Luận án Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương “động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính

chưa từng được ai công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Thừa Thiên Huế, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án Trần Quỳnh LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cố NGƯT. PGS.TS. Lê Công Triêm - Người đã giúp đỡ tôi tận tình trong việc xây dựng ý tưởng, đặt những nền móng khoa học đầu tiên cho toàn bộ luận án, cũng như đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn trong gần suốt thời gian tôi thực hiện luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS. Nguyễn Thanh Hải và TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và triển khai thực hiện luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Đào tạo Sau đại học – Đại học Huế, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT A Lưới, THPT Đặng Huy Trứ - Tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhiệt tình phối hợp, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thực nghiệm sư phạm. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn bè đồng nghiệp - những người đã luôn động viên, giúp đỡ về mọi mặt để tôi hoàn thành công trình nghiên cứu của mình. Thừa Thiên Huế, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án Trần Quỳnh MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết đầy đủ Viết tắt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Công nghệ thông tin Dạy học Đối chứng Đánh giá Đánh giá năng lực Giáo viên Hệ thống kĩ năng Học sinh Học tập hợp tác Hợp tác Kĩ năng Máy vi tính Nghiên cứu Năng lực Năng lực hợp tác Năng lực thành tố Nhà xuất bản Phương tiện dạy học Phương pháp Phương pháp dạy học Quá trình dạy học Sách giáo khoa Trung học phổ thông Thí nghiệm Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Vật lí CNTT DH ĐC ĐG ĐGNL GV HTKN HS HTHT HT KN MVT NC NL NLHT NLTT NXB PTDH PP PPDH QTDH SGK THPT TNg TN TNSP VL DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ, BẢNG, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ Hình ảnh Hình 2.1. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực 35 Hình 2.2. Các thành tố của NL hợp tác 37 Hình 2.3. Các mô hình tương tác trong DH 40 Hình 2.4. Mô phỏng chuyển động của vệ tinh bay xung quanh Trái đất 55 Hình 2.5. Mô phỏng chuyển động của con lắc lò xo 56 Hình 2.6. Giao diện của ứng dụng Classdojo 59 Hình 2.7. Học sinh dùng biểu đồ Gantt lập kế hoạch hợp tác 65 Hình 2.8. Giao diện của website Kahoot 73 Hình 2.9. Một số nguồn khai thác TNg trên MVT 78 Hình 2.10. Giao diện của website PhET.colorado.edu 79 Sơ đồ Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS 90 Sơ đồ 3.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Động lực học chất điểm” 98 Bảng Bảng 2.1. Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT 38 Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá NLHT của HS 42 Bảng 2.3. Kết quả điều tra về việc sử dụng PPDH, PTDH của GV trong DH Vật lí 46 Bảng 2.4. Kết quả điều tra về việc bồi dưỡng NLHT cho HS trong DH Vật lí 47 Bảng 2.5. Kết quả điều tra GV về việc bồi dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT 49 Bảng 2.6. Kết quả điều tra HS về việc hình thành và phát triển NLHT với sự hỗ trợ của MVT 52 Bảng 2.7. Phiếu tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 83 Bảng 2.8. Phiếu báo cáo quá trình hoạt động của nhóm 84 Bảng 2.9. Phiếu đánh giá kết quả chung của cả nhóm 86 Bảng 2.10. Bảng quy ước xếp loại NLHT của HS 87 Bảng 4.1. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 1 125 Bảng 4.2. Kết quả tổng hợp phiếu quan sát giờ học TNSP lần 1 127 Bảng 4.3. Các mẫu TNSP được chọn trong TNSP lần 2 133 Bảng 4.4. Kết quả tổng hợp phiếu quan sát giờ học 137 Bảng 4.5. Tổng điểm tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 144 Bảng 4.6. Kết quả điểm hệ số góp c của mỗi học sinh 148 Bảng 4.7. Tổng điểm GV đánh giá nhóm 150 Bảng 4.8. Kết quả đánh giá NLHT của mỗi cá nhân 151 Bảng 4.9. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu vào 163 Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất điểm đầu vào 163 Bảng 4.11. Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm đầu vào 164 Bảng 4.12. Bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu vào 164 Bảng 4.13. Bảng các tham số thống kê điểm đầu vào 165 Bảng 4.14. Bảng thống kê các điểm số Xi của bài kiểm tra chất lượng đầu ra 166 Bảng 4.15. Bảng phân phối tần suất điểm đầu ra 167 Bảng 4.16. Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 167 Bảng 4.17. Bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu ra 168 Bảng 4.18. Bảng các tham số thống kê điểm đầu ra 169 Đồ thị Đồ thị 4.1. Đồ thị phân bố điểm bài kiểm tra đầu vào của hai nhóm 163 Đồ thị 4.2. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm đầu vào 164 Đồ thị 4.3. Đồ thị phân bố điểm đầu ra của hai nhóm 166 Đồ thị 4.4. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy điểm đầu ra 168 Biểu đồ Biểu đồ 4.1. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 1 qua ba giai đoạn đánh giá 153 Biểu đồ 4.2. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 2 qua ba giai đoạn đánh giá 154 Biểu đồ 4.3. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 3 qua ba giai đoạn đánh giá 156 Biểu đồ 4.4. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 4 qua ba giai đoạn đánh giá 158 Biểu đồ 4.5. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 5 qua ba giai đoạn đánh giá 159 Biểu đồ 4.6. Điểm NLHT của HS nhóm 1 - lớp TN 6 qua ba giai đoạn đánh giá 161 Biểu đồ 4.7. Biểu đồ phân phối tần suất điểm đầu vào 163 Biểu đồ 4.8. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu vào 164 Biểu đồ 4.9. Biểu đồ phân phối tần suất điểm đầu ra 167 Biểu đồ 4.10. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm điểm đầu ra 168 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chưa bao giờ trong lịch sử nhân loại, sự thịnh vượng của quốc gia lại phụ thuộc mạnh mẽ và trực tiếp vào quy mô và chất lượng giáo dục như hiện nay. Quốc tế hóa giáo dục là một biểu hiện của toàn cầu hóa trong lĩnh vực giáo dục. Trong đó, chiều đo nội tại của quốc tế hóa giáo dục là việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa, PPDH, hoạt động NC và HT,... trong phạm vi của một nước nhằm hướng tới tính quốc tế và liên văn hóa trong giáo dục và đào tạo. Thế giới ngày nay, với các cuộc cách mạng khoa học - công nghệ hiện đại đang diễn ra rộng khắp, đã thúc đẩy nhiều lĩnh vực phát triển mạnh mẽ, trong đó có Giáo dục và Đào tạo. Vấn đề đào tạo nguồn nhân lực có đủ phẩm chất và NL, thích ứng tốt với sự phát triển không ngừng của xã hội đang trở thành tối quan trọng và cấp bách hơn bao giờ hết. Điều đó gắn liền với sự thay đổi về quan điểm trong việc đào tạo nguồn nhân lực của các quốc gia; gắn liền với sự thay đổi quan điểm về mục tiêu trong việc học của con người. Ngay từ khi chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, UNESCO đã thành lập Nhóm chuyên trách NC về Giáo dục cho thế kỷ XXI. Năm 1996, Chủ tịch Ủy ban UNESCO về Giáo dục cho thế kỷ XXI Jacques Delors đã công bố bản báo cáo có tiêu đề “Learning: The Treasure Within” (Giáo dục: Kho tàng tiềm ẩn), trong đó đã khẳng định vai trò cơ bản của giáo dục trong sự phát triển của xã hội và của mỗi cá nhân; nhấn mạnh học tập suốt đời như là một chìa khóa để mỗi cá nhân thích ứng với những thách thức của thế kỷ XXI, đồng thời đưa ra “Bốn trụ cột của giáo dục”: Học để biết; Học để làm; Học để tồn tại; Học để chung sống [8], [31], [58]. Giáo dục nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực cũng như về khoa học và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục. Bối cảnh trong nước và quốc tế vừa tạo ra thời cơ lớn, vừa đặt ra những thách thức không nhỏ cho nền giáo dục nước nhà. Để bảo đảm cho sự thành công của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Ngành giáo dục cần phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương tiện và hình thức DH. Đổi mới DH ở trường phổ thông là một trong những vấn đề đã và đang được Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục hết sức quan tâm, được thể chế hóa thông qua nhiều văn bản luật, nghị quyết, chỉ thị về đổi mới giáo dục. Luật Giáo dục (2019) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng PP tự học, hứng thú học tập, KN HT, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và NL của người học; tăng cường ứng dụng CNTT và truyền thông vào quá trình giáo dục” [40]. Xác định tầm quan trọng đặc biệt của đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới của đất nước, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó nêu rõ: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và KN thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,” [1]. Có thể nói đây là vấn đề mang tính thời sự và cấp bách của giáo dục hiện nay. Về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quốc hội cũng đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13, trong đó nêu rõ mục tiêu đổi mới: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [39]. Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và Chương trình Giáo dục phổ thông các môn học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Theo đó, Chương trình giáo dục phổ thông quy định việc triển khai thực hiện phải hình thành và phát triển cho HS 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực; những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục là NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và HT, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất [6]. Theo quan điểm của nhiều nhà NC giáo dục, tất cả các NL cốt lõi nêu trên đều rất quan trọng, mỗi NL đều có tác dụng riêng của nó, trong đó, NLHT cũng không ngoại lệ. Cả lý luận và thực tiễn đều cho thấy, HT không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí lực để hoàn thành những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn là do mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng có mối quan hệ khá chặt chẽ và không kém phần phức tạp, quan hệ “phụ thuộc” lẫn nhau càng rõ nét hơn bao giờ hết. Nếu NLHT của mỗi cá nhân còn hạn chế thì không chỉ cá nhân mà cả tập thể sẽ trở nên trì trệ, kém phát triển. Đời sống xã hội trong bối cảnh mới đòi hỏi mỗi cá nhân phải nhận thức đúng vai trò của NLHT như một giải pháp chủ yếu để con người chung sống và phát triển. Để thực hiện đổi mới giáo dục, việc đổi mới chương trình mới chỉ là bước khởi đầu, vấn đề quan trọng góp phần quyết định vào sự thành công của đổi mới nằm ở chỗ triển khai thực hiện. Suy cho cùng, việc tổ chức DH thực tế của GV gắn với sự linh hoạt trong đổi mới PP, hình thức DH, ứng dụng tốt CNTT và sử dụng hợp lý các PTDH hiện đại, phù hợp trong DH là một trong những yếu tố mang tính quyết định. Xác định rõ tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong DH, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chỉ thị số 