ: em thấy lạ, thấy thật mâu thuẫn về nhân vật này, chẳng lẽ Nhĩ chưa bao giờ đặt chân sang bãi bồi bên kia sao? Anh ta sẽ làm gì để thực hiện ước 219 nguyện đó? Anh ta sẽ có những suy nghĩ như thế nào trong những phần tiếp theo của câu chuyện? -Phát hiện tình huống có vấn đề: Nhĩ, một người đàn ông đã có tuổi trong hoàn cảnh éo le, bị bệnh nặng, không di chuyển được, tất cả nhờ vào sự chăm sóc của vợ con. Trong hoàn cảnh ấy, Nhĩ nhận ra vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống bên ngoài khung cửa và bãi bồi bên kia sông trước cửa sổ nhà mình. Cả một đời Nhĩ đặt dấu chân mình ở khắp mọi nơi, khám phá biết bao miền đất lạ nhưng cuối đời, mới phát hiện ra vẻ đẹp lạ lùng nhưng rất đỗi nguyên sơ, quen thuộc của bãi bồi bên kia sông, ngay phía trước cửa sổ nhà mình. Song đó cũng là lúc anh nhận ra một cách cay đắng “đây là một chân trời gần gũi mà lại xa lắc” vì chưa hề bao giờ đi đến và sẽ không bao giờ có thể được đặt chân lên mảnh đất ấy, dù nó ở ngay trước mắt anh. - Phát biểu vấn đề: Tại sao trong những ngày cuối cùng của cuộc đời mình, Nhĩ – con người từng “đi tới không sót một xó xỉnh nào trên trái đất”, lại có niềm khao khát được một lần qua bãi bồi bên kia sông-ngay trước cửa sổ nhà mình như thế? Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề -Đề xuất các giả thuyết: GV tổ chức cho HS đề xuất các giả thuyết khác nhau và cuối cùng tập trung vào 2 giả thuyết sau: + Giả thuyết 1: Vẻ đẹp của thiên nhiên buổi sáng và cảnh sắc bãi bồi bên kia sông qua cảm nhận của Nhĩ. +Giả thuyết 2: Những suy ngẫm, chiêm nghiệm, thức nhận của Nhĩ về giá trị của cuộc sống trong hoàn cảnh éo le -Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: GV chia lớp thành 2 nhóm. Mỗi nhóm lựa chọn một giả thuyết. Các nhóm lên kế hoạch nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa, có thể sử dụng mạng hỗ trợ và phân công công việc. - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề: Các nhóm làm việc, nghiên cứu SGK, tìm kiếm tư liệu, sau đó nêu ý kiến, thảo luận nhóm dựa trên câu hỏi gợi ý dưới đây và ghi kết quả làm việc lên giấy A0. * Câu hỏi gợi ý nhóm 1: -Những hình ảnh thiên nhiên nào được miêu tả qua cái nhìn của Nhĩ? Cảnh vật được miêu tả theo trình tự nào? - Nhận xét của em về màu sắc, cảnh vật thiên nhiên qua cái nhìn của Nhĩ? - Hoàn cảnh đặc biệt của Nhĩ khiến em cảm nhận thêm điều gì về thiên nhiên trong buổi sáng đầu thu ấy? 220 - Giả sử Nhĩ vẫn đang khỏe mạnh, anh có niềm khao khát này không? Vì sao? - Cách miêu tả thiên nhiên của Nguyễn Minh Châu có gì đặc biệt? *Câu hỏi gợi ý nhóm 2: - Khi nhận ra vẻ đẹp của cảnh vật quanh mình rất đỗi bình dị và gần gũi qua cửa sổ, đồng thời hiểu rằng mình không còn sống được bao lâu nữa, Nhĩ đã khao khát điều gì? - Khát khao đó thể hiện sự bừng tỉnh, thức nhận về những giá trị và lẽ sống. Đó là gì? - Hình ảnh bãi bồi có ý nghĩa biểu tượng như thế nào? - Nhĩ đã gửi gắm điều gì trong lời nhờ vả cậu con trai? - Anh con