Luận án Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông

Giáo viên hướng dẫn: 1. PGS.TS Nguyễn Dục Quang 2. PGS.TS Nguyễn Hồng Thuận Hà Nội, 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan luận án “Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là mới, trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác trước đó. Hà Nội, ngày tháng .. năm 2020 Tác giả luận án Lê Thị Duyên ii LỜI CẢM ƠN Trong thời gian thực hiện luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ, động viên, hỗ trợ từ thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình. Đây là nguồn động lực to lớn giúp tác giả trong quá trình nghiên cứu luận án. Tác giả xin chân thành cảm ơn đến lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm đào tạo và bồi dưỡng cùng các phòng ban chức năng đã hỗ trợ, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tác giả nghiên cứu. Tác giả xin gửi lời cảm ơn các thầy cô thuộc chuyên ngành Lý luận và lịch sử giáo dục, thầy cô ở hội đồng các cấp đã tận tình dạy dỗ, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận án. Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Nguyễn Dục Quang và cô PGS.TS. Nguyễn Hồng Thuận - hai người thầy cô hướng dẫn đã tận tâm chỉ bảo, hỗ trợ tác giả trong quá trình học tập và thực hiện luận án. Tác giả xin cảm ơn Ban lãnh đạo trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng và các đồng nghiệp Khoa Tâm lý – giáo dục nơi tác giả công tác đã ủng hộ, giúp đỡ để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Tác giả chân thành cảm ơn các thầy cô là cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các trường trung học phổ thông đã giúp đỡ, hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Xin cảm ơn gia đình, người thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên để tác giả có thể yên tâm hoàn thành quá trình học tập. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng .. năm 2020 Tác giả luận án Lê Thị Duyên iii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN CBQL Cán bộ quản lý CT Cần thiết ĐTB Điểm trung bình ĐLC Độ lệch chuẩn ĐC Đối chứng ĐHNN Định hướng nghề nghiệp HĐTN Hoạt động trải nghiệm HĐTN, HN Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp HS Học sinh GD Giáo dục GDHN Giáo dục hướng nghiệp GV Giáo viên NL Năng lực PH Phù hợp KT Khả thi KPH Không phù hợp KCT Không cần thiết KKT Không khả thi TB Thức bậc TN Thực nghiệm TC Tiêu chí THPT Trung học phổ thông TVHN Tư vấn hướng nghiệp RCT Rất cần thiết RPH Rất phù hợp RKT Rất khả thi iv MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN .........................iii DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU LUẬN ÁN ...................................................... xii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ & BẢNG BIỂU ....................................................... xv MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu của luận án.................................................................. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3 3.1. Khách thể nghiên cứu .............................................................................. 3 3.2. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu luận án ........................................................................ 3 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NL ĐHNN của HS THPT .......... 3 5.2. Nghiên cứu thực trạng phát triển NL ĐHNN của HS THPT hiện nay ... 3 5.3. Xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động nhằm phát triển NL ĐHNN của HS THPT .................................................................................................. 3 5.4. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả và khả thi của quy trình tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT đã đề xuất 3 6. Giới hạn nội dung và phạm vi nghiên cứu .................................................... 3 6.1. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu: .................................................. 3 6.2. Giới hạn phạm vi về khách thể khảo sát và thực nghiệm sư phạm .......... 4 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ................................................... 4 7.1. Các tiếp cận nghiên cứu ........................................................................... 4 7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: .............................................................. 4 7.1.2. Tiếp cận hoạt động: ............................................................................ 5 7.1.3. Tiếp cận năng lực: .............................................................................. 5 7.1.4. Tiếp cận phát triển .............................................................................. 6 7.2. Các phương pháp nghiên cứu .................................................................. 6 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................ 6 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................ 6 7.2.3. Nhóm phương pháp bổ trợ .................................................................. 7 8. Các luận điểm bảo vệ ..................................................................................... 7 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................. 8 10. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 8 v CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .... 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề..................................................................... 9 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực định hướng nghề nghiệp .................... 9 1.1.1.1. Nghiên cứu khẳng định vai trò của năng lực định hướng nghề nghiệp đối với học sinh............................................................................................. 9 1.1.1.2. Nghiên cứu các yếu tố cấu trúc của năng lực định hướng nghề nghiệp ......................................................................................................... 10 1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh .................................................................................................. 13 1.1.2.1. Nghiên cứu xác định quá trình hình thành và phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh ......................................................... 13 1.1.2.2. Nghiên cứu về các công cụ đánh giá năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh .................................................................................... 14 1.1.2.3. Nghiên cứu về các con đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh .................................................................................... 16 1.1.3. Nhận định chung về kết quả nghiên cứu tổng quan ........................... 21 1.1.3.1. Nhận định chung các kết quả nghiên cứu ....................................... 21 1.1.3.2. Những vấn đề mới cơ bản luận án cần tập trung giải quyết ............ 22 1.2. Những khái niệm cơ bản của luận án ....................................................... 23 1.2.1. Năng lực .............................................................................................. 23 1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp...................................................... 25 1.2.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THPT ..... 26 1.3. Năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông ... 28 1.3.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông trong hoạt động định hướng nghề nghiệp ............................................................................... 28 1.3.2. Cấu trúc năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông ....................................................................................................... 29 1.3.2.1. Năng lực nhận thức đặc điểm bản thân trong định hướng nghề nghiệp ......................................................................................................... 29 1.3.2.2. Năng lực nhận thức đặc điểm, yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường nghề ............................................................................................................ 31 1.3.2.3. Năng lực lập kế hoạch định hướng nghề nghiệp ............................. 32 vi 1.3.2.4. Năng lực giải quyết mâu thuẫn trong quá trình định hướng nghề nghiệp ......................................................................................................... 33 1.3.2.5. Năng lực ra quyết định định hướng nghề nghiệp ............................ 34 1.3.3. Sự hình thành, phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông .............................................................................. 41 1.4. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................. 42 1.4.1. Quá trình phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ...................................................................................... 42 1.4.1.1. Mục tiêu của phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ............................................................................ 42 1.4.1.2. Nội dung phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .................................................................................... 43 1.4.1.3. Hình thức, phương pháp, phương tiện phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................ 44 1.4.1.4. Đánh giá sự phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ............................................................................ 45 1.4.2. Các con đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................................................................. 48 1.4.2.1. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông qua hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp .................................. 49 1.4.2.2. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông qua tư vấn hướng nghiệp trong nhà trường ................................ 50 1.4.2.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông qua tích hợp trong dạy học các môn học ở nhà trường ............... 50 1.4.2.4. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học môn công nghệ ....................................................... 51 1.4.2.5. Phát triển năng năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông qua tổ chức trải nghiệm nghề nghiệp tại các cơ sở sản xuất ............................................................................................................. 