29/2001/CT-BGDĐT về việc tăng cường ứng dụng CNTT trong DH và Chỉ thị 55/2008 CT – BGDĐT về việc tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT vào trong ngành giáo dục giai đoạn 2008 -2012, trong đó nêu rõ: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT ở tất cả các cấp học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT như công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho việc đổi mới PP giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học” [5]. Thực tế DH cho thấy, MVT là phương tiện DH hiện đại, trong giai đoạn hiện nay có thể xem đó một công cụ không thể thiếu trong việc hỗ trợ giúp GV thực hiện mục tiêu bài dạy. Với nhiều chức năng như trình diễn hình ảnh, video, tìm kiếm thông tin hoặc sử dụng như một công cụ kiểm tra đánh giá,... MVT còn có một ưu điểm nổi trội mà các PTDH khác không có được là hỗ trợ quá trình tương tác giữa HS và GV, giữa HS với nhau thông qua mạng Internet. Nó có thể giúp người học tham gia các diễn đàn học tập trên mạng như WebQuest, email hoặc mạng xã hội (Facebook, Zalo,...),... trên cơ sở đó tăng cường HT, hỗ trợ nhau giải quyết tốt các nhiệm vụ học tập được giao, qua đấy góp phần phát triển NLHT cho người học. Có thể nói, việc sử dụng MVT hỗ trợ cho QTDH là một hướng đi tất yếu trong quá trình đổi mới PPDH ở trường phổ thông, việc khai thác các chức năng của MVT nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS là một hướng đi tốt. Theo đánh giá của nhiều nhà khoa học, sau hơn 30 năm đổi mới, mặc dầu đã có những chuyển biến tích cực, song Giáo dục - Đào tạo nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập. Một trong những hạn chế đó là chất lượng và hiệu quả giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển đất nước, chưa tiếp cận nhanh với trình độ và kết quả giáo dục của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới. Nội dung chương trình (trước năm 2018) còn thiên về lí thuyết, ít nhiều còn mang tính hàn lâm, nặng về thi cử, PP dạy và học ở nhiều địa phương còn nặng về truyền thụ một chiều, ít phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển phẩm chất, NL cho HS. Vấn đề sử dụng MVT trong DH nhiều khi còn mang tính hình thức, chưa thực sự mang lại hiệu quả như mong đợi. Điều đó thể hiện thông qua đánh giá ghi trong Chiến lược giáo dục 2011 – 2020 ban hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ: “Nội dung chương trình, PP dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, PPDH lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục KN sống, phát huy tính sáng tạo, NL thực hành của HS, sinh viên” [44]. Vật lí là môn khoa học thực nghiệm. Sự phong phú về kiến thức, sự đa dạng về các hình thức TNg và mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với tự nhiên, với thực tế đời sống và kỹ thuật là những lợi thế không nhỏ đối với tiến trình đổi mới PPDH bộ môn, để thực hiện tốt những yêu cầu về nội dung và PP giáo dục, phát triển phẩm chất, NL cho HS như Luật Giáo dục và Chương trình Giáo dục phổ thông đã quy định. Những lợi thế về mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức VL với tự nhiên, với thực tế đời sống và kỹ thuật nêu trên cũng là những ưu thế lớn trong việc có thể sử dụng MVT như một phương tiện hỗ trợ DH một cách hiệu quả, nhằm phát triển NL cho HS, đặc biệt là NLHT. Tuy vậy, qua nhiều kênh thông tin khác nhau, có thể thấy việc dạy và học VL ở một số trường THPT còn nhiều hạn chế, đó là việc đổi mới PPDH còn chậm, các PPDH tích cực chưa được vận dụng một cách có hiệu quả như mong muốn, vấn đề ứng dụng MVT vào DH đã triển khai trên diện rộng, song vẫn còn thiếu hiệu quả. PP học tập của HS còn thụ động, việc phát triển phẩm chất, NL thông qua DH VL còn chưa được đặt ra một cách đúng mực và việc thực hiện vẫn còn nhiều bất cập. Nguyên nhân của thực trạng trên là việc đổi mới PP chưa có tính đồng bộ, đối với một bộ phận GV việc tiếp cận với các PPDH tích cực còn là vấn đề chưa được giải quyết thỏa đáng. Chương trình Giáo dục phổ thông trước 2018 chưa đề cập mạnh về vấn đề phát triển phẩm chất, NL, vẫn còn nặng theo hướng tiếp cận nội dung, do đó chưa có nhiều biện pháp cụ thể để phát triển phẩm chất, NL cho HS, hình thức và nội dung trong kiểm tra đánh giá còn chưa gắn kết tốt với thực tiễn, chưa tạo được động lực đủ mạnh để HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cá nhân người học. Các biện pháp để phát triển NL nói chung và NLHT nói riêng chưa đủ mạnh, nên hiệu quả của quá trình hình thành và phát triển NL của HS thông qua DH vật lí còn rất hạn chế. Những hạn chế nêu trên chưa đáp ứng được những quy định của Luật Giáo dục và mục tiêu của Chương trình Giáo dục phổ thông (2018) đã đề ra. Với sự phát triển chung của toàn xã hội, tình trạng này không thể kéo dài thêm nữa, mà cần phải có những động thái tích cực hơn, NC những biện pháp cụ thể hơn để GV và HS có thể điều chỉnh PP dạy và học của mình theo đúng định hướng. Căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của Ngành, nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH và ý nghĩa của phát triển NL nói chung và NLHT nói riêng của HS thông qua QTDH, nhằm góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng DH VL ở trường THPT, chúng tôi NC đề tài: “Phát triển NLHT cho học sinh trong DH chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính”. 2. Mục tiêu của đề tài Đề xuất được quy trình tổ chức DH theo định hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT, sử dụng quy trình này để thiết kế các tiến trình DH và vận dụng vào DH các bài học thuộc chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được quy trình tổ chức DH có sự hỗ trợ của MVT theo hướng phát triển NLHT cho HS và vận dụng quy trình này vào DH chương “Động lực học chất điểm” vật lí lớp 10 THPT thì sẽ góp phần phát triển được NLHT cho HS, qua đó, nâng cao hiệu quả DH môn Vật lí ở trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT. - Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá NLHT của HS. - Nghiên cứu thực trạng về việc tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT cho HS THPT hiện nay. - Xây dựng các biện pháp tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT. - Xây dựng được quy trình tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho hs trong DH vật lí, thiết kế một số bài học thuộc chương “Động lực học chất điểm” theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT và vận dụng quy trình đã đề xuất vào DH. - Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm giả thuyết, đánh giá tính khả thi của đề tài. 5. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động DH chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 THPT theo hướng phát triển NLHT cho HS THPT với sự hỗ trợ của MVT. 6. Phạm vi nghiên cứu Về kiến thức: Tập trung NC hoạt động DH trong chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 THPT theo định hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT. Về địa bàn: TNSP ở một số trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế. - Về thời gian: Quá trình NC và TNSP được thực hiện từ năm học 2017 đến năm học 2020. Đây là giai đoạn có nhiều thay đổi trong giáo dục: + Từ năm 2017 đến cuối năm 2018: Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, xây dựng dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông mới. + Tháng 12/2018: Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông mới và chưa có SGK phổ thông mới. Chương trình Giáo dục phổ thông và SGK phổ thông hiện hành (2006) vẫn tiếp tục được áp dụng. + Từ 2018 đến 2020: Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai công tác bồi dưỡng GV theo Chương trình mới. Chương trình Giáo dục phổ thông mới và Chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành (2006) vẫn song song tồn tại. Những thay đổi về Chương trình giáo dục phổ thông diễn ra trong thời gian NC đề tài đã có tác động không nhỏ đến quá trình NC cả về những thuận lợi và khó khăn. 7. Phương pháp nghiên cứu đề tài 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - NC văn kiện của Đảng, Nhà nước và của ngành Giáo dục về vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp, các bậc học. - NC cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận việc tổ chức DH theo hướng phát triển NLHT cho HS trong DH Vật lí với sự hỗ trợ của MVT. - NC vấn đề ứng dụng CNTT nói chung và sử dụng MVT nói riêng trong hỗ trợ DH vật lí. - NC nội dung các công trình NC, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề phát triển NLHT, chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10, chương trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung học phổ thông và các tài liệu liên quan. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Thu thập ý kiến đánh giá của GV và HS để biết thực trạng các vấn đề sau: Ø Điều tra GV Vấn đề 1. Việc sử dụng PPDH và PTDH của GV trong QTDH Vật lí ở trường phổ thông. Vấn đề 2. Việc bồi dưỡng NLHT cho HS trong DH Vật lí. Vấn đề 3. Việc bồi dưỡng NLHT cho HS trong DH Vật lí với sự hỗ trợ của MVT. Ø Điều tra HS Hệ thống câu hỏi của phiếu điều tra HS xoay quanh các vấn đề: Nhận thức của HS về việc phát triển NLHT trong DH Vật lí, tình hình sử dụng MVT của HS trong việc hỗ trợ học tập môn Vật lí. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm TNSP có đối chứng tại một số trường THPT để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài. 7.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng thống kê mô tả và thống kê kiểm định để đánh giá kết quả TNSP. Với số lượng HS tham gia thực nghiệm lớn thì với PP này sẽ cho các kết quả chính xác có độ tin cậy cao. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về lí luận - Bổ sung và làm rõ thêm về cơ sở lí luận của việc tổ chức DH với sự hỗ trợ của MVT nhằm góp phần phát triển NLHT trong DH. - Xây dựng các biện pháp nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS. - Xây dựng được quy trình tổ chức DH với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát triển NLHT cho HS trong DH vật lí. 8.2. Về thực tiễn - Phân tích, đánh giá thực trạng của việc tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS trong DH Vật lí với sự hỗ trợ của MVT. - Xây dựng các biện pháp hiệu quả để góp phần phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT. - Thiết kế được một số tiến trình DH chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT và tiến hành áp dụng tại các trường trung học phổ thông. 