trai có kịp chuyến đò sang bên kia sông hay không? Vì sao? - Những chi tiết nào cuối truyện gợi cho em ấn tượng mạnh mẽ? Vì sao? - Theo em, Nhĩ đang nghĩ gì và muốn nói điều gì qua hành động “giơ một cánh tay gầy guộc ra phía ngoài cửa sổ khoát khoát y như đang ra hiệu cho một người nào đó”? Bƣớc 3: Kết luận -Thảo luận, trình bày kết quả: Các nhóm cử đại diện trình bày kết quả nghiên cứu của nhóm mình. Nhóm 1: Trình bày quan điểm về giả thuyết 1 “Sự phát hiện của Nhĩ về vẻ đẹp của thiên nhiên buổi sáng và cảnh sắc bãi bồi bên kia sông”. * Dự kiến sản phẩm trình bày của HS - HS chỉ ra được thiên nhiên trong buổi sớm đầu thu được miêu tả theo tầm nhìn của Nhĩ, từ gần đến xa. Thiên nhiên hiện lên với một vẻ đẹp dung dị, gần gũi, đời thường nhưng cũng rất tinh tế và quý giá với Nhĩ – một con người sắp từ giã cõi đời. Nhĩ cảm nhận được sự đổi thay của thời gian, bước đi của thời gian qua: sắc màu hoa bằng lăng, qua ánh nắng ở bờ bãi bên kia sông Hồng. Nhĩ phát hiện những vẻ đẹp rất đời thường, giản dị, tinh tế, nguyên sơ của con sông Hồng và bờ bãi bên kia như thể lần đầu tiên anh được nhìn thấy trong đời. Thiên nhiên ấy cho thấy một niềm khao khát sống của con người khi biết không còn sống được bao nhiêu nữa trên cuộc đời này, bởi vậy sự thiết tha, nhạy cảm với cái đẹp với sự sống càng trở nên da diết hơn. Thiên nhiên ấy qua cái nhìn của Nhĩ còn cho thấy một nghịch lý, một mâu thuẫn của cuộc đời con người: con người ta cứ mải mê với những hành trình mênh 221 mông của đời mình để đến lúc cuối đời mới nhận ra cái đẹp gần gũi bên cạnh mình thì đã muộn, đã lỡ, để rồi vụt trở nên xa lắc. Vì vậy, hãy yêu cuộc sống này, hãy trân quý những khoảnh khắc, những nét đẹp của quê hương của cuộc sống. Nhóm 2: Trình bày quan điểm về giả thuyết 2: Những suy ngẫm, chiêm nghiệm của Nhĩ về giá trị của cuộc sống trong hoàn cảnh éo le. * Dự kiến sản phẩm trả lời của HS: HS chỉ ra được từ sự thức nhận những vẻ đẹp bình dị nơi bến quê, trong anh có sự suy ngẫm và chiêm nghiệm về những giá trị tốt đẹp của cuộc sống, của gia đình và quê hương mà cái bến quê là một biểu tượng. - Sang được bờ bên kia sông, với Nhĩ vừa là khao khát, mơ ước có thực vừa là suy ngẫm về cuộc đời. Ở đây, Bến quê mang ý nghĩa của biểu tượng về những giá trị vĩnh hằng của đời sống. Điều khao khát ấy chính là sự thức tỉnh về những giá trị bền vững, bình thường mà sâu xa của đời sống –những giá trị thường bị con người ta lãng quên khi con người ta còn trẻ, còn mải mê với những ham muốn xa vời: giá trị của tình cảm gia đình, của bến đỗ quê hương. Sự thức nhận này đến với Nhĩ trong một hoàn cảnh thật trớ trêu, đó là lúc cuối đời, nằm trên giường bệnh, cận kề với cái chết. Bởi vậy, niềm khao khát được đặt chân sang bờ bãi bên kia sông càng trở nên riết róng, hối hả, khẩn thiết như thể không còn kịp nữa. - Anh gửi gắm niềm hi vọng tột cùng và cũng dường như cuối cùng của mình vào người con trai khi nhờ thằng bé sang bờ bên kia, đặt chân mình lên đó. Nhưng trớ trêu thay, cậu con trai mặc dù vâng lời bố mà đi nhưng không hiểu lí do vì sao đã sà vào đám người chơi phá cờ thế để rồi có thể lỡ chuyến đò ngang duy nhất trong ngày. Cậu con trai hay cũng chính là hình ảnh của Nhĩ, của biết bao người trẻ, bởi những mải mê gặp phải trên bước đường đời để rồi lãng quên những điều giản dị mà quý giá ngay bên cạnh. - Hành động kì quặc của Nhĩ ở cuối truyện Hình ảnh cuối cùng của Nhĩ ở cuối văn bản để lại ấn tượng mạnh mẽ: “mặt mũi Nhĩ đỏ rựng một cách khác thường, hai mắt long lanh chứa một nỗi mê say đầy đau khổ, cả mười đầu ngón tay Nhĩ đang bấu chặt vào cái bậu cửa sổ, những ngón tay vừa bấu chặt vừa run lẩy bẩy”. Hình ảnh đó là sự thể hiện cao nhất, tột đỉnh của 222 niềm khao khát trong Nhĩ. Anh đang ráng những chút sức lực cuối cùng của một thân xác bệnh tật cho niềm khao khát và đam mê. HS chỉ ra được những hành động cố gắng của Nhĩ: đu người, nhoài ra ngoài, giơ tay vẫy vẫyhình ảnh cố gắng đó để lại một ấn tượng mạnh mẽ, đau đớn và đầy nhắn nhủ. Và phải chăng khao khát đặt chân lên bờ bên bãi bên kia là khao khát tìm về với bến quê, với những giá trị đích thực, vững bền của cuộc sống, của quê hương, của gia đình sau một đời bôn ba, mê mải. Chính vì thế mà khao khát trở nên cháy bỏng và gấp gáp, ngậm ngùi và xót xa. -HS phát biểu kết luận, GV góp ý, khẳng định: CH gợi ý: + Trình bày quan điểm của em về vấn đề đưa ra? + Giả thuyết nào đúng đối với vấn đề được xác định? + Làm thế nào để con người không lặp lại bi kịch của Nhĩ? Dự kiến câu trả lời của HS: + Khẳng định cả hai giả thuyết đưa ra đều đúng, nghịch lí của Nhĩ cũng chính là của phần lớn con người nói chung trong cuộc đời này. Nhĩ khao khát được đặt chân sang bờ bãi bên kia sông một phần bởi cảm nhận đầu tiên về vẻ đẹp nguyên sơ của thiên nhiên, quê hương vào một buổi sáng đầu thu và sâu xa hơn là sự thức nhận về những giá trị tốt đẹp của cuộc sống sau những thăng trầm, từng trải của cuộc đời. Từ thức nhận đến thôi thúc khát khao chiếm lĩnh dù chỉ một lần cuối cùng trong cuộc đời. -Đề xuất vấn đề mới: Làm thế nào để con người không lặp lại bi kịch của Nhĩ? (GV yêu cầu HS trả lời trong tiết học sau). *GV tổ chức cho HS tranh biện: Có ý kiến cho rằng Nhĩ đáng thương nhưng cũng có người cho rằng Nhĩ đáng giận? Em đồng tình với quan điểm nào? Vì sao? GV không đánh giá đúng sai câu trả lời của HS, chỉ chú ý nhận xét cách HS đưa ra lập luận. 2.2. Tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật của truyện GV phát phiếu bài tập, HS hoàn thành phiếu bài tập về những đặc điểm nghệ thuật của truyện ngắn Bến quê. 223 Đặc sắc nghệ thuật Biểu hiện Đánh giá của em Hình ảnh biểu tượng Ngôn ngữ Tình huống Cốt truyện HS trình bày sản phẩm sau khi hoàn thành phiếu bài tập. 2.3. Tổng kết - GV hướng dẫn HS sử dụng sơ đồ tư duy để tổng hợp, khái quát lại giá trị của tác phẩm. +Giá trị nội dung: Vấn đề Nguyễn Minh Châu muốn gửi gắm ở Bến quê phải chăng là hãy trân trọng những điều giản dị, bình thường nhưng rất đỗi quý giá bên cạnh mỗi con người đó là tình cảm gia đình, là tình cảm với quê hương, đừng để lãng quên những giá trị vĩnh hằng đó bởi những “chùng chình, vòng vèo” gặp phải trên hành trình của cuộc đời. + Giá trị nghệ thuật: Nguyễn Minh Châu đã rút ra những chiêm nghiệm sâu sắc mang màu sắc triết lí trên bằng một lối viết truyện ngắn hấp dẫn, xây dựng tình huống đặc sắc, miêu tả tinh tế tâm lí nhân vật, sử dụng nhiều hình ảnh mang tính biểu tượng. HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG 1.Tác phẩm nào của Nguyễn Minh Châu hoặc tác giả khác em đã học đã đọc cũng mang cảm hứng thế sự, giàu triết lí mà em biết? Điểm giống và khác nhau giữa tác phẩm đó và Bến quê? 2. Hãy kể lại một lần lỡ sa vào những “chùng chình, vòng vèo” trong cuộc sống của em? 3. Hãy quan sát và tìm hiểu nơi em sinh sống và vẽ hoặc viết cảm nhận của em về những khám phá đó. 224 Phục lục 4 ĐỀ KIỂM TRA VÀ HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ ĐỀ KHẢO SÁT ĐẦU VÀO I.MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA HỌC SINH LỚP 9 Thành tố Biểu hiện Câu số Công cụ 1. Nhận ra ý tưởng mới 1.2. Nhận ra cái mới ở phương diện hình thức nghệ thuật của VBVH 1 Bài KT (CHTL) 2. Phân tích, đánh giá ý tưởng mới 2.1. Đưa ra quan điểm riêng về các yếu tố nội dung của VBVH 3 2.2. Có những phát hiện, lí giải độc đáo về các yếu tố nghệ thuật của VBVH 2 3. Vận dụng vào bối cảnh mới 3.3. Vận dụng giá trị của văn bản trong việc làm thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của bản thân 4 4. Thể hiện kết quả tiếp nhận bằng sản phẩm mới 4.2. Sản phẩm viết 5b 4.3. Sản phẩm khác (vẽ) 5a 225 II.ĐỀ KIỂM TRA (90 phút) Em hãy đọc văn bản và thực hiện các nhiệm vụ dƣới đây: ĐÁ TRỔ BÔNG (Nguyễn Ngọc Tƣ) Khờ, thằng nhỏ gánh nước đi đằng trước tôi, đang bốc khói. Bằng mắt thường cũng thấy một làn hơi mỏng bả lả gợn quanh nó, nhất là từ đôi ống quần ướt mèm. Nước trong thùng ở hai đầu quang gánh dù không sánh ra chút nào, nhưng cứ nghĩ lên đến đỉnh núi chắc chỉ còn lưng lửng, vì nước bốc hơi. Mình thì có hơn gì, tôi nghĩ, cũng sắp bốc cháy tới nơi rồi. Nắng hệt một chảo mật nấu sôi, và những con người bé nhỏ ngụp lặn trong ấy chín nhừ, mặt mày đỏ lựng. Thỉnh thoảng Khờ dừng lại để chờ tôi lúc này hồng hộc thở, bước từng bậc đá bằng đôi chân không biết của ai. Dù nó đã lên xuống núi mười bảy lần trong ngày, gánh nước uống cho chục ngoài hộ dân sống trên ấy. Hỏi Khờ sắp tới nơi chưa, nó kêu xíu nữa. Chữ “xíu” không làm tôi mừng, vì biết mình còn trèo nhiều dốc đá mới chạm chân đỉnh núi trọc bon không cây cối.