52 1.4.3. Quy trình phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ...................................................................................... 52 1.4.4. Yêu cầu đối với người giáo viên trong phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ............................................ 55 vii 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....................................................... 57 1.5.1. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về học sinh trung học phổ thông ........... 57 1.5.2. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về năng lực tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp của giáo viên trung học phổ thông ........................................ 59 1.5.3. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về nhà trường trung học phổ thông ...... 60 1.5.4. Ảnh hưởng của yếu tố thuộc về gia đình, bạn bè và xã hội trong phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông 61 Kết luận chương 1 ............................................................................................... 64 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................... 65 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....................................................... 65 2.1.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................ 65 2.1.2. Đối tượng nghiên cứu khảo sát của đề tài: ......................................... 65 2.1.3. Nội dung khảo sát ................................................................................ 67 2.1.4. Phương pháp khảo sát thực trạng ....................................................... 68 2.1.4.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ............................................. 68 2.1.4.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................ 69 2.1.4.3. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động giáo dục ................... 69 2.1.4.4. Phương pháp thống kê toán học ..................................................... 69 2.1.5. Quy trình tiến hành khảo sát thực trạng ............................................. 70 2.1.6. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá ................................................... 70 2.1.6.1. Tiêu chí đánh giá ........................................................................... 70 2.1.6.2. Thang đánh giá kết quả khảo sát .................................................... 70 2.1.6.3. Cách đánh giá và phân loại ............................................................ 71 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................................................... 72 2.2.1. Thực trạng năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....................................................................................................... 72 2.2.1.1. Thực trạng năng lực nhận biết các căn cứ trong định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông .................................................... 72 2.2.1.2. Thực trạng mức độ biểu hiện các năng lực thành phần trong năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh trung học phổ thông ................... 73 viii 2.2.1.3. Mong muốn của học sinh trung học phổ thông về các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp tại các trường trung học phổ thông83 2.2.2. Thực trạng năng lực tổ chức hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh của giáo viên các trường trung học phổ thông .............................................................................................................. 83 2.2.2.1. Năng lực hỗ trợ học sinh trong hoạt động định hướng nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông .............................................................. 83 2.2.2.2. Thực trạng kỹ năng của giáo viên trong tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .. 86 2.2.3. Thực trạng tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay ........ 91 2.2.3.1. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh và giáo viên các trường trung học phổ thông .......................................................................................................... 91 2.2.3.2. Thực trạng mức độ tích cực trong tham gia các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh và giáo viên các trường trung học phổ thông .................................................................................... 93 2.2.3.3. Thực trạng mức độ thực hiện nội dung tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở các trường trung học phổ thông . 94 2.2.3.4. Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh tại các trường trung học phổ thông .......................................................................................................... 95 2.2.3.5. Thực trạng các con đường tổ chức hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở các trường trung học phổ thông hiện nay .......... 96 2.2.3.6. Thực trạng đánh giá kết quả phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh ở các trường trung học phổ thông hiện nay ................. 99 2.2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông ..................................................................................................................... 100 2.2.4.1. Thực trạng những khó khăn của giáo viên trong tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông hiện nay .......................................................................................... 100 ix 2.2.4.2. Thực trạng của các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường trung học phổ thông hiện nay .................................................................................................... 101 2.2.4.3. Đề xuất của giáo viên trung học phổ thông về các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ................................ 104 Kết luận chương 2 ............................................................................................. 105 CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG . 107 3.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................... 107 3.1.1. Ý nghĩa của tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................................................................................... 107 3.1.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................................................................................... 107 3.1.3. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp trong phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................................................................................... 108 3.1.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ............. 110 3.1.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ........................ 121 3.1.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh ... 122 3.1.4. Điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ..................................................................................................................... 123 3.2. Tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................. 124 3.2.1. Ý nghĩa của tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....... 124 x 3.2.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....... 124 3.2.3. Quy trình tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................................................................................. 125 3.2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .................................................. 126 3.2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm hình thành năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................. 130 3.2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .................................................. 134 3.2.4. Điều kiện khi tổ chức hoạt động tư vấn hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ....... 134 3.3. Tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................................................. 136 3.3.1. Ý nghĩa của tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................. 136 3.3.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................. 137 3.3.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình các môn học ở nhà trường nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông .............................. 137 3.3.3.1. Giai đoạn 1. Thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học .......................................................... 139 3.3.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học ............................................................................... 143 3.3.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học .......................................................... 144 3.3.4. Điều kiện khi tổ chức dạy học tích hợp nội dung hướng nghiệp trong chương trình môn học ................................................................................. 145 xi 3.4. Thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................................. 145 3.4.1. Ý kiến chuyên gia về tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông và tài liệu tập huấn cho giáo viên................................................................................................ 145 3.4.1.1. Mục đích xin ý kiến chuyên gia..................................................... 145 3.4.1.2. Đối tượng xin ý kiến chuyên gia ................................................... 145 3.4.1.3. Nội dung xin ý kiến chuyên gia ..................................................... 145 3.4.1.4. Tiêu chí và thang đánh giá kết quả xin ý kiến chuyên gia ............. 146 3.4.1.5. Quy trình xin ý kiến chuyên gia .................................................... 146 3.4.2. Thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................ 147 3.4.2.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................. 147 3.4.2.2. Khách thể thưc̣ nghiêṃ ................................................................. 148 3.4.2.3. Thời gian thực nghiệm: ................................................................ 148 3.4.2.5. Nội dung thực nghiệm .................................................................. 148 3.4.2.6. Quy trình thực nghiệm .................................................................. 