9. Cấu trúc của luận án Cấu trúc của luận án bao gồm những phần chính như sau: Phần I. Mở đầu (9 trang) Phần II. Nội dung (162 trang) Chương 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu (23 trang) Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông (66 trang) Chương 3. Tổ chức dạy học chương “động lực học chất điểm” vật lí lớp 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính (27 trang) Chương 4. Thực nghiệm sư phạm (48 trang) Phần III. Kết luận (3 trang) Ngoài ra, trong luận án còn có các phần: Tài liệu tham khảo (7 trang) và phụ lục (104 trang). NỘI DUNG Chương 1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã và đang được nhiều nhà NC, nhà lí luận DH quan tâm. Mỗi một công trình NC đều đóng vai trò quan trọng đối với người đọc, người học và là nguồn tư liệu tham khảo quý giá dành cho học viên cao học, nghiên cứu sinh cũng như những nhà NC khoa học giáo dục. 1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Việc phát triển NL và phát triển NLHT cho HS đã được nhiều nhà NC nước ngoài đề cập đến. Luận án này chỉ tập trung phần lớn vào kết quả của những NC trong khoảng thời gian từ thế kỷ XX cho đến nay. 1.1.1. Các kết quả nghiên cứu ở nước ngoài Những công trình NC về NL được quan tâm và trình bày trong nhiều báo cáo của các nhà khoa học nước ngoài. 1.1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL, theo đó, trong đề tài NC Các khái niệm về NL (Concepts of Competence), tác giả Franz E. Weinert (1999) đã xác định NL dựa trên nền tảng kiến ​​thức, KN, nhận thức và chiến lược học tập của HS, trong đó, tập trung chủ yếu vào việc đánh giá kiến thức HS. Việc hiểu NL theo hướng này sẽ có ít nhất bốn ưu điểm như sau: 1) Đối với các cá nhân có NL khác nhau thì sẽ giải quyết được những bài kiểm tra ở các mức độ khác nhau, điều đó dẫn tới việc không cần thiết phải sử dụng những PP phức tạp để đánh giá sự khác biệt về NL tiếp thu kiến ​​thức của HS; 2) Có thể xem các bài kiểm tra được phân thành các mức độ từ dễ đến khó giống như là các tiêu chí đánh giá NL của HS; 3) Trái ngược với quan niệm lấy khả năng làm trung tâm của NL, việc định nghĩa NL tập trung vào kiến ​​thức giúp người dạy có thể ngay lập tức đánh giá được NL của HS thông qua việc đánh giá kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập; 4) Định nghĩa NL theo hướng tập trung vào kiến thức có thể được áp dụng cho số lượng lớn các loại nhiệm vụ được giao trong cuộc sống hàng ngày, trường học và các hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, ngoài bốn ưu điểm này, định nghĩa NL tập trung vào kiến thức còn có một nhược điểm cần phải giải quyết, đó là khả năng về mặt trí tuệ của HS sẽ quyết định mức độ và lượng kiến ​​thức mà HS đó đạt được, điều này dẫn tới việc đánh giá theo NL chỉ cung cấp một thước đo rất chung về kiến thức của HS [71]. Công bố kết quả NC của Serik Praliyev và các cộng sự (2013) về sự hình thành NL của HS đã cho thấy: Về mặt bản chất NL là sản phẩm của quá trình học tập, rèn luyện và là kết quả của quá trình tự phát triển, tự cải thiện của cá nhân mỗi HS, không chỉ tiến bộ về mặt kiến thức mà còn về KN được thể hiện qua hành động và kinh nghiệm của bản thân các em. Tác giả còn cho rằng, NL là sự tổng hợp của kiến thức, KN, thái độ của người học, theo đó, NL được chia làm ba loại: 1) Các NL cơ bản được hình thành trên cơ sở kiến ​​thức, KN và được thể hiện qua các hoạt động nhất định; 2) Các NL cốt lõi được thể hiện trong tất cả các loại hoạt động, các khía cạnh của mỗi cá nhân, phản ánh bản chất bên trong và ý nghĩa hoạt động của nó; 3) Các NL đặc thù phản ánh chi tiết, cụ thể về một lĩnh vực hoặc chủ đề nhất định thông qua hoạt động mang tính chuyên biệt. Cả ba loại NL này có mối liên quan chặt chẽ đến nhau và phát triển cùng một lúc trong quá trình học tập của HS, đồng thời, người học cần phải biết được PP tự kiểm tra, đánh giá và cải thiện các hành động thông qua việc sử dụng bộ tiêu chí đánh giá được xây dựng sẵn nhằm phân chia rõ được các mức độ NL. Có thể thấy, nhóm NC đã đưa ra được định nghĩa về NL cũng như xây dựng được thang đo các tiêu chí đánh giá NL, từ đó, giúp đưa ra các biện pháp phù hợp nhằm góp phần phát triển NL cho HS [65]. Trong đề tài NC Phương pháp đánh giá NL của HS (Students’competence assessment methods), tác giả Olga Berestneva và các cộng sự (2015) đưa ra nhận định rằng NL là một đặc tính tích hợp (có nghĩa là phẩm chất mới đạt được bằng việc kết hợp kiến ​​thức và khả năng thông qua quá trình rèn luyện), đây chính là kết quả của quá trình DH mà ở đó HS đưa ra các giải pháp nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập liên quan đến việc phát triển NL. Qua những NC, phân tích và đánh giá cụ thể về mặt lý thuyết lẫn thực tiễn đối với vấn đề đánh giá NL, tác giả cho rằng hiện tại có những khó khăn nhất định về việc xác định cơ chế hình thành và phát triển NL, chưa có ý kiến chung về cấu trúc của NL. Do đó, cần phải đưa ra phương án tiếp cận một cách có hệ thống đối với vấn đề NL của HS, cũng như các cơ chế hình thành và phát triển của NL [54]. 1.1.1.2. Những nghiên cứu về việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh Vấn đề NLHT cũng được các nhà khoa học nước ngoài quan tâm NC và tìm hiểu từ khá sớm: Đầu thế kỉ XX, tác giả John Dewey đã chỉ ra rằng muốn cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trải nghiệm thực tế cuộc sống bằng việc học cách HT với các thành viên trong lớp ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Theo ông, sự HT của người học cần phải tuân theo hai nguyên tắc: Đảm bảo nhiệm vụ của các thành viên luôn được thực hiện liên tục và có sự tác động qua lại lẫn nhau [9]. Những công trình NC về học tập HT và nhất là NLHT bắt đầu có sự phát triển mạnh mẽ vào những năm cuối của thế kỉ XX và thật sự bùng nổ vào những năm đầu của thế kỉ XXI với nhiều kết quả đáng chú ý. Trong đó, phải kể đến David W. Johnson cùng anh trai Roger T. Johnson và các cộng sự đã có rất nhiều những công trình NC chuyên sâu về học tập HT như: Cùng nhau học tập và học một mình: Tổng quan (Learning together and alone: An Overview), Cùng nhau học tập và học một mình: Tổng quan và phân tích tổng hợp (Learning Together and Alone: Overview and Meta-analysis). Các tác giả không ủng hộ cho việc học tập theo tư tưởng cạnh tranh lẫn nhau và chủ nghĩa cá nhân trong trường học, ngược lại, đề cao việc học tập theo nhóm, theo đó các công trình NC của ông và các cộng sự tập trung vào những vấn đề sau: Tổng hợp những hiểu biết về mối liên hệ giữa học tập HT, cạnh tranh và hoạt động cá nhân thông qua việc tìm tòi đánh giá toàn diện các tài liệu hiện có. Xây dựng mô hình lý thuyết liên quan đến bản chất của sự HT và các thành phần cần thiết để điều chỉnh và mở rộng lý thuyết về các mối ràng buộc xã hội. Các tác giả đã tiến hành một chương trình NC có hệ thống để kiểm tra những lý thuyết mà mình đã đưa ra. Chuyển đổi lý thuyết đã được kiểm chứng thành một bộ các chương trình hành động và PP cụ thể để đưa mô hình HT vào sử dụng trong trường học. Kết quả NC của Johnson và các cộng sự khẳng định rằng HS đạt năng suất làm việc cao hơn khi HT cùng nhau để giải quyết các vấn đề học tập, từ đó thành tích học tập cũng tăng lên. Ngoài ra, việc học tập HT cũng giúp giải quyết tốt hơn các xung đột giữa HS với nhau và một trong những khía cạnh hữu ích nhất học tập HT là việc nâng cao tính chính xác trong việc đánh giá chất lượng học tập của HS [61]. Để sử dụng học tập HT có hiệu quả, GV phải hiểu bản chất của việc HT tích c...i cùng của cả nhóm không đại diện cho sự đóng góp của tất cả các thành viên, hoặc một vài thành viên trong nhóm làm tất cả mọi thứ, điều đó có thể ngăn cản những người khác tham gia. Học tập theo nhóm nhỏ đôi khi có thể thúc đẩy chủ nghĩa cá nhân và sự cạnh tranh lẫn nhau chứ không phải HT. Một số HS có thể miễn cưỡng chia sẻ ý kiến hoặc ngại viết ra suy nghĩ của mình vì họ sợ làm lỗi hoặc gây ra tranh luận. NC này của AbuSeileek giới thiệu PP học tập HT theo nhóm nhỏ và kĩ thuật để tránh những vấn đề này. Trong NC, MVT được sử dụng để hỗ trợ cho quá trình HS trao đổi lẫn nhau, đồng thời, toàn bộ HS đều không biết danh tính người mình đang trao đổi, mặc dù thực tế là họ ngồi trong cùng một lớp học, họ không thể nhận ra nhau khi trò chuyện. Như vậy, việc áp dụng điều này vào DH nhóm có thể làm giảm lo âu của HS bắt nguồn từ những cuộc tranh luận. Môi trường trên MVT cũng khuyến khích các HS nhút nhát tự ý thức được bản thân và quan tâm hơn đến công việc trong một môi trường không bị đe dọa khi danh tính của các em không được tiết lộ. Sau những bài kiểm tra, có thể rút ra kết luận rằng hoạt động nhóm nhỏ khi không tiết lộ danh tính thì HS đạt kết quả học tập tốt hơn so với khi tiết lộ; các em trở nên cởi mở hơn, tham gia tích cực hơn trong hoạt động chung của cả nhóm, nhất là đối với một số em có xu hướng nhút nhát, ít thể hiện. Tuy không trực tiếp nhắc đến NLHT nhưng NC này đã cho thấy mức độ hiểu quả của việc sử dụng MVT trong DH theo nhóm thông qua việc cải thiện được chất lượng học tập của HS, điều đó góp phần khẳng định vai trò của MVT trong việc DH theo định hướng phát triển NLHT cho HS [52]. Tại hội nghị quốc tế về NC giáo dục (CY-ICER), năm 2013, tác giả Ilona Semradova và Sarka Hubackova đưa ra những điều kiện tiên quyết cần phải có cho việc phát triển NL giao tiếp và rèn luyện những KN giao tiếp (communication skills) nhằm góp phần phát triển NL giao tiếp (communicative competences). Nhóm NC đã ứng dụng CNTT và truyền thông vào các bài tập và nhiệm vụ không chỉ nhằm vào hoạt động của bán cầu não trái (ảnh hưởng tới khả năng phân tích, mô tả, tư duy logic,) mà còn kích thích bán cầu phải (cho phép khả năng tổng hợp, hiểu được tổng thể một vấn đề nhất định, khám phá ý nghĩa của vấn đề đó, chịu trách nhiệm cho các quá trình cảm xúc và trực giác,) thông thường bị lãng quên hay bỏ qua hoàn toàn. Qua quá trình NC, Semradova khẳng định rằng: Việc DH không thể bỏ qua những kinh nghiệm, nhận thức của con người; trường hợp sử dụng CNTT và truyền thông trong học tập, KN giao tiếp có liên quan đến sự phát triển nhân cách của con người, điều này không chỉ giúp phát triển NLHT mà còn nâng cao KN sử dụng các thiết bị điện tử, nâng cao NL ứng dụng CNTT và truyền thông. Đóng góp chính của đề tài là tác giả đã đưa ra những hướng dẫn cụ thể về việc sử dụng CNTT và truyền thông trong DH các môn học để rèn luyện KN giao tiếp và HT cho HS. Tuy nhiên, tác giả chỉ chú trọng đến việc khai thác các chức năng của MVT trong DH nói chung với mục đích rèn luyện những KN giao tiếp nhằm góp phần phát triển NL giao tiếp, mà chưa thấy đề cập đến các biện pháp cụ thể nhằm bồi dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT trong DH bộ môn Vật lí [66]. Cũng với ý tưởng đưa hệ thống công nghệ DH hiện đại vào trường học, nhằm đào tạo ra nguồn nhân lực với đầy đủ kiến thức, KN, thái độ, phẩm chất xã hội, đảm bảo sự thành công của HS sau khi tốt nghiệp trong điều kiện kinh tế xã hội mới, Agadilov Asset và các cộng sự (2015) đã tiến hành NC mối liên hệ giữa Công nghệ DH hiện đại trong việc phát triển NL giao tiếp (Modern pedagogical technologies in communicative competence formation). Agadilov Asset nhân xét rằng: Làm việc trong hệ thống giáo dục mới với nguồn GV giỏi về chuyên môn, có NL sáng tạo và khả năng áp dụng khoa học công nghệ trong DH chính là chìa khóa mấu chốt cho sự thành công của nền giáo dục hiện đại. Đề tài này đã chỉ ra việc khai thác và sử dụng các chức năng của MVT là một xu hướng tích cực, mang lại hiệu quả đáng kể trong DH và phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, tuy nhiên, chưa đi vào phân tích cụ thể sự ảnh hưởng của MVT đối với việc phát triển NLHT cho HS [53]. Như vậy, qua tìm hiểu về việc tổ chức DH theo định hướng phát triển NLHT có sự hỗ trợ của MVT đã cho thấy các tác giả đều đánh giá cao vai trò của việc sử dụng MVT trong việc tổ chức DH nhằm góp phần hình thành và phát triển NLHT. Tuy nhiên, các chức năng của MVT chỉ được áp dụng vào việc DH nói chung mà chưa đề cập một cách rõ ràng đến việc hỗ trợ trong DH bộ môn Vật lí nhằm bồi dưỡng NLHT cho HS, chưa có một quy trình cụ thể, rõ rệt cho việc tổ chức DH nhằm góp phần phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT trong DH Vật lí. Ngoài ra, các biện pháp tổ chức rèn luyện KN HT có sự hỗ trợ của MVT được xây dựng dựa trên đặc điểm tâm sinh lý của HS của các nước phát triển, có điều kiện cơ sở vật chất đầy đủ, khác biệt với đặc điểm tâm sinh lý của HS cũng như điều kiện kinh tế xã hội tại Việt Nam. Do đó, nếu muốn áp dụng, phát triển các NC này tại Việt Nam hoặc tiến hành những NC mới thì đặc điểm tâm sinh lý của HS và điều kiện kinh tế xã hội của đất nước cần được quan tâm, tìm hiểu và vận dụng một cách hợp lý. 1.2.2. Các kết quả nghiên cứu ở trong nước Hiện nay, giáo dục HT được NC và ứng dụng rộng rãi trên nhiều quốc gia. Ở Việt Nam, các NC về việc tổ chức DH theo định hướng phát triển NLHT có sự hỗ trợ của MVT được nhiều nhà NC giáo dục quan tâm tìm hiểu. Trong luận án tiến sĩ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập HT cho sinh viên đại học sư phạm, tác giả Nguyễn Thị Thanh (2013) đưa ra khái niệm HT và phát triển KN học tập HT như sau: Phát triển KN học tập HT là quá trình biến đổi, tăng tiến các KN học tập HT của HS, sinh viên từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện làm cho việc học tập trở nên có hiệu quả. Phát triển KN học tập HT biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học tập của HS, sinh viên trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết quả tốt hơn. Phát triển KN học tập HT là kết quả của quá trình sinh viên thường xuyên học tập với nhau, có ý thức về nhiệm vụ của mình, của nhóm để hỗ trợ nhau, cộng tác với nhau, tương tác lẫn nhau, tạo ra tính tích cực, hứng thú học tập đưa đến kết quả học tập ngày càng cao. Quá trình DH có mục tiêu hình thành NL hoạt động cho HS, sinh viên, trong đó phát triển KN học tập HT là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế DH hiện đại. Bên cạnh đó, kế thừa các công trình NC của các tác giả trong và ngoài nước, cùng với việc phân tích đặc điểm học tập của sinh viên đại học sư phạm, Nguyễn Thị Thanh đề xuất 4 nhóm KN học tập HT cần phát triển cho sinh viên như sau: “Nhóm KN xác lập vị trí của cá nhân trong hoạt động nhóm, nhóm KN biểu đạt và tiếp nhận thông tin học tập, nhóm KN xây dựng và duy trì bầu không khí thân thiện tin tưởng lẫn nhau, Nhóm KN giải quyết những bất đồng”. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề xuất quy trình và 4 nhóm biện pháp DH nhằm góp phần phát triển KN học tập HT, đồng thời cũng nhấn mạnh rằng việc ứng dụng những tiến bộ của CNTT vào DH giúp GV và sinh viên thiết lập hệ thống, khai thác, trao đổi thông tin qua mạng Internet bằng cách GV xây dựng website chứa đựng các trang phục vụ cho giảng dạy, trao đổi, khai thác như: Tài liệu, giáo trình; hướng dẫn học tập; diễn đàn trao đổi, nhằm rèn luyện, phát triển cho sinh viên KN học tập HT qua mạng Internet và KN khai thác các trang web phục vụ cho học tập. Tuy nhiên, NC chỉ tập trung vào nhóm sinh viên đại học sư phạm mà chưa quan tâm đến đối tượng là HS THPT [42]. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh (2014) cũng đã đưa ra khái niệm NLHT, phát triển NLHT, đồng thời, xây dựng được hệ thống các KN HT và xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển NLHT cho HS. Theo đó, phát triển NLHT là biểu hiện của sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học tập của HS trong nhóm, làm cho việc học tập ngày càng hoàn thiện có kết quả tốt hơn. DH theo hướng phát triển NLHT cho HS là quá trình DH, trong đó dưới sự chỉ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá,...), người học được chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng nhau tiến hành các hành động HT học tập để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua đó vừa nhận ra được kiến thức, vừa hình thành các KN học tập HT và hình thành thái độ nghiêm túc, biết phối hợp, chia sẻ hỗ trợ nhau trong nhóm. DH theo hướng phát triển NLHT phải thực hiện các yêu cầu cơ bản sau: Tạo dựng được sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; đảm bảo sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm; HS có trách nhiệm cá nhân cao; quan tâm đến sự phát triển các KN học tập HT; có phản hồi và điều chỉnh trong DH. Qua đó có thể thấy điểm nổi bật của đề tài này, đó là tác giả đã xây dựng được hệ thống các KN HT và xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển NLHT cho HS, đồng thời giúp HS HT với sự hỗ trợ CNTT bằng cách hướng dẫn các em khai thác và trao đổi các thông tin qua các trang web giáo dục như thư viện điện tử, email, blog, facebook, Hướng dẫn sử dụng các phần mềm trong thiết kế các bài tập hoạt động nhóm, tổ chức cho HS trao đổi thông tin, học tập HT qua mạng Internet và sử dụng các phần mềm trong việc thiết kế nội dung bài tập của nhóm mình. Tuy nhiên, NC chỉ tập trung vào việc phát triển NLHT cho HS trong DH bộ môn Toán mà chưa đề cập đến việc DH theo hướng phát triển NLHT cho HS trong DH bộ môn Vật lí [32]. Đối với tác giả Nguyễn Huy Cường (2017) việc sử dụng CNTT và truyền thông trong DH sẽ góp phần phát triển NL giao tiếp, hòa nhập và HT thông qua những hoạt động nhóm của HS. Nhờ các công cụ đa phương tiện (multimedia) của MVT, GV sẽ xây dựng được bài giảng sinh động thu hút sự tập trung người học, dễ dàng thể hiện được các PP sư phạm: PPDH tình huống, PPDH nêu vấn đề, Bên cạnh đó, thông qua các phần mềm thông dụng của MVT, HS cũng có thể tìm kiếm thông tin khổng lồ trên mạng Internet, tìm hiểu, xây dựng sản phẩm bài giảng về nội dung kiến thức và trình bày với sự hỗ trợ của các phương tiện, công cụ của CNTT và truyền thông. Quá trình nhóm HS chuẩn bị tài liệu sẽ phải tìm hiểu nhiều nguồn thông tin đa dạng trên sách và trên Internet như tranh ảnh hay video, lưu trữ và khai thác các thông tin này để xây dựng bài báo cáo. Nhóm HS có thể sử dụng các phần mềm trình chiếu như Powerpoint và một số phần mềm chuyên dụng để làm cho bài báo cáo trở nên sinh động, trực quan và thu hút sự tập trung của người nghe. Ngoài ra, nhóm HS có thể sử dụng các trang mạng xã hội, email để trao đổi thông tin với các thành viên khác một cách nhanh chóng, hiệu quả trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Như vậy, sau khi thực hiện những vấn đề trên thì việc tổ chức hoạt động DH sẽ giúp rèn luyện các KN của NL CNTT và truyền thông, đồng thời, góp phần hình thành và phát triển NL giao tiếp, HT của HS trong học tập [7]. Ứng dụng CNTT vào DH là một yêu cầu cấp bách trong bối cảnh bùng nổ công nghệ như hiện nay, vì vậy, đã có nhiều công trình NC về vấn đề này. Các nhà NC đều cho rằng, việc ứng dụng CNTT vào DH là một biện pháp hữu ích nhằm nâng cao hiệu quả DH, gia tăng hứng thú học tập cho HS, hỗ trợ tích cực trong công tác giảng dạy. Thông qua việc ứng dụng CNTT, HS sẽ hình thành và phát triển NLHT, NL tự học, NL CNTT và truyền thông, Xây dựng được những quy trình, tiến trình trong việc sử dụng MVT, sử dụng những phương tiện hiện đại trong QTDH nhằm góp phần phát triển NL cho HS. Những kết quả NC nêu trên đã được trình bày trong các đề tài NC của các tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Thanh Hải, Trần Huy Hoàng, Lê Đình Hiếu, Lê Thành Tâm [14], [18], [20], [41], [48]. Từ những phân tích nêu trên, có thể thấy các NC đều nhấn mạnh vai trò việc HT tạo ra những thành công trong học tập, tăng cường khả năng tư duy phê phán, tăng cường thái độ tích cực với các môn học, nâng cao NLHT của HS, tạo tâm lí lành mạnh, phát triển và hòa nhập xã hội,... Như vậy, việc bồi dưỡng NLHT trong trường học là rất quan trọng và mỗi môn học sẽ phải góp phần phát triển NL cho người học thông qua quá trình tổ chức DH bộ môn. Tóm lại, trong những NC nêu trên, đa số các tác giả đều cho rằng MVT giúp nâng cao hiệu quả DH, gia tăng hứng thú học tập cho HS, hỗ trợ tích cực trong việc trao đổi, HT giữa GV với HS và giữa HS với nhau, từ đó, góp phần phát triển NLHT cho HS. Tuy nhiên cho đến nay, các công trình NC về DH phát triển NLHT có sự hỗ trợ của MVT vẫn còn rất ít, nhìn một cách tổng thể các NC chỉ dừng lại ở lý luận chung về phát triển NLHT mà chưa NC một cách chuyên sâu đến từng chức năng hỗ trợ của MVT nhằm hình thành và phát triển NLHT cho HS. 1.3. Kết luận chương 1 Chương 1 đã trình bày tổng quan về vấn đề NC, những NC về việc phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT, những vấn đề cần NC của luận án. Từ đó có thể rút ra những kết luận sau: 1. Các NC về việc phát triển NL và phát triển NLHT cho HS được ứng dụng rộng rãi ở nhiều quốc gia. Tuy nhiên, một số kết quả NC chưa phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, chương trình giáo dục, nhiệm vụ học tập và đặc điểm tâm sinh lý của HS Việt Nam. Cần có nhiều hơn nữa những NC gắn liền với thực tiễn tại Việt Nam nhằm đưa những vấn đề liên quan ở trên áp dụng vào giảng dạy và học tập. 2. Các công trình trong và ngoài nước về việc tổ chức DH theo định hướng phát triển NLHT có sự hỗ trợ của MVT đã đạt được những kết quả nhất định. Đa số đều cho rằng MVT giúp nâng cao hiệu quả DH, gia tăng hứng thú học tập cho HS, hỗ trợ tích cực trong việc trao đổi, HT giữa GV với HS và giữa HS với nhau, từ đó, góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS. Tuy nhiên cho đến nay, các công trình NC về DH phát triển NLHT có sự hỗ trợ của MVT trong DH Vật lí vẫn còn rất ít, nhìn một cách tổng thể các NC chỉ dừng lại ở lý luận chung về phát triển NLHT mà chưa NC một cách chuyên sâu đến từng chức năng hỗ trợ của MVT nhằm góp phần hình thành và phát triển NLHT cho HS. 3. Từ những vấn đề được nêu trên, có thể xác định một số nhiệm vụ NC cụ thể như sau: - NC làm rõ khái niệm về NL, NLHT, cấu trúc NLHT, các tiêu chí đánh giá NLHT của HS, DH theo định hướng phát triển NLHT. - Điều tra thực trạng về việc phát triển NLHT cho HS THPT với sự hỗ trợ của MVT trong DH Vật lí, từ đó, xây dựng các biện pháp, đề xuất và áp dụng quy trình tổ chức hoạt động DH theo định hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT. - NC nội dung, cấu trúc chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí lớp 10. - Thiết kế và sử dụng các tiến trình DH theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT trong DH chương “Động lực học chất điểm”, Vật lí lớp 10. - Tiến hành TNSP nhằm đánh giá mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của đề tài NC. Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Năng lực hợp tác 2.1.1. Năng lực Đề cập đến NL, đã có nhiều nhà NC đưa ra những quan niệm và cách trình bày khác nhau bằng sự lựa chọn dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính: * Nhóm lấy tố chất về tâm lý làm dấu hiệu Theo Đinh Quang Báo và các cộng sự, “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [2]. Theo John Erpenbeck, “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [59]. * Nhóm lấy các yếu tố tạo thành khả năng hành động làm dấu hiệu Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra, NL được hiểu như sau: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6]. Tác giả Lê Đình, Trần Huy Hoàng khẳng định: “NL của một người trong một lĩnh vực nào đó không phải tự nhiên mà có, mà phần lớn là do công tác, do luyện tập mới có được” [10]. Ngoài ra, những nhận định tương tự như trên về NL cũng được nhiều tác giả đề cập đến như Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Công Khanh, Phạm Thị Phú, Nguyễn Lâm Đức,... [4], [28], [63]. Trên cơ sở phân tích nội hàm các khái niệm NL nêu trên, trong luận án này, NL được hiểu là một thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình học tập, rèn luyện thông qua sự huy động tổng hợp kiến thức, KN, thái độ, động cơ để có thể giải quyết hiệu quả yêu cầu đặt ra trong các tình huống cụ thể. 2.1.2. Hợp tác Việc HT cùng nhau tiến bộ đã trở thành xu hướng tất yếu của xã hội hiện nay, do đó, cần hiểu rõ khái niệm và cách thức HT hiệu quả để có thể phát huy tối đa những tiềm năng sẵn có trong mỗi con người. Theo từ điển tiếng Việt, “HT là cùng chung sức giúp đỡ nhau trong một công việc, một lĩnh vực nào đó, nhằm một mục đích chung” [51]. Trong luận án tiến sĩ “phát triển KN DH HT cho GV trung học cơ sở”, tác giả Nguyễn Thành Kỉnh cho rằng: “Khái niệm HT được hiểu là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm). Các thành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thể cho các thành viên trong nhóm” [29]. Bên cạnh đó, một số nhà NC cũng có đồng quan điểm nêu trên như Nguyễn Thị Quỳnh Phương, Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Thị Thanh, [38], [17], [42]. Trong luận án này, có thể hiểu khái niệm HT như sau: HT là quá trình tương tác xã hội, trong đó các thành viên hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi nhằm hoàn thành công việc được giao một cách hiệu quả. 2.1.3. Năng lực hợp tác Theo tác giả Mai Văn Hưng (2013): “NLHT bao gồm: Sự đồng cảm, sự định hướng, sự phục vụ, khả năng biết cách tổ chức, khả năng phát triển người khác, khả năng tạo ảnh hưởng, KN giao tiếp, KN kiểm soát xung đột, KN lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan, những xúc tác để thay đổi, khả năng xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự HT với người khác trong các hoạt động nhận thức” [27]. Trong luận án tiến sĩ “Phát triển NLHT cho HS trung học cơ sở qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp”, Lê Thị Minh Hoa (2015) khẳng định: “NLHT là một dạng NL, cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự HT, KN và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu của hoạt động HT trong bối cảnh cụ thể. Trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, KN của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động HT” [19]. Ngoài ra, trong những NC của mình, các tác giả như Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương, Trần Thị Hà Thu, Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Thị Bảo Châu,... cũng có cùng quan điểm nêu trên [22], [43], [45]. Theo chúng tôi, NLHT được hiểu là thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác xã hội trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi, trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, KN, thái độ, động cơ để có thể hoàn thành công việc một cách hiệu quả. 2.1.4. Cấu trúc năng lực hợp tác Một số NC của chuyên gia, tổ chức giáo dục đã đưa ra cách tiếp cận cấu trúc của NL có phần khác biệt như đã phân tích ở mục 1.1 và 2.1.1. Trong luận án này chúng tôi vận dụng quy trình xây dựng cấu trúc NL [3] để xây dựng cấu trúc NLHT. Đối với mỗi NL khi xây dựng cấu trúc đều cần tuân theo các bước được phân tích cụ thể như trong sơ đồ ở hình 2.1: Hình 2.1. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực [3] Ø Định nghĩa (mô tả nội hàm) NL cần xây dựng; Ø Xác định các lĩnh vực, hợp phần, thành tố cấu thành nên NL, đó có thể là các kiến thức, KN, thái độ về nội dung của NL; Ø Xác định các chỉ số hành vi của các hợp phần: Là kết quả đầu ra mong đợi của các hợp phần. Các chỉ số hành vi này cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được, làm bằng chứng của việc đạt được các thành tố NL của HS. Muốn vậy, các chỉ số này thường là những hành động thể hiện được như: Viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá được); Ø Xác định mức độ chất lượng của các hành vi: Mô tả mức độ chất lượng thành công của các hành vi mà HS thể hiện. Chúng được sử dụng để mô tả những hành vi quan sát được trong các công cụ đánh giá. Dựa vào khái niệm HT được đưa ra như trên có thể thấy biểu hiện của sự HT trong học tập chính là các hoạt động riêng lẻ của cá nhân được gắn kết chặt chẽ với nhau trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng chung mục đích học tập với tinh thần tự nguyện và giúp đỡ lẫn nhau. Để HT hiệu quả, nói cách khác, để có NLHT cần có: Kiến thức HT, KN HT, thái độ HT, các biểu hiện này đã được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [6] và cụ thể như sau: - Kiến thức HT: + Biết lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ; + Rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý được cho từng người trong nhóm. - Kĩ năng HT: + Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm; + Biết theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp; + Đánh giá được mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm; + Đề xuất điều chỉnh phương án phân công công việc và tổ chức hoạt động HT. - Thái độ HT: + Biết chủ động đề xuất mục đích HT để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; + Sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm; + Biết khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên trong nhóm. Tuy nhiên, để thuận lợi cho việc bồi dưỡng NLHT cho HS, có thể phân tích các hoạt động HT thành chuỗi các hoạt động gắn bó với nhau. Dựa trên khái niệm NLHT và tiến trình HT chúng tôi xây dựng cấu trúc NLHT của HS trong quá trình học tập gồm các thành tố như hình 2.2: Năng lực hợp tác Tham gia hoạt động HT Đánh giá hoạt động HT Tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT Hình 2.2. Các thành tố của NL hợp tác - Tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT: Thực hiện được nhiệm vụ tạo nhóm, xác định rõ vai trò của mỗi thành viên trong nhóm, đồng thời, mỗi thành viên có thể hoán đổi vai trò cho các bạn để hỗ trợ nhau hoàn thành nhiệm vụ. Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên, sắp xếp trình tự thời gian cũng như cách thức thực hiện công việc một cách hợp lý. - Tham gia hoạt động HT: Sau khi Tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT, mỗi thành viên trong nhóm tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao. HS trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ của cá nhân, lắng nghe, phản hồi ý kiến của các thành viên khác. Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết được một bản báo cáo logic, có hệ thống. Theo chúng tôi, đây là thành tố quan trọng của NLHT bởi vì kết quả hoạt động HT của nhóm phụ thuộc vào quá trình tham gia hoạt động HT của các thành viên trong nhóm. - Đánh giá hoạt động HT: Đánh giá mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. Đánh giá được sản phẩm hoạt động của nhóm, đồng thời, đưa ra được phương án cải tiến sản phẩm. Từ việc phân tích nội hàm khái niệm NLHT và các thành tố của NLHT, 8 chỉ số hành vi và 16 tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT được đề xuất như bảng 2.1: Bảng 2.1. Các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các thành tố NLHT Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng 1. Tổ chức nhóm và lập kế hoạch HT 1.1. Tổ chức nhóm HT - Xác định rõ ràng vai trò của mỗi thành viên và mối quan hệ giữa các thành viên. - Các thành viên hoán đổi được vai trò cho nhau. 1.2. Lập kế hoạch HT - Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên. - Xác định trình tự thời gian và cách thức thực hiện công việc. 2. Tham gia hoạt động HT 2.1. Thực hiện nhiệm vụ được giao - Tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao theo kế hoạch đề ra. - Biết rõ mục đích và công việc cần làm ở mỗi vị trí khác nhau để hỗ trợ các thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ. 2.2. Diễn đạt ý kiến cá nhân - kết quả thực hiện nhiệm vụ - Trình bày ý kiến cá nhân cũng như kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân một cách có hệ thống. - Đưa ra các lý lẽ để chứng minh được quan điểm của mình một cách thuyết phục. 2.3. Lắng nghe và phản hồi - Tập trung chú ý lắng nghe một cách chăm chú và chọn lọc được những thông tin chính. - Đưa ra thông tin phản hồi nhanh chóng, chính xác và đi thẳng vào những nội dung quan trọng. 2.4. Giải quyết mâu thuẫn - Đề xuất và lựa chọn giải pháp phù hợp. - Thống nhất quá trình theo dõi, giám sát việc thực hiện phương án đã được thống nhất lựa chọn trước đó. 2.5. Ghi chép, tổng hợp kết quả HT - Ghi chép, tổng hợp đầy đủ và chính xác các ý kiến của những thành viên trong nhóm bằng hình thức phù hợp. - Phân chia và sắp xếp nội dung bản báo cáo theo trình tự hợp lý, rõ ràng, có hệ thống. 3. Đánh giá hoạt động HT Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau - Đánh giá chính xác mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. - Đánh giá một cách khách quan, công bằng mức độ thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. 2.2. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 2.2.1. Phát triển năng lực hợp tác Khái niệm phát triển được hiểu theo nhiều cách khác nhau, như: Theo từ điển triết học: “Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn” [23]. Theo từ điển tiếng Nga:“Phát triển là quá trình chuyển biến từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn; chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao” [36]. Trong Từ điển bách khoa Việt Nam lại chỉ ra rằng: “Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau” [50]. Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh tiếp cận khái niệm phát triển theo hướng cải thiện tình trạng chất lượng cũ sang tình trạng chất lượng mới cho những đối tượng cần được phát triển, giúp họ nâng cao về nhận thức và KN hoạt động trên cơ sở, những kiến thức, KN đã có, thông qua học tập, rèn luyện để bổ sung, hoàn thiện, phát triển NL và KN hoạt động theo yêu cầu, mục tiêu cần đạt [29]. Khái niệm NL luôn gắn liền với một hành động hay một hoạt động cụ thể. Qua đó, phát triển NL có thể được hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, KN, kĩ xảo và kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động vào một hoạt động nhất định nhằm giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống có ý nghĩa. Từ việc phân tích các khái niệm về phát triển và NLHT nêu trên, có thể hiểu: Phát triển NLHT cho HS là quá trình NLHT được hình thành, cải thiện và nâng cao thông qua học tập, rèn luyện của HS. 2.2.2. Dạy học gắn với phát triển năng lực hợp tác DH là quá trình hai chiều trong đó GV và HS cùng tham gia để làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Vì thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong QTDH. Song sự tương tác trong DH là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó, không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, NC theo nhóm, thảo luận lớp, tổ, [37]. Mọi hoạt động DH hướng vào phát triển tối đa NL vốn có của người học, chú ý tới nhu cầu và hạnh phúc của người học. Trong đó GV đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người tổ chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS. HS là người tự tổ chức, tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình [21]. GV HS HS HS GV HS HS HS Mô hình 1 Mô hình 2 GV HS HS HS Mô hình 3 GV HS HS HS Mô hình 4 Qua việc phân tích mối quan hệ tương tác giữa GV với HS và giữa HS với nhau, có thể nhận thấy trong QTDH diễn ra 4 loại mô hình tương tác đặc trưng như hình 2.3 [42]: Hình 2.3. Các mô hình tương tác trong DH DH truyền thống thường sử dụng mô hình giao lưu đơn phương và song phương (mô hình 1 và 2), còn DH theo hướng phát triển NLHT là QTDH không những có sự tương tác hai chiều giữa GV và HS mà còn bao gồm sự tương tác giữa HS với nhau thông qua các PPDH theo nhóm (mô hình 3 và 4). Lúc này, GV đóng vai trò là người thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học nhưng không “làm thay” HS. Còn HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV, hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác [16]. HS là chủ thể của hoạt động học tập có ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo chung sức, giúp đỡ, động viên, khuyến khích, ràng buộc lẫn nhau cùng nhau đạt mục đích học tập của nhóm. Ở đây, tính chất HT, giao lưu của HS - HS được coi trọng, thông qua phương thức này để khai thác các nguồn lực, mà trong DH truyền thống bị coi nhẹ [30]. Từ những phân tích trên, có thể hiểu: DH theo hướng phát triển NLHT là QTDH, trong đó, dưới sự chủ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá,), người học được chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng nhau tiến hành các hành động HT để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua đó, vừa tiếp thu được kiến thức, vừa góp phần hình thành và phát triển NLHT. Như vậy, DH theo hướng phát triển NLHT là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học mang tính HT rất cao, nhằm tới mục tiêu kép đó là vừa tìm hiểu kiến thức, vừa góp phần phát triển NLHT cho HS. Nhà NC giáo dục Lê Công Triêm cho rằng “Kết quả của hoạt động học phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động của HS. Nhiệm vụ chính của GV là tổ chức, định hướng, đánh giá hoạt động của HS, tạo điều kiện để HS bộc lộ bản thân, tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập” [47]. Trong tiến trình hợp tác của HS, những biểu hiện hành vi của NLHT sẽ bộc lộ một cách tự...y là không chính xác? A. Lực ma sát nghỉ cực đại lớn hơn lực ma sát trượt. B. Lực ma sát nghỉ luôn luôn trực đối với lực đặt vào vật. C. Lực ma sát xuất hiện thành từng cặp trực đối đặt vào hai vật tiếp xúc. D. Khi vật chuyển động hoặc có xu hướng chuyển động đối với mặt tiếp xúc với nó thì phát sinh lực ma sát. Câu 7. Một vật có vận tốc đầu có độ lớn là 10m/s trượt trên mặt phẳng ngang. Hệ số ma sát trượt giữa vật và mặt phẳng là 0,1. Hỏi vật đi được 1 quãng đường bao nhiêu thì dừng lại? Lấy g = 10m/s2. A. 20m. B. 50m. C. 100m. D. 500m. Câu 8. Ôtô chuyển động thẳng đều mặc dù có lực kéo vì A. Trọng lực cân bằng với phản lực. B. Lực kéo cân bằng với lực ma sát với mặt đường. C. Các lực tác dụng vào ôtô cân bằng nhau. D. Trọng lực cân bằng với lực kéo. Câu 9. Một xe hơi chạy trên đường cao tốc với vận tốc có độ lớn là 15m/s. Lực hãm có độ lớn 3000N làm xe dừng trong 10s. Khối lượng của xe là A. 1500kg. B. 2000kg. C. 2500kg. D. 3000kg. Câu 10. Một chiếc tủ có trọng lượng 1000N đặt trên sàn nhà nằm ngang. Hệ số ma sát nghỉ giữa tủ và sàn là 0,6N. Hệ số ma sát trượt là 0,5. Người ta muốn dịch chuyển tủ nên đã tác dụng vào tủ lực theo phương nằm ngang có độ lớn A. 450N. B. 500N. C. 550N. D. 610N. Bài kiểm tra 15 phút sau khi học xong bài “Lực hướng tâm” KIỂM TRA 15 PHÚT MÔN VẬT LÍ 10 Thời gian làm bài: 15 phút Câu 1. Chọn phát biểu sai A. Vệ tinh nhân tạo chuyển động tròn đều quanh Trái Đất do lực hấp dẫn đóng vai trò lực hướng tâm. B. Xe chuyển động vào một đoạn đường cong (khúc cua), lực đóng vai trò hướng tâm luôn là lực ma sát . C. Xe chuyển động đều trên đỉnh một cầu võng, hợp lực của trọng lực và phản lực vuông góc đóng vai trò lực hướng tâm. D. Vật nằm yên đối với mặt bàn nằm ngang đang quay đều quanh trục thẳng đứng thì lực ma sát nghỉ đóng vai trò lực hướng tâm. Câu 2. Điều nào sau đây là đúng khi nói về lực tác dụng lên một vật chuyển động tròn đều? A. Ngoài các lực cơ học, vật còn chịu thêm tác dụng của lực hướng tâm. B. Hợp lực của tất cả các lực tác dụng lên vật đóng vai trò là lực hướng tâm. C. Vật chỉ chịu tác dụng của lực hướng tâm. D. Hợp lực của tất cả các lực tác dụng lên vật nằm theo phương tiếp tuyến với quỹ đạo tại điểm khảo sát. Câu 3. Một ôtô có khối lượng 1200kg chuyển động đều qua một đoạn cầu vượt (coi là cung tròn) với tốc độ có độ lớn là 36km/h. Biết bán kính cong của đoạn cầu vượt là 50m. Lấy g = 10m/s2. Áp lực của ôtô vào mặt đường tại điểm cao nhất là A. 119,5kN. B. 117,6kN. C. 14,4kN. D. 9,6kN. Câu 4. Chọn câu sai A. Lực nén của ôtô khi qua cầu phẳng luôn cùng hướng với trọng lực. B. Khi ôtô đi qua cầu cong thì lực nén của ôtô lên mặt cầu luôn cùng hướng với trọng lực. C. Khi ôtô qua khúc quanh, ngoại lực tác dụng lên ôtô gồm trọng lực, phản lực của mặt đường và lực ma sát nghỉ. D. Lực hướng tâm giúp cho ôtô qua khúc quanh an toàn. Câu 5. Một người ngồi trên ghế của chiếc đu quay đang quay với tần số 5 vòng/phút. Khoảng cách từ chỗ người ngồi đến trục quay của chiếc đu là 3m. Gia tốc hướng tâm của người đó là: A. aht = 8,2 m/s2. C. aht = 29,6.102 m/s2. B. aht = 2,96.102 m/s2. D. aht = 0,82 m/s2. Câu 6. Ở những đoạn đường vòng, mặt đường được nâng lên một bên. Việc làm này nhằm mục đích nào kể sau đây? A. Giới hạn vận tốc của xe. B. Tạo lực hướng tâm. C. Tăng lực ma sát. D. Cho nước mưa thoát dễ dàng. Câu 7. Chọn câu sai A. Vật chịu tác dụng của 2 lực cân bằng thì chuyển động thẳng đều nếu vật đang chuyển động. B. Vectơ hợp lực có hướng trùng với hướng của vectơ gia tốc vật thu được. C. Một vật chuyển động thẳng đều vì các lực tác dụng lên vật cân bằng nhau. D. Vệ tinh nhân tạo chuyển động tròn quanh Trái Đất là do Trái Đất và Mặt Trăng tác dụng lên vệ tinh 2 lực cân bằng. Câu 8. Một tài xế điều khiển một ôtô có khối lượng 1000kg chuyển động quanh vòng tròn có bán kính 100m nằm trên một mặt phẳng nằm ngang với vận tốc có độ lớn là 10m/s. Lực ma sát cực đại giữa lốp xe và mặt đường là 900N. Ôtô sẽ A. Trượt vào phía trong của vòng tròn. B. Trượt ra khỏi đường tròn. C. Chạy chậm lại vì tác dụng của lực li tâm. D. Chưa đủ cơ sở để kết luận. Câu 9. Điều nào sau đây đúng khi nói về lực tác dụng lên vật chuyển động tròn đều? A. Ngoài các lực cơ học vật còn chịu thêm tác dụng của lực hướng tâm. B. Hợp lực của tất cả các lực tác dụng lên vật đóng vai trò là lực hướng tâm. C. Vật không chịu tác dụng của lực nào ngoài lực hướng tâm. D. Hợp lực của tất cả các lực tác dụng lên vật nằm theo phương tiếp tuyến với quỹ đạo tại điểm khảo sát. Câu 10. Một xe đua chạy với tốc độ 50m/s quanh một đường tròn nằm ngang, bán kính 250m. Khối lượng xe là 700kg. Độ lớn của lực hướng tâm của chiếc xe là A. 4.102N. B. 7.102N. C. 4.103N. D. 7.103N. Bài kiểm tra một tiết sau khi học xong chương 2 “Động học lực chất điểm” KIỂM TRA 1 TIẾT MÔN VẬT LÍ 10 Thời gian làm bài: 45 phút Câu 1. Gọi là độ lớn của 2 lực thành phần, F là độ lớn hợp lực của chúng. Câu nào sau đây là đúng? A. F không bao giờ nhỏ hơn cả và . B. F không bao giờ bằng hoặc . C. Trong mọi trường hợp, F luôn luôn lớn hơn cả và . D. Trong mọi trường hợp, F thỏa mãn . Câu 2. Có 2 lực đồng qui có độ lớn bằng 8N và 11N. Trong các giá trị sau đây, giá trị nào có thể là độ lớn của hợp lực? A. 20N. B. 16N. C. 2,5N. D. 1N. Câu 3. Định luật I Niutơn xác nhận rằng A. Với mỗi lực tác dụng đều có một phản lực trực đối. B. Vật giữ nguyên trạng thái đứng yên hoặc chuyển động thẳng đều khi nó không chịu tác dụng của bất cứ vật nào khác. C. Khi hợp lực tác dụng lên một vât bằng không thì vật không thể chuyển động được. D. Do quán tính nên mọi vật đang chuyển động đều có xu hướng dừng lại. Câu 4. Hành khách ngồi trên xe ôtô đang chuyển động, xe bất ngờ rẽ sang phải. Theo quán tính, hành khách sẽ A. nghiêng sang phải. B. nghiêng sang trái. C. ngả người về phía sau. D. chúi người về phía trước. Câu 5. Chọn đáp án đúng. Trong giới hạn đàn hồi của lò xo, khi lò xo biến dạng hướng của lực đàn hồi ở đầu lò xo sẽ A. hướng theo trục và hướng vào trong. B. hướng theo trục và hướng ra ngoài. C. hướng vuông góc với trục lò xo. D. luôn ngược với hướng của ngoại lực gây biến dạng. Câu 6. Một vật có khối lượng 800g trượt xuống một mặt phẳng nghiêng, nhẵn với gia tốc 2m/s2. Lực gây ra gia tốc này bằng bao nhiêu? A. 16N B. 1,6N C. 1600N. D. 160N. Câu 7. Hai lực và có độ lớn lần lượt là tác dụng vào vật có khối lượng m=1,5kg đặt trên bàn nhẵn như hình vẽ. Gia tốc của vật là A. 1,3m/s2. B. 1,3m/s2. C. 5,3m/s2. D. 3,6m/s2. Câu 8. Một vật có khối lượng 5kg, chịu tác dụng của một lực không đổi làm vận tốc của nó tăng từ 2m/s đến 8m/s trong thời gian 3 giây. Lực tác dụng vào vật là A. 15N. B. 10N. C. 1,0N. D. 5,0N. Câu 9. Gia tốc rơi tự do của một vật ở mặt đất được xác định bởi công thức A. B. C. D. Câu 10. Khi khối lượng của mỗi vật tăng lên gấp bốn lần và khoảng cách giữa chúng cũng tăng lên gấp bốn lần thì lực hấp dẫn giữa chúng sẽ? A.Tăng lên gấp bốn lần. B. Tăng lên gấp mười sáu lần. C. Không thay đổi. D. Giảm đi bốn lần. Câu 11. Ở độ cao nào sau đây gia tốc rơi tự do chỉ bằng một nửa gia tốc rơi trên mặt đất? Cho bán kính trái đất bằng R = 6400km. A. . B. . C. . D. . Câu 12. Ở trên mặt đất một vật có trọng lượng 10N. Khi chuyển vật tới một điểm cách tâm Trái Đất 2R (R là bán kính Trái Đất) thì nó có trọng lượng bằng bao nhiêu? A. 1N. B. 2,5N. C. 5N. D. 10N. Câu 13. Cho hai vật có khối lượng lần lượt là m1 = 16kg, m2 = 4kg đặt tại hai điểm A và B cách nhau 20cm, xác định vị trí đặt vật thứ 3 