“Đám đá này mơi mốt trổ bông”, Khờ nói. Năm Khờ chín tuổi, mẹ dắt nó lên ngọn núi Trời này, bảo ngồi đó đợi đá trổ bông mẹ lên đón. Rồi bà mẹ trẻ xuống núi, biệt dạng. Chị chủ quán nước ngay bên sườn núi vẫn còn nhớ gương mặt cô gái đó, “trẻ măng, đem con đi bỏ mà mặt tỉnh bơ, trửng giỡn với mấy thằng kiếm củi”. Chắc là sớm làm mẹ đơn thân, không mang vác nổi thằng nhỏ khờ căm đặt đâu ngồi đó. Chắc là ngủ quên trên cỏ rồi đẻ Khờ, như những bà mẹ Việt cổ xưa vẫn cấn bầu nhờ uống nước trong gáo dừa, ướm chân vào dấu chân lạ. Thằng nhỏ từng có cái tên tử tế, nhưng người xóm núi quên mất rồi. Nói cho cùng, làm gì có tên nào hợp với nó, bằng tên Khờ. Trong thân xác thằng con trai sắp ba mươi, là một trí khôn của trẻ con năm bảy tuổi. Thời gian không làm mai một cái niềm tin rồi đá trổ bông, mẹ đón về.Sống nhờ chén cơm của cư dân triền núi, nhưng Khờ chưa bao giờ làm họ tiếc vì đã nuôi dưỡng mình. Nhờ chi thằng nhỏ cũng làm, và nặng nhọc cỡ nào cũng không than vãn. Mưa nó đi cọ rửa những bậc đá đóng rêu, che giúp mái nhà ai đó, cõng bà Chín Sầu Đâu đi hốt thuốc nam chữa đau khớp, đón thằng Đen kẹt ở trường trong giông gió. Hạn qua nó kiếm củi phơi khô chất đầy miễu hoang, cả xóm xài mút mùa không hết. Mùa khô nào họ cũng uống nước mưa một tay Khờ gánh, từ ngôi chùa gần chân núi Xanh. 226 Suốt ba chục năm, duy nhất một lần Khờ rời núi chừng tuần lễ. Nó bị sét đánh. Cái đầu trọc của núi mà nó đang chăn giữ, không hiểu sao hay bị sét xuống thăm, đến cây cối không mọc nổi. Bữa đó giông khô, Khờ lom khom gom mớ thuốc nam chùa gửi phơi, thì bị sét quật lăn ra, tóc cháy xém. Câu đầu tiên nó nói khi tỉnh dậy, “đá trổ bông chưa ?” Tới ông trời còn không bứng thằng Khờ ra khỏi mớ đá đó, người núi Xanh nói. Đúng lúc Khờ lại thêm một lượt gánh nữa ngang qua chỗ quán nước tôi ngồi cùng mấy bà trong xóm, nhe răng cười. Ở Khờ không có vẻ gì bơ vơ, dù đang một mình bơi giữa đá và nắng. Ngay khi nó bị che khuất bởi một cua gắt trên đường mòn, cũng để lại cảm giác ấm áp, chắc nịch. Khó giải thích, nhất là nhân vật ấy mang trong mình một câu chuyện mủi lòng. Hỏi mẹ Khờ có từng quay lại không, người núi Xanh nói biết đâu, giờ nhiều du khách lên đây, mặt mũi ai cũng dáo dác như ai, nhớ sao nổi người phụ nữ mấy chục năm về trước. Thằng nhỏ hay bị du khách ghẹo, họ xưng mẹ nè con, mau về với mẹ. “Mẹ tui nói chừng đá trổ bông mới lên đón, giờ có trổ xíu nào đâu”, Khờ nói. Chỉ một lời dối ầu ơ, nhưng với bộ não ngờ nghệch của Khờ, đã thành một thứ dây trói bền dai, buộc nó mãi trên đỉnh núi.Mẹ Khờ có ở đây, chắc gì lay chuyển được nó, đá chưa nở bông nào. Dân núi Xanh có lần hối tiếc, khi xúm nhau thuyết phục Khờ, rằng đám đá đó đâu thể trổ bông được, sét đánh quá chừng mà, nhìn thì biết, tới cỏ còn không mọc nổi. Khờ nói luôn, vậy mấy cục đá hong bị trời đánh thể nào cũng có bông. Từ bữa đó nó leo trèo khắp núi. Lo bông đá đang trổ ở hang hốc nào đó, nơi nó chưa mò tới. Còn cả xóm thì phấp phỏng sợ nó trượt chân. Mình mà nói núi này đá đực khó ra bông, Khờ sẽ hỏi, vậy núi nào mới có ? Tôi hình dung vậy, khi ngó thằng nhỏ vừa gánh xong đôi nước cuối cùng trong ngày, đổ vào cái khạp da bò đặt ngay đỉnh trọc. Nước ấy dành cho du khách uống đỡ khát. Dù họ chỉ dùng rửa mặt, rửa chân, hắt vào người nhau cho vui. Nắng vẫn xéo xắt, chưa chịu nguội. Tôi quay lại đúng cái chân