148 3.4.2.7. Tiêu chí, thang đo và công cụ đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................................................. 154 3.4.2.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh trung học phổ thông ................. 155 Kết luận chương 3 ............................................................................................. 164 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 166 1. Kết luận ...................................................................................................... 166 2. Kiến nghị .................................................................................................... 167 2.1. Đối với học sinh THPT ......................................................................... 167 2.2. Đối với giáo viên và nhà trường ........................................................... 168 2.3. Đối với các trường Đại học sư phạm (hoặc cơ sở đào tạo sư phạm) .... 168 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 1 TIẾNG VIỆT ...................................................................................................... 1 TIẾNG ANH ....................................................................................................... 5 xii DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU LUẬN ÁN TT Tên bảng Trang Bảng 1.1 Bảng cấu trúc các NL thành phần trong NL ĐHNN của HS THPT 36 Bảng 1.2 Các mức độ thực hiện NL ĐHNN của HS THPT 47 Bảng 2.1 Phân bố cụ thể số lượng mẫu khảo sát 67 Bảng 2.2 Bảng mức độ đánh giá NL ĐHNN của HS và GV 74 Bảng 2.3 Bảng mức độ đánh giá NL ĐHNN của HS và GV 75 Bảng 2.4 Tự đánh giá mức độ thực hiện các NL thành phần trong NL ĐHNN của HS và GV THPT 76 Bảng 2.5 Mức độ thực hiện NL nhận biết đặc điểm bản thân trong ĐHNN 80 Bảng 2.6 Định hướng nghề nghiệp cụ thể của học sinh sau tốt nghiệp 80 Bảng 2.7 Nhận thức về nghề và nhu cầu nghề của học sinh THPT 81 Bảng 2.8 Mức độ thực hiện NL giải quyết mâu thuẫn trong quá trình ĐHNN của HS THPT 83 Bảng 2.9 Năng lực giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN của HS 85 Bảng 2.10 So sánh NL ĐHNN của HS giữa các trường THPT 86 Bảng 2.11 Tự đánh giá mức độ hỗ trợ HS thực hiện các NL thành phần trong NL ĐHNN của GV THPT 88 Bảng 2.12 Mức độ thực hiện các kỹ năng cần có của người GV trong thực hiện các con đường giáo dục nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT 91 Bảng 2.13 So sánh NL tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS của GV các trường THPT 94 Bảng 2.14 Nội dung tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định 98 xiii hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay Bảng 2.15 Thực trạng hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS tại trường THPT 100 Bảng 2.16 Mức độ tổ chức và mức độ hiệu quả khi thực hiện các con đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT 101 Bảng 2.17 Thực trạng đánh giá kết quả phát triển NL ĐHNN của HS THPT ở các trường THPT 103 Bảng 2.18 Khó khăn của GV trong tổ chức các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay 105 Bảng 2.19 Yếu tố ảnh hướng đến tổ chức hoạt động các hoạt động phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp ở trường THPT hiện nay 106 Bảng: 3.1 Mạch nội dung, mạch hoạt động thể hiện yêu cầu cần đạt đã xác định ở trên trong HĐTN, HN 115 Bảng 3.2 Các chủ đề giáo dục nhằm phát triển NL ĐHNN cho HS THPT trong chương trình HĐTN, HN 116 Bảng 3.3 Các động từ xác định mục tiêu chủ đề HĐTN, HN 120 Bảng 3.4 Xác định hình thức, phương pháp, phương tiện tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp 121 Bảng 3.5 Tiến trình tổ chức HĐTN, HN 128 Bảng 3.6 Công cụ đánh giá NL ĐHNN qua tổ chức HĐTN, HN cho HS THPT 134 Bảng 3.7 Khung kế hoạch TVHN cho HS 144 Bảng 3.8 Bảng phân tích nội dung, chủ đề môn học 145 Bảng 3.9 Xác định bài học tích hợp; nội dung giáo dục tích hợp NL ĐHNN cho HS 146 Bảng 3.10 Mục tiêu chủ đề/ bài học dạy học phát triển NL ĐHNN cho 147 xiv HS THPT Bảng 3.11 Cấu trúc kế hoạch bài học/ chủ đề tích hợp lồng ghép giáo dục ĐHNN trong dạy học môn học 151 Bảng 3.12 Ý kiến đánh giá về tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN 152 Bảng 3.13 Ý kiến đánh giá về tài liệu tập huấn nhằm phát triển NL TVHN và NL tổ chức HĐTN, HN cho GV THPT 154 Bảng 3.14 Bảng kế hoạch tập huấn phát triển NL TVHN cho GV THPT 155 Bảng 3.15 Bảng kế hoạch tập huấn phát triển NL TVHN cho GV THPT 158 Bảng 3.16 Kết quả thử nghiệm sư phạm tập huấn GV về NL TVHN 160 Bảng 3.17 Kết quả thử nghiệm về NL tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS 161 Bảng 3.18 Bảng kết quả khảo sát trước TN sư phạm của lớp ĐC và lớp TN 162 Bảng 3.19 Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm của HS 163 Bảng 3.20 So sánh mức độ thay đổi của lớp TN và lớp ĐC trước và sau TN 164 Bảng 3.21 Đánh giá mức độ hứng thú và mức độ tích cực tham gia của HS đối với các chủ đề thực nghiệm phát...n trong ĐHNN như: Test phi ngôn ngữ của John C. Raven (1936) dùng để đo NL tư duy; test trí tuệ của Raven để xác định NL trí tuệ; Test giao tiếp của V.P. Zakharov (người Nga) để xác định NL giao tiếp của con người. Hay F.Galton đã dùng test chẩn đoán nhân cách để phục vụ cho việc hướng nghiệp. Theo các tác giả, việc tiến hành làm các test có ý nghĩa quan trọng, từ kết quả các test có thể đưa ra lời khuyên cá nhân nên chọn nghề nào phù hợp. Một số các thang đo trong đánh giá NL ĐHNN cũng được các tác giả sử dụng như: Tác giả E.G. Willson (1992) phát triển một thang đo có tên là “thang đánh giá nghề nghiệp” (Minnesota Occupational Rating Scales) nhằm phục vụ cho việc đo lường. Trong thang này có hệ thống đặc điểm của các nghề, cá nhân sẽ dựa vào đặc điểm bản thân để xác định nghề nghiệp phù hợp [97]. Tác giả Jonh Holland (1966) chỉ ra các kiểu nhân cách phù hợp với loại môi trường và nghề nghiệp (RIASEC) 15 trên cơ sở đó ông xây dựng thang đo tự đánh giá SDS (1971) để tìm ra đặc điểm của một người phù hợp với một kiểu nghề nào đó [79]. Xuất phát từ lý thuyết của Holland, một thang tự đo trong ĐHNN có tên là Self- Directed Search (SDS) đã được ra đời. Thang đo này bao gồm hệ thống các item giúp HS tự đánh giá các mặt (đặc điểm cá nhân) phục vụ cho việc lựa chọn nghề nghiệp. Hay tác giả E.A.Klimop đưa ra bảng phân loại nghề dựa trên đặc điểm đối tượng lao động mà người lao động tác động, từ đó ông xây dựng “Bản xác định kiểu nghề cần chọn trên cơ sở tự đánh giá” . Công cụ đo NL ĐHNN của Person cũng được rất nhiều các nhà nghiên cứu sử dụng. Tác giả Toit, Didi-Mari du và cộng sự trong nghiên cứu của tìm hiểu mối quan hệ giữa các giá trị nguyên mẫu của cá nhân và ĐHNN đã sử dụng chỉ số Pearson-Marr Archetype và Bản kiểm kê ĐHNN để đánh giá. Trong đó các chỉ số Pearson-Marr Archetype (PMAI) là một bản tự đánh giá bao gồm 12 item với tổng cộng 72 mục là các đặc điểm cá nhân bao gồm các mặt nhận thức, cảm xúc, phong cách hành vi. Từ đó giúp cá nhân xác định các đặc điểm tâm lý và các tiềm năng liên quan trong cuộc sống. [95] Công cụ đo ĐHNN (COI) do Schein đề xuất có chứa 41 mục, dựa trên 8 mô hình nghề nghiệp sẽ xác định tầm quan trọng và tính phù hợp giữa các đặc điểm cá nhân và các mô hình nghề nghiệp xã hội. Phát triển bộ công cụ này, các tác giả đề xuất rằng có thể kết hợp công cụ COI với một cấu trúc các bài tập phỏng vấn sâu sẽ thu được kết quả tốt hơn. Ở Mỹ bộ công cụ đo lường ĐHNN (COPP) được nhiều tác giả sử dụng được phát triển bởi Tiến sĩ Shigekazu Fukuyama có tên gọi là F-Profile (COPP). COPP bao gồm các công cụ lập kế hoạch nghề nghiệp được thiết kế cho HS, sinh viên, GV, cố vấn, và phụ huynh. COPP là một gói tài liệu bao gồm hồ sơ khám phá bản thân; hồ sơ liên quan đến nhà trường và đặc điểm, thị trường lao động liên quan đến đặc điểm và năng khiếu sở thích nghề nghiệp. Bộ công cụ này vừa có mục đích là hướng dẫn ĐHNN, đồng thời cũng giúp cá nhân tự đánh giá NL ĐHNN. [61] Ngoài ra các công cụ như bảng hỏi do các nhà nghiên cứu xây dựng cũng được sử dụng rất nhiều. Tác giả Kuijpers, M. Meijers, F. Gundy, C. trong nghiên cứu của mình đã sử dụng một bảng câu hỏi tự đánh giá dựa trên 88 bài được phát triển qua năm giai đoạn. Đây có thể coi là nền tảng của công cụ được sử dụng để đo 16 NL ĐHNN hoàn chỉnh theo cả một quá trình trong đó đối tượng hướng đến là cả HS, sinh viên và GV. Bảng câu hỏi này bao gồm các thành phần: (1) Thứ nhất là bảng đo NL nghề nghiệp: bao gồm các câu hỏi viết giúp cá nhân tự khám phá các đặc điểm và hoạt động cá nhân của mình; (2) Thứ hai là hướng dẫn nghề nghiệp: bao gồm các câu hỏi liên quan đến mức độ tác động của GV và môi trường trường học có tác động đến ĐHNN của người học; (3) Thứ ba là hướng dẫn và công cụ nghề nghiệp: Phần này chủ yếu dành cho GV trong quá trình hướng dẫn và ĐHNN cho người học; (4) Thứ tư là tổ chức chương trình hướng nghiệp tác động đến người học; (5) Thứ năm là các yếu tố cá nhân và tình huống bị ràng buộc [89]. Tại Việt Nam, các tác giả cũng sử dụng nhiều test trong quá trình hướng nghiệp. Tác giả Lý Ngọc Sáng (2003) đã đưa ra một bộ công cụ trắc nghiệm nhằm tăng cường công tác hướng nghiệp cho HS và trắc nghiệm này đã được áp dụng thí điểm thành công tại một số trường, trong đó tác giả cho rằng cần phải tính đến các yếu tố như hoàn cảnh cá nhân, gia đình, điểm số học tập trên lớp, điểm chuẩn các trường đại học trong việc xác định NL ĐHNN [31] Tác giả Phạm Mạnh Hà trong tác phẩm”Tâm lý học hướng nghiệp” đã đề xuất một “họa đồ nghề” có thể sử dụng làm công đánh giá NL ĐHNN. Trong họa đồ nghề gồm có: bản mô tả nghề - mô tả tất cả các đặc điểm của nghề; các yêu cầu với nghề; các cơ sở đào tạo; triển vọng nghề [22]. Như vậy, có nhiều công cụ khác nhau để đánh giá NL ĐHNN của HS. Các công cụ này bao gồm các bài kiểm tra về nghề nghiệp, các bài test, các bảng hỏi hoặc phỏng vấn cấu trúc. Tuy nhiên, các công cụ này chủ yếu đánh giá một mặt hoặc một yếu tố của NL ĐHNN mà chưa có công trình nghiên cứu nào đưa ra một công cụ đánh giá hoàn chỉnh các thành tố trong NL ĐHNN của HS. 1.1.2.3. Nghiên cứu về các con đường phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp của học sinh Puplampu (1998) đưa ra giả thuyết rằng để phát triển NL ĐHNN HS cần phải được giáo dục ĐHNN hoặc tư vấn nghề nghiệp. Do đó đặt ra các yêu cầu cần thực hiện nhiều con đường/ hình thức và tổ chức nhiều hoạt động khác nhau để hình thành và phát triển NL ĐHNN cho người học, cụ thể: * Xây dựng các chương trình/ kế hoạch/ dự án GDHN cho HS 17 Ở Đức (1992) Bộ Khoa học và Văn hoá của Nhà nước đã yêu cầu thực hiện chương trình có tên “hồ sơ Fukuyama” để sử dụng nhằm GDHN trong các trường trung học. Trong hồ sơ này tập trung đến bốn khía cạnh: (1) Thích ứng của Fukuyama Profile vào khuôn khổ của chương trình giảng dạy liên quan đến ĐHNN; (2) Chấp nhận Hồ sơ Fukuyama của HS, GV và nghề nghiệp; (3) Khả năng thực thi Hồ sơ Fukuyama trong điều kiện hàng ngày; (4) Ảnh hưởng của việc làm việc với Hồ sơ Fukuyama về khả năng của HS phù hợp với các ngành nghề. Bộ Giáo dục Liên bang Nga từ những năm 1993 đã giữ lại nội dung chương trình giáo dục lao động và hướng nghiệp tại nhà trường phổ thông, trong đó tăng cường phân hóa giáo dục lao động cũng như giáo dục kỹ thuật tổng hợp tại bậc THPT. Từ năm 1994 –1995, Bộ Giáo dục Liên bang Nga chủ trương tiến hành thí nghiệm dạy học rộng rãi, cuốn chiếu về giáo dục hướng nghiệp. GDHN, lập nghiệp (Career Education) ở các trường học của Australia thì nhằm phát triển những kỹ năng, kiến thức và thái độ thông qua một chương trình học tập được kế hoạch hóa. Việc giáo dục này giúp cho HS biết ra những quyết định về việc lựa chọn có tính hướng nghiệp, lập nghiệp trong và sau khi học ở trường và tham gia có hiệu quả vào đời sống lao động. Trong chương trình này có 4 nhiệm vụ cơ bản: (1) Học về bản thân trong mối quan hệ với lao động; (2) Học về thế giới nghề nghiệp; (3) Học về lập kế hoạch và ra quyết định hướng nghiệp, lập nghiệp; (4) Phát triển khả năng triển khai các quyết định về hướng nghiệp và tiến hành thay đổi công việc. Bốn nhiệm vụ này có liên quan với nhau. Tại Việt Nam, căn cứ quyết định số 47/2002/ QĐ-BGD&ĐT chương trình hoạt động giáo dục hướng nghiệp được triển khai tại tất cả các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông, mục đích nhằm hình thành và nâng cao năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Chương trình với hệ thống các bài và các chủ đề giáo dục cho từng tháng trong đó phần kiến thức chung gồm 3 bài; phần tìm hiểu về nghề gồm 4 bài; phần hướng dẫn tổ chức hoạt động cho học sinh gồm 2 bài. Bên cạnh đó tổ chức VOBV đã xuất bản một chương trình với một bộ tài liệu hướng nghiệp nhằm mục đích hướng dẫn giáo dục hướng nghiệp; tư vấn tham vấn nghề cho cả GV và HS với tất cả các khối lớp ở bậc THPT. Dự án này hiện đã được triển khai tại một số tỉnh thành ở nước ta và đã thu được những hiệu quả nhất định. 18 Như vậy trên thế giới và ở Việt Nam có rất nhiều các chương trình, dự án được thực hiện. Các dự án, chương trình có thể khác nhau nhưng mục đích cuối cùng là hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS, giúp HS ĐHNN một cách đúng đắn, phù hợp. * Con đường TVHN cho HS trong nhà trường: Các nghiên cứu đều cho rằng hình thức TVHN sẽ giúp cho HS được trợ giúp một cách tích cực và hiệu quả nhất trong ĐHNN. Trên thế giới hình thức TVHN được tổ chức đa dạng và hiệu quả. Tại nước Mỹ, phòng tham vấn nghề đầu tiên trên thế giới do Frank Parsons thành lập vào năm 1908 ở Boston. Phòng tham vấn này với mục tiêu là tham vấn cho thanh niên có nhu cầu tìm kiếm việc làm và giúp cho họ tìm được những nghề phù hợp với sở trường của mình. Tại Pháp hình thức TVHN rất được coi trọng. TVHN đã được thể chế hóa bằng luật pháp: HS xây dựng kế hoạch hướng nghiệp học đường và nghề nghiệp của mình với sự hỗ trợ của cơ sở đào tạo, cộng đồng giáo dục và đặc biệt các GV và các nhà tâm lý tư vấn định hướng Tác giả McCain, Shae C (2017) trong nghiên cứu của mình đã đề xuất sử dụng một thuật ngữ là “cố vấn nghề nghiệp” để hỗ trợ HS trong quá trình TVHN. Theo các tác giả cần phải có các biện pháp nhằm nâng cao NL và kỹ năng của đội ngũ “cố vấn nghề nghiệp”. Các “cố vấn nghề nghiệp” này có thể là GV, bạn bè, cha mẹCó như vậy thì việc giáo dục TVHN mới có hiệu quả một cách thực sự. [82] Tại Việt Nam, trong những năm gần đây cũng có rất nhiều các công trình nghiên cứu nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động TVHN nhằm hình thành NL TVHN cho HS, cụ thể: Trong bài báo “Vài nét về thực trạng TVHN ở Việt Nam” của tác giả Đỗ Thị Lệ Hằng đã chỉ ra nhu cầu TVHN, các nội dung TVHN đã thực hiện; các nguồn lực tham gia vào TVHN; sự nhận thức của GV THPT với hoạt động TVHN và các khó khăn khi thực hiện hoạt động TVHN. Từ đó gợi mở ra các hướng nghiên cứu mới nhằm đề xuất biện pháp nâng cao NL TVHN cho GV[25]. Tác giả Trần Khánh Đức (2010) trong nghiên cứu của mình đã nhấn mạnh đến các giai đoạn của TVHN, đó là: (1) Bước 1: Đánh giá cá tính và NL của HS, thông qua các test giúp HS hiểu được những NL chung và NL chuyên biệt, hứng thú, tính 19 cách, khí chất và nguyện vọng của mình; (2) Bước 2: Phân tích yêu cầu của nghề đối với người lao động; (3) Bước 3: Đối chiếu đặc điểm tâm sinh lí của HS với yêu cầu của nghề đặt ra, từ đó giúp HS có sự lựa chọn đúng đắn, loại bỏ những may rủi trong khi chọn nghề. [20]. Cũng tìm hiểu về các quy trình tiến hành hoạt động TVHN còn có tác giả Trương Thị Hoa, nghiên cứu đã đề xuất quy trình cũng như khẳng định hiệu quả và tầm quan trọng của TVHN trong nâng cao chất lượng công tác hướng nghiệp. [26] Ngoài ra có những nghiên cứu đã tập trung chủ yếu vào việc tìm hiểu các yếu tố tác động đến quá trình TVHN. Cụ thể như nghiên cứu của tác giả Phạm Ngọc Linh đã chỉ các yếu tố ảnh hướng đến TVHN, trong đó yếu tố thuộc về trình độ chuyên môn, kỹ năng và thái độ của người TVHN ảnh hưởng nhiều nhất. Từ những yếu tố tác động này làm cơ sở cho việc đề xuất một số biện pháp tâm lý giáo dục để nâng cao hiểu biết của người tư vấn về đặc điểm yêu cầu của nghề, nhu cầu nhân lực đối với nghề và đặc điểm tâm lý cá nhân phù hợp với nghề [31]. Như vậy, có thể khẳng định TVHN cho HS ở trường phổ thông là một trong những biện pháp hiệu quả nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS. * Phối hợp các cơ sở, lực lượng giúp người học trải nghiệm nghề nghiệp: Ngay từ năm 1986, các tác giả H.Frankiewiez; Bernd Rothe; U.Viets; B.Germer, D. Marschneider đã đưa ra các phương thức: “Phối hợp, cộng tác chặt chẽ giữa trung tâm giáo dục kĩ thuật tổng hợp và các trường phổ thông trong việc lập kế hoạch thực tập cho HS THPT” [dẫn theo 81]. Các tác giả Rodrigues, Guest, Budjanovcanin (2013) đã có những công trình nghiên cứu về phương thức tổ chức cho HS THPT thực tập ở các nhà máy, xí nghiệp, các cơ sở kinh doanh, dịch vụ, đã khẳng định: Hoạt động dạy học, lao động – kĩ thuật – kinh tế không chỉ mang tính quan trọng đối với các môn khoa học khác, mà còn là bộ phận cấu thành cơ bản của giáo dục THPT, bởi vì nó đã tạo điều kiện cho HS phát triển thành những con người trưởng thành trong cuộc sống lao động – xã hội [90]. Tác giả Annoesjka Boersma1; Geert ten Dam; Willem Wardekker; Monique Volman (2014) đã đề xuất khái niệm "cộng đồng người học" được sử dụng để cải tiến giáo dục nghề nghiệp ban đầu. Khuôn khổ của một “cộng đồng người học định hướng nghề” sẽ cung cấp hiểu biết lý thuyết của quá trình dạy học trong GDNN ban 20 đầu và chẩn đoán cho việc thiết kế môi trường học tập sáng tạo để tối ưu hóa quá trình này. [62]. Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã khẳng định vai trò của các lực lượng xã hội trong công tác GDHN HS. Tác giả Bùi Việt phú (2009) đã đề xuất nhiều biện pháp phối hợp giữa nhà trường - gia đình; nhà trường - các tổ chức xã hội; nhà trường - cơ sở lao động nhằm nâng cao chất lượng GDHN [35]. Tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: Thiết lập và phát triển hệ thống hướng nghiệp cho HS Việt Nam. Trong đó tác giả xây dựng luận chứng cho hệ thống hướng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trường, các cơ sở đào tạo nghề, cơ sở sản xuất hướng nghiệp-dạy nghề, các lực lượng khác tham gia vào công tác GD hướng nghiệp và dạy nghề cho HS THPT [28]. Hình thức trải nghiệm nghề nghiệp dựa trên tinh thần xã hội hóa trong quá trình GD, đây là hình thức mới đang được chú trọng quan tâm tổ chức ở nước ta, đặc biệt là trong những năm gần đây. * Con đường tích hợp GDHN trong các chương trình, hoạt động dạy học ở nhà trường Trên thế giới, tác giả Schmidt, J.J Roger D. Herring (1996) khuyến khích các GV phối hợp ĐHNN cho HS thông qua những bài giảng hàng ngày trên lớp; Tổ chức hoạt động tập thể hoặc các sự kiện đặc biệt như đi dã ngoại, lựa chọn sách, phim, clip, và các phương tiện đại chúng khác. Với HS THPT, có nhiều chương trình sự kiện đặc biệt về nghề sẽ giúp HS hiểu được mối tương tác giữa những trải nghiệm của bản thân với những ước mơ, khát vọng thành công trong tương lai [83]. Tại Việt Nam đây cũng là hướng nghiên cứu được nhiều tác giả đề cập đến, cụ thể như: Các nghiên cứu khẳng định hiệu quả của hình thức tích hợp giáo dục ĐHNN trong các môn học ở phổ thông. Tác giả Hà Thế Truyền, Nguyễn Văn Lê, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu sâu và trên bình diện rộng vào nội dung: ”Hướng nghiệp qua hoạt động dạy học các môn học cơ bản ở trường phổ thông” đã khẳng định: “Biết quán triệt tinh thần hướng nghiệp trong các môn học thì chất lượng giảng dạy và học tập sẽ được nâng cao”. Hay tác giả Phan Tố Oanh trong công trình nghiên cứu: “Vấn đề hướng nghiệp cho học sinh qua các môn văn hóa cơ bản ở trường THPT các tỉnh Đồng bằng sông Cửu long” [32], đã phân tích vai trò của 21 môn văn hóa cơ bản có “tầm quan trọng đặc biệt đối với việc phát triển toàn diện nhân cách con người” và tiềm năng của nó trong GDHN cho HS ở trường THPT. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra một số biện pháp hướng nghiệp qua dạy học các môn văn hóa cơ bản. Thứ hai là các nghiên cứu đi sâu vào việc hướng dẫn và đề xuất các biện pháp lồng ghép GDHN trong các môn học ở phổ thông. Cụ thể như tác giả Phạm Văn Khanh trong Luận án tiến sĩ với đề tài: “GDHN trong dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT khu vực Trung Nam Bộ”, đã đề xuất một hệ thống biện pháp bồi dưỡng, chuyển giao quy trình GDHN cho GV nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả GDHN trong dạy học môn khoa học tự nhiên ở các trường THPT khu vực Trung Nam Bộ. Hay tác giả Trịnh Văn Cường trong luận án tiến sỹ năm 2013 đã đề xuất các biện pháp thực hiện việc lồng ghép GDHN trong dạy học môn công nghệ ở nhà trường như: Bồi dưỡng NL giáo dục tích hợp trong môn học cho GV; Thiết kế bài học môn công nghệ có tích hợp GDHN; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới đánh giá môn công nghệ trong đó có tiêu chí đánh giá về GDHN; đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học môn công nghệ; ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn công nghệ [14]. Như vậy có rất nhiều các biện pháp được thực hiện nhằm giúp cho HS hình thành và phát triển NL ĐHNN. Các biện pháp đó có thể là xây dựng các chương trình, dự án về hướng nghiệp; hoặc thực hiện đa dạng các hình thức hướng nghiệp khác nhau như TVHN; trải nghiệm nghề hoặc tích hợp GD hướng nghiệp trong các môn học hoặc kế hoạch hoạt động tại nhà trường. 