có khối lượng m3 = 4kg để lực hấp dẫn tác dụng lên vật thứ 3 cân bằng A. Vậy vật m3 cách vật m1 và cách m2 là . B. Vậy vật m3 cách vật m1 và cách m2 là . C. Vậy vật m3 cách vật m1 và cách m2 là . D. Vậy vật m3 cách vật m1 và cách m2 là . Câu 14. Kết luận nào sau đây không đúng đối với lực đàn hồi A. Xuất hiện khi vật bị biến dạng. B. Luôn là lực kéo. C. Tỉ lệ với độ biến dạng. D. Luôn ngược hướng với lực làm nó bị biến dạng. Câu 15. Hiện tượng nào sau đây không thể hiện tính quán tính? A. Khi bút máy bị tắc mực người ta vẫy mực để mực văng ra. B. Viên bi có khối lượng lớn lăn xuống máng nghiêng nhanh hơn viên bi có khối lượng nhỏ. C. Ôtô đang chuyển động thì tắt máy và vẫn chạy thêm 1 đoạn nữa rồi mới dừng lại. D. Một người đứng trên xe buýt, xe hãm phanh đột ngột, người có xu hướng ngã về phía trước. Câu 16. Phải treo một vật có trọng lượng bằng bao nhiêu vào lò xo có độ cứng k=100N/m để nó dãn ra được 10cm? A. 1000N. B. 100N. C. 10N. D. 1N. Câu 17. Một lò xo có chiều dài tự nhiên 10cm và có độ cứng 40N/m. Giữ cố định một đầu và tác dụng vào đầu kia một lực 1N để nén lo xo. Chiều dài của lò xo khi bị nén là A. 2,5cm. B. 12.5cm. C. 7,5cm. D. 9,75cm. Câu 18. Cho một lò xo có chiều dài tự nhiên l0, đầu trên cố định đầu dưới người ta treo quả cân 200g thì lo xo dài 32cm. Khi treo thêm quả cân 100g nữa thì lo xo dài 33cm. Chiều dài tự nhiên và độ cứng của lo xo là A. l0 = 30cm và k = 100N/m. B. l0 = 40cm và k = 150N/m. C. l0 = 35cm và k = 90N/m. D. l0 = 20cm và k = 80N/m. Câu 19. Công thức tính lực ma sát trượt là  A. . B. . C. . D. . Câu 20. Lý do người ta dùng vòng bi trên bánh xe đạp là A. Chuyển ma sát trượt về ma sát lăn. B. Chuyển ma sát lăn về ma sát trượt. C. Chuyển ma sát nghỉ về ma sát lăn. D. Chuyển ma sát lăn về ma sát nghỉ. Câu 21. Một cái thùng có khối lượng 50kg chuyển động theo phương ngang dưới tác dụng của một lực 150N. Gia tốc của thùng là bao nhiêu? Biết hệ số ma sát trượt giữa thùng và mặt sàn là 0,2. Lấy g = 10 m/s2. A. 1 m/s2. B. 1,01 m/s2. C. 1,02m/s2. D. 1,04 m/s2. Câu 22. Một vận động viên môn hốc cây (môn khúc côn cầu) dùng gậy gạt quả bóng để truyền cho nó một tốc độ đầu 10m/s. Hệ số ma sát trượt giữa quả bóng với mặt băng là 0,1. Lấy g = 9,8m/s2. Quãng đường quả bóng đi được là A. 51m. B. 39m. C. 57m. D. 45m. Câu 23. Biểu thức tính độ lớn của lực hướng tâm là A. . B. Fht = mg. C. . D. Fht = µmg. Câu 24. Ở những đoạn đường vòng, mặt đường được nâng lên một bên. Việc làm này nhằm mục đích A. tăng lực ma sát. B. giới hạn vận tốc của xe. C. tạo lực hướng tâm nhờ phản lực của đường. D. giảm lực ma sát. Câu 25. Một vệ tinh nhân tạo bay xung quanh Trái Đất ở độ cao h = 6400km. Tốc độ dài của vệ tinh nhân tạo đó là bao nhiêu? Cho bán kính của Trái Đất R = 6400km. Lấy g = 10m/s2. A. 5km/h. B. 5,5km/h. C. 5,66km/h. D. 6km/h. Câu 26. Một ô tô có khối lượng 1200 kg chuyển động đều qua một đoạn cầu vượt (coi là cung tròn) với tốc độ 36km/h. Hỏi áp lực của ô tô vào mặt đường tại điểm cao nhất bằng bao nhiêu? Biết bán kính cong của đoạn cầu vượt là 50m. Lấy g = 10 m/s2. A. 11 760N. B. 11950N. C. 14400N. D. 9600N. Câu 27. Công thức tính thời gian chuyển động của vật ném ngang là A. . B. . C. . D. . Câu 28. Chọn đáp án đúng. Trong chuyển động ném ngang, chuyển động của chất điểm là A. Chuyển động thẳng đều. B. Chuyển động thẳng biến đổi đều. C. Chuyển động rơi tự do. D. Chuyển động thẳng đều theo chiều ngang, rơi tự do theo phương thẳng đứng. Câu 29. Viết phương trình quỹ đạo của một vật ném ngang với vận tốc ban đầu là 10m/s. Lấy g = 10m/s2. A. y = 10t + 5t2. B. y = 10t + 10t2. C. y = 0,05 x2. D. y = 0,1x2. Câu 30. Một vật được ném ngang từ độ cao h = 80m với vận tốc đầu v0 =20m/s. Lấy g = 10m/s2. Thời gian và tầm bay xa của vật là A. 1s và 20m. B. 2s và 40m. C. 3s và 60m. D. 4s và 80m. PHỤ LỤC 5. PHIẾU QUAN SÁT GIỜ DẠY TNSP LẦN 2 PHIẾU SỐ 1. PHIẾU QUAN SÁT GIỜ DẠY LỚP THỰC NGHIỆM (Phiếu dành cho cho các bài: “Ba định luật Niu-tơn (tiết 1 và 2)”, “Lực đàn hồi lò xo. Định luật Húc”, “Lực ma sát”, “Lực hướng tâm”) Xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số một số ý kiến về quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy lớp TN theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT, quý Thầy (Cô) hãy chọn những phương án mà bản thân cảm thấy phù hợp. Câu 1. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thái độ của HS khi GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT? a. HS không chủ động, nhiệt tình trong quá trình HT cùng nhau mà chỉ tự mình tìm câu trả lời. b. HS có chủ động tham gia nhưng chưa nhiệt tình trong quá trình HT để giải quyết nhiệm vụ. c. HS chủ động, nhiệt tình tham gia hoạt động nhóm để tìm câu trả lời. d. Hầu hết HS đều rất chủ động và tích cực tham gia hoạt động nhóm để tìm câu trả lời. Câu 2. Theo quý Thầy (Cô), biểu hiện của HS như thế nào khi GV tổ chức DH theo nhóm có sự hỗ trợ của MVT để HS tìm hiểu nội dung bài học? a. Không quan tâm. b. Có quan tâm nhưng chưa thực sự hào hứng, tích cực. c. Hào hứng, tích cực. d. Rất hào hứng, tích cực và chủ động. Câu 3. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về sự tham gia, phối hợp cùng nhau của HS để thực hiện các nhiệm vụ học tập? a. Hoàn toàn không phối hợp cùng các thành viên trong nhóm. b. Rất ít khi hỗ trợ lẫn nhau hay phối hợp cùng nhau thực hiện công việc, hầu hết các em hoạt động cá nhân. c. Có hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau khi cần, biết phối hợp cùng nhau thực hiện công việc. d. Chủ động hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau, phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng cùng nhau thực hiện công việc. Câu 4. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ hiệu quả của việc HT giữa các HS với nhau trong quá trình diễn ra bài dạy học? a. HS HT nhưng không giải quyết được nhiệm vụ. b. HS HT để giải quyết nhiệm vụ nhưng hiệu quả chưa cao. c. HS HT và giải quyết được nhiệm vụ theo yêu cầu của GV. d. HS nhanh chóng HT nhằm giải quyết nhiệm vụ và đạt được hiệu quả cao. Câu 5. Theo quý Thầy (Cô) tiến trình dạy học như đã xây dựng có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS hay không? a. Không góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS. b. Có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS ở mức độ thấp. c. Có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS ở mức độ cao. d. Có sự phối hợp linh hoạt các biện pháp, PPDH với nhau để đạt được hiệu quả cao trong quá trình bồi dưỡng NLHT. Câu 6. Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quý Thầy (Cô) khi giảng dạy bài học này theo tiến trình dạy học đã được xây dựng và các biện pháp bồi dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT hoặc một số đề xuất khác: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Cảm ơn sự HT của quý Thầy (Cô)! Chúc Thầy (Cô) mạnh khỏe và công tác tốt! PHIẾU SỐ 2. PHIẾU QUAN SÁT GIỜ DẠY LỚP THỰC NGHIỆM BÀI (Phiếu dành cho bài “Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn”) Xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số một số ý kiến về quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy lớp TN theo hướng phát triển NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT, quý Thầy (Cô) hãy chọn những phương án mà bản thân cảm thấy phù hợp. Câu 1. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về kế hoạch HT của các nhóm để chuẩn bị nội dung báo cáo bài “Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn” ở nhà? a. Không biết cách lập kế hoạch HT để chuẩn bị bài báo cáo. b. Chưa có sự phân công cụ thể công việc đối với các thành viên của nhóm. c. Biết lập kế hoạch HT, tuy nhiên, một số HS chưa tích cực tham gia vào hoạt động chuẩn bị. d. Lập kế hoạch rõ ràng, chi tiết, có sự phân công nhiệm vụ cụ thể. Câu 2. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về hình thức và chất lượng bài báo cáo của các nhóm? a. Không biết cách lập kế hoạch HT để chuẩn bị bài báo cáo. b. Biết lập kế hoạch HT, tuy nhiên, việc sử dụng MVT để lập kế hoạch HT còn nhiều hạn chế. c. Biết sử dụng MVT để lập kế hoạch HT. d. Sử dụng MVT một cách thành thạo để lập kế hoạch HT rõ ràng, chi tiết, có sự phân công nhiệm vụ cụ thể. Câu 3. Quý Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc diễn đạt ý kiến cá nhân - kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS? a. Không biết diễn đạt ý kiến của bản thân, không thu hút được sự chú ý của mọi người. b. Diễn đạt ý kiến còn chưa mạch lạc, tóm tắt chưa đầy đủ các ý chính kết quả thực hiện nhiệm vụ, hiệu quả khi thu hút chú ý của mọi người chưa cao. c. Diễn đạt ý kiến của mình một cách mạch lạc mặc dù còn một vài điểm chưa hợp lí, tóm tắt được kết quả thực hiện nhiệm vụ, biết cách thu hút sự chú ý của mọi người. d. Diễn đạt ngắn gọn, mạch lạc và tạo được sức thuyết phục cao, gây được ấn tượng mạnh khiến người nghe tập trung. Câu 4. Quý Thầy (Cô) nhận xét như thế nào về việc lắng nghe và phản hồi giữa người nghe và báo cáo viên trong quá trình thuyết trình nội dung bài báo cáo? a. Không tập trung chú ý, không hiểu vấn đề, không nhớ và miêu tả được những điều cần thiết. b. Sự tập trung, chú ý khi người khác đang phát biểu chưa cao, miêu tả lại hoặc chỉ nhận xét chung chung về kiến thức yêu cầu. c. Đã có sự tập trung, nhận ra được vấn đề, ghi nhớ được thông tin, những ý kiến đóng góp có thể vận dụng vào thực tế. d. Tập trung chú ý lắng nghe một cách chăm chú, thấu hiểu nội dung vấn đề mà người khác trình bày, những ý kiến đóng góp đưa ra đều nhanh chóng, logic, chính xác, hợp lý. Câu 5. Theo quý Thầy (Cô) tiến trình dạy học như đã xây dựng có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS hay không? a. Không góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS. b. Có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS ở mức độ thấp. c. Có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS ở mức độ cao. d. Có sự phối hợp linh hoạt các biện pháp, PPDH với nhau để đạt được hiệu quả cao trong quá trình bồi dưỡng NLHT. Câu 6. Thầy (Cô) hãy cho biết một số nhận xét riêng của quý Thầy (Cô) khi giảng dạy bài học này theo tiến trình dạy học đã được xây dựng và các biện pháp bồi dưỡng NLHT cho HS với sự hỗ trợ của MVT hoặc một số đề xuất khác: ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Cảm ơn sự HT của quý Thầy (Cô)! Chúc Thầy (Cô) mạnh khỏe và công tác tốt! PHIẾU SỐ 3. PHIẾU QUAN SÁT GIỜ DẠY LỚP ĐỐI CHỨNG (Phiếu dành cho cho các lớp ĐC) Xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số một số ý kiến về quá trình quan sát, đánh giá giờ dạy lớp ĐC, quý Thầy (Cô) hãy chọn những phương án mà bản thân cảm thấy phù hợp. Câu 1. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về thái độ của HS khi GV tổ chức dạy học theo các tiến trình dạy học đã xây dựng? a. HS không tham gia xây dựng bài học, chỉ thụ động chờ đợi kiến thức từ GV. b. HS có tham gia xây dựng bài nhưng còn thiếu tích cực. c. HS tích cực tham gia xây dựng bài nhưng tập trung ở một vài HS giỏi. d. Hầu hết HS đều tích cực tham gia xây dựng bài. Câu 2. Theo quý Thầy (Cô), biểu hiện của HS như thế nào khi GV tổ chức dạy học có sử dụng phương tiện DH (TNg, MVT,) để tìm hiểu bài mới? a. Không quan tâm. b. Có quan tâm nhưng chưa thực sự hào hứng, tích cực. c. Hào hứng, tích cực. d. Rất hào hứng, tích cực và chủ động. Câu 3. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về sự tham gia, phối hợp cùng nhau thực hiện nhiệm vụ của HS khi tìm hiểu bài mới? a. Hoàn toàn không phối hợp cùng các thành viên trong nhóm. b. Rất ít khi hỗ trợ lẫn nhau hay phối hợp cùng nhau thực hiện công việc, hầu hết các em hoạt động cá nhân. c. Có hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau khi cần, biết phối hợp cùng nhau thực hiện công việc. d. Chủ động hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau, phối hợp chặt chẽ, nhịp nhàng cùng nhau thực hiện công việc. Câu 4. Quý Thầy (Cô) đánh giá như thế nào về mức độ hiệu quả trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập của HS? a. HS không giải quyết được nhiệm vụ. b. HS biết giải quyết nhiệm vụ nhưng hiệu quả chưa cao. c. HS giải quyết được nhiệm vụ theo yêu cầu của GV. d. HS nhanh chóng giải quyết nhiệm vụ và đạt được hiệu quả cao. Câu 5. Theo quý Thầy (Cô) tiến trình DH như đã xây dựng có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS hay không? a. Không góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS. b. Có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS ở mức độ thấp. c. Có góp phần bồi dưỡng NLHT cho HS ở mức độ cao. d. Có sự phối hợp linh hoạt các biện pháp, PPDH với nhau để đạt được hiệu quả cao trong quá trình bồi dưỡng NLHT. Cảm ơn sự HT của quý Thầy (Cô)! Chúc Thầy (Cô) mạnh khỏe và công tác tốt! PHỤ LỤC 6. PHIẾU NHẬN XÉT CỦA CHUYÊN GIA (Về việc xác định khái niệm, các thành tố và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh bậc Trung học phổ thông) 1. PGS.TS. Lê Phước Lượng - Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Đơn vị công tác: Trường Đại học Nha Trang. 2. PGS.TS. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh - Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Đơn vị công tác: Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng. 3. TS. Phùng Việt Hải - Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Đơn vị công tác: Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng. 4. TS. Nguyễn Thanh Nga - Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Đơn vị công tác: Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 5. TS. Quách Nguyễn Bảo Nguyên - Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Đơn vị công tác: Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế. 6. TS. Lê Thị Cẩm Tú - Chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Đơn vị công tác: Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA (Về việc xác định khái niệm, các thành tố và tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh bậc Trung học phổ thông) Nhằm phục vụ cho công tác nghiên cứu khoa học giáo dục vận dụng vào quá trình dạy học ở trường phổ thông, đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông mới (2018), chúng tôi đang thực hiện đề tài “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí lớp 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của máy vi tính”; trong đó việc xác định khái niệm năng lực hợp tác và các thành tố, tiêu chí đánh giá về năng lực hợp tác của học sinh là những nội dung hết sức quan trọng. Với cương vị là một chuyên gia trong lĩnh vực khoa học giáo dục, chúng tôi kính mong quý Thầy (Cô) giúp đỡ, cho ý kiến về tính hợp lý, khoa học hoặc cần điều chỉnh lại như thế nào cho hợp lý đối với một số nội dung dưới đây. Chúng tôi xin trân trọng cảm ơn! Nội dung xin ý kiến: 1. Về khái niệm năng lực hợp tác Khái niệm Ý kiến của chuyên gia Năng lực hợp tác là thuộc tính của cá nhân được hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có kết hợp với quá trình tương tác với cá nhân khác trên cơ sở tin tưởng, bình đẳng, cùng có lợi. Trong đó, các thành viên biết chia sẻ trách nhiệm, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau nhằm huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ để có thể hoàn thành nhiệm vụ chung. 2. Về các thành tố của năng lực hợp tác, các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi Đối với năng lực hợp tác, chúng tôi xác định 3 năng lực thành tố, tương ứng với 8 chỉ số hành vi, ứng với mỗi chỉ số hành vi là các tiêu chí chất lượng tương ứng được trình bày trong bảng dưới đây: Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng Ý kiến của chuyên gia 1. Tổ chức nhóm và lập kế hoạch hợp tác 1.1. Tổ chức nhóm hợp tác - Xác định được mục đích chung của nhóm. - Xác định rõ ràng vai trò của mỗi thành viên và mối quan hệ giữa các thành viên. - Xây dựng các bước cụ thể để đạt được mục đích. 1.2. Lập kế hoạch hợp tác - Dự kiến các công việc cụ thể cho từng thành viên. - Xác định trình tự thời gian và cách thức thực hiện công việc. 2. Tham gia hoạt động hợp tác 2.1. Thực hiện nhiệm vụ được giao - Tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao theo kế hoạch đề ra. - Biết rõ mục đích và công việc cần làm ở mỗi vị trí khác nhau để hỗ trợ các thành viên khác hoàn thành nhiệm vụ, biết dung hòa giữa làm việc nhóm và làm việc độc lập. 2.2. Diễn đạt ý kiến cá nhân - kết quả thực hiện nhiệm vụ - Trình bày ý kiến cá nhân cũng như kết quả thực hiện nhiệm vụ của bản thân một cách có hệ thống. - Đưa ra các lý lẽ để chứng minh được quan điểm của mình một cách thuyết phục. 2.3. Lắng nghe và phản hồi - Tập trung chú ý lắng nghe một cách chăm chú và chọn lọc được những thông tin chính. - Đưa ra thông tin phản hồi nhanh chóng, chính xác và đi thẳng vào những nội dung quan trọng. 2.4. Giải quyết mâu thuẫn - Đề xuất và lựa chọn giải pháp phù hợp. - Thống nhất quá trình theo dõi, giám sát việc thực hiện phương án đã được thống nhất lựa chọn trước đó. 2.5. Ghi chép, tổng hợp kết quả hợp tác, thuyết trình - Ghi chép, tổng hợp đầy đủ và chính xác các ý kiến của những thành viên trong nhóm bằng hình thức phù hợp. - Phân chia và sắp xếp nội dung bản báo cáo theo trình tự hợp lý, rõ ràng, có hệ thống. 3. Đánh giá hoạt động hợp tác Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau - Đánh giá chính xác mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. - Đánh giá một cách khách quan, công bằng mức độ thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác khi tham gia hoạt động nhóm dựa vào các tiêu chí đã đề ra. Ý kiến khác (về tính hệ thống, tính logic,): 3. Về các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của học sinh Để đánh giá năng lực hợp tác của học sinh, chúng tôi xây dựng 8 tiêu chí đánh giá tương ứng với 8 chỉ số hành vi và mỗi tiêu chí đánh giá được phân làm 4 mức độ từ thấp lên cao căn cứ vào mức độ tự lực/hoàn thiện khi thực hiện nhiệm vụ như bảng dưới đây: Tiêu chí đánh giá Mức độ Kí hiệu Mô tả mức độ chất lượng Ý kiến của chuyên gia 1. Tổ chức nhóm hợp tác Mức 1 TC1 M1 Không biết cách thành lập nhóm, cần GV hướng dẫn hoàn toàn. Mức 2 TC1 M2 Thực hiện được nhiệm vụ thành lập nhóm với sự hỗ trợ của GV. Mức 3 TC1 M3 Phối hợp với các bạn thành lập nhóm phù hợp, phân chia được vai trò cho mỗi thành viên. Mức 4 TC1 M4 Chủ động phối hợp việc thành lập nhóm hiệu quả, xác định vai trò của các thành viên một cách rõ ràng và các thành viên hoán đổi được vai trò cho nhau. 2. Lập kế hoạch hợp tác Mức 1 TC2 M1 Chưa dự kiến được các nhiệm vụ cần làm cho từng thành viên trong nhóm. Mức 2 TC2 M2 Còn lúng túng trong việc dự kiến được các công việc cần phải làm. Mức 3 TC2 M3 Dự kiến được các công việc phải làm cho từng thành viên theo trình tự nhưng chưa xác định được thời gian hợp lí. Mức 4 TC2 M4 Dự kiến các công việc phải làm cho từng thành viên theo trình tự và thời gian hợp lí. 3. Thực hiện nhiệm vụ được giao Mức 1 TC3 M1 Chưa thực hiện được nhiệm vụ được giao. Mức 2 TC3 M2 Tham gia một phần nhiệm vụ được giao. Mức 3 TC3 M3 Hoàn thành các nhiệm vụ được giao. Mức 4 TC3 M4 Tự giác hoàn thành nhiệm vụ được giao theo kế hoạch đề ra và hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ. 4. Diễn đạt ý kiến cá nhân - kết quả thực hiện nhiệm vụ Mức 1 TC4 M1 Chưa trình bày được ý kiến cá nhân. Mức 2 TC4 M2 Trình bày được một số ý kiến cá nhân riêng lẻ trong hoạt động nhóm. Mức 3 TC4 M3 Trình bày ý kiến cá nhân một cách mạch lạc, có hệ thống. Mức 4 TC4 M4 Trình bày ý kiến cá nhân một cách có hệ thống, chứng minh được quan điểm của mình một cách thuyết phục. 5. Lắng nghe và phản hồi Mức 1 TC5 M1 Không tập trung, chú ý người khác phát biểu. Mức 2 TC5 M2 Có lắng nghe ý kiến của các thành viên khác trong nhóm. Mức 3 TC5 M3 Có lắng nghe, có phản hồi ý kiến của một số thành viên khác trong nhóm. Mức 4 TC5 M4 Tập trung chú ý lắng nghe một cách chăm chú, đưa ra phản hồi ý kiến của các thành viên một cách nhanh chóng và phù hợp. 6. Giải quyết mâu thuẫn Mức 1 TC6 M1 Chưa đề xuất được phương án giải quyết khi có mâu thuẫn trong nhóm. Mức 2 TC6 M2 Đề xuất được phương án giải quyết mâu thuẫn nhưng chưa có sự đồng thuận trong tranh luận. Mức 3 TC6 M3 Đề xuất được phương án giải quyết mâu thuẫn và có sự đồng thuận trong tranh luận nhưng còn khó khăn trong điều chỉnh công việc để đảm bảo sự đồng thuận. Mức 4 TC6 M4 Đề xuất được phương án giải quyết mâu thuẫn một cách hiệu quả và nhận được sự đồng thuận trong tranh luận, nhanh chóng điều chỉnh công việc của cá nhân nhằm đảm bảo sự đồng thuận trong nhóm. 7. Ghi chép, tổng hợp kết quả hợp tác Mức 1 TC7 M1 Chưa ghi chép, tổng hợp được các ý kiến của các thành viên trong nhóm để viết báo cáo. Mức 2 TC7 M2 Ghi chép, tổng hợp được một vài ý kiến của các thành viên trong nhóm để viết báo cáo. Mức 3 TC7 M3 Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết bản báo cáo đầy đủ nội dung. Mức 4 TC7 M4 Ghi chép, tổng hợp các ý kiến của những thành viên trong nhóm để viết bản báo cáo đầy đủ nội dung, cấu trúc logic, có hệ thống. 8. Tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Mức 1 TC8 M1 Chưa đánh giá đúng kết quả các hoạt động của bản thân và các thành viên khác trong nhóm. Mức 2 TC8 M2 So sánh được mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân với bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm nhưng chưa đánh giá được mức độ thực hiện nhiệm vụ của các thành viên khác trong nhóm. Mức 3 TC8 M3 So sánh được mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên khác trong nhóm với bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm. Mức 4 TC8 M4 Đánh giá chính xác mức độ thực hiện nhiệm vụ của bản thân và các thành viên trong nhóm thông qua bảng tiêu chí khi tham gia hoạt động nhóm. Ý kiến khác (về tính hệ thống, tính logic,): Một lần nữa, chúng tôi xin chân thành cám ơn những ý kiến đóng góp của Chuyên gia! PHỤ LỤC 7. MỘT SỐ HÌNH ẢNH TỪ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM