Luận án Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm toán với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông

Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. Trần Trung 2. PGS.TS. Trần Kiều NGHỆ AN - 2019 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trình bày trong Luận án này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Nghệ An, tháng 11 năm 2019 Ngƣời cam đoan Phan Anh Hùng ii LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.Trần Trung và PGS.TS.Trần Kiều, hai ngƣời Thầy đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong Bộ môn Phƣơng pháp giảng dạy Toán - Viện Sƣ phạm Tự nhiên, Phòng Đào tạo, Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban Giám hiệu Trƣờng đại học Vinh đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, bạn bè đồng nghiệp, các em sinh viên ở một số trƣờng đại học và các Thầy, Cô giáo ở một số trƣờng trung học phổ thông đã nhiệt tình giúp đỡ cho tôi tiến hành điều tra và thực nghiệm luận án. Tôi cũng xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Nghệ An, tháng 11 năm 2019 Nghiên cứu sinh Phan Anh Hùng iii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ CNTT : Công nghệ thông tin CNTT&TT : Công nghệ thông tin và truyền thông ĐHSP : Đại học sƣ phạm GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo GV : Giảng viên HĐ : Hoạt động HS : Học sinh KNDH : Kỹ năng dạy học KT : Kiến thức NL : Năng lực NLDH : Năng lực dạy học NVSP : Nghiệp vụ sƣ phạm NXB : Nhà xuất bản PP : Phƣơng pháp PPDH : Phƣơng pháp dạy học PT : Phổ thông PTTH : Phổ thông trung học SGK : Sách giáo khoa SV : Sinh viên THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm TTSP : Thực tập sƣ phạm iv MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................... i Lời cảm ơn ....................................................................................................................... ii Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ......................................................................... iii Danh mục hình................................................................................................................ vi Danh mục bảng ............................................................................................................ viii Danh mục sơ đồ .............................................................................................................. ix MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 3 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu ..................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4 6. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 4 7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài ................................................................ 5 8. Những đóng góp của luận án .............................................................................. 5 9. Cấu trúc của luận án............................................................................................ 5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................... 6 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................. 6 1.2. Giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực .................................................... 18 1.3. Năng lực dạy học của giáo viên Toán ở trƣờng phổ thông ........................... 21 1.4. Quy trình rèn luyện và đánh giá năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ..................................................................................................... 48 1.5. Ứng dụng CNTT&TT trong phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học ..................................................................... 52 1.6. Thực trạng ứng dụng CNTT&TT trong phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học ..................................................... 65 CHƢƠNG 2. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN N NG LỰC DẠY H C CHO SINH VI N NGÀNH SƢ PHẠM TOÁN VỚI SỰ H TR CỦ C NG NGHỆ TH NG TIN VÀ TRUYỀN TH NG .......................................................................... 73 v 2.1. Định hƣớng đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT ................................ 73 2.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT........................................................................ 80 2.3. Yêu cầu sƣ phạm trong sử dụng các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm toán ở trƣờng đại học với sự h trợ của CNTT&TT .................................................................................................. 125 2.4. Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................... 129 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 131 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 131 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 131 3.3. Chuẩn bị thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 133 3.4. Quy trình thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 133 3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 134 3.6. Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 161 KẾT LUẬN ................................................................................................................. 162 D NH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ C NG BỐ CÓ LI N QU N ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ................................................................................................................... 164 TÀI LIỆU TH M KHẢO ........................................................................................... 166 PHỤ LỤC ................................................................................................................... PL1 Phụ lục 1. Phiếu điều tra giảng viên về tình hình ứng dụng CNTT trong dạy học .... PL1 Phụ lục 2. Phiếu điều tra sinh viên sƣ phạm về tình hình ứng dụng CNTT trong học tập ....................................................................................................... PL3 Phụ lục 3. Phiếu khảo sát ý kiến về khung năng lực của giáo viên Toán ở trƣờng phổ thông ................................................................................................... PL4 Phụ lục 4. Phiếu khảo sát chuyên gia ....................................................................... PL10 Phụ lục 5. Báo cáo chuẩn bị thực hành dạy học toán ở trƣờng phổ thông ............... PL22 Phụ lục 6. Đánh giá video thực hành dạy học .......................................................... PL24 Phụ lục 7. Tiêu chí đánh giá thực hiện dạy học ....................................................... PL25 Phụ lục 8. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài dạy .............................................................. PL27 vi DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực ....................................................... 19 Hình 1.2. Sơ đồ phát triển năng lực dạy học Toán .................................................... 35 Hình 1.3. Mô hình TP CK (Nguồn: .............................................. 54 Hình 1.4. Mô hình thiết kế dạy học tích hợp công nghệ theo TP CK. .................... 56 Hình 1.5. Hình dạng sợi xích sắt dƣới tác dụng của trọng lực. ................................. 60 Hình 1.6. Sử dụng phần mềm GeoGebra đánh dấu hình dạng sợi xích sắt. .............. 61 Hình 1.7. Vẽ đồ thị với các tọa độ của các điểm trên sợi xích sắt. ............................ 61 Hình 1.8. Tình hình sử dụng các hệ LMS .................................................................. 71 Hình 2.1. Mô hình tổng thể hệ thống e-learning cho sinh viên sƣ phạm Toán ......... 85 Hình 2.2. Cấu trúc khóa học e-learning ..................................................................... 86 Hình 2.3. Màn hình khóa học trực tuyến Phát triển năng lực dạy học Toán ......... 94 Hình 2.4. Màn hình hoạt động nghiên cứu bài dạy trên e-learning ........................... 95 Hình 2.5. Màn hình thực hiện bài tập cá nhân của sinh viên ..................................... 96 Hình 2.6. Mô hình dạy học IC RE. ........................................................................ 105 Hình 2.7. Phƣơng thức tổ chức dạy học theo mô hình Xoay vòng - Kế tiếp........... 106 Hình 2.8. Phƣơng thức tổ chức khóa học Linh hoạt - Đặc thù ................................ 107 Hình 2.9. Màn hình phần mềm phân tích video BORIS. ............................. 119 Hình 2.10. Kết quả phân tích bài giảng của sinh viên sƣ phạm Toán b ng phần mềm BORIS. ............................................................................................ 119 Hình 2.11. Xây dựng bảng mô tả hành vi trong giờ dạy của sinh viên sƣ phạm Toán b ng phần mềm BORIS. ................................................................. 120 Hình 3.1. Hình ảnh số sinh viên tham gia diễn đàn ................................................. 140 Hình 3.2. Hình ảnh SV thực hiện bài thi thực hành dạy học ................................... 143 Hình 3.3. Đồ thị sự phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm ................. 144 Hình 3.4. Kết quả phân nhóm các biểu hiện về năng lực sinh viên tự đánh giá. ..... 147 Hình 3.5. Nội dung nghiên cứu bài giảng đầu tiên trên hệ thống e-learning bồi dƣỡng NLDH Toán .................................................................................. 151 Hình 3.6. Video giảng mẫu trên hệ thống e learning ............................................... 152 vii Hình 3.7. Nhóm SV nghiên cứu bài giảng mẫu trên hệ thống e - learning ............. 152 Hình 3.8. SV các nhóm thực hành dạy học ............................................................. 152 Hình 3.9. GV hƣớng dẫn SV trên trên hệ thống e - learning ................................... 153 Hình 3.10. Nội dung SV tự học lớp học truyền thống ............................................... 153 Hình 3.11. Kế hoạch dạy học của SV tham gia quá trình TNSP ............................... 154 Hình 3.12. SV các nhóm thực hành dạy học tuần 2 ................................................... 154 Hình 3.13. Biểu đồ thể hiện NL lập Kế hoạch dạy học của SV phát triển qua 5 tuần TNSP ................................................................................................ 157 Hình 3.14. Biểu đồ thể hiện phát triển thành tố NLDH số 4 Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo kế hoạch đề ra .................................................. 159 Hình 3.15. Biểu đồ thể hiện kết quả phát triển một số thành tố NLDH của SV sau quá trình TNSP giai đoạn 3 ............................................................... 160 viii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Các thành tố năng lực Toán học của học sinh ........................................... 22 Bảng 1.2. Khung năng lực dạy học cần rèn luyện cho sinh viên sƣ phạm Toán ....... 37 Bảng 1.3. Danh sách trƣờng THPT đƣợc lựa chọn và thời gian khảo sát .................. 42 Bảng 1.4. Kết quả lấy ý kiến giảng viên sƣ phạm và giáo viên phổ thông về khung năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ............................... 42 Bảng 1.5. Yêu cầu phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên theo TP CK. .......... 57 Bảng 1.6. Danh sách một số trƣờng đại học có thăm dò ý kiến giảng viên thuộc bộ môn PPDH Toán ......................................................................... 66 Bảng 1.7. Danh sách một số trƣờng đại học có thăm dò ý kiến SV ngành sƣ phạm Toán học ........................................................................................... 66 Bảng 1.8. Khả năng tiếp cận các phƣơng tiện công nghệ tại trƣờng đại học ............. 67 Bảng 1.9. Mức độ sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin trong dạy học của giảng viên sƣ phạm. ................................................................................... 68 Bảng 1.10. Mức độ sử dụng các website trong dạy học của giảng viên sƣ phạm. ........ 69 Bảng 1.11. Kỹ năng CNTT của giảng viên sƣ phạm ................................................... 70 Bảng 1.12. Mức độ sử dụng thiết bị CNTT trong học tập của SV. .............................. 71 Bảng 2.1. Các năng lực hình thành và phát triển qua biện pháp 1 ............................. 80 Bảng 2.2. Các năng lực hình thành qua biện pháp 2 .................................................. 97 Bảng 2.3. Các năng lực hình thành và phát triển qua biện pháp 3 ........................... 113 Bảng 3.1. Các bƣớc thực hiện thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 132 Bảng 3.2. Số lƣợng giảng viên tham gia trả lời phiếu xin ý kiến chuyên gia .......... 135 Bảng 3.3. Kết quả tổng hợp ý kiến chuyên gia về nội dung các biện pháp ............. 136 Bảng 3.4. Tổng hợp ý kiến chuyên gia góp ý về bộ công cụ đánh giá SV .............. 139 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm kiểm tra thƣờng xuyên qua các bài thực hành ....... 144 Bảng 3.6. Kết quả tính Cronbach’s lpha về sinh viên tự đánh giá ........................ 145 Bảng 3.7. Kết quả phân tích từng biểu hiện năng lực của sinh viên ........................ 145 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả TNSP vòng 3 .............................................................. 155 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá chỉ số hành vi thành tố NLDH 1 và 3 thông qua điểm số đạt đƣợc từ kế hoạch bài dạy ...................................................... 156 Bảng 3.10. Kết quả đánh giá chỉ số hành vi thành tố NLDH 2 và 3 thông qua điểm số đạt đƣợc từ thực hành bài dạy .................................................... 158 ix DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.3. Cấu trúc năng lực dạy học ........................................................................... 36 Sơ đồ 1.1. Quy trình rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm .................... 49 Sơ đồ 1.2. Quy trình dự giờ ........................................................................................... 50 Sơ đồ 1.3. Quy trình tập giảng ...................................................................................... 50 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Trong đó, Nghị quyết đã chỉ ra những thành tựu đạt đƣợc của GD&ĐT; đồng thời, nêu rõ hiện trạng GD&ĐT còn chƣa đáp ứng yêu cầu đặt ra lúc bấy giờ. Trong đó, ở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, phƣơng thức giáo dục, đào tạo còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Để tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân, Nghị quyết 29/NQ-TW đã đặt ra yêu cầu đổi mới hệ thống giáo dục theo hƣớng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phƣơng thức giáo dục, đào tạo. Mục tiêu đặt ra là: Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống GD&ĐT . Quán triệt Nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng, ngày 28 tháng 11 năm 2014, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành Chƣơng trình giáo dục phổ thông theo Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT. Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh, bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau và liên thông với chƣơng trình giáo dục nghề nghiệp và chƣơng trình giáo dục đại học. Để thực hiện tốt chƣơng trình giáo dục phổ thông, một yếu tố quyết định chính là đội ngũ giáo viên ở trƣờng phổ thông và năng lực sƣ phạm của họ, đòi hỏi các trƣờng sƣ phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên đổi mới nội dung, phƣơng pháp đào tạo nh m 2 phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên, gắn với hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn của giáo viên ở trƣờng phổ thông. Theo [24] và [25] Toán học là ngành khoa học có nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con ngƣời giải quyết các vấn đề trong thực tế một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển. Môn Toán ở trƣờng phổ thông góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học cho học sinh trên cơ sở cung cấp các kiến thức cơ bản và rèn luyện các kĩ năng then chốt, tạo cơ hội để học sinh đƣợc trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn... Để thực hiện dạy học môn Toán ở trƣờng phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực Toán học cho học sinh trong tƣơng lai, sinh viên sƣ phạm Toán không chỉ cần nắm vững hệ thống kiến thức Toán học ở phổ thông mà còn cần đƣợc phát triển năng lực dạy học Toán ngay từ trên ghế trƣờng sƣ phạm. Đây là quan điểm mà các trƣờng sƣ phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên Toán ở nƣớc ta phải quán triệt trong suốt quá trình đào tạo. Cụ thể là việc đào tạo sinh viên sƣ phạm Toán cần hƣớng vào kết quả thể hiện các tiêu chuẩn nghề nghiệp trên cơ sở gắn với yêu cầu của dạy học Toán ở trƣờng phổ thông. Để hình thành và phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên, các trƣờng sƣ phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên Toán có thể có nhiều giải pháp, chẳng hạn xây dựng hệ thống đào tạo mở, tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp, quản lý tốt các hoạt động học tập của sinh viên, có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục vừa hiện đại vừa phù hợp với điều kiện của Việt Nam gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa nhƣ theo tinh thần của nghị quyết 29/NQ-TW. Ngày nay, Công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) có vai trò to lớn trong quá trình giảng dạy và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học, góp phần đổi mới tích cực cách dạy và cách học. CNTT&TT thúc đẩy một nền giáo dục mở, giúp mọi ngƣời tiếp cận rất nhanh với nhiều thông tin đa dạng, nhiều chiều, rút ngắn mọi khoảng cách, thu hẹp mọi không gian, thời gian. CNTT&TT trao cơ hội học tập suốt đời cho mọi ngƣời, ở mọi lúc, mọi nơi, góp phần tạo ra xã hội học tập. Tăng 3 cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong đào tạo ở trƣờng đại học, trong đó có các trƣờng sƣ phạm, sẽ tạo một bƣớc chuyển cơ bản trong quá trình cập nhật kịp thời và thƣờng xuyên các tiến bộ khoa học công nghệ vào nội dung chƣơng trình đào tạo và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo. Chính vì vậy, việc nghiên cứu dựa trên quan điểm phát triển năng lực và đổi mới toàn diện giáo dục, đào tạo, gắn với việc khai thác các ứng dụng CNTT, từ đó đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT là cần thiết và cấp bách. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng những quan điểm lí luận dạy học phát triển năng lực, ý nghĩa, giá trị của việc ứng dụng CNTT&TT trong GD&ĐT để đề xuất các biện pháp phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT. 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quá trình phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học với sự h trợ của CNTT&TT. 3.2. hách thể nghiên cứu Quá trình đào tạo SV sƣ phạm Toán tại trƣờng đại học. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Ứng dụng CNTT&TT góp phần rèn luyện năng lực dạy học trong quá trình đào tạo giáo viên Toán ở trƣờng Trung học phổ thông (THPT) tại các trƣờng đại học sƣ phạm (ĐHSP), thông qua các môn chuyên ngành và chủ yếu là rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng đƣợc các biện pháp và quán triệt tốt quan điểm dạy học phát triển năng lực, cùng với phƣơng thức khai thác các ứng dụng của CNTT&TT hợp lý thì việc vận dụng các biện pháp đó sẽ góp phần phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ ngành phạm Toán. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận về rèn luyện, phát triển năng lực dạy học của sinh viên ngành sƣ phạm Toán. Xác định những năng lực thành phần và các biểu hiện của năng lực dạy học môn Toán chủ yếu cần đƣợc phát triển cho sinh viên sƣ phạm Toán bậc đại học. 5.2. Xác định vai trò, chức năng và các ứng dụng của CNTT&TT trong rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán; các yêu cầu sƣ phạm, quy trình ứng dụng CNTT&TT để h trợ rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học. 5.3. Khảo sát thực trạng ứng dụng CNTT&TT trong rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở một số trƣờng đại học sƣ phạm có đào tạo giáo viên Toán. 5.4. Xác định các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT. 5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của các phƣơng thức ứng dụng CNTT&TT trong tổ chức rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu tài liệu, các công trình nghiên cứu về lí luận dạy học phát triển năng lực, tài liệu về ứng dụng CNTT&TT trong đào tạo giáo viên nói chung và rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán nói riêng, tài liệu về chƣơng trình đào tạo nghề và rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở các trƣờng đại học với sự h trợ của CNTT&TT. 6.2. Phương pháp điều tra và quan sát Sử dụng phiếu điều tra, quan sát các hoạt động của sinh viên có liên quan tới yêu cầu hình thành, phát triển năng lực và sử dụng các phƣơng tiện CNTT&TT. Trao đổi với các chuyên gia, giảng viên các trƣờng đại học và quan sát một số hoạt động rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở các trƣờng 5 đại học; đồng thời, tìm hiểu thực tế ứng dụng CNTT&TT trong rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán hiện nay. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính hợp lý, khả thi của các biện pháp sƣ phạm đƣợc đề xuất và kiểm nghiệm giả thuyết khoa học. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm b ng phƣơng pháp thống kê Toán học. 7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của đề tài - Đề tài đã hệ thống hóa và góp phần vào lí luận về hình thành và phát triển năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học với sự h trợ của CNTT&TT. - Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể đƣợc vận dụng vào hoạt động dạy học nh m hình thành và phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán ở các trƣờng ĐHSP và các cơ sở đào tạo giáo viên Toán hiện nay. 8. Những đóng góp của luận án - Góp phần vào việc xác định khung năng lực dạy học Toán, các năng lực thành phần và các biểu hiện năng lực của sinh viên sƣ phạm Toán bậc đại học. - Phân tích có căn cứ về thực trạng ứng dụng CNTT&TT của sinh viên trong việc phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở các trƣờng ĐHSP hiện nay. - Đề xuất đƣợc một số biện pháp sƣ phạm để khai thác các ứng dụng của CNTT&TT trong việc rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học, tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT hiện nay. 9. C u tr c của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo nội dung Luận án gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT ở trƣờng đại học Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu v n đề 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới - Nghiên cứu về đào tạo phát triển năng lực dạy học Toán Ở các nƣớc phƣơng Tây, quan điểm về đào tạo giáo viên Toán đƣợc hình thành rõ ràng và có từ rất sớm. Vai trò và nhiệm vụ hình thành kỹ năng sƣ phạm luôn là đề tài đƣợc quan tâm trong các đề tài nghiên cứu và hội thảo về lĩnh vực giáo dục. Nhiều công trình nghiên cứu tập trung vào phƣơng thức đào tạo giáo viên. Những vấn đề gây nhiều tranh luận là: để đào tạo giáo viên Toán học, trƣớc hết sẽ đào tạo về Toán học và sau đó bổ sung một số kiến thức về sƣ phạm (có tính chất lý thuyết và/hoặc thực tế), hoặc là đào tạo đồng thời kiến thức Toán học và lý luận sƣ phạm. Đây là vấn đề cho đến nay vẫn chƣa có kết luận cuối cùng. Một số nghiên cứu cho thấy sự kém hiệu quả của đào tạo giáo viên, chẳng hạn Klein đã chỉ trích về sự gián đoạn kép giữa kiến thức Toán và kĩ năng dạy học Toán của giáo viên, mà thực chất là sự yếu kém về tổ chức thực hành giảng dạy đối với giáo dục đại học. Từ năm 1926, những nghiên cứu của J. Watshon, A. Pojoux [53] và theo [20], [21], [75], [81] đã đặt những nền tảng đầu tiên trong việc xây dựng nên hình thức đào tạo sƣ phạm theo quan điểm tôn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn. Các trƣờng đại học đặc biệt quan tâm đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên dựa trên thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng. Thời lƣợng giờ thực hành đƣợc phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết. Năm 1955, vấn đề đào tạo theo giai đoạn là nội dung đƣợc thảo luận tại cuộc họp thƣờng niên của tổ chức UNESCO, nhƣng phải đến những năm 70 của cùng thế kỉ, tại Mỹ mới đẩy mạnh việc nghiên cứu triển khai các mô đun (module) đào tạo GV theo từng nội dung lý thuyết. Nội dung của mô đun bao gồm các tài liệu và nội dung hƣớng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu giáo dục chung đã đề ra. Nhìn chung, hình thức đào tạo kiểu mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và kiến thức để tạo nên năng lực của GV. Hình thức đào tạo này 7 cho đến nay vẫn tiếp tục đƣợc ứng dụng trong thực tiễn với những mức độ khác nhau, tùy thuộc vào đặc điểm và nhu cầu giáo dục của m i quốc gia. Báo cáo Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo của nhóm Obert J. Marzano [55] (Mỹ) và theo [58] đã nêu năm nhóm kỹ thuật (tƣơng ứng với 5 bƣớc cơ bản đã đƣợc đề cập trong một số công trình của các học giả khác) của GV khi lên lớp. Điểm khác biệt của nghiên cứu này chính là ở ch các tác giả đã dựa trên thực tiễn giáo dục cơ bản của Mỹ. Trong Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu Á - Thái Bình Dương do PEID tổ chức [61], các nhà khoa học cùng chung quan điểm r ng: tri thức nghề nghiệp là cơ sở của nghệ thuật sƣ phạm nhƣng chỉ thể hiện trong hệ thống các kỹ năng sƣ phạm. Hội nghị cũng chỉ rõ hạn chế của nền giáo dục thuộc một số khu vực (nền giáo dục của các nƣớc đang phát triển), vốn vẫn còn nặng về đào tạo truyền thống theo lập trình cứng nhắc: bài - lớp - khóa học - niên chế. Hiện trạng này không đáp ứng kịp thời sự thay đổi của xã hội. Trong bối cảnh này, việc đào tạo theo nguyên tắc mở (nguyên tắc đào tạo theo năng lực thực hành, không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lƣợng kiến thức và kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã đƣợc quy định) trở nên phù hợp và cấp thiết đối với việc đổi mới giáo dục - đào tạo giáo viên ở m i quốc gia trong khu vực. Nghiên cứu của David Burghes [77] về Nghiên cứu so sánh quốc tế trong đào tạo giáo viên Toán tại CIMT - một trung tâm tự tài trợ trong khoa Giáo dục tại đại học Plymouth của nh, đã tìm cách hiểu cả thế mạnh Toán học của sinh viên sƣ phạm Toán và thái độ của họ đối với Toán học. Nghiên cứu của David Burghes đã so sánh 11 quốc gia trên thế giới, gồm: nh, Phần Lan, Hungary, Cộng hòa Séc, Ireland, Nga, Trung Quốc, Nhật Bản, Singapore, Ukraine và ustralia. Nghiên cứu này cung cấp b ng chứng về năng lực của giáo viên thực tập môn Toán tại các quốc gia này và đƣa ra khuyến nghị cho những thay đổi đối với mô hình đào tạo cho giáo viên tƣơng lai, với mục đích cải thiện việc dạy và học Toán của các thế hệ tƣơng lai. Nghiên cứu của David Burghes [77] cũng chỉ ra r ng: Một giáo viên có trình độ Toán học tốt cũng chỉ là điều kiện cần để dạy Toán đạt hiệu quả, còn nhiều yếu tố khác nhƣ kỹ năng giao tiếp tốt, yêu thích Toán và hiểu ngƣời học nắm vững lí luận dạy học môn Toán... 8 Ngoài ra, trƣờn...sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật; tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động; năng lực đƣợc hình thành ở ngƣời học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề. Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ƣu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựa trên năng lực là: đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học; tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả đầu ra (outcome); tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân. Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt đƣợc và những tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng các thành quả. Do những đặc tính và ƣu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô hình năng lực và những tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp đƣợc xác định và sử dụng nhƣ là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chƣơng trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác nhau trên toàn thế giới. Một chƣơng trình môn học đƣợc xây dựng dựa trên năng lực thực hiện đáp ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm theo [14], [15]: Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lƣờng đƣợc; Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quả đầu ra - học sinh đạt khả năng/năng lực gì); Ngƣời học sẽ phải học những nội dung trong chƣơng trình môn học cho đến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kỹ năng cần thiết đã đƣợc xác định ở chuẩn đầu ra; Sử dụng đa dạng các kỹ thuật dạy học và hoạt động nhóm; Tập trung vào những gì ngƣời học cần phải làm đƣợc, đó là việc vận dụng các kiến thức, kỹ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn; Sử dụng tài liệu, phƣơng tiện truyền thông và vật liệu thực tế của cuộc sống hƣớng đến mục tiêu năng lực đề ra; Cung cấp cho ngƣời học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện; Từng bƣớc đáp ứng nhu cầu của ngƣời học; Ngƣời học chứng tỏ làm chủ đƣợc những năng lực đã xác định trong chƣơng trình qua chuẩn đầu ra. 1.3. Năng lực dạy học của giáo viên Toán ở trƣờng phổ thông 1.3.1. Năng lực oán học của học sinh phổ thông Toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, giúp con ngƣời giải quyết các vấn đề trong thực tế một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy 22 xã hội phát triển. Môn Toán ở trƣờng phổ thông góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, nhân cách học sinh; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh đƣợc trải nghiệm, áp dụng Toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối giữa các ý tƣởng Toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục STEM. Năng lực dạy học của giáo viên có mối liên quan rất chặt chẽ với năng lực Toán học của học sinh vì đó chính là mục tiêu cần đạt của hoạt động dạy học môn Toán. . Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông năm 2018 của Bộ GD&ĐT, Chƣơng trình môn Toán thực hiện tích hợp liên môn thông qua các nội dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức Toán học đƣợc khai thác, sử dụng trong các môn học khác nhƣ Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công nghệ... Khai thác tốt những yếu tố liên môn nêu trên vừa mang lại hiệu quả với các bộ môn, vừa góp phần củng cố kiến thức môn Toán, cũng nhƣ góp phần rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng Toán học vào thực tiễn. Thông qua chƣơng trình môn Toán, học sinh cần hình thành và phát triển các đức tính kiên trì, kỉ luật, trung thực, hứng thú và niềm tin trong học Toán; đồng thời hình thành và phát triển đƣợc các năng tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Dƣới đây là các thành tố và biểu hiện năng lực Toán học đó của HS: Bảng 1.1. Các thành tố năng lực Toán học của học sinh [10] Các thành tố của năng lực Toán học Biểu hiện năng lực Toán học 1. Năng lực tƣ duy và lập luận Toán học Thể hiện qua việc thực hiện đƣợc các hành động: - So sánh; phân tích; tổng hợp; đặc biệt hoá, khái quát hoá; tƣơng tự; quy nạp; diễn dịch. - Chỉ ra đƣợc chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trƣớc khi kết luận. - Giải thích hoặc điều chỉnh cách thức giải quyết vấn đề về phƣơng diện Toán học hoặc điều chỉnh giải pháp về phƣơng diện Toán học. 2. Năng lực mô hình hoá Toán học Thể hiện qua việc thực hiện đƣợc các hành động: - Sử dụng các mô hình Toán học (gồm công thức, phƣơng trình, bảng biểu, đồ thị,...) để mô tả các tình huống đặt ra trong các Bài Toán thực tế. 23 - Giải quyết các vấn đề Toán học trong mô hình đƣợc thiết lập. - Thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp. 3. Năng lực giải quyết vấn đề Toán học Thể hiện qua việc thực hiện đƣợc các hành động: - Nhận biết, phát hiện đƣợc vấn đề cần giải quyết b ng Toán học. - Đề xuất, lựa chọn đƣợc cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề. - Sử dụng đƣợc các kiến thức, kỹ năng Toán học tƣơng thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra. - Đánh giá giải pháp đề ra và khái quát hoá cho vấn đề tƣơng tự. 4. Năng lực giao tiếp Toán học Thể hiện qua việc thực hiện đƣợc các hành động: - Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép đƣợc các thông tin Toán học cần thiết đƣợc trình bày dƣới dạng văn bản Toán học hay do ngƣời khác nói hoặc viết ra. - Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) đƣợc các nội dung, ý tƣởng, giải pháp Toán học trong sự tƣơng tác với ngƣời khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác). - Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ Toán học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thƣờng hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tƣởng Toán học trong sự tƣơng tác (thảo luận, tranh luận) với ngƣời khác. - Thể hiện đƣợc sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tƣởng liên quan đến Toán học. 5. Năng lực sử dụng công cụ, phƣơng tiện học Toán - Nhận biết đƣợc tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, phƣơng tiện trực quan thông thƣờng, phƣơng tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phƣơng tiện sử dụng CNTT&TT), phục vụ cho việc học Toán. - Sử dụng đƣợc các công cụ, phƣơng tiện học Toán, đặc biệt là phƣơng tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề Toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi). - Nhận biết đƣợc các ƣu điểm, hạn chế của những công cụ, phƣơng tiện h trợ để có cách sử dụng hợp lí. 24 1.3.2. Năng lực dạy học của giáo viên oán Từ những quan điểm và tiếp cận về GD&ĐT dựa trên năng lực, luận án quan niệm: Năng lực dạy học là huy động, sử dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm vụ, công việc dạy học cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định. Chuẩn năng lực nghề nghiệp là cơ sở quan trọng để các cơ sở đào tạo giáo viên xây dựng các kế hoạch đào tạo và đánh giá sự phát triển của giáo viên. Bắt đầu b ng các bản mô tả năng lực này, có thể xác định yêu cầu năng lực hành động cùng những kiến thức và kỹ năng liên quan gắn với các nhiệm vụ giảng dạy. Ngoài ra, có thể từ đó xác định các giá trị và các biện pháp mà giáo viên phải có hoặc thực hiện. Năng lực nghề nghiệp (nghề dạy học) liên quan chặt chẽ với chuẩn nghề nghiệp của các quốc gia. Dƣới đây là chuẩn nghề nghiệp của giáo viên của một số nƣớc: - Cộng hòa Liên bang Đức: Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên tại Cộng hòa Liên bang Đức trình bày những năng lực trong khoa học giáo dục có ý nghĩa đặc biệt đối với đào tạo nghề nghiệp và cuộc sống nghề nghiệp thƣờng nhật và có thể kết nối với bồi dƣỡng giáo viên đồng thời là cơ sở cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo GV bao gồm cả các phần đào tạo thực tiễn và đào tạo GV tập sự ở các bang. Chuẩn đào tạo GV đƣợc xây dựng dựa trên mô hình năng lực nghề nghiệp giáo viên, theo Chuẩn này thì năng lực dạy học của giáo viên bao gồm: xây dựng kế hoạch bài học và thực hiện giờ lên lớp phù hợp với yêu cầu chuyên môn; h trợ việc học của học sinh b ng cách tổ chức các tình huống học tập; động viên học sinh thiết lập các mối liên hệ và áp dụng cái đã học; khuyến khích học sinh tự quyết định trong các hoạt động học tập. - Úc: Chuẩn nghề nghiệp giáo viên bang Queensland (Úc) là bộ khung chuẩn có đặc điểm chung về bản chất, hệ thống các kiến thức, kỹ năng và năng lực áp dụng chung cho tất cả giáo viên ở mọi cấp học, trình độ đào tạo cũng nhƣ mọi loại hình trƣờng trong các cơ sở giáo dục của bang. Bộ khung Chuẩn này bao gồm 12 tiêu chuẩn với 47 tiêu chí có liên quan. - Singapore: Bộ Giáo dục Singapore (MOE) xây dựng bộ chuẩn dựa trên khung năng lực nghề nghiệp của viên chức giáo dục và hệ thống quản lí các hoạt động giáo dục (Educational Performance Management System - EPMS). Hệ thống này chỉ rõ 25 những yêu cầu đối với giáo viên về kiến thức, kỹ năng, năng lực và cụm năng lực (competency cluster), mối liên hệ giữa hành vi và kết quả thực hiện mà giáo viên cần phải đạt đƣợc, các phẩm chất đặc trƣng đảm bảo cho quá trình đƣợc thực hiện hiệu quả một cách bền vững, thành công lâu dài. Có thể nhận thấy đây là cách tiếp cận xây dựng chuẩn khá phổ biến: xuất phát từ chính việc chuẩn hóa các hoạt động nghề nghiệp đặc thù của ngƣời giáo viên để từ đó đề xuất các qui định về chuẩn thực hiện. Tuy nhiên, chuẩn nghề nghiệp giáo viên của Singapore vừa mang màu sắc chuyên môn nghề nghiệp vừa bị định chế bởi danh mục hệ thống những nhiệm vụ cần thực hiện của viên chức giáo dục. Ở Việt Nam, theo tác giả Trần Đình Châu [14], các nhóm năng lực sƣ phạm gồm: nhóm năng lực dạy học; nhóm năng lực giáo dục; nhóm năng lực tổ chức hoạt động sƣ phạm. Trong đó, năng lực dạy học gồm các năng lực thành phần cơ bản sau đây: - Năng lực chuẩn bị gồm các thao tác: chọn lựa tài liệu tham khảo để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy, xác định mục tiêu bài giảng (xuất phát từ mục tiêu môn học, mục tiêu chƣơng trình bậc học...); các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng dạy học; chọn các phƣơng pháp, hình thức giảng dạy và kỹ thuật giảng dạy cũng nhƣ thiết bị tƣơng ứng; dự kiến các khả năng xảy ra và các phƣơng án xử lí. Tất cả các kỹ năng cụ thể này phải đƣợc chuẩn bị đầy đủ và đƣợc thể hiện trong bản kế hoạch giảng dạy cụ thể. - Năng lực thực hiện kế hoạch dạy học đƣợc thể hiện trong quá trình thực hành giảng dạy và giáo dục, gồm các kỹ năng: ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, định hƣớng nội dung mới, luyện tập kỹ năng, phát triển kiến thức, kiểm tra và khuyến khích HS... - Năng lực sử dụng ngôn ngữ là năng lực có ý nghĩa quan trọng. Khi đánh giá một GV có năng lực giảng dạy tốt, chắc chắn phải xem xét chủ yếu đến năng lực diễn đạt, trình bày của giảng viên. Khả năng diễn đạt trong sáng, khúc triết, lời nói hấp dẫn, truyền cảm và giàu hình ảnh... của GV sẽ là yếu tố quan trọng đảm bảo cho giờ dạy thành công. Ngôn ngữ của con ngƣời thể hiện dƣới dạng nói, viết và là biểu hiện của trình độ tƣ duy, do vậy không thể chấp nhận cách biện hộ cho những GV diễn đạt kém là do chuyên môn giỏi nhƣng yếu về năng lực dạy học , hoặc khó có thể chấp nhận GV nói ngọng hoặc nói lắp. Trƣớc đây, khi thiếu các phƣơng tiện hiện đại, thì ngôn ngữ của GV là yếu tố chủ đạo trong quá trình giáo dục. Ngày nay, các phƣơng tiện đa 26 dạng và phong phú có trợ giúp đắc lực cho GV nhƣng cũng không thể thay thế đƣợc hoàn toàn lời thầy giảng bài. - Năng lực sử dụng các thiết bị và phương tiện dạy học: Đây là năng lực không thể thiếu đƣợc của GV ở bất cứ cấp học nào trong giai đoạn hiện nay. Thiết bị và phƣơng tiện vừa là yếu tố điều kiện tốt để phục vụ cho giảng dạy và học tập, đồng thời cũng là yếu tố kích thích tƣ duy sáng tạo - nghiên cứu cho GV và HS. Trong xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay, cần tránh hiện tƣợng quá lệ thuộc vào các thiết bị và phƣơng tiện dạy học. Sự lạm dụng này dẫn đến việc biến đổi các mô hình dạy học cổ điển, coi thƣờng hình thức thuyết trình lí thuyết của giảng viên, xem nhẹ hoạt động trao đổi trực tiếp giữa ngƣời dạy và ngƣời học... Trong điều kiện thuận lợi hoặc khó khăn thì vấn đề không phải là trang bị các thiết bị đắt tiền mà điều quan trọng hơn là phải dạy cho ngƣời học có ý tƣởng mới, phải có sự sáng tạo trên những nội dung quen thuộc. - Năng lực hoạt động xã hội trong và ngoài trường: Trọng tâm của quan hệ giao tiếp là quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Mối quan hệ này đòi hỏi ngƣời GV không chỉ huy động mọi khả năng của mình để thiết lập các quan hệ dạy học có hiệu quả mà điều quan trọng là trong và b ng quá trình giao tiếp, tác động giáo dục đến ngƣời học. Giao tiếp giữa GV với HS không chỉ đảm bảo tính chất mô phạm của nhà giáo trong các hoạt động chuyên môn mà còn thông qua đó thể hiện sự quan tâm đến ngƣời học với thái độ ân cần, lịch thiệp trong và ngoài giờ học. Ngoài ra, hoạt động giao tiếp của GV trong xã hội hiện nay còn đòi hỏi phạm vi đối tƣợng rộng mở, đó là gia đình HS, các lực lƣợng xã hội khác, đặc biệt là những thành phần liên quan đến sản phẩm giáo dục (ngƣời sử dụng, doanh nghiệp, các cơ quan, công ty...). - Năng lực đánh giá: Giúp cho GV nắm đƣợc trình độ và khả năng tiếp thu bài của HS để xác nhận kết quả của một hoạt động, bổ sung điều chỉnh trong dạy học. Ngƣời GV phải có quan điểm đánh giá khách quan, chính xác và công b ng. Thái độ và hành vi trung thực, khách quan của GV một mặt đảm bảo các yêu cầu của nhiệm vụ giáo dục mặt khác tạo ra sức cảm hóa lớn đối với ngƣời học kể cả đánh giá thành công hay hạn chế của HS. Khả năng đánh giá đúng của GV đối với ngƣời học sẽ tác động mạnh mẽ đến kết quả tự học và kết quả rèn luyện đạo đức cho HS và bản thân GV. 27 Việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên Việt Nam đƣợc khởi đầu cho giáo viên tiểu học vào năm 2000. Theo [7], [8], [9], [10] và [11], Bộ GD&ĐT đã ban hành Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐ, năm 2008, Thông tƣ số 30/2009/TT-BGDĐT, Thông tƣ số 20/2018/TT-BGDĐT và Thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông với 5 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và Chƣơng trình Giáo dục phổ thông môn Toán trong đó năng lực dạy học và giáo dục thể hiện rõ ở các tiêu chí dƣới đây: - Tiêu chí 4. Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. - Tiêu chí 5. Sử dụng PPDH và giáo dục theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. - Tiêu chí 6. Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. - Tiêu chí 7. Tƣ vấn và h trợ học sinh. Năng lực của giáo viên đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở thực hiện các hoạt động nghề nghiệp đặc thù. Mô hình năng lực (Competence Model) tạo ra sự gắn kết mật thiết giữa những hiểu biết về chuyên môn, khả năng thực hiện hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ và quá trình phát triển phẩm chất cá nhân và giá trị nghề nghiệp. Mô hình năng lực Biết - Làm - Phát triển (Know-Do-Be) của Drake tạo nên hệ thống các yêu cầu, hƣớng dẫn và các chỉ số tƣơng ứng giúp giáo viên luôn xem xét lại bản thân trong quá trình thực hiện nghiệp vụ chuyên môn. Nhƣ vậy, năng lực dạy học là tổng hợp của nhiều năng lực và là năng lực quan trọng trong năng lực sƣ phạm. Với phƣơng pháp tiếp cận theo quy trình dạy học, cấu trúc của năng lực dạy học gồm các nhóm năng lực nhƣ: năng lực thiết kế dạy học; năng lực tiến hành dạy học; năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học và năng lực quản lý quá trình dạy. Trong m i nhóm năng lực lại có nhiều năng lực thành phần. Chẳng hạn nhƣ trong năng lực chuẩn bị dạy học sẽ có năng lực thiết kế bài học, năng lực chuẩn bị đồ dùng, phƣơng tiện dạy học, năng lực chuẩn bị thiết bị, nguyên nhiên, vật liệu thực hành... Một trong những phƣơng pháp có thể áp dụng xây dựng khung năng lực dạy học là phƣơng pháp D CUM (Develop Curriculum). B ng sự mô tả của những 28 ngƣời giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong nghề, phƣơng pháp D CUM cho phép khắc họa chi tiết tạo tranh nghề nghiệp của ngƣời giáo viên. Triết lý của phƣơng pháp D CUM là: 1) Những ngƣời lành nghề có thể mô tả nghề của họ chính xác hơn bất kỳ ai khác; 2) Cách hữu hiệu để định nghĩa một nghề là mô tả những công việc mà ngƣời lành nghề của nghề đó thực hiện; 3) Mọi công việc đều đòi hỏi những kiến thức, kỹ năng, dụng cụ và thái độ nhất định để có thể thực hiện đƣợc. Trên cơ sở tiếp cận đó, ngƣời ta tiến hành phân tích nghề để làm cơ sở cho việc thiết kế nội dung chƣơng trình đào tạo. M i nghề nhất định sẽ bao gồm những nhiệm vụ cụ thể. Trong m i nhiệm vụ sẽ có những công việc phải thực hiện. Tƣơng ứng với m i công việc, ngƣời lao động cần phải có kiến thức, kỹ năng, thái độ, phƣơng tiện, dụng cụ nhất định để đảm bảo thực hiện tốt và tiêu chuẩn hoàn thành công việc cũng đƣợc xác định để làm cơ sở cho việc kiểm tra, đánh giá. Phân tích nghề là một hoạt động mô tả chính xác về toàn bộ hoạt động của ngƣời lao động trong nghề đó. Nói cách khác, sơ đồ phân tích nghề nhƣ một bức tranh cụ thể về sự lao động của một con ngƣời. Từ bức tranh này, ngƣời ta sẽ xác định nội dung đào tạo giáo viên dạy nghề, xây dựng chuẩn nghề nghiệp, tiêu chí đánh giá.v.v.. Ngoài các yêu cầu có tính nguyên tắc đƣợc nêu trên, khung năng lực cần bám sát và tuân thủ tính đặc thù trong hoạt động chuyên môn của ngƣời giáo viên. Các hoạt động cụ thể của ngƣời giáo viên đƣợc thực hiện dạy học ở trƣờng phổ thông. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau xây dựng khung năng lực, một cách làm phổ biến là dựa trên khảo sát thực tiễn những yêu cầu về năng lực đối với công việc chuyên môn cụ thể của ngƣời giáo viên theo các giai đoạn phát triển nghề nghiệp. Dƣới đây sẻ mô tả qua một số ví dụ về các tình huống dạy học điển hình (dạy học khái niêm, dạy học định lý) về yêu cầu đối với giáo viên có liên quan đến tổ chức dạy học và qua đó phát triển năng lực dạy học: Ví dụ 1: Dạy học các khái niệm Toán học. Toán học chủ yếu vẫn là một khoa học suy diễn, nghĩa là một khoa học đƣợc xây dựng từ những khái niệm cơ bản và những tiên đề nhờ vào việc áp dụng những quy tắc và phƣơng pháp suy luận logic. Các khái niệm học trƣớc là cơ sở xây dựng các 29 khái niệm sau, các khái niệm sau đƣợc định nghĩa hay đƣợc minh hoạ, mô tả nhờ vào các khái niệm học trƣớc, chúng tạo nên một hệ thống trong khoa học Toán học. Để dạy học khái niệm của Toán học, giáo viên cần xác định và áp dụng các lý thuyết giảng dạy trong Toán học, phát triển và giải thích lí luận Toán học, ý tƣởng Toán học, kết nối các lĩnh vực phát triển khác nhau trong Toán học và mối quan hệ của chúng với các ngành khác. Cụ thể, cần nắm vững nội hàm, ngoại diên, quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên, nguyên tắc logic khi định nghĩa khái niệm. Ví dụ, khái niệm lăng trụ đứng đƣợc định nghĩa: Một hình lăng trụ đƣợc gọi là lăng trụ đứng nếu các cạnh bên của nó vuông góc với đáy . Định nghĩa này có thể phát biểu lại dƣới dạng: Lăng trụ đứng (khái niệm mới) là hình lăng trụ (khái niệm loại) có các cạnh bên vuông góc với đáy. Trong đó, hình lăng trụ đƣợc định nghĩa là hình gồm có hai đáy là hai đa giác b ng nhau và n m trên hai mặt phẳng song song, các mặt bên là hình bình hành, các cạnh bên song song hoặc b ng nhau . Định nghĩa theo hình thức trên là đi từ khái niệm có ngoại diên rộng hơn đến khái niệm có ngoại diên hẹp hơn và thƣờng đƣợc dùng để định nghĩa các khái niệm đối tƣợng. Trên cơ sở hiểu biết về kiến thức Toán, PPDH Toán, nội dung, chƣơng trình dạy học Toán, giáo viên lập kế hoạch dạy học Toán. Chẳng hạn, trong dạy học định lí, nếu phát biểu ngay định lí, thì nhiệm vụ của học sinh chỉ là làm rõ vì sao mệnh đề phỏng đoán đúng (chứng minh định lí). Khi bàn về dạy học chứng minh ở các trƣờng phổ thông, N.Balacheff (1982) đã phê bình: các tình huống dạy học chứng minh đã tƣớc đi ở học sinh trách nhiệm về cái đúng . Thông thƣờng các bài toán về chứng minh đều đƣợc trình bày dƣới dạng Chứng minh r ng... . Nói cách khác, mệnh đề cần chứng minh luôn đƣợc khẳng định là đúng. Vấn đề còn lại đối với học sinh chỉ là tìm ra một chứng minh. Để phát triển các năng lực Toán học cho học sinh, giáo viên cần hiểu các PPDH tích cực và áp dụng để xây dựng tiến trình dạy học nhƣ thực nghiệm/suy luận theo các bƣớc: Bƣớc 1: Nghiên cứu thực nghiệm qua các ví dụ, các đối tƣợng cụ thể (số, hình, đồ thị...). Bƣớc 2: Phỏng đoán (phát hiện một mệnh đề). 30 Bƣớc 3: Bác bỏ hay khẳng định phỏng đoán. Bƣớc 4: Phát biểu định lí (nếu mệnh đề phỏng đoán đƣợc chứng minh là đúng). Bƣớc 5: Củng cố và vận dụng định lí. Với phƣơng pháp trên, HS có khả năng suy luận logic, khả năng quan sát, dự đoán, trí tƣởng tƣợng không gian cho HS. - Sử dụng phƣơng pháp và công nghệ mới trong giảng dạy nhƣ tổ chức dạy học toán học thông qua giải quyết vấn đề, nghiên cứu và sử dụng các phƣơng pháp tích cực, ứng dụng CNTT trong dạy học Toán. Ví dụ 2: Khi học các nội dung về hình học không gian trong chƣơng trình Toán THPT, khi dạy học định lí về phƣơng tích của một điểm đối với một đƣờng tròn, phƣơng tích là khái niệm quan trọng, có nhiều ứng dụng để giải các bài toán liên quan đến đƣờng tròn. Mặc dù khái niệm này không khó nhƣng những ứng dụng trong giải quyết các bài toán hình học rất phong phú. Nhiều bài toán phức tạp có thể giải quyết đơn giản nhờ các tính chất liên quan đến phƣơng tích. Giáo viên cần nắm vững các kiến thức liên quan đến phƣơng tích, khả năng lí luận toán học, phát triển ý tƣởng toán học, kết nối các lĩnh vực phát triển khác nhau trong toán học và mối quan hệ của chúng. Trên cơ sở vận dụng các phƣơng pháp tích cực, các phƣơng tiện dạy học hiện đại nhƣ phần mềm Cabri - Géométry, giáo viên có thể tổ chức các hoạt động dạy học theo tiến trình thực nghiệm/suy luận. Ví dụ các hoạt động có thể tổ chức nhƣ sau: Bƣớc 1. Nghiên cứu thực nghiệm GV sử dụng phần mềm Cabri - Géométry và máy chiếu, vẽ một đƣờng tròn bất kì. Lấy điểm M cố định n m ngoài hình tròn. Kẻ đƣờng thẳng  bất kì qua M và cắt đƣờng tròn tại và B. Chọn một vị trí khác của  (luôn qua M), cắt đƣờng tròn tại C và D. 31 Di chuyển vị trí của đƣờng thẳng  (luôn qua M). Khi đó hai điểm và B sẽ thay đổi theo. Yêu cầu học sinh quan sát kết quả tƣơng ứng .MA MB trong hai trƣờng hợp khi  thay đổi nhƣng vẫn qua M. Vẽ một đƣờng tròn khác và điểm M n m trong hình tròn. Thực hiện tƣơng tự nhƣ trên. Bƣớc 2. Phỏng đoán Từ hai nhận xét trên, yêu cầu học sinh nêu lên một phỏng đoán. HS có thể dự đoán: Tích .MA MB là một số không đổi khi  quay quanh M và cắt O . Xét vị trí đặc biệt khi  là tiếp tuyến để dự đoán số không đổi này là: MO2 - R2, hay .MA MB = MO 2 - R 2 . Bƣớc 3. Khẳng định phỏng đoán Tiến hành chứng minh mệnh đề phỏng đoán trên. Bƣớc 4. Phát biểu định lí: Cho đƣờng tròn (O; R) và một điểm M cố định. Một đƣờng thẳng thay đổi đi qua M và cắt đƣờng tròn tại hai điểm và B. Khi đó tích .MA MB luôn là một số không đổi . Bƣớc 5. Nêu khái niệm phƣơng tích Củng cố, vận dụng định lí và khái niệm này. Nhƣ vậy, trong bƣớc 1, nếu ứng dụng CNTT, thì có thể tổ chức hoạt động của học sinh theo nhóm hoặc cá nhân sử dụng một máy vi tính và phần mềm Cabri - Géométry để thực hiện các công việc đã nêu, từ đó thảo luận để đƣa ra phỏng đoán. - Sử dụng các phƣơng pháp đánh giá hiện đại. Thông thƣờng, học sinh không có thói quen kiểm tra, đánh giá kết quả đạt đƣợc cũng nhƣ nghiên cứu lại lời giải. Nếu có thì đại đa số vẫn chỉ nghĩ r ng bƣớc cuối cùng này chỉ có tác dụng kiểm tra xem kết quả đạt đƣợc có chính xác không, lời giải có sai sót không. Thực ra, việc kiểm tra và đánh giá kết quả và lời giải có nhiều mục đích khác nhau, chẳng hạn: + Kiểm tra tính chính xác của kết quả, cũng nhƣ lời giải (chú ý: nhiều khi lời giải sai nhƣng lại cho kết quả đúng): Kiểm tra xem tính toán có chính xác không, suy luận có hợp logic và chặt chẽ không, kết quả có thích đáng không (nghĩa là có thỏa mãn các điều kiện có trong đề bài hay điều kiện thực tế hay không),... 