1.1.3. Nhận định chung về kết quả nghiên cứu tổng quan 1.1.3.1. Nhận định chung các kết quả nghiên cứu * Những vấn đề đã được đề cập tới Khái quát chung các công trình nghiên cứu của tác giả trong và ngoài nước có liên quan đến phát triển NL ĐHNN cho HS THPT cho thấy: Một là: Đã làm rõ vai trò của NL ĐHNN đối với cá nhân người học và xã hội. Từ đó cho thấy việc nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NL ĐHNN cho HS là cần thiết. Hai là: Đã xác định các yếu tố trong ĐHNN cho HS, làm cơ sở lý luận cũng như cho thấy được bức tranh tổng thể về NL ĐHNN của HS. 22 Ba là: Đã chỉ ra một số công cụ, kế hoạch hoặc hồ sơ nhằm hướng dẫn ĐHNN và đánh giá NL ĐHNN của HS. Bốn là: Tổng hợp được các công trình nghiên cứu về các con đường/ hình thức phát triển NL ĐHNN cho HS. Các biện pháp được đề xuất rất đa dạng từ việc xây dựng các chương trình, dự án về hướng nghiệp cho đến tổ chức đa dạng các hình thức GD hướng nghiệp khác nhau; tác động đến nhiều đối tượng khác nhau trong nhà trường từ HS; cha mẹ HS; GV. Những con đường này đã đem lại những hiệu quả nhất định. Như vậy NL ĐHNN và phát triển NL ĐHNN cho HS đã được nhiều tác giả trên thế giới và Việt Nam nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu của các tác giả trên đã đạt được những thành tựu nhất định về lý luận và thực tiễn hướng nghiệp. * Những vấn đề chưa được đề cập tới hoặc làm rõ Tuy nhiên vẫn còn một số khía cạnh mà các nghiên cứu chưa đề cập đến hoặc làm rõ, đó là: Thứ nhất: Chưa có nghiên cứu cụ thể nào về cấu trúc của NL ĐHNN của HS một cách toàn diện. Những nghiên cứu trên chủ yếu xem xét các yếu tố của việc NL ĐHNN dựa trên các lý thuyết chọn nghề. Thứ hai: Các công cụ đo chủ yếu đo từng mặt trong các yếu tố của NL ĐHNN, chưa có một bộ công cụ hoàn chỉnh nào NL ĐHNN của HS. Thứ ba: Có rất nhiều con đường phát triển NL ĐHNN cho HS; nhưng hiệu quả của các biện pháp đó như thế nào? Làm thế nào để các biện pháp này phù hợp và thực sự hiệu quả với đặc điểm hướng nghiệp của HS Việt Nam hiện nay? 1.1.3.2. Những vấn đề mới cơ bản luận án cần tập trung giải quyết Từ đó ta thấy những vấn đề mới luận án cần tập trung giải quyết là: Thứ nhất: NL ĐHNN của HS THPT gồm những NL thành phần nào, những biểu hiện cụ thể của các NL thành phần đó. Thứ hai: Xác định thực trạng NL ĐHNN của HS THPT và bộ công cụ để đánh giá thực trạng NL này. Từ đó có cơ sở để đề xuất các hoạt động, cách thức phát triển NL ĐHNN cho HS. Thứ ba: Tổ chức các hoạt động như thế nào để phát triển đồng bộ các NL thành phần trong NL ĐHNN cho HS THPT hiện nay. 23 Thứ tư: Thực nghiệm để đánh giá hiệu quả ban đầu trong tổ chức các hoạt động phát triển NL ĐHNN cho HS THPT. Đây chính là những câu hỏi mà tác giả muốn tập trung vào để giải quyết trong luận án của mình nhằm hình thành và phát triển NL ĐHNN cho HS THPT. Trong đề tài này tác giả kế thừa những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước và đưa ra hướng tiếp cận mới để giải quyết vấn đề của luận án. 1.2. Những khái niệm cơ bản của luận án 1.2.1. Năng lực Thuật ngữ “năng lực” bắt nguồn từ tiếng Latinh “competence” và được xuất hiện từ rất sớm. Có rất nhiều định nghĩa “năng lực” được đưa ra xuất phát từ hướng tiếp cận khác nhau, cụ thể như: Có tác giả coi NL là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm lý của cá nhân giúp đảm bảo hoạt động đạt kết quả, cụ thể như: Theo A.G. Kovaliov: “NL là tổ hợp các thuộc tính cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả” [13, tr.90]. Hay tác giả F.N Gonobolin thì định nghĩa “NL là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt một hoạt động nào đó”, Cách tiếp cận này đề cao đến vai trò của NL trong việc thực hiện một nhiệm vụ đảm bảo tính hiệu quả cao nhất. Ở Việt Nam các tác giả cũng tiếp cận khái niệm NL dưới góc độ này, cụ thể như tác giả Phạm Minh Hạc trong nghiên cứu của mình đã xác định: “NL là những đặc điểm tâm lý cá biệt ở mỗi con người, tạo thành điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc tác động vào đối tượng lao động” [24]. Hay tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [53, tr.213]. Các định nghĩa này đều khẳng định NL là thuộc tính của cá nhân (sinh lý, tâm lý) có tính độc đáo và là điều kiện để đảm bảo hoạt động diễn ra đạt kết quả. Tiếp cận coi NL là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể trong bối cảnh nhất định, tình huống cụ thể. Theo Barnett: “NL là tâp̣ các kiến thức, kỹ năng và thái đô ̣phù hợp với hoaṭ đôṇg thưc̣ tiêñ”[17], tương tự tác giả Rogiers cho rằng: “ NL là khả năng sử duṇg các kiến 24 thức và kỹ năng trong môṭ tình huống có nghiã” [12]. Hai tác giả này đề cao, nhấn mạnh tính thực hành, thực tiễn của NL. Bên cạnh đó Québec - Ministère de l’Education (2004) định nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống”[10]. Quan điểm này nhấn mạnh đến kết quả cuối cùng và khả năng định lượng trong đánh giá việc hình thành NL của cá nhân. Khi xem xét NL theo hướng này, các tác giả còn tiếp cận đến quá trình vận dụng các NL (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo) để hoàn thành một hoạt động nào đó, cụ thể như quan điểm của F.E. Weinert khi tác giả cho rằng: “ NL là những kỹ năng, kỹ xảo hoc̣ được hoăc̣ sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác điṇh, cũng như sư ̣ sẵn sàng về đôṇg cơ xã hôị và khả năng vâṇ duṇg các cách giải quyết vấn đề môṭ cách có trách nhiêṃ và hiêụ quả trong những tình huống linh hoaṭ”[54]. Như vậy theo hướng tiếp cận này, các tác giả xem NL dưới góc độ các hoạt động cụ thể. Việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động trong những tình huống, ngữ cảnh nhất định là do biết sử dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá nhân. Tiếp cận năng lực dưới góc độ GD, cho thấy: Tại Indonesia, trong văn bản “Cải cách chương trình GD ở Indonesia NL được hiểu là: a) NL đề cập đến khả năng của HS khi làm một cái gì đó trong những bối cảnh khác nhau; b) NL thể hiện kinh nghiệm học tập, ở đó HS phải là người thành thạo; c) Kết quả học tập theo NL thể hiện ở việc giải thích sự vật thông qua phương pháp học tập của HS; d) Những HS có NL khi thực hiện hoạt động cần xác định rõ khả năng trong một tiêu chuẩn rộng, có thể đạt được kết quả thông qua việc thực hiện và có thể đo đếm được. (Puskur, 2002a). Trong Chương trình GD phổ thông tổng thể 2018 của Việt Nam đã xác định: NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [10]. Quan điểm tiếp cận GD nhấn mạnh vào quá trình tác động để hình thành NL cho cá nhân và quá trình này là lâu dài bao gồm nhiều thành tố tham gia vào. Từ các hướng tiếp cận trên, có thể thấy: 25 - Thứ nhất NL là tổ hợp các phẩm chất, thuộc tính tâm sinh lý, xã hội độc đáo của cá nhân. Các thuộc tính này phù hợp, đáp ứng với một hoạt động cụ thể, tạo ra sự thành công của hoạt động. - Thứ hai NL là việc thực hiện có hiệu quả những hoạt động cụ thể trong những tình huống bối cảnh nhất định. NL được đánh giá thông qua phương thức hoạt động và kết quả hoạt động của cá nhân khi giải quyết các vấn đề thực tế của cuộc sống. - Thứ ba: NL không tự nhiên mà có, nó được hình thành dần trong quá trình sống, quá trình giáo dục, trong các bối cảnh tình huống cụ thể. Từ đó, trong luận án này, chúng tôi sử dụng khái niệm “NL là sự kết hợp của nhiều thành phần, nhiều yếu tố thuộc tính cá nhân ( kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ) được hình thành trong quá trình hoạt động, giáo dục nhằm đáp ứng những yêu cầu của hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả cao. 1.2.2. Năng lực định hướng nghề nghiệp Nghề nghiệp theo tiếng Latinh có nghĩa là công việc chuyên môn được định hình một cách hệ thống, đòi hỏi một trình độ học vấn nào đó để thực hiện hoạt động cơ bản, giúp con người tồn tại và phát triển [40]. Nghề nghiệp được coi là một dạng lao động xã hội với những hành động đặc trưng cụ thể của nghề. Muốn tiến hành hoạt động nghề nghiệp người lao động cần được đào tạo, giáo dục để có kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề tương ứng phù hợp với yêu cầu của xã hội. ĐHNN là 1 dạng đặc biệt của định hướng cá nhân bởi vì trong các loại hình hoạt động xã hội đa dạng của con người thì hoạt động nghề nghiệp đứng ở vị trí quan trọng nhất. Tác giả Schein (1978) cho rằng ĐHNN là sự “định hướng lựa chọn nghề nghiệp tương lai dựa trên việc xem xét kết hợp nhiều yếu tố như NL bản thân và sự tự nhận thức về những NL này; khả năng xác định những giá trị cơ bản và sự ý thức về động cơ và nhu cầu; từ đó ảnh hưởng đến các quyết định liên quan đến nghề nghiệp và sự hài lòng, thành công trong nghề nghiệp sau này” [60]. Theo tác giả, ĐHNN phản ánh sở thích của cá nhân liên quan đến các cơ hội, hoàn cảnh và loại hình nghề nghiệp cụ thể. Hay một nghiên cứu mới đây của tác giả Rodrigues, Ricardo cũng cho rằng “ĐHNN là sự lựa chọn tương đối ổn định về nghề nghiệp tương lai được định hình bởi sự tương tác giữa bản sắc cá nhân, gia đình và bối 26 cảnh xã hội; kinh nghiệm làm việc và điều kiện thị trường lao động”. Khái niệm này quan tâm đến các yếu tố ảnh hưởng đến việc ĐHNN cá nhân. Tại Việt Nam, nghiên cứu của tác giả Trần Đình Xuân và Trần Thị Minh Đức cho rằng “ĐHNN là 1 quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động xã hội với những điều kiện cơ thể của bản thân trên cơ sở hình dung ra trước hoạt động lao động của cá nhân trong hiện tại và tương lai” [46]. Cách hiểu này xem xét ĐHNN dưới góc độ là một quá trình (có thể hình thành được) thông qua việc xem xét các đặc điểm cá nhân, đặc điểm nghề nghiệp xã hội, đưa ra những hình dung - lựa chọn và quyết định nghề nghiệp một cách hợp lý. Dựa vào khái niệm NL và khái niệm ĐHNN, luận án cho rằng: “NL ĐHNN là sự kết hợp của nhiều thành phần, nhiều yếu tố thuộc tính cá nhân (kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ) trong quá trình tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những yêu cầu về đặc điểm tư chất và yêu cầu của hoạt động lao động nghề nghiệp, nhu cầu của xã hội với những điều kiện cơ thể của bản thân nhằm giúp cá nhân đáp ứng được những yêu cầu của định hướng lựa chọn nghề nghiệp và đảm bảo thực hiện hoạt động này một cách phù hợp, hiệu quả” Từ khái niệm này, NL ĐHNN được hiểu là: - NL ĐHNN được cấu thành từ nhiều NL thành phần và yếu tố khác nhau. - Cá nhân vận dụng các yếu