Luận án Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm địa lí ở trường đại học Cần Thơ

đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, nghiên cứu sinh xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Văn Đức và TS. Trần Thị Thanh Thủy, hai nhà khoa học đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn, định hướng khoa học trong suốt thời gian thực hiện luận án. Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn và trân trọng những chia sẻ, góp ý tận tình của các Thầy Cô, các nhà khoa học đã giúp nghiên cứu sinh có cơ hội học hỏi, hoàn thiện bản thân. Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm Khoa Địa lí và Bộ môn Phương pháp dạy học, Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm thông tin thư viện, Ban quản lí Kí túc xá Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các phòng ban khác đã tạo môi trường học tập và nghiên cứu thuận lợi để nghiên cứu sinh hoàn thành luận án. Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Cần Thơ, Ban chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn Sư phạm Địa lí và các phòng ban đã tạo điều kiện về vật chất lẫn tinh thần để nghiên cứu sinh được học tập và thực hiện các nghiên cứu tại đơn vị. Nghiên cứu sinh xin gửi lời cảm ơn các Thầy Cô giảng viên và các bạn sinh viên, cựu sinh viên sư phạm Địa lí ở các trường Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Đại học Quy Nhơn, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Đồng Tháp và đặc biệt là Trường Đại học Cần Thơ đã giúp đỡ trong quá trình khảo sát ý kiến và nghiên cứu thực nghiệm. Cuối cùng, nghiên cứu sinh xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ, cảm thông và chia sẻ của gia đình, bạn bè đã giúp bản thân có thêm nghị lực thực hiện tốt nghiên cứu. Một lần nữa, nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn và kính chúc sức khỏe tất cả! Tác giả luận án MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT TỪ VIẾT TẮT TỪ ĐẦY ĐỦ 1 AEE: Association of Experiential Education (Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm) 2 CNTT: Công nghệ thông tin 3 DHTN: Dạy học trải nghiệm 4 ĐHCT: Đại học Cần Thơ 5 GV: Giáo viên 6 HĐTN: Hoạt động trải nghiệm 7 HS: Học sinh 8 KHDH: Kế hoạch dạy học 9 NCS: Nghiên cứu sinh 10 NL: Năng lực 11 PPDH: Phương pháp dạy học 12 SPSS: Phần mềm thống kê xã hội học (Statistical Package for the Social Sciences) 13 SP: Sư phạm 14 SV: Sinh viên 15 TB: Trung bình 16 TC: Tín chỉ 17 TNSP: Thực nghiệm sư phạm 18 TTSP: Thực tập sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang Bảng 1.1. Một số đổi mới trong đào tạo SVSP hiện nay 22 Bảng 1.2 Một số yếu tố phân biệt DHTN trong môn học và HĐTN - hướng nghiệp 36 Bảng 1.3. Các HĐTN Địa lí phân theo giai đoạn trải nghiệm 38 Bảng 1.4. Những biểu hiện chính của NLDHTN phân theo các hoạt động chính 40 Bảng 1.5. Một số thay đổi tiêu biểu trong chương trình đào tạo hiện hành so với trước năm 2015 theo hướng tăng cường thời gian và nội dung các HĐTN nghề nghiệp 48 Bảng 1.6. Kết quả thống kê cựu SVSP Địa lí Trường ĐHCT tham gia tổ chức các HĐTN trong quá trình dạy học môn Địa lí 51 Bảng 1.7. Ý kiến tự đáng giá của GV Địa lí tốt nghiệp từ Trường ĐHCT trong 10 năm gần đây đối với một số thành tố NLDHTN 52 Bảng 1.8. Đánh giá của SV về các hoạt động tạo môi trường trải nghiệm và phản ánh của giảng viên 54 Bảng 2.1. Các thành tố và biểu hiện năng lực xây dựng KHDH trải nghiệm Địa lí 63 Bảng 2.2. Các thành tố và biểu hiện NL tổ chức DHTN Địa lí 67 Bảng 2.3. Các thành tố và biểu hiện NL đánh giá kết quả DHTN Địa lí 69 Bảng 2.4. Ví dụ minh họa xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS trong dự án “Công nghiệp với cuộc sống chúng ta” 70 Bảng 2.5. Biểu hiện các mức độ thành thạo NLDHTN của SV SPĐL 71 Bảng 2.6. Các kiến thức, kĩ năng và thái độ, tình cảm cần được hình thành và phát triển thông qua các học phần của chương trình đào tạo SVSP Địa lí 75 Bảng 2.7. Gợi ý một số PPDH phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí theo dạng nội dung 76 Bảng 2.8. Một số nội dung có thể được tích hợp trong quá trình đào tạo SV sư phạm Địa lí ở Trường ĐHCT 84 Bảng 2.9. Chỉ tiêu đề xuất khi SV đi TTSP 96 Bảng 2.10. Ví dụ về nội dung đánh giá và yêu cầu cụ thể đối với KHDH, hoạt động thực hành tổ chức và phát triển NLDHTN trong học phần tập giảng Địa lí 100 Bảng 3.1a. Bảng thống kê phân loại điểm trung bình (TB) tích lũy của SV khóa 41 và 42 hết năm thứ 2 (trước khi tham gia TNSP, theo thang điểm 4) 115 Bảng 3.1b. Thống kê mô tả điểm trung bình của 2 lớp trước thực nghiệm 116 Bảng 3.2. Công việc của các giảng viên tham gia thực nghiệm 116 Bảng 3.3. Tóm tắt kế hoạch TNSP một số nội dung hỗ trợ phát triển NLDHTN thông qua các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong chương trình đào tạo SV sư phạm Địa lí ở Trường ĐHCT 118 Bảng 3.4. Giới thiệu tóm tắt những SV được chọn để nghiên cứu trường hợp 122 Bảng 3.5. Kết quả giảng viên đánh giá “NL xây dựng kế hoạch DHTN trong dạy học Địa lí” của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) 129 Bảng 3.6. Kết quả giảng viên đánh giá NL tổ chức DHTN trong dạy học Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) 130 Bảng 3.7. Kết quả giảng viên đánh giá NL đánh giá kết quả DHTN trong dạy học Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) 132 Bảng 3.8a. Kết quả tự đánh giá NLDHTN của SV trước và sau TNSP (đơn vị: SV) 134 Bảng 3.8b. Kết quả tự đánh giá NLDHTN của SV trước và sau TNSP (đơn vị:%) 134 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của các hoạt động đã tổ chức 138 đối với sự phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí 138 DANH MỤC CÁC HÌNH Tên hình Trang Hình 1.1. Mô hình chuẩn nghề nghiệp của giáo viên 26 Hình 1.2. Sơ đồ chu trình dạy học trải nghiệm 33 Hình 1.3. Các mức độ trải nghiệm của người học theo các phương pháp dạy học (đặt trong chu trình trải nghiệm của Kolb) 34 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc NLDHTN cần phát triển cho SVSP Địa lí 62 Hình 2.2. Sơ đồ quy trình phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí 73 Hình 2.3. Tóm tắt các yếu tố đầu vào cấu thành NLDHTN Địa lí 74 Hình 2.4. Cơ sở xác định các biện pháp phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí 83 Hình 2.5. Chu trình dạy học hợp tác theo hướng trải nghiệm 87 Hình 2.6. Yêu cầu tìm hiểu về dạy học trải nghiệm đối với SVSP Địa lí tham gia học phần PPDH Địa lí trên hệ thống elearning 102 Hình 2.7. Màn hình phần mềm Edpuzzle để SV tự quan sát và trả lời câu hỏi định hướng 109 Hình 3.1. Mô hình lí thuyết của thiết kế cơ sở AB 117 Hình 3.2. Biểu đồ phát triển NL xây dựng kế hoạch DHTN của SV 130 qua các giai đoạn TNSP 130 Hình 3.3. Biểu đồ phát triển NL tổ chức DHTN của SV qua các giai đoạn TNSP 131 Hình 3.4. Biểu đồ phát triển NL đánh giá DHTN trong dạy học Địa lí của SV qua các giai đoạn TNSP 133 Hình 3.5. Biểu đồ so sánh kết quả giảng viên đánh giá chung sự phát triển NLDHTN trong dạy học Địa lí của SV trước và sau tham gia TNSP 133 Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả tự đánh giá (1) NL xây dựng kế hoạch DHTN; (2) NL tổ chức DHTN; (3) NL đánh giá trải nghiệm và (4) đánh giá chung NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP 134 Hình 3.7. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh Paired Samples T-Test NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP do giảng viên đánh giá 135 Hình 3.8. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh Paired Samples T-Test NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP do SV tự đánh giá 136 Hình 3.9. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh One – sample T-test đánh giá NLDHTN đầu ra của SV với mức chuẩn 137 Hình 3.10. Kết quả kiểm định Independent Samples T-Test bằng phần mềm SPSS điểm TB sau khi học xong học phần Tập giảng Địa lí của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 140 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Năng lực (NL) giáo viên (GV) là yếu tố quan trọng góp phần quyết định sự thành công của quá trình dạy học từng môn học và hoạt động giáo dục nói riêng, chất lượng giáo dục nói chung. Giáo dục nước ta đang chuyển từ đào tạo định hướng nội dung sang chú trọng phát triển phẩm chất, NL người học, cần phải có đội ngũ GV có NL chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng, thực hiện tốt các định hướng và biện pháp đổi mới. Bên cạnh bồi dưỡng đội ngũ GV hiện đang công tác, nghiên cứu đào tạo đội ngũ sinh viên sư phạm (SVSP) đáp ứng yêu cầu đổi mới là trách nhiệm quan trọng của các khoa, trường sư phạm để đảm bảo tính chiến lược lâu dài. Để học sinh phát triển phẩm chất và NL chung cũng như NL đặc thù Địa lí thì dạy học trải nghiệm là yêu cầu không thể thiếu. Trong quá trình dạy học môn học, nếu GV Địa lí có thể nghiên cứu thiết kế và tổ chức các trải nghiệm để học sinh (HS) tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá thực tế, phân tích – phản ánh kinh nghiệm, khái quát hóa kinh nghiệm và vận dụng vào giải quyết những vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống thì việc dạy học trở nên thiết thực, gần gũi với đời sống, rèn luyện rất nhiều NL cho người học, nhất là NL tự học suốt đời. Chính vì thế, định hướng đổi mới giáo dục và cụ thể là chương trình giáo dục phổ thông áp dụng từ năm học 2020-2021 đòi hỏi GV Địa lí cần có NL dạy học trải nghiệm (DHTN) để tổ chức các hoạt động trải nghiệm (HĐTN) gắn với thực tế trong quá trình dạy học, trước hết là dạy học nội dung Địa lí. Đây là yêu cầu mới mẻ, đòi hỏi SVSP Địa lí tương lai phải hiểu rõ về DHTN, có ý thức trách nhiệm và các kĩ năng cần thiết để đổi mới cách thức tổ chức thực hiện. Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) là trường đại học trọng điểm, trung tâm văn hóa, khoa học kĩ thuật của vùng Đồng bằng sông Cửu Long, một trong những đơn vị đào tạo GV Địa lí đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của vùng nói riêng và cả nước nói chung trong hơn 50 năm qua. Để góp phần nâng cao hơn nữa NLDHTN cho SVSP Địa lí nói chung và NLDHTN trong dạy học môn Địa lí nói riêng, đáp ứng những kì vọng của xã hội, hoàn thiện hơn nữa chất lượng đào tạo SV ở đơn vị, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ”. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí, nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường ĐHCT nói riêng và các trường sư phạm trong cả nước nói chung. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. - Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. - Xác định các NLDHTN cần phát triển cho SVSP Địa lí. - Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. - Thiết kế và tổ chức một số hoạt động phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí qua một số học phần PPDH trong chương trình đào tạo ở Trường ĐHCT. - Tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình và các biện pháp đề xuất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Đối tượng tác động: SV ngành sư phạm Địa lí. - Không gian nghiên cứu: Khoa Sư phạm Trường ĐHCT. - Nội dung nghiên cứu: Quy trình và biện pháp phát triển NLDHTN Địa lí trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. - Thời gian tiến hành nghiên cứu: từ 09/2016 đến tháng 09/2020. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP Địa lí một cách hợp lí, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc sư phạm thì sẽ phát triển được NLDHTN cho SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT. 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5.1. Trên thế giới 5.1.1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm - Về nguồn gốc tư tưởng: DHTN xuất phát từ nguyên ngữ “experiential education”, có lịch sử phát triển gắn liền với sự phát triển giáo dục trong suốt quá trình tồn tại và phát triển xã hội loài người. John Dewey với “Dân chủ và giáo dục” xuất bản năm 1916 [76] và “Kinh nghiệm và giáo dục” xuất bản năm 1938 [77], gọi tên và đặt nền móng để DHTN trở thành một “triết lí” của giáo dục tiến bộ, nhấn mạnh DHTN đúng nghĩa trong nhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học. Triết lí của Dewey cũng có mối liên hệ với “Phương pháp Montessori” [51]. Sau John Dewey, còn có một số nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học cũng đều chú trọng kinh nghiệm giữ vai trò trung tâm của việc học như Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, and Mary Parker Follett,...[93]. DHTN được các nhà giáo dục tiếp nhận và trở thành phong trào của những đổi mới giáo dục, với sự ra đời của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association of Experiential Education – AEE) vào năm 1972 nhằm đánh giá và mở rộng DHTN ra toàn cầu. - Về khái niệm: DHTN được nghiên cứu và tổng hợp là một triết lí dạy học bao gồm tất cả các hình thức và PPDH đảm bảo người học học qua trải nghiệm [114]; là một PPDH đảm bảo các nguyên tắc có sự hòa trộn giữa nội dung và quá trình, hạn chế phán xét, khuyến khích người học thấy được ý nghĩa của việc học, giúp cá nhân liên hệ với thế giới rộng lớn, có quá trình đánh giá, phản ánh và tái cấu trúc kinh nghiệm, thiết lập các mối quan hệ,... [72]. Các định nghĩa về học qua trải nghiệm cũng được chỉ rõ trong nghiên cứu của Keeton và Tate (1978) trích bởi [93] và Kolb (1984)[92]. - Các hình thức trải nghiệm: Một số công trình nghiên cứu của Boud, Cohen, & Walker [68] hay Lewis, Williams [98] cũng đều cho rằng tất cả các hình thức và phương pháp tổ chức dạy học trong đó người học được tham gia trải nghiệm những vấn đề của thực tiễn cuộc sống, phản ánh kinh nghiệm, hình thành thái độ và giá trị đều có tính trải nghiệm. - Về vai trò: “Triết lí về DHTN là phương tiện cần thiết cho sự thay đổi trong thế kỉ XXI” [88]. DHTN thực hiện sự dân chủ, tự do trong giáo dục, “tôn trọng người học”, “phát huy tối đa tiềm năng, trí tuệ cá nhân”; là quá trình phát triển cảm xúc, thiết lập các mối quan hệ [72]. Học qua trải nghiệm được xem là nguồn gốc của học tập và phát triển [92]. Đây cũng là hướng phát triển đóng góp tích cực vào sự phát triển NL người học [79], trong đó có việc thúc đẩy sự sáng tạo [99]. AEE thành lập và phát triển với niềm tin rằng “học qua trải nghiệm sẽ góp phần chuyển hóa cá nhân và thế giới”. Đây cũng được xem là hướng giáo dục phát triển bền vững được UNESCO đưa vào định hướng phát triển trong thế kỉ XIX [118]. - Về đặc điểm: DeweyMột mặt, người học cần được tham gia thực hiện hoặc trải qua hành động để chuyển hóa, tăng trưởng kinh nghiệm (thay đổi thói quen) theo định hướng được xác định trước, có thể lựa chọn thông qua sự điều khiển và thách thức, cân bằng kiểm soát của nhà giáo dục. Mặt khác, các nhân luôn sống trong chuỗi những tình huống và luôn xảy ra sự tương tác với môi trường (người hay vật, trong tư duy,...). đã chỉ ra hai đặc tính đặc trưng của trải nghiệm có giá trị trong dạy học hướng đến nền giáo dục dân chủ đó là “tính liên tục” và “tính tương tác”. Học qua trải nghiệm chú trọng quan sát sự chuyển hóa bên trong người học với 6 đặc điểm cốt lõi: quá trình quan trọng như kết quả, quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm, đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn, là quá trình thích nghi với thế giới, tương tác cá nhân với môi trường, quá trình tái cấu trúc kinh nghiệm, làm sáng tỏ việc học qua trải nghiệm với quá trình học thụ động [93]. AEE đã cụ thể hơn các đặc điểm chú trọng đặt yêu cầu phối hợp ở cả người dạy và người họcTrải nghiệm được xây dựng đòi hỏi người học tham gia chủ động, ra quyết định và chịu trách nhiệm với kết quả đạt được. Trong quá trình trải nghiệm người học được khuyến khích chủ động tham gia; được khuyến khích tư duy, tình cảm xã hội, tinh thần, vật chất Kết quả trải nghiệm cá nhân hóa và là nền tảng trải nghiệm mới Phát triển các mối quan hệ Cần chấp nhận các kết quả trải nghiệm khác nhau Tạo cơ hội để người dạy và người học khám phá và đánh giá giá trị của họ Người dạy thiết kế trải nghiệm phù hợp, thúc đẩy vấn đề, thiết lập các giới hạn, hỗ trợ người học, bảo đảm không gian an toàn và các phương tiện học tập. Người dạy nhận ra và khuyến khích các cơ hội học tập; phán đoán những định kiến ản hưởng đến người học Trải nghiệm học tập có thể từ tự nhiên, từ sai lầm hoặc thành công [114]. - Về chu trình dạy học trải nghiệm: John Dewey, Lewin và Jean Piaget đều đưa ra chu trình học dựa vào trải nghiệm. Kolb đã tổng hợp chu trình này gồm 4 giai đoạn trải nghiệm được sử dụng phổ biến cho đến hiện nay: (1) kinh nghiệm cụ thể (2) quan sát, phản ánh, (3) khái quát hóa và (4) vận dụng [92], [93]. Joplin L.(1995) tiếp tục phân tích toàn diện quá trình dạy – học trải nghiệm diễn ra theo mô hình hành động – phản ánh, đòi hỏi 2 yếu tố cơ bản: (1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm và (2) cung cấp phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm đó [90], tr. 23). - Về hình thức trải nghiệm: Với sự đa dạng tiếp cận, DHTN có thể được tổ chức trong lớp lẫn bên ngoài lớp học. Trong lớp, nghiên cứu “Điều chỉnh các hoạt động lớp học theo mô hình Kolb” [108] chỉ ra nhiều hình thức trải nghiệm mà GV có thể tổ chức tùy vào giai đoạn của chu trình trải nghiệm. “Các trải nghiệm trong lớp” cũng được trường đại học Calerton giới thiệu phong phú từ đóng vai, dự án video hoặc dự án nghiên cứu, hình ảnh, sưu tập tài liệu, mô phỏng,... [115]. Trải nghiệm bên ngoài càng được khuyến khích: tình nguyện, phục vụ cộng đồng [83], các hình thức khám phá (field trip),.... Học qua trải nghiệm phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân và chịu ảnh hưởng của môi trường học tập [95]. - Về DHTN trong dạy học Địa lí: DHTN đã được áp dụng vào dạy học Địa lí ở bậc đại học và ở bậc phổ thông theo cách tương tự, thông qua khuyến khích tham quan thực địa, thực hành, thực nghiệm để rèn luyện các kĩ năng (Gravestock and Healey, 1998) giúp xác định phong cách học tập (Hertzog and Lieble, 1996), phát triển tư duy phê phán (Birnie and Mason O’Connor, 1998) [85]. Đồng thời, giảng viên cũng được phát triển các kĩ năng dạy học (Chalkley and Harwood, 1998), (Haigh and Kilmartin,1999), tư duy phê phán (Burkill et al., 2000), khả năng lựa chọn tài liệu và công nghệ thông tin (CNTT) dạy học (Healey, 1998), (Shepherd, 1998); phát triển chương trình địa lí tổng thể (Jenkins, 1998) [85]. Nghiên cứu “Lí thuyết học qua trải nghiệm của Kolb và việc vận dụng vào dạy học Địa lí ở bậc đại học” của Healey và Jeanskin kế thừa các kết quả nghiên cứu trên và đưa ra ví dụ minh họa vận dụng chu trình học qua trải nghiệm đối với một nội dung Địa lí cụ thể làm cơ sở để DHTN đối với nội dung Địa lí. Nghiên cứu này cũng góp phần làm sáng tỏ hơn việc sử dụng các hoạt động nối tiếp: dự án, giải quyết vấn đề, thuyết trình,...trong dạy học Địa lí theo một trật tự hợp lí sẽ giúp người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kinh nghiệm mới thông qua trải nghiệm. 5.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực trong đào tạo sinh viên sư phạm - Về NL GV: Trước đây, các nghiên cứu về NL GV thường tập trung chỉ ra vai trò của GV hơn là NL của họ [106]. Các nghiên cứu về phát triển NL cho GV ở các quốc gia, tổ chức đã đưa ra khái niệm NL GV (Châu Âu [70], Úc [109], Hoa Kì,....) dưới dạng các NL thành phần phục vụ việc dạy học. Selvi (2010)– Thổ Nhĩ Kì, giới thiệu mô hình NL gồm 9 NL cụ thể: chuyên môn, nghiên cứu, phát triển chương trình, học tập suốt đời, văn hóa – xã hội, cảm xúc, giao tiếp, trao đổi thông tin, công nghệ và môi trường [106]. Hội đồng Châu Âu thống nhất 8 NL cần thiết cho GV [74], [87] với những mô tả tổng hợp thể hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ cấu thành mỗi NL. Tiếp sau đó, Hội đồng giáo dục đào tạo và phát triển chất lượng GV của EU (Council of the European Union) các năm 2007, 2008, 2009) xác định GV phải có kiến thức về môn học; kĩ năng sư phạm; dạy học phân hóa đa dạng theo lớp học; sử dụng CNTT; NL dạy học chuyển đổi; tạo ra môi trường an toàn và hấp dẫn; văn hóa, thái độ phản ánh hoạt động luyện tập, nghiên cứu, phát triển động lực, hợp tác, tự học [70]. Chuẩn NL nghề nghiệp của GV mô tả những mong đợi GV cần biết và có thể thực hiện (Ingvarson, 1998)([70], tr. 12). - Về đào tạo SVSP theo hướng phát triển NL: Lindsey (1976) cho rằng từ những năm 1970, phát triển NL dựa trên đào tạo GV là quá trình tự phát triển liên tục ([69], tr.12). Đặc biệt, đào tạo dựa trên NL đáp ứng yêu cầu đào tạo ở bậc đại học ([69], tr8). Đào tạo GV theo hướng phát triển NL ở Hoa Kì được áp dụng đầu tiên vào chương trình đào tạo GV tiểu học năm 1968 ([69], tr11). Ở châu Âu, từ những thay đổi nhanh chóng của xã hội mà giáo dục cần đáp ứng, Hội đồng châu Âu đã củng cố hồ sơ NL nghề nghiệp của SVSP, hiệu quả đào tạo và xác định rõ ràng những NL cần phát triển trong từng giai đoạn nghề nghiệp, các biện pháp hỗ trợ phát triển NL SVSP. - Về biện pháp hỗ trợ GV phát triển NL: Các nghiên cứu đã chỉ ra những điểm quan trọng để phát triển NL GV: Quá trình phát triển cần có thời gian 3 – 5 năm. Để phát triển NL cần có sự hỗ trợ ban đầu. Sự cá nhân hóa thực hành, nhận thức về nghề nghiệp là cần thiết. Quá trình phát triển quan trọng nhất là xây dựng niềm tin và thái độ để họ thực hiện trong môi trường văn hóa xã hội đa dạng. Một điều quan trọng nữa là GV phải tạo điều kiện cho người học tham gia vào quá trình học. Hai yếu tố quan trọng đòi hỏi trong phát triển NL là: có khả năng đánh giá một cách hệ thống kiến thức và khả năng thực hành dựa trên tiêu chuẩn cũng như tinh thần và thái độ đổi mới. Nghiên cứu “Phát triển NL sư phạm của GV thông qua các HĐTN” đã đặt niềm tin sâu sắc rằng các lí luận và PPDH rất khó phát triển nếu không thông qua lí thuyết học qua trải nghiệm. Kết quả nghiên cứu với 53 SV năm thứ 2 ngành Sư phạm xã hội tại Khoa sư phạm Đại học Ljubljana (Slovenia), thông qua các HĐTN cụ thể, quá trình dạy học đạt được các mục tiêu giáo dục tốt hơn [100]. Các mảng vấn đề trong phát triển NL của GV cần tiếp tục quan tâm: củng cố chắc chắn về mục tiêu và tổ chức, chọn lựa và hỗ trợ người dạy và người học, kết hợp với mô hình và thực tập, thực hành nghề nghiệp (Caena, 2014)[71]; GV ý thức việc học từ thực hành (learning from practice) hơn là học để thực hành, GV tạo cơ hội cho giáo sinh phản ánh về những kinh nghiệm của họ. [71]. Một số nghiên cứu đã đi sâu vào phát triển một số NL cụ thể của GV như: nghiên cứu về phát triển NL GV để dạy học theo hướng phát triển bền vững [66], nghiên cứu về NL tổ chức dạy học của giảng viên cũng là yếu tố để giúp SV phát triển NL. 5.1.3. Nghiên cứu phát triển NL dạy học trải nghiệm - Về yêu cầu, tầm quan trọng: Ngay từ sớm, trong mô hình giáo dục tiến bộ của Dewey [77], GV vẫn luôn đóng vai trò quan trọng, là người tổ chức, tạo môi trường, định hướng kinh nghiệm còn SV sẽ tham gia HĐTN, phản ánh để rút ra kinh nghiệm cá nhân, từ đó phát triển các kĩ năng (tư duy, lãnh đạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định, phản ánh và phê phán). - Về các thành tố NLDHTN: GV phải là “người thiết kế những HĐTN trí tuệ”, phải học cách tổ chức các hoạt động cho HS [82]. Dewey chỉ rõ người dạy phải xác định kinh nghiệm nào cần để chuẩn bị người học cho một kinh nghiệm tương lai, “đủ khả năng đánh giá thái độ nào thực sự giúp cho sự tăng trưởng liên tục và thái độ nào là có hại...”, “có khả năng cảm thông với các cá nhân” để hiểu được những gì diễn ra trong đầu họ, làm thế nào để “kế hoạch của nhà giáo dục phải linh hoạt và có hướng dẫn”, “cư xử như một chỉ huy chứ không phải nhà độc tài”, “hướng dẫn HS sử dụng trí thông minh, hỗ trợ tự do của chúng ta”, “xây dựng một cộng đồng hợp tác”,.... Mặc dù chưa xác định cụ thể nhưng những yếu tố này là cơ sở để khái quát các thành tố của NLDHTN. - Về biện pháp phát triển: Nghiên cứu của Beard & Wilson (2002) với tựa đề “Học tập trải nghiệm: Một quyển sách thực hành cho các nhà giáo dục và rèn luyện” cũng là một cẩm nang rèn luyện cách thức tổ chức người học học qua trải nghiệm ([65] và [107]). Ngoài ra, còn có nhóm các kĩ thuật cụ thể GV cần rèn luyện để DHTN hiệu qua: kĩ thuật thúc đẩy phản ánh và chiêm nghiệm (reflection) trong quá trình trải nghiệm ([101] hay [104]), ứng dụng CNTT vào DHTN ([110], [78], [91]), NL ứng xử, tạo môi trường trải nghiệm ([95]Tiếp tục nghiên cứu sâu về lí thuyết học tập này, Kolb và Kolb công trình “Tăng cường trải nghiệm ở bậc đại học: Vấn đề phong cách học tập và môi trường học tập”[94] đã định hướng cách thức tạo môi trường học tập phù hợp với từng nhóm đối tượng từ việc bắt đầu học tập với kinh nghiệm của người học về chủ đề, kết nối giữa mong đợi của người học và kinh nghiệm của họ, thiết lập và duy trì môi trường học tập, tạo không gian hợp tác, phát triển hết khả năng chuyên môn, tạo không gian tích cực, thuận lợi để phát triển cảm xúc, suy nghĩ, hành động và phản ánh của người học thông qua hệ thống toàn diện từ chương trình, người dạy, người học, các nguồn tài liệu. , [96]), 5.2. Ở Việt Nam 5.2.1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm - Về nguồn gốc phát triển: Từ câu tục ngữ “trăm nghe không bằng một thấy”, “Trăm hay không bằng tay quen” đã cho chúng ta thấy sự quan tâm của ông cha xưa đối với kinh nghiệm thực tế. Quan điểm này phát triển trở thành một hệ tư tưởng trong giáo dục và các lĩnh vực sản xuất ở nước ta dưới thời của chủ tịch Hồ Chí Minh từ những năm 1945 và đi vào các văn kiện đại hội Đảng từ những năm 1960 [2], với nền tảng tư tưởng được duy trì và phát triển cho đến định hướng giáo dục đổi mới hiện nay ([1], tr. 2). Tác giả Phạm Tuấn Anh [24] và Quách Hoàng Công [22] đã tiếp cận với các nguồn tài liệu quốc tế, dịch lại các tài liệu gốc của John Dewey bàn về kinh nghiệm trong giáo dục và phân tích rõ những nội dung của lí thuyết này. - Về khái niệm: Tác giả Nguyễn Hữu Lễ (2016) đã làm rõ sự khác biệt của các thuật ngữ kinh nghiệm, thử nghiệm và trải nghiệm. Trải nghiệm là một quá trình đúc kết kinh nghiệm xảy ra liên tục, không có dấu hiệu dừng lại ([47], tr. 26). Các thuật ngữ liên quan đến quan điểm về DHTN như dạy học thông qua làm, dạy học hành động, dạy học thực hành cũng được phân biệt rõ hơn. Theo chương trình giáo dục phổ thông mới “trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách hiệu quả vào thực tế cuộc sống” ([61], tr. 6). - Vai trò: DHTN cho thấy tiềm năng to lớn đối với nhiệm vụ đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL ở nước ta hiện nay, đối với giáo dục phổ thông (như ([35], tr.5), ([44], tr. 46)) và ở bậc đại học hoặc đào tạo nghề (như [5], [45]). Nguyễn Văn Hạnh phân tích rõ: “bản chất chung nhất của đào tạo theo NL là việc phát triển kinh nghiệm nền tảng của người học theo hướng đáp ứng mục tiêu đào tạo [39]. - Về chu trình DHTN: Chu trình DHTN được vận dụng chủ yếu từ mô hình của Kolb và được nhiều nghiên cứu trong nước vận dụng như [35], [44]. Tác giả Đặng Thành Hưng [43] Hoàng Hòa Bình [6], phát triển thêm các yếu tố cấu thành NL sáng tạo trong môi trường trải nghiệm theo chu trình Cảm – Làm – Hiểu. Chu trình này phân tích ở góc độ tâm lí học, chứng minh trải nghiệm là cơ sở sáng tạo, chú trọng vào người học. - Về các HĐTN: Các phương thức DHTN cũng được chỉ ra trong các đề tài của các tác giả [26], Bộ Giáo dục và Đào tạo [12], [48], [50] hay [53], trong đó, có rất nhiều hình thức và phương pháp giúp người học trải nghiệm: dạy học dự án, nêu vấn đề, dạy học tình huống, đóng vai và tổ chức trò chơi,... Tác giả Bùi Ngọc Diệp [25] đã tập hợp và phân loại các hình thức dạy học giáo dục trải nghiệm phổ biến theo hướng chia thành 04 nhóm: các hình thức có tính khám phá, tham gia lâu dài, thể nghiệm và các hình thức có tính cống hiến. - Về vận dụng lí thuyết DHTN: Ở bậc phổ thông, các nghiên cứu vừa tập trung làm rõ dạy học trải nghiệm nói chung, trong từng môn học [35], [44],... vừa nghiên cứu việc pháp triển các NL thông qua DHTN [4]. Ở bậc đại học, các nghiên cứu tập trung vận dụng DHTN vào quá trình đào tạo, rèn luyện SV của các tác giả như Nguyễn Văn Bảy [5], Nguyễn Văn Hạnh [38],... 5.2.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm - Định hướng đổi mới đào tạo GV theo hướng phát triển NL: Từ năm 2005, Bộ giáo dục và đào tạo đã tập trung chú trọng nhiều hơn đến công tác đào tạo GV ở bậc đại học – cao đẳng thông qua các văn bản chỉ đạo: Chiến lược đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học[19]; Luật giáo dục đại học năm 2012 [57] và Luật giáo dục đại học sửa đổi [57]; Chuẩn nghề nghiệp GV các cấp học phổ thông [7], [8], [10] và mới nhất năm 2018 [16], chuẩn NL giảng viên ở bậc đại học [18]. Đồng thời, đối với SVSP, Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã ban hành Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo GV [9] để làm cơ sở đánh giá cho các cơ sở đào tạo. Hầu hết các tác giả thống nhất đào tạo GV theo định hướng phát triển NL là một “xu thế và yêu cầu tất yếu” của giáo dục đại học [63], [3] bởi những ý nghĩa to lớn mà định hướng này mang lại. - Về khái niệm NL: đã được nhiều tác giả tranh luận, bổ sung như Đặng Thành Hưng [43], Nguyễn Văn Hạnh [39]. Thông qua các phân tích, các tác giả đã mô tả từ bề rộng đến chiều sâu, phân tích theo bộ phận cấu thành của NL. NL được định nghĩa là khả năng [49], một số tác giả cho rằng đây là thuộc tính [43] vì khả năng là yếu tố tiềm ẩn, có thể chưa trở thành NL. - Về cấu trúc NL: Theo cấu trúc bề mặt, NL được cấu thành bởi kiến thức (hiểu), kĩ năng (làm) và thái độ (cảm) để từ đó giải quyết vấn đề của thực tế. Mặt khác, các NL của GV đang được nghiên cứu và phát triển theo hướng mô tả tiếp cận các NL bộ phận, mỗi NL sẽ bao gồm các thành tố NL, tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể [6], [64]. Trong đó, hệ các NL nghề nghiệp của GV có thể được phân thành NL chung và năng lực chuyên môn trong từng lĩnh vực môn học [49]. - Về phát triển NL: Làm rõ yếu tố “phát triển”, tác giả Nguyễn Thành Nhân (2014) chỉ ra các đặc điểm phát triển NL: (1) Bề rộng, chiều sâu của tri thức khoa học được tích lũy tương ứng với khả năng phân tích và tư duy phê phán, khả năng tổng hợp và tư duy sáng tạo; (2) Khả năng vận dụng tri thức và kĩ năng tương ứng trong việc xử lí tình huống, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, thực tiễn nghề nghiệp và quan hệ xã hội; (3) Sự trưởng thành về mặt thái độ, tự nhận thức, ý thức đạo đức và nhân cách xã hội- nghề nghiệp của cá nhân [55]. Phát triển cần được lượng hóa thông qua một chuẩn đo lường cụ t... và 13 tiêu chí cơ bản, từ tiêu chí 3 đến tiêu chí 15 (hình 1.1), mỗi tiêu chí có những biểu hiện để xác định, được đánh giá theo ba mức độ thành thạo (đạt, khá và tốt). Mô hình chuẩn nghề nghiệp giáo viên Hình 1.1. Mô hình chuẩn nghề nghiệp của giáo viên Mô hình chuẩn nghề nghiệp GV là cơ sở để cơ sở đào tạo định hướng phát triển, cá nhân định hướng rèn luyện và là cơ sở đánh giá, đo lường trong quá trình rèn luyện, công tác. Tùy vào từng chuyên ngành đào tạo mà đơn vị đào tạo sẽ xác định mục tiêu đầu ra cần đạt để SV có thể đáp ứng chuẩn nghề nghiệp quy định. 1.2.3. Vai trò phát triển năng lực sinh viên sư phạm Quá trình đào tạo ở trường sư phạm cần góp phần hình thành và phát triển NL cho người học để: - Một là, định hướng, hỗ trợ việc bồi dưỡng, phát triển NL của SVSP đúng hướng, hiệu quả. Dù rằng một số cá nhân có NL bẩm sinh nhưng vẫn cần có quá trình rèn luyện, phát triển thêm trong suốt quá trình nghề nghiệp. Thêm vào đó, trên thực tế, tỉ lệ những người có NL bẩm sinh chiếm một tỉ lệ rất thấp, đa số NL được hình thành qua quá trình học tập, rèn luyện. Trong quá trình đào tạo SVSP, đơn vị đào tạo sẽ xây dựng kế hoạch, chiến lược cụ thể giúp SVSP nhận ra mục tiêu phát triển của bản thân, từ đó, phối hợp với nhà trường phát triển đúng hướng, khoa học. - Hai là, đáp ứng yêu cầu thực tế nghề nghiệp. Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội đã đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với người GV. Quá trình đào tạo SVSP cần phải cập nhật và nghiên cứu biện pháp đào tạo để đáp ứng. Việc phát triển NL cần thiết đáp ứng chuẩn đầu ra sẽ giúp SV đáp ứng kịp thời những yêu cầu thực tế nghề nghiệp. - Ba là, tăng cơ hội việc làm cho SV. Nếu SV có NL nghề nghiệp tốt sẽ có nhiều cơ hội cạnh tranh, tìm kiếm công việc tốt trong tương lai. - Bốn là, nâng cao chất lượng đào tạo SV ra trường. Hiện nay, một bộ phận SV chưa đáp ứng tốt yêu cầu công việc sau khi tốt nghiệp do yếu tố chủ quan và khách quan. Nếu đổi mới quá trình đào tạo, SV được phát triển những NL cần thiết, đáp ứng yêu cầu thực tế xã hội sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực của đơn vị. - Năm là, góp phần cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông. Đội ngũ SVSP sẽ tham gia trực tiếp vào quá trình dạy học trong tương lai, là đội ngũ triển khai chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển phẩm chất, NL. SV có NL sẽ thực hiện tốt chương trình mới, góp phần giúp học sinh phát triển phẩm chất và NL, nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông. - Sáu là, đáp ứng sự mong đợi của gia đình, xã hội, góp phần phát triển xã hội. SVSP cũng là những cá nhân trong xã hội. Những cá nhân được phát triển tốt sẽ góp phần xây dựng gia đình và xã hội tiến bộ, văn minh, thịnh vượng. Với những phân tích trên, phát triển NL cho SVSP trở thành yêu cầu, nhiệm vụ có vai trò quan trọng cần được quan tâm thực hiện, trong đó có phát triển NL trong quá trình đào tạo SVSP Địa lí. 1.3. Dạy học trải nghiệm 1.3.1. Khái niệm trải nghiệm và dạy học trải nghiệm 1.3.1.1. Khái niệm trải nghiệmDạy học qua trải nghiệm người học phải làm, hành động bằng lời nói, biểu cảm, hành động cụ thể và phải chiêm nghiệm, suy ngẫm về những gì mình đã trải qua. Theo Từ điển tiếng Việt, “trải” có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng còn “nghiệm” có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [56]. Từ đó, “trải nghiệm” là từ ghép mô tả quá trình tham gia trực tiếp vào quá trình hành động, trạng thái cảm xúc và tự rút ra kinh nghiệm. Trải nghiệm được dịch từ nguyên ngữ tiếng Anh là “experience”. Theo Fadul, Jose A. [81], “experience” là kiến thức, kĩ năng hay sự nhìn nhận sự vật, sự kiện có được liên quan đến việc tham gia hoặc trải qua. Chương trình giáo dục phổ thông mới chú trọng khuyến khích học qua trải nghiệm, tăng cường các HĐTN trong dạy học, với “trải nghiệm” được hiểu là “quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm, từ đó vận dụng một cách hiệu quả vào thực tế cuộc sống” [61]. Các định nghĩa trên cho thấy trải nghiệm là một quá trình hành động hội đủ hai yếu tố: (1) đảm bảo chủ thể tham gia hành động, kinh qua trạng thái cảm xúc và (2) đúc kết kinh nghiệm từ thực tế trải qua. Về cách thức, trải nghiệm diễn ra bởi rất nhiều phương thức khác nhau. Theo cách thức trải nghiệm ta có các nhóm trải nghiệm tư duy (mental experience), hành động (physical experience), cảm xúc (emotional experience), trải nghiệm ảo (virtual experience),....[81]. Theo giác quan tham gia vào trải nghiệm, ta có trải nghiệm thị giác, khướu giác, thính giác, xúc giác, vị giác. Trên thực tế, trải nghiệm có thể huy động nhiều cách thức thực hiện với nhiều giác quan khác nhau. Ví dụ, trải nghiệm nấu ăn có cả xúc giác, vị giác, khướu giác,... Eager Dale phân chia trải nghiệm của con người thành hai nhóm: trải nghiệm chủ động (tham gia thực hiện trực tiếp) và trải nghiệm bị động (chỉ nghe, nhìn sự vật hiện tượng) [75]. Tùy vào hình thức trải nghiệm mà mức độ đạt được kinh nghiệm sẽ khác nhau (ví dụ, có sự khác biệt rõ trải nghiệm giữa hành động quan sát leo núi và trực tiếp thực hiện). Kinh nghiệm có được từ tất cả các hoạt động đó. Cùng một hoạt động nhưng kinh nghiệm của mỗi cá nhân khác nhau và có thể phát triển theo những hướng khác nhau (tích cực hoặc tiêu cực) tùy thuộc vào kinh nghiệm sẵn có của cá nhân cũng như các yếu tố môi trường [77]. Về kết quả trải nghiệm, trải nghiệm mang lại những giá trị khác nhau kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị,... phụ thuộc vào cách thức trải nghiệm, mục tiêu trải nghiệm và kinh nghiệm sẵn có của cá nhân. Ví dụ, việc quan sát, kể chuyện về quá trình leo núi chỉ giúp chủ thể trải nghiệm ảo, mức độ trải nghiệm sẽ thấp hơn trực tiếp tham gia leo núi. Trải nghiệm nhằm mục đích tham quan sẽ khác với trải nghiệm nghiên cứu. Kinh nghiệm leo núi là kết quả của trải nghiệm mới đối với chủ thể ở đồng bằng nhưng nó đã quen thuộc với chủ thể đang ở vùng đồi núi. Tóm lại, có thể hiểu trải nghiệm là quá trình chủ thể trải qua trạng thái cảm xúc trong hoạt động, tình huống, sự kiện nào đó (tư duy, nghe, xem, làm, ngửi, sờ, nếm) và đúc rút những kinh nghiệm cần thiết (về kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ). Kinh nghiệm là nền tảng và là kết quả của quá trình trải nghiệm. Trải nghiệm làm phong phú, thúc đẩy tái cấu trúc kinh nghiệm. 1.3.1.2. Khái niệm dạy học trải nghiệm Dạy học là quá trình tồn tại và phát triển cùng với lịch sử phát triển loài người [54], bao gồm dạy học dựa trên kinh nghiệm sống và dạy học trong nhà trường. Quan điểm truyền thống cho rằng “dạy học là việc truyền thụ tri thức kinh nghiệm cho người học”, định nghĩa này chú trọng vào vai trò của người dạy, người học thụ động tiếp nhận kinh nghiệm. Tuy nhiên, kinh nghiệm loài người tích lũy ngày càng phong phú và hiện đại, người dạy khó có thể truyền tải tất cả các kinh nghiệm đầy đủ và kịp thời. Dạy học hiện đại nhấn mạnh quá trình hoạt động của người dạy và người học để đạt được mục tiêu. Theo đó, “dạy học bao gồm tất cả các tác động qua lại giữa người dạy và người học, trong đó hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo, hoạt động học đóng vai trò chủ động nhằm thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ dạy học” [52]. Dạy học theo nghĩa rộng thực hiện đồng thời nhiệm vụ dạy học và giáo dục còn dạy học theo nghĩa hẹp chỉ thực hiện nhiệm vụ dạy kiến thức khoa học môn học. “Dạy học trải nghiệm” được dịch từ nguyên ngữ “experiential education”, với “dạy học” được hiểu theo nghĩa rộng. Cho đến hiện nay, định nghĩa dạy học trải nghiệm của AEE được xem là cách hiểu bao quát và được sự thống nhất cao: “DHTN là một triết lí dạy học bao gồm tất cả các hình thức và phương pháp có cùng đặc điểm người dạy khuyến khích để người học tham gia các HĐTN gắn với thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội”[114]. Trong đó, “học là quá trình chuyển hóa kinh nghiệm” [92] và dạy học “là quá trình thúc đẩy, khuyến khích các cảm xúc” cho quá trình trải nghiệm; “là quá trình thiết lập các mối liên hệ giữa người học với chính họ, GV, xã hội và môi trường” [72]. Theo các bình diện của PPDH, dạy học trải nghiệm thuộc phạm trù quan điểm dạy học vì chứa đựng nhiều hình thức, PPDH cụ thể đảm bảo người học được học qua trải nghiệm. Dạy học trải nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội có mối liên hệ biện chứng giữa hoạt động dạy trải nghiệm với hoạt động học trải nghiệm nhằm khẳng định, hệ thống hóa hoặc chiếm lĩnh những tri thức mới đáp ứng mục tiêu dạy học. Trong một số tài liệu, DHTN được hiểu là một PPDH cụ thể đòi hỏi người học phải trải qua trạng thái cảm xúc, hành động và đúc kết kinh nghiệm. Tuy nhiên, để trải nghiệm, người học có thể trải qua các dạng trạng thái cảm xúc, hành động khác nhau, tương ứng với từng PPDH cụ thể. Do đó, DHTN trong luận án được hiểu là một quan điểm dạy học định hướng cách thức tổ chức dạy học sao cho người học được tham gia trải qua trạng thái tư duy, cảm xúc hoặc hành động thực tế hoặc mô phỏng phù hợp với kinh nghiệm cá nhân và chiêm nghiệm, phản ánh để tái cấu trúc kinh nghiệm còn người dạy thiết kế, hỗ trợ, tạo môi trường học tập an toàn để người học trải nghiệm và định hướng người học đúc kết kinh nghiệm cần thiết theo mục tiêu dạy học xác định. 1.3.2. Những cơ sở khoa học phát triển dạy học trải nghiệm Dạy học trải nghiệm được hình thành dựa trên phân tích và tổng hợp những cơ sở khoa học tâm lí giáo dục tiêu biểu: 1.3.2.1. Thuyết hành vi Học tập là quá trình thay đổi hành vi. Sự thay đổi hành vi sẽ diễn ra nếu người học nhận được kích thích phù hợp, hưng phấn hoặc nhận thức được hệ quả của hành vi. Dạy học theo lí thuyết hành vi, nghĩa là, dạy học định hướng các hành vi có thể quan sát được, các quá trình học tập được chia nhỏ thành chuỗi các bước đơn giản, GV hỗ trợ, phản hồi và khuyến khích hành vi đúng ([49], tr. 27-28). Dạy học trải nghiệm kế thừa lí thuyết hành vi để lựa chọn các yêu cầu trải nghiệm mà người học sẽ thể hiện hành vi cá nhân có thể quan sát được, các yêu cầu này đảm bảo yếu tố gần gũi với đời sống, gắn với thực tế, phù hợp với kinh nghiệm của người học để kích thích người học huy động kinh nghiệm sẵn có, tham gia vào trải nghiệm tích cực. Trong quá trình trải nghiệm sẽ có nhiều giai đoạn (trải nghiệm bằng kinh nghiệm cụ thể – phản ánh – khái quát hóa – vận dụng), người dạy sẽ hướng dẫn, phản hồi và định hướng để người học thực hiện từng giai đoạn, thấy được hành động đúng, chuyển hóa kinh nghiệm, thay đổi và hoàn thiện hành vi cá nhân. Khi dạy học trải nghiệm, việc kết nối chuỗi hành động giúp cho người học giải quyết vấn đề đầy đủ, khái quát hơn so với việc kích thích – phản ứng rời rạc của thuyết hành vi. 1.3.2.2. Thuyết nhận thức Theo thuyết nhận thức, học là quá trình người học chủ động tiếp nhận, xử lí thông tin để chuyển đổi nhận thức cá nhân, cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm, mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng và con người có thể tự điều chỉnh nhận thức ([49], tr. 29-31). Đặc điểm của dạy học dựa trên thuyết nhận thức là chú trọng cả kết quả và quá trình tư duy của người học, tổ chức để họ giải quyết những vấn đề từ đơn giản đến phức hợp, rèn luyện cách thức tự học, kết hợp những nội dung do GV truyền đạt và nội dung tự khám phá, kết hợp tự học cá nhân và học theo nhóm. Dạy học trải nghiệm dựa trên thuyết nhận thức, một là, xây dựng vấn đề chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, kích thích người học tiếp nhận và huy động những kinh nghiệm sẵn có để xử lí thông tin thu được. Hai là, tổ chức cho người học tự khám phá, giải quyết vấn đề thông qua nhiều hình thức trải nghiệm đa dạng, tác động đầy đủ, toàn diện, cụ thể để làm thay đổi nhận thức. Ba là, tăng cường hợp tác theo nhóm thúc đẩy quá trình xử lí thông tin hiệu quả hơn. 1.3.2.3. Thuyết kiến tạo Thuyết kiến tạo cho rằng học là quá trình chủ thể tự kiến tạo kiến thức, hình thành kĩ năng, thái độ và giá trị. Những giá trị được hình thành thông qua kiến tạo chủ động của người học sẽ được hiểu rõ, khắc sâu hơn. Đặc điểm của học tập kiến tạo là người học chủ động tham gia vào quá trình khám phá thực tiễn, huy động kinh nghiệm để giải quyết vấn đề phức hợp, tương tác xã hội, học qua sai lầm ([49], tr. 31-36). Các nhà khoa học đã phát triển một số xu hướng của thuyết kiến tạo, trong đó nhấn mạnh các khía cạnh khác nhau của quá trình kiến tạo: tác động ngoại sinh của GV, kiến tạo là quá trình nội sinh của người học, kiến tạo là quá trình tác động biện chứng của người dạy và người học, kiến tạo là quá trình thích nghi, kiến tạo dựa trên kinh nghiệm, kiến tạo phụ thuộc vào môi trường văn hóa, tương tác xã hội. Dạy học trải nghiệm khai thác triệt để những lí luận của lí thuyết học tập kiến tạo, vượt qua các quan niệm theo thuyết hành vi, biến quá trình điều khiển (của người dạy) thành tự điều khiển (của người học), phát triển lí thuyết nhận thức cá nhân thông qua quá trình kiến tạo thế giới quan của chính họ. Trong quá trình dạy học, người dạy sẽ tạo môi trường tích cực, cung cấp phương tiện hỗ trợ cần thiết, khuyến khích tương tác xã hội, tổ chức nội dung dạy học mang tính phức hợp, gắn với thực tế để người học tự khám phá, xây dựng kiến thức mới, kinh nghiệm mới. Dạy học trải nghiệm được hình thành dựa trên lí thuyết học tập kiến tạo, có sự kết hợp, dung hòa với các lí thuyết trước đó để tạo điều kiện thuận lợi nhất, môi trường dân chủ, tích cực, thúc đẩy các tương tác xã hội giúp người học khám phá, định hướng điều chỉnh kinh nghiệm (cả về nhận thức và hành vi). 1.3.3. Đặc điểm dạy học trải nghiệm Mỗi tác giả đưa ra những đặc điểm của DHTN khác nhau. Qua tổng hợp các nghiên cứu của Kolb, David A. [92], Joplin, Laura [90], Chapman, Steve, Pam McPhee [72], AEE [88] và một số nghiên cứu lí luận, thực tiễn ở nước ta, DHTN được xác định thông qua những đặc điểm cơ bản: 1.3.3.1. Học qua trải nghiệm Dạy học sẽ không diễn ra theo kiểu truyền thụ một chiều mà chú trọng vào xây dựng các trải nghiệm học tập được tích cực hóa để người học học qua trải nghiệm. Trải nghiệm Theo Keeton and Tate (1978) trải nghiệm không chỉ tiếp nhận thụ động (nghe, đọc) mà phải trải nghiệm hoạt động và cảm xúc cụ thể (trích bởi ([94]tr. xviii). Thông qua trải nghiệm, người học chiếm lĩnh kinh nghiệm mới theo chu trình: trải nghiệm - phản ánh – khái quát hóa – vận dụng (hình 1.2). Quá trình tái cấu trúc kinh nghiệm diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình học tập. Các giai đoạn của chu trình trải nghiệm có thể bắt đầu từ bất kì giai đoạn nào. Trong thực tế, các giai đoạn này có thể kết hợp với nhau (trải nghiệm – phản ánh; phản ánh – khái quát hóa; vận dụng – trải nghiệm), tuy nhiên, nếu thiếu một trong những giai đoạn của chu trình thì kinh nghiệm sẽ khó được hình thành và củng cố một cách chắc chắn. 1.3.3.2. Giáo viên hỗ trợ, định hướng Kết quả trải nghiệm quá trình dạy học và DHTN không đòi hỏi tất cả người học phải đạt được kết quả mỹ mãn mà thành công hay thất bại đều trở thành kinh nghiệm. Tuy nhiên, trước, trong và sau trải nghiệm người dạy giữ vai trò định hướng quá trình dạy học theo mục tiêu đề ra và người học tự định hướng để điều chỉnh kinh nghiệm, hành động của bản thân (hình 1.2). Người dạy tổ chức, hướng dẫn còn người học tự tham gia trải nghiệm (tự đề ra câu hỏi, nghiên cứu, tìm hiểu, trải nghiệm, giải quyết vấn đề, tổng kết phản hồi, tham gia sáng tạo) và cấu trúc ý nghĩa kinh nghiệm theo mục đích dạy học [114]. Hình 1.2. Sơ đồ chu trình dạy học trải nghiệm 1.3.3.3. Nhiệm vụ trải nghiệm tích hợp, gắn với thực tế Quá trình trải nghiệm đòi hỏi người học phải huy động tất cả những kinh nghiệm sẵn có, kết nối các kinh nghiệm có liên quan thuộc những lĩnh vực khác nhau có liên quan để thực hiện trải nghiệm và tích lũy kinh nghiệm mới. Các trải nghiệm đều gắn với những sự kiện, tình huống, hoàn cảnh, môi trường, vấn đề thực tế để giúp người học huy động những kinh nghiệm sẵn có để giải quyết đồng thời giúp quá trình dạy học trở nên gần gũi, thiết thực hơn. DHTN là dạy học gắn liền với những tình huống và hoàn cảnh thực tế, giúp người học thích nghi với thế giới [93]. 1.3.3.4. Nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp, phối hợp với nhau DHTN có thể được thực hiện thông qua nhiều phương pháp: tham quan, trò chơi, dự án, nghiên cứu khoa học, giải quyết vấn đề, sân khấu hóa, thực hành, thí nghiệm,...với những kĩ thuật cụ thể hỗ trợ thực hiện. Mỗi phương pháp, kĩ thuật dạy học sẽ giúp người học trải nghiệm ở một mức độ nhất định (từ bị động đến chủ động), được sử dụng phù hợp với từng giai đoạn trải nghiệm nhất định (hình 1.3). Trong quá trình trải nghiệm, các phương pháp và kĩ thuật dạy học hỗ trợ sẽ được chọn lọc, sắp xếp phối hợp với nhau. GV cho ví dụ HS bị động HS chủ động Xem phim Mô phỏng Thực hành trong lớp Kể chuyện Kinh nghiệm cụ thể Suy nghĩ câu hỏi hoặc đọc sách Thảo luận Viết Blog hoặc báo tường GV phân tích, mô tả Đọc tài liệu Sơ đồ tư duy Đề xuất dự án Bài tập xây dựng mô hình Nghiên cứu trường hợp/ mô phỏng Dự án/bài tập về nhà Tham quan thực tế/thực nghiệm Quan sát phản ánh Trải nghiệm chủ động Khái quát hóa Hình 1.3. Các mức độ trải nghiệm của người học theo các phương pháp dạy học (đặt trong chu trình trải nghiệm của Kolb) 1.3.3.5. Huy động sự tham gia của các bên liên quan Dạy học qua trải nghiệm diễn ra ở nhiều không gian khác nhau, huy động tất cả các kinh nghiệm sống của người học. Quá trình huy động các kinh nghiệm của người học cũng rất cần sự chia sẻ, kế thừa, hỗ trợ, hướng dẫn không chỉ của người dạy mà của tất cả các bên liên quan từ gia đình, bạn bè, doanh nghiệp, các tổ chức đoàn thể,.... Sự tham gia của các bên liên quan giúp cho quá trình dạy học mang tính thực tế, gần gũi với cuộc sống; kế thừa những kinh nghiệm quý báu cho các thế hệ tiếp theo. 1.3.3.6. Quá trình dạy học thúc đẩy sự sáng tạo DHTN tạo điều kiện để người học tự tìm tòi những cách giải quyết vấn đề học tập và cuộc sống từ những kinh nghiệm của cá nhân. Quá trình này tôn trọng sự đa dạng kết quả trải nghiệm, tạo cơ hội để người học phát triển tư duy, sự sáng tạo. Trong đó, sáng tạo được hiểu là việc tạo ra những ý tưởng hoặc sản phẩm có tính mới và có ích. 1.3.3.7. Trao niềm tin cho người học DHTN là sự trao niềm tin đúng mực cho người học. Nếu người dạy không có niềm tin thì sẽ không dám tổ chức, người học không có niềm tin thì không dám chấp nhận thử thách. Việc trao niềm tin giúp cho việc học trở nên thoải mái, có động lực và mang lại kinh nghiệm tích cực cho người học. DHTN cũng có nhiều đặc điểm tương đồng với các quan điểm dạy học tích cực như dạy học theo định hướng phát triển năng lực, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học giải quyết vấn đề hay dạy học dự án,... vì đều lấy người học là trung tâm, dạy học gắn với thực tiễn. Tuy nhiên, DHTN phân biệt với các quan điểm dạy học khác ở một số đặc điểm: (1) Cách thức đạt được mục tiêu dạy học đa dạng, do đó, nhiều phương pháp dạy học phù hợp để thực hiện DHTN. (2) Dạy học trải nghiệm phải được thực hiện theo chu trình liên tục, người học phải được trải nghiệm, được phản ánh, được khái quát kinh nghiệm và vận dụng vào các tình huống mới. Các bước của chu trình có thể thay đổi, có thể kết hợp nhưng không thể thiếu hoàn toàn. (3) Quan tâm thiết lập môi trường để người học trải nghiệm, gồm các yếu tố bên trong người học và các yếu tố bên ngoài hỗ trợ, tác động. Tóm lại, với các đặc điểm trên, DHTN có mối liên hệ chặt chẽ với việc tìm hiểu và xây dựng môi trường dạy học, việc sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học tích cực để giúp người học tự chuyển hóa kinh nghiệm. Phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí cần chú ý các đặc điểm này để có thể xây dựng các biện pháp mang tính chuyên nghiệp nhưng có tính tích hợp cao, giúp tiết kiệm thời gian, công sức mà vẫn phát triển đồng thời nhiều phẩm chất, năng lực cho SV, trong đó có NLDHTN. 1.3.4. Các hình thức dạy học trải nghiệm 1.3.4.1. Các hình thức dạy học trải nghiệm cơ bản Căn cứ vào đặc điểm tổ chức, DHTN có thể theo các hình thức khác nhau. - Theo không gian: DHTN bên trong lớp học và bên ngoài lớp học. - Theo tính chất hoạt động: các hình thức trải nghiệm khám phá (tham quan thực tế, cắm trại, trò chơi,...), các hình thức có tính tham gia lâu dài (dự án, nghiên cứu khoa học, câu lạc bộ,...), trải nghiệm có tính thể nghiệm cá nhân (kể chuyện, đóng vai, sân khấu hóa, thực hành, thí nghiệm,...), trải nghiệm phục vụ cộng đồng (tình nguyện viên, lao động công ích,...)[12]. - Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, theo mục tiêu và nội dung có thể phân thành DHTN trong môn học và DHTN trong các HĐTN – hướng nghiệp (bảng 1.2). Riêng DHTN nội dung địa phương có mục tiêu phức hợp. Bảng 1.2 Một số yếu tố phân biệt DHTN trong môn học và HĐTN - hướng nghiệp Yếu tố DHTN trong môn học DHTN trong HĐTN – hướng nghiệp Mục tiêu Chủ yếu hình thành, phát triển năng lực đặc thù theo từng môn học – một biểu hiện của NL khoa học; góp phần phát triển ở học sinh các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Chủ yếu hình thành, phát triển NL thích ứng với cuộc sống, NL thiết kế và tổ chức hoạt động, NL định hướng nghề nghiệp; góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và NL chung. Nội dung Những nội dung có khả năng tổ chức học qua trải nghiệm trong chương trình môn học (Vật lí, Địa lí, Lịch sử,..) theo từng lớp. Những nội dung được quy định trong khung HĐTN - hướng nghiệp theo từng lớp. Hoạt động chính Tìm hiểu, khám phá kiến thức, rèn luyện kĩ năng gắn với môn học Sinh hoạt tập thể, hoạt động cộng đồng Người tổ chức GV bộ môn GV chủ nhiệm, đoàn thanh niên, HS Đánh giá Đánh giá thái độ và điểm số Chủ yếu đánh giá thái độ Nguồn: Tác giả tổng hợp 1.3.4.2. Các hình thức dạy học trải nghiệm trong dạy học Địa lí Các tài liệu nghiên cứu chưa chỉ rõ có những dạng trải nghiệm cụ thể trong dạy học Địa lí. Tuy nhiên, thông qua một số hình thức trải nghiệm gắn với môn Địa lí đã được nghiên cứu và các ví dụ minh họa cụ thể [97], [37], [53],... cũng như những yêu cầu cần đạt trong chương trình giáo dục phổ thông môn Địa lí [13], [14], có thể tổng hợp một số dạng trải nghiệm Địa lí sau: - Tham quan thực tế: tổ chức để người học khám phá thực tế xung quanh với nhiều hoạt động như quan sát, nhận dạng, phân tích, giải thích các dạng cảnh quan xung quanh, các quá trình, hiện tượng địa lí tự nhiên và kinh tế xã hội trong thực tế (theo lớp, nhóm hoặc cá nhân; ở tại địa phương hoặc địa chỉ địa lí cụ thể); xác định và phân tích mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí trong thực tế; tham quan qua các phần mềm thực tế ảo (Google Earth và các phần mềm tương tự). - Trải nghiệm gắn với phương tiện trực quan địa lí: gồm các hoạt động gắn với từng phương tiện dạy học địa lí (bản đồ, biểu đồ, hình ảnh, video,...). + Trải nghiệm gắn với bản đồ: tìm kiếm, xác định các đối tượng địa lí trong không gian; khám phá đặc điểm các địa danh trên bản đồ; liên hệ đặc điểm bản đồ - thực tế;... + Trải nghiệm gắn với biểu đồ: vẽ biểu đồ; nhận xét, phân tích, giải thích các đối tượng trên biểu đồ;.... + Trải nghiệm với số liệu thống kê: tìm kiếm, xử lí số liệu thống kê; xây dựng báo cáo thống kê; so sánh, phân tích kết quả thống kê;... + Trải nghiệm với tranh ảnh, poster: nhận dạng đối tượng địa lí qua tranh ảnh; phân tích nội dung, giá trị, cảm xúc qua tranh ảnh; sử dụng tranh ảnh để làm sáng tỏ vấn đề địa lí;... + Trải nghiệm với video: quan sát và khái quát hóa đặc điểm chuyển động, phát triển của đối tượng địa lí; phân tích nội dung, giá trị, cảm xúc qua video; sử dụng video để làm sáng tỏ vấn đề địa lí;... - Dự án: Là hình thức trải nghiệm tổng hợp bao gồm việc trải nghiệm thực tế với sử dụng các công cụ, phương tiện trực quan địa lí, HS tham gia nghiên cứu, giải quyết những vấn đề gắn với nội dung Địa lí trong thực tiễn, tạo ra các sản phẩm cụ thể có thể sử dụng, tuyên truyền. - Câu lạc bộ Địa lí: Tập hợp HS cùng yêu thích môn Địa lí tham gia quản lí, tổ chức các hoạt động trò chơi, văn nghệ, thơ ca,... gắn với các chủ đề Địa lí (trong và ngoài lớp học). - Đóng vai: HS trực tiếp thể nghiệm các kinh nghiệm, cảm xúc, hành động gắn với những vai trò, tình huống dạy học cụ thể. - Trò chơi: HS tham gia các trò chơi, huy động kinh nghiệm đã có để khám phá, mô phỏng những đặc điểm, quy trình Địa lí. Điểm chung của tất cả các hoạt động trên là HS phải tham gia vào quá trình giải quyết những vấn đề gắn với thực tế, phối hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm, HS được định hướng để khái quát hóa kiến thức, kinh nghiệm đối với những nội dung dạy học đã được xác định trước trong chương trình môn Địa lí. Tùy vào từng nội dung dạy học mà GV sẽ lựa chọn PPDH và các HĐTN cụ thể (xem một số ví dụ ở phụ lục 3). Dựa vào nghiên cứu [108] và [85], những hoạt động tiêu biểu phù hợp trong từng giai đoạn trải nghiệm khi dạy học Địa lí được tóm tắt trong bảng 1.3. Các hoạt động này là cơ sở để người dạy tổ chức phối hợp các bước trong chu trình trải nghiệm, giúp người học trải nghiệm hiệu quả. Bảng 1.3. Các HĐTN Địa lí phân theo giai đoạn trải nghiệm Các giai đoạn của chu trình Trải nghiệm bằng kinh nghiệm cụ thể Phản ánh Khái quát hóa Vận dụng Các hoạt động phù hợp với từng giai đoạn - Cho ví dụ, mô tả kinh nghiệm - Quan sát có mục đích (thực tế hoặc video, tranh ảnh) - Đọc bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu,... - Thảo luận - Đóng vai - Thử nghiệm - Tham gia trò chơi - Nhận xét - Giải thích - Phân tích - Báo cáo sản phẩm - Tóm tắt - Sơ đồ hóa - Mô hình hóa - Đề xuất quy trình - Trình bày đặc điểm, quy luật, mối liên hệ - Dự án - Giải quyết vấn đề, tình huống - Nghiên cứu khoa học - Thiết kế Trên thực tế, các bước này có thể kết hợp với nhau (trải nghiệm – phản ánh; phản ánh – khái quát hóa; khái quát hóa – vận dụng; vận dụng – trải nghiệm), tuy nhiên, người dạy cần đảm bảo đầy đủ các hoạt động để người học có thể tự học qua trải nghiệm một cách trọn vẹn. 1.4. Năng lực dạy học trải nghiệm trong môn Địa lí 1.4.1. Khái niệm năng lực dạy học và năng lực dạy học trải nghiệm Năng lực dạy học là một thành tố cấu thành năng lực nghề của GV, là năng lực hành động của người GV trong lớp học gắn với những kĩ thuật dạy học (Hagger & McIntyre, 2006) ([70] dẫn lại, tr. 7-8) cho phép GV thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ dạy học ([3] tr. 148), ([62], tr. 266). Năng lực dạy học được hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực thực hiện nhiệm vụ dạy kiến thức, kĩ năng môn học (song song với năng lực giáo dục). Tuy nhiên, dạy học thực hiện đồng thời nhiệm vụ dạy học và giáo dục, tùy vào hoàn cảnh mà mục tiêu nào được nhấn mạnh hơn. Năng lực dạy học theo nghĩa rộng cũng được xem là năng lực sư phạm - “tổ hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để thực hiện thành công các công việc chuyên môn của nghề dạy học theo những tiêu chuẩn, tiêu chí đặt ra đối với từng công việc đó”([40], tr.65). Các thành phần cụ thể cấu thành năng lực sư phạm gồm khả năng lập kế hoạch dạy học (KHDH), thông thạo các lí thuyết học tập và phát triển quá trình học tập khoa học, phát triển chương trình môn học phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của người học, tổ chức dạy học, sử dụng các phương tiện dạy học như là môi trường học tập, đánh giá kết quả đầu ra của người học, tham gia chủ động vào việc lập kế hoạch và phát triển chương trình vì sự tiến bộ khoa học của người học trong trường ([103], tr. 78). Theo chuẩn nghề nghiệp GV áp dụng từ năm 2018, các tiêu chuẩn có liên quan đến năng lực dạy học gồm 3 - 7, 12 – 15 (hình 1.1). Tổng hợp các nghiên cứu, năng lực dạy học của GV gồm các năng lực thành tố cơ bản: (1) xây dựng kế hoạch, (2) tổ chức dạy học và (3) đánh giá kết quả học tập. Các thành tố năng lực chuyên môn, sử dụng phương pháp, phương tiện và công nghệ phục vụ dạy học, tư vấn và hỗ trợ người học năng lực sử dụng ngôn ngữ, xây dựng môi trường giáo dục bổ trợ cũng là những thành tố quan trọng nhưng được thể hiện lồng vào trong quá trình xây dựng kế hoạch, tổ chức dạy học và đánh giá người học. Năng lực dạy học thể hiện sự linh hoạt trong quá trình dạy học để thực hiện những nhiệm vụ dạy học khác nhau, hoàn cảnh khác nhau. Trong thực tế, trong quá trình dạy học, có nhiều yêu cầu đòi hỏi GV phải có năng lực mới thực hiện tốt: dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, dạy học chương trình hóa, DHTN,... Theo Trần Thị Kim Cúc và Nguyễn Phan Lâm Quyên, “năng lực dạy học theo hướng trải nghiệm”, có thể hiểu tương đồng với NLDHTN, là một năng lực cụ thể với yêu cầu “người dạy khuyến khích, tạo điều kiện cho người học trải nghiệm, hoạt động thực tế, từ đó người học rút ra được tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm và kinh nghiệm, kiến thức sẵn có” [23]. Người dạy có NLDHTN sẽ có khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ tình cảm phù hợp để tổ chức có hiệu quả yêu cầu dạy học trải nghiệm. Cấu trúc NLDHTN sẽ tương đồng với năng lực dạy học nhưng được cụ thể hóa về biểu hiện. 1.4.2. Biểu hiện của năng lực dạy học trải nghiệm Những biểu hiện chính của năng lực dạy học trải nghiệm, phân theo các hoạt động chính trong bảng 1.4 : Bảng 1.4. Những biểu hiện chính của NLDHTN phân theo các hoạt động chính Hoạt động Biểu hiện Xây dựng KHDH trải nghiệm 1. Xác định được nội dung phù hợp để tổ chức học qua trải nghiệm và lựa chọn hình thức, phương pháp để người học trải nghiệm phù hợp với nội dung đó. 2. Xây dựng được quy trình (các bước) và cách thức người dạy và người học cần thực hiện để người học tham gia vào quá trình trải nghiệm phù hợp với từng nội dung dạy học, đạt được kinh nghiệm (dự kiến). 3. Xác định, thu thập hoặc thiết kế, biên soạn công cụ, phương tiện, tài liệu để người học có thể thực hiện trải nghiệm 4. Phát triển KHDH đối với nội dung đã dạy, nội dung tương tự dựa trên kết quả đã thực hiện. Tổ chức DHTN 5. Tổ chức, hướng dẫn người học thực hiện các bước trải nghiệm đã chuẩn bị thành thạo. 6. Sử dụng được các phương pháp và phương tiện, công nghệ để hướng dẫn, quản lí, điều khiển quá trình trải nghiệm. 7. Tạo môi trường học tập tích cực và duy trì không khí học tập trong quá trình người học trải nghiệm. 8. Có biện pháp hỗ trợ, tư vấn tùy thuộc từng điều kiện, đối tượng hoặc khi có tình huống xảy ra trong quá trình người học trải nghiệm. Đánh giá hoạt động dạy học trải ng...iải đáp thắc mắc của HS; Góp ý bản thảo - Kế hoạch thực hiện - Bản thảo sản phẩm Tuần 2 Thực hiện SP Nộp sản phẩm Tiếp tục hỗ trợ, thu sản phẩm (trước 01- 2 ngày) 6 sản phẩm hoàn chỉnh của HS (tờ rơi) 06 file báo cáo ppt (nếu được) Tiết 2-3 HS báo cáo kết quả, thảo luận, góp ý lẫn nhau Tổ chức cho HS báo cáo, thảo luận và đúc kết 6 sản phẩm được góp ý, chỉnh sửa 7. Chuẩn bị 7.1. Chuẩn bị của giáo viên - Sách giáo khoa Địa lí 10; kế hoạch thực hiện dự án - Phiếu yêu cầu nội dung sản phẩm dự án; Phiếu đánh giá sản phẩm dự án (GV và HS) - Các tờ rơi mẫu cho HS tham khảo - Phòng và phương tiện báo cáo (máy chiếu, bảng dán, 12 bản copy sản phẩm của mỗi nhóm...) 7.2. Chuẩn bị của học sinh - Nghiên cứu nội dung SGK, các tài liệu khác và có thể sử dụng những vật dụng cần thiết (hình ảnh, hình vẽ, bảng số liệu, bản đồ, biểu đồ, ... ) để thiết kế thành những tờ rơi trên giấy A4 có thể gấp lại được, đồng thời nội dung sản phẩm đầy đủ các yêu cầu do GV đặt ra. - Sau khi hoàn thành sản phẩm, HS photo thành 12 bản để gửi đến các nhóm nhận xét, góp ý. - Xem trước sản phẩm của nhóm bạn và ghi nhận các góp ý. B. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Hoạt động 1: Khởi động và giao nhiệm vụ dự án - Thời gian: sau khi dạy xong tiết Sửa bài kiểm tra học kì 1 - Mục tiêu: tạo động lực cho HS, phân chia nhóm, hướng dẫn công việc - Phương pháp và kĩ thuật: động não, làm việc nhóm - Cách tiến hành: Bước 1 (khởi động): GV đặt câu hỏi “Các sản phẩm các em sử dụng trong phòng học này thuộc ngành kinh tế nào? Đó là những ngành cụ thể nào? Em còn biết những ngành nào khác? Nếu làm việc trong các ngành này các em sẽ chọn ngành nào, vì sao?” GV chốt lại một số ngành mà HS nhận ra, một số ngành các em biết. Để tìm hiểu kĩ hơn về những ngành này, chúng ta sẽ tham gia dự án “Công nghiệp và cuộc sống chúng ta”. Các em có nhận được tờ rơi (tờ bướm) không? Tờ rơi để làm gì? à cung cấp thông tin hấp dẫn, súc tích về 1 vấn đề à chúng ta sẽ cùng làm thử! Bước 2 (giao nhiệm vụ): chia lớp thành 06 nhóm, mỗi nhóm gồm 5-7 thành viên, mỗi nhóm chọn chủ đề GV chuẩn bị sẵn bằng cách bốc thăm (kèm theo là nội dung yêu cầu và tiêu chí đánh giá). HS ghi tên danh sách nhóm, tự bầu 1 nhóm trưởng và 1 thư kí, thông tin liên hệ (điện thoại, email/zalo). Bước 3 (hỗ trợ thực hiện): GV cho HS thảo luận theo nhóm, nêu thắc mắc. GV giải thích cho HS. 2. Hoạt động 2: Thực hiện dự án (ngoài giờ học) HS thực hiện dự án. GV theo dõi, thu sản phẩm, góp ý khi cần. *Ghi chú: Thời gian HS nộp sản phẩm là trước ngày báo cáo 2 ngày. 3. Hoạt động 3: Tổng kết và đánh giá sản phẩm - Mục tiêu: Trình bày được vai trò, đặc điểm, phân bố và xu hướng phát triển, liên hệ thực tế địa phương các ngành gồm công nghiệp năng lượng (khai thác than, khai thác dầu mỏ, điện lực), công nghiệp điện tử - tin học, công nghiệp thực phẩm, công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng. - Các bước tiến hành: + Bước 1 (trình bày sản phẩm): Sau khi GV thiệu nhóm, HS nhóm mỗi giới thiệu sản phẩm và các nội dung chính trong thời gian 3 - 5 phút. Các nhóm còn lại lắng nghe, quan sát sản phẩm. + Bước 2 (phản ánh): Các nhóm còn lại góp ý, đặt câu hỏi cho nhóm báo cáo. GV cũng có thể đặt câu hỏi. Các thành viên trong nhóm thay phiên nhau trả lời. + Bước 3 (khái quát hóa): GV đúc kết nội dung từng chủ đề, góp ý để HS điều chỉnh ngay trên sản phẩm (nếu cần). + Bước 4 (vận dụng, mở rộng): GV tùy điều kiện có thể đặt một số câu hỏi thêm theo từng chủ đề. Nội dung chính và câu hỏi kèm theo đính kèm ở phụ lục 5. 4. Hoạt động 4: Tổng kết, đánh giá, rút kinh nghiệm - Mục tiêu: tổng kết và đánh giá chung về kết quả dự án; đánh giá những nội dung nào HS đạt được và nội dung nào chưa đạt; rút kinh nghiệm và định hướng điều chỉnh. - Cách tiến hành: + Bước 1: GV đánh giá chung về kết quả của dự án (những nội dung đã đạt được, chưa đạt được). + Bước 2: HS trình bày những điều rút kinh nghiệm (nói hoặc bằng phiếu). + Bước 3: GV tổ chức cho các nhóm tự đánh giá và bình chọn nhóm tốt nhất để trao quà. C. HOẠT ĐỘNG CỦNG CỐ/VẬN DỤNG/NỐI TIẾP 1. Hoạt động củng cố/đánh giá - Mục tiêu: giúp củng cố, khắc sâu kiến thức hơn; vận dụng kiến thức trong thực tế - Cách thức tiến hành: kiểm tra ngắn (đề kiểm tra xem ở phụ lục 4) 2. Hoạt động nối tiếp - HS làm lại bài tập 1 trang 125. - Quan sát 01 nhà máy hoặc xí nghiệp công nghiệp ở tại địa phương, giải thích vì sao nó được phân bố ở đó. D. PHỤ LỤC 1. Phụ lục 1: YÊU CẦU TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM DỰ ÁN Phụ lục 2 – TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM CỦA HS Mỗi nhóm HS thực hiện 2 sản phẩm: tờ rơi và bài thuyết trình Tiêu chí Yêu cầu Tổng số điểm (100đ) Sản phẩm thiết kế thủ công hoặc phần mềm (60 điểm) Hình thức Sản phẩm là tờ rơi (tờ bướm), khổ giấy A4, có thể gấp lại, có thể sử dụng làm tài liệu học tập, giới thiệu cho mọi người. -Có nêu rõ thành viên, nội dung, cấu trúc sản phẩm rõ ràng -Trình bày ý chính súc tích; hình ảnh/ bản đồ/ biểu đồ/ bảng số liệu phù hợp với nội dung và độ phân giải đủ lớn, có ghi nguồn, cỡ chữ 13, font: Time New Roman 2 8 Nội dung -Khoa học, rõ ràng, ngắn gọn đảm bảo các yêu cầu trong câu hỏi định hướng 50 Thuyết trình và thảo luận (30 điểm) Kĩ năng thuyết trình -Giọng nói to, rõ ràng -Kết hợp nhịp nhàng giữa nói và tương tác với người nghe -Đảm bảo thời gian quy định (5 phút) 1 2 2 ND trình bày -Trình bày nội dung chính xác, có phân tích, nhận xét thông tin, bảng số liệu/ bản đồ/ biểu đồ, trong từng nội dung 15 Trả lời câu hỏi thảo luận -Giải đáp thắc mắc của nhóm khác (ít nhất 50% câu hỏi) -Có đặt câu hỏi hiệu quả cho nhóm bạn (ít nhất 01 câu hỏi/nhóm) 5 5 Sự hợp tác (10 điểm) - Tất cả các thành viên đều được phân công chuẩn bị và báo cáo (nhóm ghi nộp vào buổi báo cáo) - Các thành viên đều tham gia thảo luận 7 3 CHỦ ĐỀ: CÔNG NGHIỆP KHAI THÁC THAN 1. Vai trò, đặc điểm của ngành công nghiệp khai thác than trong sản xuất và đời sống - Công nghiệp khai thác than có vai trò như thế nào đối với sự phát triển kinh tế, xã hội, lấy ví dụ những sản phẩm cụ thể để chứng minh. - Công nghiệp khai thác than có những đặc điểm gì (thời gian ra đời, quy trình công nghệ, yêu cầu lao động, khoa học kĩ thuật, thị trường tiêu thụ, diện tích khai thác, nguồn vốn, nhu cầu sử dụng điện nước để khai thác, sự tác động đến môi trường,...). 2. Sự phát triển và phân bố ngành công nghiệp khai thác than Ngành công nghiệp khai thác than hiện phân bố tập trung ở đâu (quốc gia, khu vực)? Vì sao lại phân bố ở đó? Địa phương em (huyện, tỉnh hoặc vùng) có phát triển công nghiệp khai thác than hay không? Nếu có thì phát triển ở đâu, tạo ra những sản phẩm gì, có đóng góp gì cho địa phương (cho ví dụ cụ thể). 3. Xu hướng phát triển: Cho biết ngành công nghiệp khai thác than sẽ có xu hướng phát triển như thế nào trong thời gian qua và trong tương lai (thế giới, ở Việt Nam và ở địa phương em)? Vì sao? 4. Những ai sẽ phục vụ trong ngành này? 5. Kết luận hoặc thông điệp: Cảm xúc, mong muốn của nhóm sau khi hiểu rõ về ngành công nghiệp này? Lưu ý: Kèm theo nội dung yêu cầu trên, tờ rơi có thể sưu tầm và biên tập một số hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, mô hình để thể hiện vị trí phân bố, quy trình và quá trình sản xuất, sản phẩm (nếu có) của ngành công nghiệp khai thác than ở địa phương. *Tài liệu tham khảo: 1. Sách giáo khoa Địa lí 12, Bài 32 ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP 2. Atlat địa lí Việt Nam, trang 22/Các ngành kinh tế trọng điểm 3. 