núi mà vài tiếng đồng hồ trước mình đứng ngán ngẩm vì nắng và hồ Xanh cạn đáy. Nghĩ chắc cũng không cần trèo lên chi, quá biết trên đó có những thứ gì, lại miễu cậu miễu cô, lại những quán xá đu theo vách đá, lại bày bán mấy thứ thần dược từ cỏ cây meo mốc chớ đâu. Nhưng Khờ xuất hiện, với đôi thùng nước treo đầu gánh, rủ khơi khơi, lên núi chơi, bông đá nay mai sẽ trổ. 227 1.Em hãy xác định tình huống của câu chuyện và nêu ý nghĩa của tình huống đó? 2. Em thích chi tiết nào nhất trong truyện? Vì sao? 3. Qua câu chuyện, tác giả muốn nói với em những điều gì? 4. Nếu một ngày nào đó, em gặp một người có hoàn cảnh tương tự như Khờ em sẽ làm gì?Theo em, xã hội nên có những hành động như thế nào để những số phận như Khờ được hạnh phúc hơn? 5. Chọn một trong hai yêu cầu sau: a. Em hãy vẽ một bức tranh minh họa cho câu chuyện hoặc lấy cảm hứng từ câu chuyện trên. b. Tưởng tượng em là nhân vật “tôi”, có dịp quay trở lại nơi đã gặp Khờ, em hãy kể tiếp câu chuyện Đá trổ bông. 228 RUBRIC HƢỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ BÀI KIỂM TRA ĐẦU VÀO CỦA HS Mức độ Câu Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Câu 1 -Không nêu được tình huống truyện hoặc nêu không chính xác -Không nêu được ý nghĩa của tình huống truyện hoặc nêu không chính xác - Nêu chính xác tình huống truyện: cuộc gặp gỡ của nhân vật tôi – một du khách và “Khờ” – cậu bé mồ côi tại núi Xanh - Nêu chưa đầy đủ ý nghĩa của tình huống truyện -Nêu chính xác tình huống truyện như mức 2. - Nêu được ý nghĩa của tình huống truyện: tình huống truyện hé mở về cuộc đời Khờ, giúp nhân vật tôi hiểu về số phận của một đứa trẻ đáng thương; từ đó cho thấy tính cách của các nhân vật và cơ sở để phát triển câu chuyện Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Có lập luận thuyết phục, thể hiện được quan điểm riêng, độc đáo khi phân tích ý nghĩa của tình huống truyện Câu 2 Không nêu được chi tiết yêu thích nào hoặc nêu nhưng không giải thích được lí do Nêu được chi tiết yêu thích, có giải thích nhưng lập luận chưa thuyết phục Nêu được chi tiết yêu thích và giải thích được một cách thuyết phục về giá trị của chi tiết trong việc thể hiện ý nghĩa truyện Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Thể hiện được những hồi ứng riêng của cá nhân; lí giải độc đáo, sáng tạo về chi tiết lựa chọn Câu 3 Không nêu được ý nghĩa của truyện hoặc nêu không chính xác Nêu được một số khía cạnh của ý nghĩa truyện Nêu được ý nghĩa của truyện “Đá trổ bông”: truyện nhắc nhở ta về sự đồng cảm đối với những số phận éo le, bất hạnh của con người; trân trọng những tình cảm đáng quý, - Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Thể hiện được những hồi ứng riêng của cá nhân; có sự lí giải độc đáo, sáng tạo về những lớp ý 229 giản dị giữa con người với con người; cho thấy nỗi đau, những bi kịch cuộc đời đáng suy ngẫm trong xã hội. nghĩa khác nhau của văn bản. Câu 4 Không nêu lên được suy nghĩ của cá nhân về vấn đề Nêu được