tố như giá trị nghề nghiệp, động cơ chọn nghề, kiến thức về ĐHNN, những kỹ năng cần có trong quá trình ĐHNN, thái độ tích cực đối với hoạt động ĐHNN vào hoạt động tìm hiểu, định hướng lựa chọn nghề nghiệp của bản thân. - NL ĐHNN sẽ giúp cá nhân thực hiện được các yêu cầu của hoạt động định hướng lựa chọn nghề nghiệp và đảm bảo cho cá nhân đó đưa ra các quyết định ĐHNN phù hợp, hiệu quả. 1.2.3. Phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp cho học sinh THPT Thuật ngữ “phát triển” được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau, cụ thể: Theo quan điểm triết học, phép biện chứng duy vật cho rằng “Phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo khuynh hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn”; Phát triển là quá trình phát sinh và giải quyết mâu thuẫn vốn có của sự vật [41]. Hay theo quan điểm xã hội học, phát triển là sự biến đổi hợp quy luật xã 27 hội theo phương hướng không thể đảo ngược, được đặc trưng bởi sự chuyển biến về chất sang một trình độ mới [18]. Với cách tiếp cận này quá trình phát triển của sự vật hiện tượng chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau bao gồm cả chính bản thân sự vật và các yếu tố bên ngoài hợp quy luật của xã hội. Bên cạnh đó tiếp cận GD học, phát triển nghĩa là “Vận động tiến triển theo chiều hướng tăng lên”, theo đó phát triển là quá trình biến đổi nhằm hoàn thiện một đối tượng theo những quy luật khách quan trong môi trường và điều kiện nhất định [51]. Qua đó ta thấy phát triển là: (1) Quá trình biến đổi, vận động của sự vật hiện tượng theo chiều hướng hoàn thiện dần; (2) Quá trình phát triển là khác nhau của từng sự vật hiện tượng và khác nhau trong các giai đoạn của sự vật hiện tượng; (3) Sự phát triển của sự vật hiện tượng chịu sự tác động của các yếu tố như bản thân sự vật hiện tượng và yếu tố bên ngoài, khách quan chi phối sự vật hiện tượng đó. Theo Crites (1969) cho rằng phát triển NL ĐHNN là “Quá trình giúp đỡ cá nhân phát triển và chấp nhận hình ảnh đầy đủ về chính mình trong thế giới công việc; từ đó chuyển nó thành hiện thực lựa chọn nghề nghiệp, đem lại sự hài lòng cho chính mình và lợi ích xã hội” [70] Kế thừa các quan điểm đó, tác giả luận án cho rằng: “Phát triển NL ĐHNN cho HS THPT là quá trình tác động có mục đích, có hệ thống của nhà GD đến người được GD thông qua các biện pháp, con đường khác nhau nhằm hoàn thiện, phát triển dần NL ĐHNN từ thấp đến cao; giú...n lao động Trình bày được môi trường, điều kiện lao động của nghề 1.0 Nơi đào tạo của nghề, Liệt kê được các nơi đào tạo của nghề và điều kiện tuyển sinh 0.5 Triển vọng của nghề Phân tích được những triển vọng của nghề sau tốt nghiệp 0.5 Chủ đề 2: Nghề em yêu Câu 1.Xác định đặc điểm bản thân và sự phù hợp với nghề em yêu (5 điểm) Sở thích nghề nghiệp Trả lời được nghề yêu thích 0.25 LIệt kê được các hoạt động thể hiện hứng thú NN 0.25 Khả năng của em Trả lời được ưu điểm, hạn chế của em 0.5 Mô tả kế hoạch phát triển khả năng bản thân 0.25 Tính cách của em Trả lời được tính cách của em 0.5 Mô tả sự thể hiện tính cách qua hoạt động và mối quan hệ của bản thân 0.25 Pl_108 Hoàn cảnh gia đình Trả lời được hoàn cảnh gia đình 0.25 Đánh giá được mức độ phù hợp của hoàn cảnh gia đình với sở thích, NL bản thân trong ĐHNN 0.25 Mục tiêu nghề nghiệp Trả lời được mục tiêu NN bản thân 0.25 Phân tích được căn cứ xác định mục tiêu NN bản thân 0.25 Câu 2: NL lập kế hoạch ĐHNN (Tối đa: 5 điểm) Liệt kê các hoạt động cần thực hiện khi xây dựng kế hoạch ĐHNN 0.5 Phân tích được những thuận lợi, khó khăn; dự kiến thực hiện khi xây dựng kế hoạch ĐHNN 0.5 Xây dựng được một bản kế hoạch ĐHNN phù hợp, chi tiết, cụ thể, rõ ràng 1.0 Chủ đề 3: Nghề truyền thống quê em (Tối đa: 5 điểm) Hệ thống ngành nghề tài địa phương Liệt kê được những hoạt động sản xuất, kinh doanh, dịch vụ của địa phương 1.0 Xu hướng ngành nghề địa phương Nêu được thông tin về xu hướng xã hội về các nhóm ngành nghề tại địa phương 1.0 Yêu cầu nghề Phân tích được những yêu cầu cơ bản về các nhóm nghề này của địa phương: -Yêu cầu phẩm chất (1.0) - Yêu cầu năng lực (1.0) 2.0 NL tìm hiểu thông tin nghề địa phương Sưu tầm được tài liệu về xu hướng phát triển nghề trong xã hội và thị trường lao động 1.0 Chủ đề 4: Định hướng nghề nghiệp tương lai (Tối đa: 5 điểm) Câu 1.Giải quyết mâu thuẫn trong ĐHNN Mô tả vấn đề Mô tả được một tình huống/ mâu thuẫn gặp phải trong quá trình ĐHNN 0.5 Phân tích vấn đề Phân tích được đầy đủ các thông tin của mâu thuẫn: -Vấn đề xảy ra bao lâu? (0.25) 0.5 Pl_109 - Vấn đề ảnh hưởng đến ai? Mức độ ảnh hưởng? (0.25) - Em đã làm gì để giải quyết vấn đề đó? (0.25) - Hiệu quả của cách giải quyết đó? (0.25) Đề xuất biện pháp Đề xuất được các biện pháp giải quyết vấn đề đó (Tối thiểu 2 giải pháp) 0.5 Phân tích các biện pháp Phân tích được ưu, nhược điểm của các biện pháp đề xuất (0.5) Lập được bảng ma trận đánh giá cá giải pháp (0.5) 0.5 Ra quyết định chọn giải pháp Ra được quyết định lựa chọ giải pháp giải quyết vấn đề 0.5 Câu 2. Ra quyết định ĐHNN (tối đa 5 điểm) Sở thích Mô tả được sở thích bản thân 0.25 Ngành nghề Xác định được nhóm ngành nghề trong bảng 0.25 Tính phù hợp sở thích và nhóm ngành Xác định mức độ phù hợp của sở thích và nhóm ngành nghề lựa chọn 1.0 Quyết định ĐHNN Xác định được tên nghề nghiệp ra quyết định phù hợp 1.0 PHỤ LỤC 9: PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA NĂNG LỰC TƯ VẤN HƯỚNG NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN THPT VÀ TIÊU CHÍ, THANG ĐO ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ Pl_110 PHỤ LỤC 9.A: PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA NĂNG LỰC TƯ VẤN HƯỚNG NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN THPT Hướng nghiệp là một trong những hoạt động có vai trò quan trọng. Trong đó, tư vấn hướng nghiệp tốt sẽ giúp học sinh lựa chọn nghề phù hợp với bản thân và nhu cầu xã hội. Vì thế, sự hợp tác của thầy/cô sẽ giúp chúng tôi có sơ sở để xây dựng các chương trình tư vấn hướng nghiệp tốt hơn. Kết quả khảo sát chỉ nhằm mục đích nghiên cứu và được đảm bảo tính bí mật. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của thầy/cô! 1. Một học sinh đến tìm thầy/ cô trong tình huống dưới đây: Nam (18 tuổi) đang học lớp 11A8 đang có những băn khoăn trong việc lựa chọn hướng học và hướng chọn nghề sau THPT. Nam đến tìm thầy/ cô mong được hỗ trợ, Nam nói: “Gia đình em điều kiện khá khó khăn, lực học của em thì còn hạn chế” và băn khoăn “ Theo thầy/ cô với sở thích, khả năng của em thì em nên thi cao đẳng hay là đi học nghề? Nếu học nghề thì học nghề gì? Ở đâu? Nếu thi vào trường cao đẳng, Đại học thì trường nào và ngành nào?” Gia đình Nam thuộc diện nghèo. Em là người khá vui vẻ, hòa đồng. Biết cách tổ chức các hoạt động liên quan tới văn nghệ, báo tường cùng với các bạn trong lớp. 2. Thầy/cô vui lòng trả lời các câu hỏi sau: 2.1. Thầy/cô sẽ dùng lý thuyết hướng nghiệp nào để tư vấn trong trường hợp này? Mô tả nội dung và ứng dụng của lý thuyết đó trong trường hợp của Nam? 2.2. Viết lời giới thiệu ban đầu để thiết lập mối quan hệ với Nam trong tư vấn 2.3. Nêu các bước thầy/cô cần làm để cùng với Nam trả lời được các vấn đề liên quan đến nghề nghiệp Pl_111 2.4. Thầy/cô sẽ dùng các biểu hiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ như thế nào để thể hiện rằng bạn đang lắng nghe Nam? 2.5. Đặt 3 câu hỏi có kỹ thuật đối với vấn đề của Nam? 2.6. Viết lời thấu cảm dành cho Nam trong trường hợp này? 3. Thông tin cá nhân Giới tính Ngành học Khóa . Cảm ơn sự hợp tác của thầy/ cô! Pl_112 PHỤ LỤC 9.B: TIÊU CHÍ VÀ THANG ĐÁNH GIÁ ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA NĂNG LỰC TƯ VẤN HƯỚNG NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN THPT Nội dung Tiêu chí đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Các lý thuyết hướng nghiệp Không trả lời được Trả lời được tên lý thuyết sử dụng nhưng còn thiếu Trả lời được đầy đủ lý thuyết HN sử dụng Mô tả nội dung của lý thuyết hướng nghiệp sử dụng Ứng dụng lý thuyết trong tình huống đã cho Quy trình TVHN Không mô tả được quy trình TVHN Mô tả được 1-2 bước trong quy trình TVHN Mô tả được 3 bước trong quy trình TVHN Mô tả được 4 bước trong quy trình TVHN Mô tả được đầy đủ các bước trong quy trình TVHN Kỹ năng thiết lập mối quan hệ GV không viết được lời giới thiệu ban đầu để thiết lập mối quan hệ GV viết được lời giới thiệu thông tin cơ bản của bản thân (tên, tuổi) GV viết được lời giới thiệu để thiết lập mối quan hệ bao gồm nêu cả mục tiêu GV viết được lời giới thiệu để thiết lập mối quan hệ tạo sự gần gần gũi, đồng cảm GV viết được lời giới thiệu để thiết lập mối quan hệ tạo sự gần gần gũi, đồng cảm, tin tưởng cho HS Kỹ năng lắng nghe Không nêu được các biểu hiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ khi lắng nghe Trả lời được các biểu hiện ngôn ngữ, nhưng chưa phải là các biểu hiện của lắng nghe tích cực Trả lời được các biểu hiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ nhưng chưa phải là các biểu hiện của lắng nghe tích cực Trả lời được các biểu hiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ, nhưng mới dừng lại ở mức lắng nghe Trả lời được các biểu hiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ biểu hiện của lắng nghe tích cực trong TVHN Pl_113 Kỹ năng đặt câu hỏi Chưa đặt được câu hỏi Đặt được các câu hỏi nhưng chưa đáp ứng tiêu chí của câu hỏi kỹ thuật Đặt được các câu hỏi đảm bảo được tiêu chí là câu hỏi mở Đặt được các câu hỏi đảm bảo được tiêu chí là câu hỏi mở và chỉ có 1 ý hỏi Đặt được các câu hỏi đảm bảo được tiêu chí là câu hỏi mở, chỉ có 1 ý hỏi, ngắn gọn, nhận được nhiều thông tin Kỹ năng thấu cảm Chưa viết được câu thấu cảm trong tình huống Viết được câu thấu cảm bậc 1 – đổ lỗi cho HS Viết được câu thấu cảm bậc 2 – Đưa ra lời khuyên cho HS Viết được câu thấu cảm bậc 3 – Bày tỏ được cảm xúc, ý nghĩa lời nói của HS Viết được câu thấu cảm bậc 4 – Chỉ ra những giá trị tích cực và làm HS thấy mình có giá trị Nhận thức về hoạt động trải nghiệm, HN Trả lời đúng 1 câu Trả lời đúng 2 câu Trả lời đúng 3 câu Trả lời đúng 3 câu Trả lời đúng 4 câu Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Không mô tả được thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được 1-2 bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được 3 bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được 4 bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được đầy đủ các bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN PHỤ LỤC 10: PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP VÀ TIÊU CHÍ, THANG ĐO ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ Pl_114 PHỤ LỤC 10 A: PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN THPT Để tìm hiểu mức độ thực hiện năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp của giáo viên THPT, thầy cô vui lòng thực hiện một số yêu cầu dưới đây. Kết quả khảo sát chỉ nhằm mục đích nghiên cứu và được đảm bảo tính bí mật. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của thầy/cô! Phần 1: Trả lời câu hỏi trắc nghiệm sau: Câu 1: Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp tập trung vào: A. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp trong tương lai. B. Hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp, hướng đến xã hội. C. Hoạt động hướng đến cá nhân, xã hội, tự nhiên, hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp. D. Hoạt động hướng đến tự nhiên, hoạt động giáo dục hướng nghiệp nhằm phát triển năng lực định hướng nghề nghiệp. Câu hỏi 2: Điểm mới về mục tiêu chung của chương trình HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp là: A. Hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; và các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung quy định trong Chương trình tổng thể. B. Hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế; năng lực định hướng nghề nghiệp; và các phẩm chất và năng lực chung nhằm đáp ứng sự phát triển năng lực của người học. C. Hình thành, phát triển ở học sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực tổ chức hoạt động; năng lực định hướng nghề nghiệp; và các phẩm chất và năng lực chung nhằm đáp ứng sự phát triển năng lực của người học. D. Hình thành, phát triển năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; các phẩm chất chủ yếu để đáp ứng được với các yêu cầu của cuộc sống được quy định trong Chương trình tổng thể. Pl_115 Câu hỏi 3. Xác định các loại hình HĐTN, HN; Đặc điểm và cách thức triển khai từng loại hình? 1. Có những loại hình HĐTN, HN nào trong chương trình Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp? A. Sinh hoạt dưới cờ; Hoạt động định kỳ- đi tham quan; Câu lạc bộ. B. Sinh hoạt lớp; Sinh hoạt dưới cờ; Hoạt động trải nghiệm thường xuyên; Hoạt động định kỳ- đi tham quan; Câu lạc bộ; C. Hoạt động định kỳ- đi tham quan; Câu lạc bộ; Sinh hoạt lớp. D. Hoạt động trải nghiệm thường xuyên; Hoạt động hướng nghiệp; Hoạt động định kỳ- đi tham quan. Câu hỏi 4: Xác định mục tiêu của chủ đề cần đề cập đến những nội dung nào? A. Năng lực đặc thù B. Năng lực chung C. Phẩm chất D. Yêu cầu cần đạt Câu hỏi 5: Cấu trúc của Kế hoạch tổ chức HĐTN, HN bao gồm: A. Mục tiêu, chuẩn bị, nội dung và đánh giá kết quả thực hiện các hoạt động B. Mục tiêu, chuẩn bị, nội dung và đánh giá các bước thực hiện hoạt động C. Mục tiêu, chuẩn bị, nội dung và các bước thực hiện hoạt động, đánh giá D. Mục tiêu, nội dung, đánh giá các hoạt động và bộ công cụ đánh giá Phần 2: Trả lời câu hỏi: Theo thầy cô quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp để hình thành năng lực định hướng nghề nghiệp bao gồm những bước nào? Pl_116 PHỤ LỤC 10.B: TIÊU CHÍ VÀ THANG ĐÁNH GIÁ ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA NĂNG LỰC TỎ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HS CỦA GV THPT Nội dung Tiêu chí đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5 Nhận thức về hoạt động trải nghiệm, HN Trả lời đúng 1 câu Trả lời đúng 2 câu Trả lời đúng 3 câu Trả lời đúng 3 câu Trả lời đúng 4 câu Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Không mô tả được thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được 1-2 bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được 3 bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được 4 bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN Mô tả được đầy đủ các bước thiết kế hoạt động trải nghiệm, HN PHỤ LỤC 11: BẢN PHÚC TRÌNH CA TƯ VẤN HƯỚNG NGHIỆP HỌC SINH PL_117 BẢN PHÚC TRÌNH TRƯỜNG HỢP 1 Học sinh (được mã hóa): Đoàn Thùy L Lớp: 11 I. Thông tin về học sinh Giới tính: Nữ Tuổi: 17 Kết qủa học tập: Học lực loại khá II. Xác định các thông tin ban đầu của HS - Vấn đề của HS: Không biết thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc có phù hợp hay không? - Mục tiêu của HS: Xác định mức độ phù hợp giữa mong muốn của bản thân thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc với đặc điểm của bản thân về tính cách, năng lực và nhu cầu xã hội của nghề. - Nội dung TVHN cho HS: + Trợ giúp HS nhận thức đặc điểm bản thân: Năng lực, tính cách, sở thích, hứng thú với nghề Kiến Trúc + Trợ giúp HS nhận thức đặc điểm nghề: Đặc điểm lao động của nghề; yêu cầu về phẩm chất và năng lực của nghề; nơi đào tạo nghề và nơi làm việc sau tốt nghiệp của nghề Kiến Trúc + Xác định mức độ phù hợp III. Tiến trình thực hiện tư vấn hướng nghiệp của giáo viên 1.Giai đoạn 1: Tiếp cận học sinh có nhu cầu tư vấn + Giáo viên: Chào em, mời em ngồi Thầy/Cô có thể giúp gì cho em Trước khi chúng ta đắt đầu vào vấn đề của em, thầy/cô chỉ có thể giúp được chỉ khi biết rõ về câu chuyện của em. Vì vậy em sẽ nói về vấn đề của mình, và thầy/cô là người lắng nghe. Trong khi em nói có chỗ vào chưa rõ thầy/cô sẽ hỏi lại. Sau khi thầy/cô hiểu được vấn đề của em như em hiểu vấn đề của mình, chúng ta cùng nhau thảo luận phương án giải quyết. Thầy/cô sẽ giúp em làm sáng tỏ vấn đề và sẽ cùng em cân nhắc các cách giải quyết sao cho có hiệu quả nhất, còn em sẽ thực hiện chúng PL_118 + Học sinh: Em đang rất muốn thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc, nhưng không biết mình có phù hợp với ngành đó hay không, nên hiện giờ em đang rất lúng túng. 2. Giai đoạn 2: Thu thập thông tin và xác định vấn đề + Giáo viên: Băn Khoăn này của em xuất hiện bao lâu rồi? + Học sinh: Em có suy nghĩ này bắt đầu từ đầu năm học này vì em đang có ý tưởng sẽ thi vào Khoa Kiến Trúc của trường Đại học Bách Khoa Đà Nẵng nên em mới băn khoăn có hợp không? + Giáo viên: Với băn khoăn này, em đã làm gì để giải quyết nó? + Học sinh: Em cũng chỉ lên mạng tìm hiểu về thông tin về ngành này của trường, những cũng không rõ ràng lắm. Bên cạnh đó em có tìm hiểu ý kiến của những người xung quanh, đặc biệt là anh họ em đang học Đại học ở Đà Nẵng + Giáo viên: Với những thông tin tìm hiểu được có giúp em giải quyết được vấn đề của mình không? + Học sinh: Đa phần mọi người đều nói cho em là ngành đó được đấy, xã hội đang cần, dễ xin việc, kiếm được tiền thôi, còn cũng không nói cho em rõ được là em có phù hợp ngành này hay không? + Giáo viên: Cô rất hiểu những băn khoăn của em, nếu là cô trong những tình huống như này cô cũng có suy nghĩ giống em. Cô sẽ cùng với em chúng ta trả lời những băn khoăn mà em đang gặp phải nhé. 3. Giai đoạn 3: Lựa chọn giải pháp và xây dựng kế hoạch thực hiện + Giáo viên: Trước hết để xác định xem em có phù hợp với Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc hay không em cần xác định rõ những đặc điểm của bản thân mình như sở thích, năng lực, cá tính của bản thân mình. ... Bây giờ cô sẽ cho em thực hiện một số bài test khám phá năng lực bản thân nhé (giáo viên hướng dẫn học sinh làm test khám phá bản thân) + Học sinh: Học sinh thực hiện các test hướng nghiệp, xác định kết quả của các test hướng nghiệp đó dựa theo yêu cầu hướng dẫn của giáo viên + Giáo viên: Sau khi thực hiện xong test em có thể mô tả về kết quả bản thân em thu nhận được sau làm test hay không + Học sinh chia sẻ về việc khám phá bản thân sau khi làm test PL_119 + Giáo viên: Để định hướng nghề nghiệp phù hợp em có thể đối chiếu những đặc điểm bản thân mình với các đặc điểm yêu cầu về phẩm chất và năng lực của nghề kiến trúc sư. Em có thể mô tả cho cô những gì em biết về nghề kiến trúc thông qua việc điền các thông tin vào phiếu này cho cô được không? 1. Tên nghề và những chuyên môn thường gặp trong nghề. 2. Đặc điểm lao động và yêu cầu của nghề, bao gồm: 2.1. Đối tượng lao động: Quá trình lao động nghề tác động vào ai? Hay tác động vàocáigì?...................................................................................... 2.2. Nội dung lao động: Làm gì? Làm bằng cách nào? Làm ra những sản phẩm nào?Những phần việc lao động chân tay và lao động trí óc ở nơi sản xuất. 2.3. Công cụ, phương tiện lao động: Làm lao động bằng gì? 2.4. Những yêu cầu của nghề đối với người lao động: Chỉ ra các yêu cầu về phẩm chất đạo đức, khả năng (năng lực), sức khỏe, đặc điểm tâm lí, sinh lí để đảm bảo cho việc học nghề và hành nghề của người lao động. 2.5. Điều kiện lao động và những chống chỉ định y học: Chỉ ra môi trường, các điều kiện làm việc và những đặc điểm tâm lí, sinh lí không bảo đảm cho việc học nghề, hành nghề và những bệnh tật mà nghề không chấp nhận. 3. Vấn đề tuyển sinh của nghề 3.1. Những nơi đào tạo nghề: Hệ thống các trường đào tạo nghề, từ đào tạo nghề trình độ sơ cấp đến đại học, sau đại học PL_120 3.2. Điều kiện tuyển sinh 3.3. Triển vọng của nghề - Những nơi có thể làm việc sau khi học nghề; - Những điều kiện bảo đảm cho người lao động làm việc trong nghề: Người lao động được hưởng các chế độ về tiền lương, bảo hiểm, bồi dưỡng làm ca kíp, làm ngoài giờ, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao tay nghề như thế nào? + Học sinh chia sẻ thông tin thu thập được về đặc điểm yêu cầu nghề và nhu cầu thị trường lao động của nghề + Giáo viên: Đối chiếu thông tin về đặc điểm bản tahan và đặ điểm yêu cầu nghề mà em đã mô tả, hãy xác định mức độ phù hợp ngành nghề ở bảng sau nhé Nhóm sở thích Ngành học Đánh giá mức độ phù hợp + Học sinh: Học sinh đối chiếu với các thông tin vào bảng để xác định mức độ phù hợp của bản thân em. Từ đó HS xác định được mức độ phù hợp giữa mong muốn của bản thân thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc với đặc điểm của bản thân về tính cách, năng lực và nhu cầu xã hội của nghề. + Giáo viên hướng dẫn HS cùn lập kế hoạch học tập và định hướng nghề nghiệp phù hợp. PL_121 4. Giai đoạn 4: Triển khai kế hoạch + Học sinh: Thực hiện theo kế hoạch đã xây dựng; 2 tuần/ 1 lần sẽ báo cáo với giáo viên về quá trình thực hiện kế hoạch học tập và ĐHNN + Giáo viên: Khen ngợi, động viên HS và điều chỉnh phù hợp quá trình thực hiện kế hoạch của HS 5. Giai đoạn 5: Lượng giá + Giáo viên: Sau quá trình TVHN cùng em, em đã giải quyết được những băn khoăn của bản thân trong quá trình ĐHNN chưa? + Học sinh: Em đã giải quyết được vấn đề của mình và đưa ra được ĐHNN phù hợp với bản thân và nhu cầu xã hội nghề 6. Giai đoạn 6: Theo dõi sau khi kết thúc Đánh giá sự thay đổi của học sinh Sau khi được cô giáo TVHN, em xác định mức độ phù