4. Một số ảnh hưởng của việc khai thác than đến môi trường 5. https://news.zing.vn/canh-lam-viec-duoi-long-dat-cua-cong-nhan-mo-post412171.html5. 6. https://thanhanoi.com/than-da-dung-de-lam-gi/ Lưu ý: HS có thể tham khảo các tài liệu khác có liên quan khác CHỦ ĐỀ: CÔNG NGHIỆP KHAI THÁC DẦU KHÍ 1. Vai trò, đặc điểm của ngành công nghiệp khai thác dầu khí - Công nghiệp khai thác dầu có vai trò như thế nào đối với sự phát triển kinh tế, xã hội - Công nghiệp khai thác dầu khí có những đặc điểm gì (quy trình công nghệ, khoa học kĩ thuật để khai thác, nguồn vốn, nhu cầu sử dụng các nguồn tài nguyên, cơ sở vật chất hỗ trợ để khai thác ra sao, sự tác động đến môi trường,...). 2. Sự phân bố ngành công nghiệp khai thác dầu khí Ngành công nghiệp khai thác dầu khí hiện phân bố tập trung ở đâu (quốc gia, khu vực)? Vì sao lại phân bố ở đó? Địa phương em (huyện, tỉnh hoặc vùng) có phát triển công nghiệp khai thác dầu hay không? Vì sao? Nếu có thì phát triển ở đâu, tạo ra những sản phẩm gì, có đóng góp gì cho địa phương (cho ví dụ cụ thể). 3. Xu hướng phát triển: Cho biết ngành công nghiệp khai thác dầu mỏ sẽ có xu hướng phát triển như thế nào trong thời gian qua và trong tương lai (thế giới và ở Việt Nam)? Vì sao? 4. Những ai phục vụ trong ngành này? 5. Kết luận hoặc thông điệp: Cảm xúc, mong muốn của nhóm sau khi hiểu rõ về ngành công nghiệp này? Lưu ý: Kèm theo nội dung yêu cầu trên, tờ rơi có thể sưu tầm và biên tập một số hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, mô hình để thể hiện vị trí phân bố, quy trình và quá trình sản xuất, sản phẩm (nếu có) của ngành công nghiệp khai thác dầu ở địa phương. *Tài liệu tham khảo: 1. Sách giáo khoa Địa lí 12, Bài 32 ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP 2. Atlat địa lí Việt Nam, trang 22/Các ngành kinh tế trọng điểm 3. https://www.slideshare.net/NguynPhm13/ngnh-cng-nghip-du-kh-trn-th-gii 4. https://vnexpress.net/khoa-hoc/ky-nghe-khai-thac-dau-mo-1990328.html 5. 6.https://moitruong.com.vn/tai-lieu/tong-quan-ve-nguon-gay-o-nhiem-khong-khi-tu-cac-nganh-cong-nghiep-20154.htm 7.https://baophapluat.vn/kinh-te/vung-tau-can-cu-dia-quan-trong-cua-nganh-dau-khi-469283.html 8. https://khoahoc.tv/nhung-ung-dung-ngac-nhien-cua-dau-mo-27286 9. https://eduvietglobal.vn/nganh-dau-khi-nghe-luong-khung-chi-danh-cho-nguoi-gioi.html Lưu ý: HS có thể tham khảo các tài liệu khác có liên quan khác CHỦ ĐỀ: CÔNG NGHIỆP ĐIỆN LỰC 1. Vai trò, đặc điểm của ngành công nghiệp điện lực - Công nghiệp điện lực có vai trò như thế nào đối với sự phát triển kinh tế, xã hội - Công nghiệp điện lực có những đặc điểm gì (các nguồn sinh năng lượng, thời gian ra đời, quy trình công nghệ, yêu cầu lao động, khoa học kĩ thuật, nhu cầu thị trường, nguồn vốn, sự tác động đến môi trường). 2. Sự phát triển, phân bố ngành công nghiệp điện lực: Ngành công nghiệp điện lực hiện phân bố tập trung ở đâu (quốc gia, khu vực)? Vì sao lại phân bố ở đó? Địa phương em (huyện, tỉnh hoặc vùng) có phát triển công nghiệp điện lực hay không? Vì sao? Nếu có thì phát triển ở đâu, tạo ra những sản phẩm gì, có đóng góp gì cho địa phương (cho ví dụ cụ thể). 3. Xu hướng phát triển: Cho biết ngành công nghiệp điện lực sẽ có xu hướng phát triển như thế nào trong thời gian qua và trong tương lai (nói chung và ở địa phương em)? Vì sao? 4. Những ai phục vụ trong ngành công nghiệp điện lực? 5. Kết luận hoặc thông điệp: Cảm xúc, mong muốn của nhóm sau khi hiểu rõ về ngành công nghiệp này? Lưu ý: Kèm theo nội dung yêu cầu trên, tờ rơi có thể sưu tầm và biên tập một số hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, mô hình để thể hiện vị trí phân bố, quy trình và quá trình sản xuất, sản phẩm (nếu có) của ngành công nghiệp điện lực ở địa phương. *Tài liệu tham khảo 1. Sách giáo khoa Địa lí 12, Bài 32 ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP 2. Atlat địa lí Việt Nam, trang 22/Các ngành kinh tế trọng điểm 3. 4.https://tech12h.com/de-bai/vai-tro-cua-cong-nghiep-dien-luc-dien-duoc-san-xuat-tu-nhung-nguon-nao.html 5.https://moitruong.com.vn/tai-lieu/tong-quan-ve-nguon-gay-o-nhiem-khong-khi-tu-cac-nganh-cong-nghiep-20154.htm 6. 7. 8. 9. https://solarpower.vn/top-10-quoc-gia-dan-dau-ve-nang-luong-mat-troi/ 10.https://athlsolutions.com/web/ve-chung-toi/tin-tuc-su-kien/articleType/ArticleView/articleId/125/du-an-khai-thac-nang-luong-tu-bien-tai-chau-au CHỦ ĐỀ: CÔNG NGHIỆP ĐIỆN TỬ - TIN HỌC 1. Vai trò, đặc điểm của ngành công nghiệp điện tử - tin học - Công nghiệp điện tử - tin học có vai trò như thế nào đối với sự phát triển kinh tế, xã hội (cho ví dụ cụ thể) - Công nghiệp điện tử - tin học có những đặc điểm gì (thời gian ra đời, quy trình công nghệ của một sản phẩm cụ thể, yêu cầu lao động, khoa học kĩ thuật, thị trường tiêu thụ, nhu cầu sử dụng các nguồn nguyên liệu hỗ trợ, sự tác động đến môi trường). 2. Sự phát triển, phân bố ngành công nghiệp điện tử - tin học Ngành công nghiệp điện tử - tin học hiện phân bố tập trung ở đâu (quốc gia, khu vực)? Vì sao lại phân bố ở đó? Địa phương em (huyện, tỉnh hoặc vùng) có phát triển công nghiệp điện tử - tin học hay không? Vì sao? Nếu có thì phát triển ở đâu, tạo ra những sản phẩm gì, có đóng góp gì cho địa phương (cho ví dụ cụ thể). 3. Xu hướng phát triển: Cho biết ngành công nghiệp điện tử - tin học sẽ có xu hướng phát triển như thế nào trong thời gian qua và trong tương lai (nói chung và ở địa phương em nói riêng)? Vì sao? 4. Những ai làm trong ngành công nghiệp điện tử - tin học? 5. Kết luận hoặc thông điệp: Cảm xúc, mong muốn của nhóm sau khi hiểu rõ về ngành công nghiệp này? Lưu ý: Kèm theo nội dung yêu cầu trên, tờ rơi có thể sưu tầm và biên tập một số hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, mô hình để thể hiện vị trí phân bố, quy trình và quá trình sản xuất, sản phẩm (nếu có) của ngành công nghiệp điện tử- tin học ở địa phương. *Tài liệu tham khảo 1. Sách giáo khoa Địa lí 12, Bài 32 ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP 2. Atlat địa lí Việt Nam, trang 22/Các ngành kinh tế trọng điểm 3. Các sản phẩm của công nghiệp điện tử - tin học https://nganhangphapluat.thukyluat.vn/tu-van-phap-luat/doanh-nghiep/nhom-nganh-san-xuat-san-pham-dien-tu-may-tinh-san-pham-quang-hoc-gom-260581 4. 5. https://www.kizuna.vn/vi/tin-tuc/chat-thai-tu-nganh-cong-nghiep-dien-tu-co-tac-dong-nhu-the-nao-den-moi-truong-20. Lưu ý: HS có thể tham khảo các tài liệu khác có liên quan CHỦ ĐỀ: CÔNG NGHIỆP SẢN XUẤT HÀNG TIÊU DÙNG 1. Vai trò, đặc điểm của ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng - Công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng có vai trò như thế nào đối với sự phát triển kinh tế, xã hội - Công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng có những đặc điểm gì (quy trình công nghệ một sản phẩm cụ thể, yêu cầu lao động, khoa học kĩ thuật, diện tích sản xuất, nguồn vốn, nhu cầu sử dụng điện, nước cho hoạt động sản xuất ra sao, nguồn nguyên liệu, thị trường tiêu thụ, sự tác động đến môi trường). 2. Sự phát triển, phân bố ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng: Ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng hiện phân bố tập trung ở đâu (quốc gia, khu vực)? Vì sao lại phân bố ở đó? Địa phương em (huyện, tỉnh hoặc vùng) có phát triển công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng hay không? Vì sao? Nếu có thì phát triển ở đâu, tạo ra những sản phẩm gì, có đóng góp gì cho địa phương (cho ví dụ cụ thể). 3. Xu hướng phát triển: Cho biết ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng sẽ có xu hướng phát triển như thế nào trong thời gian qua và trong tương lai (nói chung và ở địa phương em nói riêng)? Vì sao? 4. Những ai làm trong ngành sản xuất hàng tiêu dùng? 5. Kết luận hoặc thông điệp: Cảm xúc, mong muốn của nhóm sau khi hiểu rõ về ngành công nghiệp này? Lưu ý: Kèm theo nội dung yêu cầu trên, tờ rơi có thể sưu tầm và biên tập một số hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, mô hình để thể hiện vị trí phân bố, quy trình và quá trình sản xuất, sản phẩm (nếu có) của ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng ở địa phương. *Tài liệu tham khảo 1. Sách giáo khoa Địa lí 12, Bài 32 ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP 2. Atlat địa lí Việt Nam, trang 22/Các ngành kinh tế trọng điểm 3.https://voer.edu.vn/m/vai-tro-va-dac-diem-cua-hang-det-may-trong-nen-kinh-te-va-thuong-mai-the-gioi/d2d39b77 4. Quy trình dệt may tại một công ty của thể 5. 6.file:///C:/Users/Administrator/Downloads/04-KT-NGUYEN%20MINH%20DAM(164-174)020%20(1).pdf Lưu ý: HS có thể tham khảo các tài liệu khác có liên quan CHỦ ĐỀ: CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM 1. Vai trò, đặc điểm của ngành công nghiệp thực phẩm - Công nghiệp thực phẩm có vai trò như thế nào đối với sự phát triển kinh tế, xã hội - Công nghiệp thực phẩm có những đặc điểm gì (quy trình công nghệ một sản phẩm cụ thể, yêu cầu lao động, khoa học kĩ thuật, diện tích xây dựng, nguồn vốn, thị trường tiêu thụ, nguồn nguyên liệu để sản xuất, nhu cầu sử dụng điện - nước đề sản xuất ra sao, sự tác động đến môi trường). 2. Sự phát triển, phân bố ngành công nghiệp thực phẩm Ngành công nghiệp thực phẩm hiện phân bố tập trung ở đâu (quốc gia, khu vực)? Vì sao lại phân bố ở đó? Địa phương em (huyện, tỉnh hoặc vùng) có phát triển công nghiệp thực phẩm hay không? Vì sao? Nếu có thì phát triển ở đâu, tạo ra những sản phẩm gì, có đóng góp gì cho địa phương (cho ví dụ cụ thể). 3. Xu hướng phát triển: Cho biết ngành công nghiệp thực phẩm sẽ có xu hướng phát triển như thế nào trong thời gian qua và trong tương lai (nói chung và ở địa phương em nói riêng)? Vì sao? 4. Những ai làm trong ngành công nghiệp thực phẩm? 5. Kết luận hoặc thông điệp Lưu ý: Kèm theo nội dung yêu cầu trên, tờ rơi có thể sưu tầm và biên tập một số hình ảnh, sơ đồ, bản đồ, mô hình để thể hiện vị trí phân bố, quy trình và quá trình sản xuất, sản phẩm (nếu có) của ngành công nghiệp thực phẩm ở địa phương. * Tài liệu tham khảo 1. Sách giáo khoa Địa lí 12, Bài 32 ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP 2. Atlat địa lí Việt Nam, trang 22/Các ngành kinh tế trọng điểm 3. Xu hướng phát triển https://foodexpo.vn/vi/cong-nghiep-che-bien-thuc-pham-nhieu-trien-vong-cho-gioi-dau-tu.html https://moit.gov.vn/tin-chi-tiet/-/chi-tiet/xu-huong-tieu-dung-va-phat-trien-nganh-cong-nghiep-thuc-pham-tai-cac-nuoc-hoi-%C4%91ong-hop-tac-vung-vinh-gcc--106286-401.html 4. https://baocantho.com.vn/che-bien-thuc-pham-gay-o-nhiem-moi-truong-a112864.html 5. https://congthuong.vn/cong-nghiep-thuc-pham-co-hoi-va-thach-thuc-8260.html Lưu ý: HS có thể tham khảo các tài liệu khác có liên quan PHIẾU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ THAM GIA NHIỆM VỤ Tên thành viên Nhiệm vụ Mức độ tham gia trong nhóm Ghi chú Không tham gia Tham gia không tích cực Tham gia tích cực Rất tích cực Phiếu nhận xét và đánh giá nhóm Nhóm thực hiện:...................................................................................................................... Nhóm đánh giá Sản phẩm (60) Thuyết trình (20) Thảo luận (10) Hợp tác (10) Tổng Nhóm 1 (than) Nhóm 2 (Dầu khí) Nhóm 3 (điện lực) Nhóm 4 (điện tử) Nhóm 5 (SX hàng tiêu dùng) Nhóm 6 (CN thực phẩm) Phụ lục 3 – NỘI DUNG CHÍNH VÀ CÂU HỎI MỞ RỘNG 1. Tổng kết và đánh giá sản phẩm nhóm công nghiệp khai thác than Nội dung chính – Công nghiệp khai thác than Sản phẩm: than đá 1.Vai trò: nhiên liệu cho công nghiệp điện, luyện kim; nguyên liệu cho công nghiệp hóa chất (dược phẩm, chất dẻo, sợi hóa học) ; sản phẩm của than được dùng làm chất đốt (than đá, than tổ ong), nhiên liệu để khởi động các động cơ máy (xe lửa, tàu hỏa,..), sản phẩm tiêu dùng (viết chì, mặt nạ phòng độc, máy lọc nước, hàng mỹ nghệ,...); xuất khẩu thu ngoại tệ. 2. Đặc điểm: là nguồn năng lượng truyền thống; dựa vào nguồn tài nguyên là các mỏ than; khai thác lộ thiên và hầm lò; công nghệ khai thác ngày càng phát triển (xây dựng hầm, thăm dò, máy móc phục vụ chuyên nghiệp,...). 