suy nghĩ của mình nhưng lí lẽ chưa thuyết phục Nêu được suy nghĩ của mình; đưa ra được hành động và giải pháp với lí lẽ thuyết phục, hợp lí Đảm bảo yêu cầu ở mức 3, đồng thời: Thể hiện được những hồi ứng riêng của cá nhân; lí giải độc đáo, sáng tạo Câu 5a Không vẽ được bức tranh theo yêu cầu Vẽ được bức tranh theo yêu cầu nhưng chưa hoàn thành Vẽ được bức tranh theo yêu cầu, hoàn chỉnh nhưng ý tưởng chưa độc đáo Vẽ được bức tranh theo yêu cầu, hoàn chỉnh, có ý tưởng riêng, độc đáo, sáng tạo Câu 5b Không viết tiếp được câu chuyện Viết tiếp được câu chuyện nhưng chưa hoàn thành, không có ý tưởng Viết tiếp được câu chuyện hoàn chỉnh và có ý tưởng khá thuyết phục Viết tiếp được câu chuyện hoàn chỉnh và có ý tưởng độc đáo, sáng tạo 230 PHỤ LỤC 5 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM Bảng. Thông tin mẫu đầu vào của hai nhóm Đầu vào Thực nghiệm Đầu vào Đối chứng N Valid 111 113 Missing 0 0 Mean 5.4009 5.3805 Median 5.5 5.5 Std. Deviation 1.56099 1.40037 Skewness -0.003 -0.351 Std. Error of Skewness 0.229 0.227 Minimum 2.5 1.5 Maximum 9.5 8.5 Bảng. Kết quả kiểm định đầu vào giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Paired Differences t Df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 Đầu vào Thực nghiệm - Đầu vào Đối chứng .00455 1.96966 .18780 - .36767 .37676 .024 109 .981 231 Bảng. Thông tin thống kê điểm đầu ra của nhóm đối chứng N Valid 113 Missing 0 Mean 5.6106 Median 5.5 Mode 5 Std. Deviation 1.24236 Skewness -0.269 Std. Error of Skewness 0.227 Kurtosis 0.256 Std. Error of Kurtosis 0.451 Minimum 2 Maximum 9 Bảng. Thông tin thống kê điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm N Valid 111 Missing 0 Mean 6.5811 Median 7 Mode 7 Std. Deviation 1.31173 Skewness -0.241 Std. Error of Skewness 0.229 Kurtosis -0.406 Std. Error of Kurtosis 0.455 Minimum 3.5 Maximum 9.5 232 Bảng. Thông tin kết quả đầu vào và kết quả đầu ra của nhóm đối chứng Đầu vào Đối chứng Đầu ra Đối chứng N Valid 113 113 Missing 0 0 Mean 5.3805 5.6106 Median 5.5000 5.5000 Mode 5.00 5.00 Std. Deviation 1.40037 1.24236 Skewness -.351 -.269 Std. Error of Skewness .227 .227 Kurtosis -.045 .256 Std. Error of Kurtosis .451 .451 Minimum 1.50 2.00 Maximum 8.50 9.00 Bảng . Kết quả kiểm định điểm đầu vào và điểm đầu ra của nhóm thực nghiệm Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference T Df Sig. (2- tailed Lower Upper Pair 1 Đầu vào Thực nghiệm - Đầu ra Thực nghiêm - 1.18018 1.22668 .11643 - 1.41092 - .94944 - 10.136 110 .000 233 PHỤ LỤC 6 Một số sản phẩm của HS (Sản phẩm của HS Hà Linh, 9B, trường THCS Thực Nghiệm sau khi đọc hiểu văn bản Chiếc lược ngà) (Sản phẩm của HS Bùi Xuân Quang Khánh, lớp 9C, trường THCS Thực Nghiệm, sau khi đọc hiểu văn bản Lặng lẽ Sa Pa) 234 (Sản phẩm của HS Đinh Mộc Lan, lớp 9B,Trường THCS Thực nghiệm sau khi đọc hiểu văn bản Chiếc lược ngà) 235 (Sản phẩm của HS Nguyễn Bùi Minh Thu, 9B, THCS Thực nghiệm sau khi đọc hiểu văn bản Chiếc lược ngà)