hợp giữa mong muốn của bản thân thi vào trường Đại học Bách Khoa, khoa Kiến Trúc với đặc điểm của bản thân về tính cách, năng lực và nhu cầu xã hội của nghề. Em cảm ơn cô giáo và đã có những định hướng cụ thể cho riêng mình Ngày. Tháng . Năm Giáo viên (KÝ TÊN) PL_122 BẢN PHÚC TRÌNH TRƯỜNG HỢP 2 Học sinh (được mã hóa): Trần Thị K Lớp: 11 I. Thông tin về học sinh Giới tính: Nữ Tuổi: 17 Kết qủa học tập: Học lực loại khá II. Xác định các thông tin ban đầu của HS - Vấn đề của HS: Mâu thuẫn với mẹ trong quyết định chọn nghề nghiệp thi vào Đại học? - Mục tiêu của HS: Giải quyết được mâu thuẫn với mẹ trong định hướng lựa chọn nghề nghiệp; từ đó đưa ra được quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp. - Nội dung TVHN cho HS: + Trợ giúp học sinh nhận diện mâu thuẫn và phân tích mâu thuẫn trong hoạt động định hướng nghề nghiệp. + Trờ giúp học sinh cách thức giải quyết mâu thuẫn với mẹ trong hoạt động định hướng nghề nghiệp. + Giải tỏa cảm xúc cho HS và hỗ trợ HS phân tích để đưa ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp. III. Tiến trình thực hiện tư vấn hướng nghiệp của giáo viên 1.Giai đoạn 1: Tiếp cận học sinh có nhu cầu tư vấn + Giáo viên: Chào em, mời em ngồi Thầy/Cô có thể giúp gì cho em Trước khi chúng ta đắt đầu vào vấn đề của em, thầy/cô chỉ có thể giúp được chỉ khi biết rõ về câu chuyện của em. Vì vậy em sẽ nói về vấn đề của mình, và thầy/cô là người lắng nghe. Trong khi em nói có chỗ vào chưa rõ thầy/cô sẽ hỏi lại. Sau khi thầy/cô hiểu được vấn đề của em như em hiểu vấn đề của mình, chúng ta cùng nhau thảo luận phương án giải quyết. Thầy/cô sẽ giúp em làm sáng tỏ vấn đề và sẽ cùng em cân nhắc các cách giải quyết sao cho có hiệu quả nhất, còn em sẽ thực hiện chúng + Học sinh: Bản thân em rất muốn thi vào ngành ngôn ngữ Anh tại trường Đại học ngoại Ngữ, Đại học Đà Nẵng. Tuy nhiên mẹ bạn - là cán bộ ngân hàng lại không muốn PL_123 bạn thi vào ngành này vì cho rằng bây giờ bất cứ ngành nghề nào cũng cần có tiếng anh, nên học ngành ngôn ngữ Anh là thừa, bằng không có giá trị nào và yêu cầu bạn phải học 1 nghề cụ thể nào đó. Từ đây, lúc nào hai mẹ con cũng căng thẳng, mâu thuẫn với nhau. 2. Giai đoạn 2: Thu thập thông tin và xác định vấn đề + Giáo viên: Mâu thuẫn của em và mẹ xuất hiện bao lâu rồi? + Học sinh: Em và mẹ có mâu thuẫn này trong thời gian gần đây thôi, được 2 tháng rồi khi em nói ý định thi vào Đại học ngoại ngữ với mẹ. + Giáo viên: Trong 2 tháng, với mâu thuẫn này, tâm trạng của em như thế nào? Có ảnh hưởng đến việc học tập hay các hoạt động hàng ngày của em không? + Học sinh: Em rất mệt mỏi và căng thẳng, nhiều khi chẳng muốn có động lực để học tập nữa nếu như không được thi ngành nghề mà mình thích + Giáo viên: Cô rất hiểu cảm xúc của em, nếu cô là em cô cũng có những cảm xúc như vậy và chỉ những bạn thực sự có trách nhiệm và nghĩ đến tương lai bản thân mình mới có suy nghĩ và tâm trạng như em. Vậy em đã đã làm gì để giải quyết các mâu thuẫn này với mẹ rồi? + Học sinh: Em cảm ơn cô đã hiểu em. Em chưa làm gì để giải quyết mâu thuẫn này với mẹ hết, em rất giận mẹ vì mẹ chỉ quan tâm đến cảm nhận của mẹ mà không hề tìm hiểu xem em muốn gì, em có khả năng làm gì? + Giáo viên: Cô hiểu, nhưng theo em nếu không tìm cách để giải quyết vấn đề thì vấn đề của em, mâu thuẫn của em với mẹ có được giải quyết không? + Học sinh: Em nghĩ là không? Có cách nào em có thể thuyết phục mẹ đồng ý cho em thi ngành nghề mà em muốn không? + Giáo viên: Trước khi cùng em tìm cách thuyết phục mẹ thì em có thể nói rõ cho cô biết tại sao em lại muốn thi vào ngành này? Em thấy bản thân mình có phù hợp với ngành nghề này không? Và khi thi vào ngành này sau này em có thể làm những công việc nào? + Học sinh: Em chưa trả lời được hết câu hỏi của cô ạ, chỉ vì em thích nên em mới chọn thôi ạ + Giáo viên: Vậy để thuyết phục được mẹ và giải quyết được mâu thuẫn của em và mẹ, chúng ta cần làm những việc này trước tiên nhé. 3. Giai đoạn 3: Lựa chọn giải pháp và xây dựng kế hoạch thực hiện PL_124 + Giáo viên: Đầu tiên em sẽ thu thập những thông tin mà cô đã đặt câu hỏi để trả lời cho cô nhé, hôm sau em thực hiện xong và sẵn sàng cô trò mình sẽ cùng thảo luận về vấn đề này? + Học sinh nêu các thông tin mà mình thu nhận được + Giáo viên hướng dẫn HS đánh giá mức độ phù hợp về sở thích, năng lực, tính cách bản thân với ngành nghề lựa chọn + Học sinh đánh gias + Giáo viên: Với kết quả về tính phù hợp này và các thông tin này, theo em có thể làm gì để mẹ hiểu em, tin em và đồng ý với quyết định của em? + Học sinh: Em sẽ nói chuyện với mẹ và dùng các thông tin này để thuyết phục mẹ. Ngay hôm nay về nhà em sẽ thực hiện ngay + Giáo viên cùng HS đồng ý lựa chọn phương án thực hiện để giải quyết vấn đề, giáo viên yêu cầu HS báo cáo kết quả buổi nói chuyện vào buổi gặp TVHN sau. 4. Giai đoạn 4: Triển khai kế hoạch + Học sinh: Thực hiện theo kế hoạch đã xây dựng; 2 tuần/ 1 lần sẽ báo cáo với giáo viên về quá trình thực hiện kế hoạch học tập và ĐHNN + Giáo viên: Khen ngợi, động viên HS và điều chỉnh phù hợp quá trình thực hiện kế hoạch của HS 5. Giai đoạn 5: Lượng giá + Giáo viên: Sau quá trình TVHN cùng em, em đã giải quyết được những băn khoăn của bản thân trong quá trình ĐHNN chưa? + Học sinh: Em đã giải quyết được mâu thuẫn với mẹ và mẹ đã đồng ý với điều kiện em sẽ phải thi đỗ đại học, em sẽ cố gắng hết sức, em cảm ơn cô nhiều 6. Giai đoạn 6: Theo dõi sau khi kết thúc Đánh giá sự thay đổi của học sinh Nhờ được cô giáo tư vấn, em và mẹ đã hiểu nhau hơn, đã giải quyết được khúc mắc. Sau khi em cùng trao đổi với mẹ mẹ đã đồng ý cho em lựa chọn ngành nghề mà em yêu thíc và phù hợp với bản thân; đổi lại em phải giữ lời hứa với mẹ sẽ thi đỗ Đại học trong đợt này. Do vậy em sẽ lập kế hoạch học tập thật tốt ngay từ bây giờ” Ngày. Tháng . Năm Giáo viên (KÝ TÊN) PL_125 BẢN PHÚC TRÌNH TRƯỜNG HỢP 3 Học sinh (được mã hóa): Trịnh Văn B Lớp: 11 I. Thông tin về học sinh Giới tính: Nam Tuổi: 17 Kết qủa học tập: Học lực loại kém II. Xác định các thông tin ban đầu của HS - Vấn đề của HS: Thi vào trường học nghề chuyên ngành sửa chữa oto được không? - Mục tiêu của HS: Xác định mức độ phù hợp của quyết định học nghề sửa chữa oto - Nội dung TVHN cho HS: + Trợ giúp HS nhận diện các vấn đề của bản thân cũng như sở thích, hứng thú đối với nghề + Trợ giúp HS xác định mức độ phù hợp của bản thân em B với đặc điểm nghề sửa chữa oto cũng như nhu cầu thị trường nghề này + Hỗ trợ HS ra quyết định lựa chọn nghề nghiệp phù hợp III. Tiến trình thực hiện tư vấn hướng nghiệp của giáo viên 1.Giai đoạn 1: Tiếp cận học sinh có nhu cầu tư vấn + Giáo viên: Chào em, mời em ngồi Thầy/Cô có thể giúp gì cho em Trước khi chúng ta đắt đầu vào vấn đề của em, thầy/cô chỉ có thể giúp được chỉ khi biết rõ về câu chuyện của em. Vì vậy em sẽ nói về vấn đề của mình, và thầy/cô là người lắng nghe. Trong khi em nói có chỗ vào chưa rõ thầy/cô sẽ hỏi lại. Sau khi thầy/cô hiểu được vấn đề của em như em hiểu vấn đề của mình, chúng ta cùng nhau thảo luận phương án giải quyết. Thầy/cô sẽ giúp em làm sáng tỏ vấn đề và sẽ cùng em cân nhắc các cách giải quyết sao cho có hiệu quả nhất, còn em sẽ thực hiện chúng + Học sinh: Em nhận thấy học lực của mình kém, bạn không muốn đăng ký thi Cao học, Đại học mà muốn thi vào học nghề chuyên ngành sửa chữa ôtô. Bạn đến nhờ GV chủ nhiệm tư vấn giúp xem học nghề như vậy có được không? PL_126 2. Giai đoạn 2: Thu thập thông tin và xác định vấn đề + Giáo viên: Vấn đề của em là gì? Em có thể chia sẻ cụ thể hơn để cô có thể hỗ trợ được tốt nhất cho em không? + Học sinh: Em nhận thấy học lực của mình kém, bạn không muốn đăng ký thi Cao học, Đại học mà muốn thi vào học nghề chuyên ngành sửa chữa ôtô. Theo cô giờ em đi học ngành này có được không? + Giáo viên: Em có ý định này từ khi nào? Ngoài nguyên nhân là do học lực kém thì còn nguyên nhân nào khiến em xác định như vậy không? + Học sinh: Còn một nguyên nhân nữa là em cũng rất thích về sửa chữa ô tô, và em cũng có năng khiếu này ạ + Giáo viên: Khi em đưa ra lựa chọn này em có gặp khó khăn gì không? Hay em có chia sẻ với ai và gặp phải sự phản đối hoặc có ý kiến trái chiều nào không? + Học sinh: em không ạ, em chỉ băn khoăn một chút vì các bạn đều học cao đẳng đại học mà em đi học nghề, học trung cấp thì có được không. Khi em nói với bố mẹ thì bố mẹ cũng không có ý kiến gì? + Giáo viên: Qua những gì em chia sẻ cô có thể hiểu rằng em thích ngành này, cũng thấy bản thân phù hợp vì em có năng khiếu với các hoạt động mang tính kỹ thuật như thế nàu; bố mẹ cũng ủng hộ ý và không phản đối với ý kiến và lựa chọn của em. Bên cạnh đó em còn thấy học lực mình kém khó thi đố vào đại học được nên em lựa chọn như vậy. Em chỉ băn khoăn một điuề duy nhất là các bạn học cao đẳng, đại học, còn em học trung cấp thì có vấn đề gì không? Cô mô tả lại vấn đề của em như vậy không biết có đúng không? + Học sinh: Dạ đúng rồi ạ + Giáo viên: vậy cô sẽ cùng em trả lời cho băn khoăn của em nhé. 3. Giai đoạn 3: Lựa chọn giải pháp và xây dựng kế hoạch thực hiện + Giáo viên: Đầu tiên em sẽ thu thập những thông tin về mục tiêu đào tạo của các trường nghề, trường trung cấp, những ưu điểm và hạn chế của nó? Khi nào em tìm hiểu được và sẵn sàng cô trò mình sẽ cùng chia sẻ tiếp nhé. + Học sinh nêu các thông tin mà mình thu nhận được + Giáo viên: Vậy em thấy mình học nghề có nhiều ưu điểm không? Có phù hợp với em không? PL_127 + Học sinh trả lời rõ về những ưu điểm của việc học trung cấp nghề và mức độ phù hợp của bản thân + Giáo viên: nếu sau này học xong trung cấp, em mong muốn học lên cao đẳng và đại học như các bạn thì có thể thực hiện được không và bằng những con đường nào? + Học sinh: chia sẻ thông tin và đưa ra quyết định lựa chọn giải quyết vấn đề 4. Giai đoạn 4: Triển khai kế hoạch + Học sinh: Thực hiện theo kế hoạch đã xây dựng; 2 tuần/ 1 lần sẽ báo cáo với giáo viên về quá trình thực hiện kế hoạch học tập và ĐHNN + Giáo viên: Khen ngợi, động viên HS và điều chỉnh phù hợp quá trình thực hiện kế hoạch của HS 5. Giai đoạn 5: Lượng giá + Giáo viên: Sau quá trình TVHN cùng em, em đã giải quyết được những băn khoăn của bản thân trong quá trình ĐHNN chưa? + Học sinh: Em đã giải quyết được băn khoăn của bản thân 6. Giai đoạn 6: Theo dõi sau khi kết thúc Đánh giá sự thay đổi của học sinh Em đã băn khoăn rất nhiều vì ai cũng kỳ vọng em sẽ thi vào đại học, nhưng em biết sức học, sở thích của em. Được cô tư vấn em cảm thấy rất hài lòng, như hiểu mình hơn và tìm được hướng đi mới cho mình vậy. Em đã có định hướng cho mình Ngày. Tháng . Năm Giáo viên (KÝ TÊN)