3. Phân bố: các nước khai thác nhiều: Mỹ, Nga, Trung Quốc... Ở Việt Nam khai thác than tập trung phần lớn ở Quảng Ninh. 4. Xu hướng phát triển: tiếp tục khai thác phục vụ một số ngành kinh tế, chú trọng đầu tư máy móc công nghệ, đảm bảo an toàn sản xuất, quan tâm giải quyết vấn đề môi trường; giảm khai thác và sử dụng ở một số quốc gia do khả năng ô nhiễm môi trường. 5. Các ngành nghề có liên quan: công nhân (thợ mỏ), kĩ sư mỏ - địa chất, hướng dẫn viên, nghệ nhân điêu khắc, tài xế các loại xe chuyên dụng,... 2. Tổng kết và đánh giá sản phẩm nhóm công nghiệp khai thác dầu khí Nội dung chính – Công nghiệp khai thác dầu khí Sản phẩm: dầu, khí đồng hành và các sản phầm từ dầu, khí 1.Vai trò: là nhiên liệu quan trọng (vàng đen) của nhiều quốc gia; nguyên liệu cho công nghiệp hóa chất (tất da chân, aspirin, sáp màu, tấm pin mặt trời, kẹo cao su, nhựa,...); sản phẩm từ dầu khí là dầu và xăng được dùng làm chất đốt, nhiên liệu để vận hành các động cơ máy, phương tiện giao thông (xe máy, ô tô,); sản phẩm xuất khẩu có giá trị lớn. 2. Đặc điểm: là nguồn năng lượng truyền thống; dựa vào nguồn tài nguyên là các mỏ dầu - khí; một số mỏ có độ sâu lớn hoặc nằm trên biển, khó khai thác; dễ gây ô nhiễm môi trường. 3. Phân bố: khai thác nhiều ở các nước đang phát triển thuộc khu vực Trung đông, Bắc Phi, Đông Nam Á... Việt Nam có tiềm năng dầu khí đứng thứ 3 châu Á. 4. Xu hướng phát triển: tiếp tục công nghệ thăm dò, khai thác để phục vụ một số ngành kinh tế, chú trọng đầu tư máy móc công nghệ để tận dụng triệt để nguồn nguyên liệu thu được, khai thác gắn với công nghệ chế biến;... 5. Các ngành nghề có liên quan: công nhân, kĩ sư mỏ - địa chất, kĩ sư công trình xây dựng, hóa dầu, công nghệ vật liệu, nhà nghiên cứu, nhà tư vấn,... 3. Tổng kết và đánh giá sản phẩm của nhóm công nghiệp điện lực Nội dung chính – Công nghiệp điện lực Sản phẩm: điện cho sản xuất, sinh hoạt, thi công và quản lí lưới điện 1. Vai trò: là cơ sở để phát triển nền công nghiệp hiện đại; đẩy mạnh tiến bộ khoa học kỹ thuật; đáp ứng yêu cầu của cuộc sống văn minh, hiện đại. Sản phẩm của công nghiệp điện lực được dùng trong sản xuất công nghiệp, phục vụ cho sinh hoạt hàng ngày của con người. 2. Đặc điểm: được sản xuất từ nhiều nguồn khác nhau như nhiệt điện, thủy điện, điện nguyên tử, năng lượng gió, thủy triều; đòi hỏi nguồn vốn đầu tư lớn; dễ tác động đến môi trường và đời sống của con người (gây lũ lụt, tàn phá rừng,...); gồm các nhóm ngành: sản xuất, truyền tải và phân phối điện. 3. Phân bố: chủ yếu ở các nước phát triển. Thủy điện (Trung Quốc, LB Nga,...); điện gió (Trung Quốc, Mỹ, Đức, Anh, Đan Mạch, Hà Lan,...); năng lượng mặt trời (Đức, Trung Quốc, Hoa Kì,...); năng lượng thủy triều (châu Âu);.... Việt Nam đã phát triển các nguồn điện: thủy triều, gió (Bạc Liêu, Bình Thuận), mặt trời (nhiều nơi, mỗi gia đình). 4. Xu hướng phát triển: chú trọng phát triển thêm các nguồn năng lượng tái tạo như điện mặt trời, điện gió; ứng dụng các công nghệ hiện đại để truyền tải an toàn. 5. Các ngành nghề có liên quan: công nhân điện lực, giám sát nhà máy, kĩ sư điện,... 4. Tổng kết và đánh giá sản phẩm của nhóm công nghiệp điện tử - tin học Nội dung quan trọng – Công nghiệp điện tử - tin học 1. Vai trò: là một ngành CN trẻ, một ngành kinh tế mũi nhọn của nhiều nước; thước đo trình độ phát triển kinh tế - kĩ thuật của mọi quốc gia trên thế giới; sản phẩm của ngành được chia làm 4 phân ngành (máy tính: thiết bị công nghệ, phần mềm; thiết bị điện tử: linh kiện điện tử, các tụ điện, các vi mạch; điện tử tiêu dùng: tivi màu, đồ chơi điện tử; thiết bị viễn thông: máy fax, điện thoại,) 2. Đặc điểm: ít gây ô nhiễm môi trường, không chiếm diện tích rộng, không tiêu thụ nhiều kim loại, điện, nước; yêu cầu nguồn lao động trẻ, có chuyên môn kĩ thuật cao;. 3. Phân bố: ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhật Bản, EU, Hai trung tâm công nghệ lớn ở nước ta là Hà Nội và Thành phố HCM. 4. Xu hướng phát triển: đẩy mạnh thu hút vốn đầu tư nước ngoài FDI; phối hợp với nhiều ngành khác nâng cao chất lượng sản phẩm 5. Các ngành nghề có liên quan: công nhân lắp ráp, lập trình viên, kĩ sư công nghệ thông tin,... 5. Tổng kết và đánh giá sản phẩm của nhóm công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng Nội dung quan trọng – Công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng 1. Vai trò: tạo ra các sản phẩm đa dạng, phong phú; phục vụ nhu cầu đời sống và nâng cao trình độ văn minh 2. Đặc điểm: sử dụng ít nguyên liệu hơn CN nặng; vốn ít, thời gian đầu tư xây dựng ngắn, quy trình kĩ thuật đơn giản, hoàn vốn nhanh, thu nhiều lợi nhuận; có khả năng xuất khẩu, cần nhiều nhân lực, nguồn nguyên liệu và thị trường tiêu thụ lớn; cơ cấu ngành đa dạng như dệt may, da giày, nhựa, sành sứ, thủy tinh,... 3. Phân bố: ở tất cả các quốc gia, đặc biệt là các nước đang phát triển 4. Xu hướng phát triển: đẩy mạnh thị trường tiêu thụ, nâng cao năng suất, chất lượng để tính cạnh tranh; tăng cường phát triển các SP mới; chủ động tạo ra các SP đa lựa chọn, 5. Các ngành nghề có liên quan: công nhân, công nghệ hóa - sinh, quản trị kinh doanh, ngành marketing, thiết kế, 6. Tổng kết và đánh giá sản phẩm của nhóm công nghiệp thực phẩm Nội dung – Công nghiệp thực phẩm 1. Vai trò: cung cấp sản phẩm, đáp ứng nhu cầu ăn uống; nguyên liệu chủ yếu là sản phẩm của ngành trồng trọt, chăn nuôi, thủy sản, nên tiêu thụ sản phẩm của nông nghiệp thúc đẩy nông nghiệp phát triển; làm tăng giá trị của SP; xuất khẩu, tích lũy vốn, nâng cao đời sống; các sản phẩm của ngành: các loại nước giải khát, đồ hộp, sữa hộp, bánh kẹo, thịt, đồ sấy, 2. Đặc điểm: sản phẩm đa dạng, phong phú, tốn ít vốn đầu tư, quay vòng vốn nhanh; cơ cấu ngành gồm chế biến sản phẩm trồng trọt, chăn nuôi, thủy sản; giải quyết được việc làm cho nhiều lao động; dễ gây ô nhiễm môi trường,.. 3. Phân bố: ở các nước phát triển và đang phát triển 4. Xu hướng phát triển: chú trọng làm ra các sản phẩm có chất lượng cao, mẫu mã đẹp và tiện lợi khi sử dụng; đảm bảo vấn đề an toàn vệ sinh thực phẩm; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ nhằm cải thiện chất lượng và tạo ra các loại thực phẩm lành mạnh, bổ dưỡng đáp ứng nhu cầu của người tiêu dùng, 5. Các ngành nghề có liên quan: công nhân, công nghệ hóa chất, công nghệ thực phẩm, công nghiệp chế biến, thiết kế sản phẩm, marketing, 4. Phụ lục 4 MẪU TỜ BƯỚM THAM KHẢO (Lưu ý: Đây là hình ảnh minh họa, sản phẩm thật in trên khổ giấy A4 2 mặt. HS có thể sáng tạo về cách trình bày nội dung khác, sinh động hơn) Phụ lục 5 – Đề kiểm tra ĐỊA LÍ CÁC NGÀNH CÔNG NGHIỆP 10 phút cùng nhìn lại! Trường: ................................................. Học và tên: ............................................ Lớp:........................................................ Câu 1 (4 điểm). Hãy nối các ngành công nghiệp ở cột A với đặc điểm ở cột B và các sản phẩm ở cột C (mỗi ngành công nghiệp chỉ có 01 đặc điểm và sản phẩm phù hợp). Cột A - Ngành công nghiệp Cột B - Đặc điểm Cột C - Sản phẩm I. Công nghiệp điện tử - tin học 1. Sản xuất ra các sản phẩm thiết yếu phục vụ nhu cầu sinh hoạt hàng ngày. a. Cá hộp, rau quả sấy, bánh kẹo, nước giải khát, II. Công nghiệp thực phẩm 2. Thước đo trình độ phát triển kinh tế - kỹ thuật của mọi quốc gia trên thế giới. b. Tivi, máy tính, điện thoại, các linh kiện điện tử, quạt, máy giặt, III. Công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng 3. Là cơ sở để phát triển nên công nghiệp hiện đại, để đẩy mạnh tiến bộ khoa học - kỹ thuật c. Quần áo, giày, găng tay, balo, IV. Công nghiệp điện lực 4. Nguyên liệu chủ yếu là sản phẩm của ngành trồng trọt, chăn nuôi. d. Điện được sản xuất từ nhiệt điện, thủy điện,.. 5. Sản xuất ra các máy móc thiết bị phục vụ sản xuất và đời sống e. tivi, máy cắt, máy hàn, sắt, thép,.... Trả lời: I - - ; II - - ; III - - ; IV - - Câu 2 (6 điểm) Địa phương em hiện phát triển mạnh những ngành công nghiệp nào? Hãy kể ra. Chọn và giải thích nguyên nhân phát triển của 1 ngành. ......................................................................................................................................Câu hỏi ý kiến (5-7 phút) 1. Em có thích những hoạt động trải nghiệm em vừa tham gia? ¨ Hoàn toàn không thích ¨ Không thích ¨ Bình thường ¨ Thích ¨ Rất thích 2. Hãy đánh dấu X vào ô phù hợp với nhận xét của em về giờ học: ¨ 1. Giờ học sinh động ¨ 2. Em được tham gia nhiều hoạt động gắn với thực tế. ¨ 3. Em hiểu bài ngay trên lớp ¨ 4. Em ghi bài đầy đủ ¨ 5. Em tự hào về sản phẩm của mình ¨ 6. Em phải hoạt động quá nhiều ¨ 7. Các bạn hợp tác tốt với em ¨ 8. Thầy Cô hướng dẫn, đúc kết rõ ràng ¨ 9. Yêu cầu bài học giúp em sáng tạo Ý kiến khác:................................................................................................................. Kĩ năng Mức độ Chưa có Yếu Trung bình Khá Tốt 1. Thiết kế bài trình chiếu về nội dung GV yêu cầu đảm bảo nội dung và hình thức 2. Thiết kế một tờ bướm nội dung Địa lí 3. Nhận ra và đánh giá, giải thích điểm sai sót trong bài làm hoặc câu trả lời của nhóm bạn 4. Tự nhận ra và giải thích điểm sai sót trong bài làm hoặc câu trả lời của nhóm mình 5. Thuyết trình trước lớp 6. Nghiên cứu tài liệu từ sách báo hoặc internet 3. Em hãy tự đánh giá mức độ thực hiện các hoạt động sau với mức độ tương ứng khả năng của em 4. Em có thích làm việc với một trong những lĩnh vực nghề nghiệp vừa học? Đó là ngành nào? Vì sao? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Cảm ơn các em! Phụ lục 5 – Một số hình ảnh minh chứng sự phát triển NL của SV Hình 1PL. SV N.T.H.L- SVSP Địa lí khóa 42 tổ chức trò chơi trong giờ học Nguồn: SV thực hiện cung cấp, 2020. Hình 2PL. SV V.K.Đ-SVSP Địa lí khóa 42 tổ chức cho HS trải nghiệm quan sát các tuyến đường giao thông vận tải hàng không bằng phần mềm trực tuyến Nguồn: Tác giả chụp khi dự giờ, 2020 Hình 3PL. HS lớp 11A2 trường THPT Thực hành Sư phạm tự tổ chức và trải nghiệm trò chơi qua phần mềm Kahoot với sự hướng dẫn của SV Võ Kiều Đoan Nguồn: tác giả tự chụp, 5/2020 Hình 4PL. HS lớp 11A2 trường THPT Thực hành Sư phạm hào hứng, chú ý tham gia trò chơi tìm hiểu kiến thức bằng phần mềm Kahoot của nhóm bạn, với sự hướng dẫn của giáo sinh Võ Kiều Đoan Nguồn: Tác giả tự chụp, 5/2020 Hình 5PL. HS báo cáo dự án “Tìm hiểu và thiết kế brochure thông tin về một số ngành công nghiệp” (tương ứng nội dung bài 32, Địa lí 10) do giáo sinh Nguyễn Thị Ý Nhi tổ chức, hướng dẫn Nguồn: tác giả chụp, 2020 Hình 6PL. Một sản phẩm tờ bướm do nhóm HS thiết kế trong dự án do SV Nguyễn Thị Ý Nhi tổ chức, hướng dẫn. Nguồn: SV Nguyễn Thị Ý Nhi cung cấp, 2020 Hình 7PL. SV Nguyễn Thị Ngọc Truyền tổ chức hoạt động đóng vai bình luận viên trong bài 10 tiết 2 (Địa lí 11) Nguồn: tác giả chụp, 2020 Hình 8PL. SV K42 tổ chức thảo luận, rút kinh nghiệm sau buổi tham quan khu du lịch Ông Đề - Cần Thơ Nguồn: NCS ghi hình, 2019