32 + Phát hiện cách giải khác đôi khi ngắn gọn hơn, hay hơn. + Đánh giá về mặt phƣơng pháp giải để lĩnh hội sâu sắc hơn về tri thức phƣơng pháp. + Nghiên cứu bài toán cho phép phát hiện các trƣờng hợp đặc biệt, khái quát hoá hay mở rộng bài toán. Ví dụ 3: (kiểm tra tính chính xác của kết quả và lời giải): Giải phƣơng trình 3 32x 1 x 1 1    . Ví dụ này có liên quan đến năng lực kiểm tra và đánh giá của giáo viên đối với kết quả học tập của học sinh. Lời giải của một học sinh: 3 32x 1 x 1 1    3 3 3 3 2 2 3 3 2 2x 1 x 1 3 2x 1. x 1 1 2x 1. x 1 1 x 2x 3x 1 1 3x 3x x x x 0 x 0 hay x 1                           Đáp số: x = 0, x = 1 . Giáo viên có thể thử lại nghiệm cho thấy x = 0 không là nghiệm của phƣơng trình. Do đó, có thể kết luận lời giải là sai, vì nếu trong lời giải các phép biến đổi đều tƣơng đƣơng, thì kết quả tìm đƣợc phải đúng. Nhƣ vậy, vấn đề là kiểm tra lại các bƣớc giải: Các bƣớc biến đổi có sai sót không? Các công thức đƣợc vận dụng có chính xác không? Suy luận có chặt chẽ không? Tính toán có nhầm lẫn không?... Giáo viên có thể đƣa lời giải nhƣ một tình huống có vấn đề, sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để học sinh nhận biết sai sót trong từng bƣớc giải. Ví dụ 4: Trong dạy học toán ở trƣờng phổ thông với sự h trợ CNTT, ngƣời giáo viên toán cần có năng lực dạy học đƣợc hiểu theo nghĩa năng lực tổ chức hoạt động nhận thức. Giáo viên tạo tình huống nhờ h trợ CNTT để HS quan sát (tri giác), sử dụng trực quan ảo để học sinh tri giác kiến thức mới, học sinh cũng cố khắc sâu kiến thức, tạo tình huống để vận dụng vào thực tiễn. Giáo viên phải có năng lực tạo nhu cầu nhận thức cho HS. Vì vậy, ở trƣờng đại học, GV cần tạo tình huống dạy học nh m định hƣớng cho SV tổ chức dạy học cho học sinh. 33 1.3.3. Năng lực dạy học cần phát triển cho sinh viên ngành sư phạm oán 1.3.3.1. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Toán gắn với việc hình thành và phát tiển năng lực dạy học Nghiên cứu của Fennema và Franke về kiến thức và năng lực của giáo viên toán học đã xây dựng một mô hình để phát triển kiến thức của giáo viên và tổ chức dạy học. Nghiên cứu cho thấy bản chất tƣơng tác và năng động của kiến thức mà giáo viên cần có, bao gồm các thành phần kiến thức của giáo viên về nội dung toán học, kiến thức sƣ phạm, kiến thức của học sinh và nhận thức của giáo viên. Leou trong nghiên cứu về dạy học Toán học và Khoa học đề cập đến việc giảng dạy, xây dựng công cụ đánh giá hành vi để đánh giá năng lực giảng dạy trong quá trình thực hành của giáo viên. Công cụ đánh giá này tập trung vào: (1) kỹ năng giảng dạy, (2) tổ chức tài liệu và trình bày, (3) môi trƣờng học tập đƣợc tạo ra giữa học sinh và giáo viên và (4) thái độ giảng dạy, bốn khía cạnh trên là quan trọng trong đào tạo giáo viên. Mặc dù đã có một số nghiên cứu về các khía cạnh khác nhau về kiến thức hoặc kỹ năng của giáo viên, các giáo viên vẫn yêu cầu cần kết hợp nội dung học tập và hƣớng dẫn với quan điểm sƣ phạm chung về quản lý lớp học (Fauth, Decristan, Rieser, Klieme, & Büttner, 2014). Các giáo viên Toán cần có kiến thức sâu sắc về Toán học để dạy kiến thức này phù hợp với học sinh ở các lớp khác nhau về trình độ (kiến thức nội dung sƣ phạm) (Shulman, 1987). Sinh viên sƣ phạm Toán đƣợc đào tạo từ học sinh phổ thông, họ có những kiến thức và năng lực cơ bản về Toán nhƣ sau: a) Năng lực toán học bao gồm các thành tố cốt lõi sau: năng lực tƣ duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phƣơng tiện học toán. b) Các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học đƣợc quy định tại Chƣơng trình tổng thể. c) Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ bản, thiết yếu; phát triển khả năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác 34 nhƣ Vật lí, Hoá học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công nghệ, Lịch sử, Nghệ thuật,...; học sinh đƣợc trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn. d) Có hiểu biết tƣơng đối tổng quát về sự hữu ích của toán học đối với từng ngành nghề liên quan để làm cơ sở định hƣớng nghề nghiệp, cũng nhƣ có đủ năng lực tối thiểu để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suốt cuộc đời. Những kiến thức và năng lực trên đƣợc mở rộng và phát triển ở bậc đại học, đặc biệt đối với sinh viên sƣ phạm Toán là các năng lực dạy học Toán trên nền tảng kiến thức và kĩ năng toán học chuyên sâu (Hình 1.2). Việc xác định năng lực dạy học Toán cần hình thành cho sinh viên khi còn ngồi trên ghế nhà trƣờng là phải xuất phát từ nhiệm vụ, từ năng lực dạy học cần có của giáo viên Toán: - Việc hình thành và phát triển năng lực Toán học của học sinh từ việc nghiên cứu các nội dung kiến thức toán học, học sinh phát triển năng lực tƣ duy và lập luận toán học , từ đó mô hình hoá toán học và vận dụng giải quyết vấn đề toán học . Để thực hiên nhiệm vụ này, trên cơ sở năng lực Toán học đƣợc hình thành ở bậc phổ thông, sinh viên đƣợc mở rộng, đào sâu kiến thức Toán học ở bậc đại học qua các môn học chuyên ngành Toán, năng lực Toán của sinh viên đã đƣợc phát triển ở mức cao hơn. Với các năng lực đó, sinh viên có thể thiết kế đƣợc logic hình thành kiến thức Toán học, thiết kế nội dung dạy học Toán. Với các năng lực sƣ phạm đƣợc hình thành qua các môn học nghiệp vụ sƣ phạm, sinh viên có thể tổ chức hoạt động nhận thức Toán học cho học sinh thông qua việc rèn luyện cho ngƣời học biết cách lựa chọn mục tiêu, lập đƣợc kế hoạch học tập, hình thành cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình huống khác trong quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng nhƣ khi thực hành, luyện tập hoặc tự lực giải toán, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học. Các hoạt động giải q...trả lời (đánh dấu vào ô trống) theo các câu hỏi sau: I. PHẦN THÔNG TIN CHUNG 1. Họ và tên:.................................................Nam.............Nữ........................... 2. Năm sinh:...................................................................................................... 4. Trình độ ngoại ngữ:...................................................................................... 5. Trình độ công nghệ thông tin....................................................................... 6. Lớp:..............................Khóa học................................................................ II. PHẦN CÂU HỎI + Về Mức độ sử dụng thiết bị CNTT trong học tập của SV Bạn đang sử dụng thiết bị CNTT nào dƣới đây đề học tập (đánh dấu x) Thiết bị Sử dụng Điện thoại thông minh Máy tính sách tay (Laptop) Máy tính để bàn Máy tính bảng + Về sử dụng thiết bị CNTT trong học tập của SV Bạn đang sử dụng website nào dƣới đây đề học tập (đánh dấu x) Thiết bị Sử dụng Google class room Hệ quản lý bài giảng Moodle Hệ quản lý bài giảng do trƣờng xây dựng Website trƣờng học kết nối của Bộ GD&ĐT PL4 Phụ lục 3 PHIẾU KHẢO SÁT Ý kiến về khung năng lực của giáo viên Toán ở trƣờng phổ thông Để đào tạo sinh viên sƣ phạm Toán đáp ứng yêu cầu đổi mới chƣơng trình, SGK và yêu cầu thực tiễn dạy học Toán ở trƣờng phổ thông, chúng tôi rất mong ý kiến các thầy/cô về khung năng lực này, Thầy/Cô/Các bạn SV đồng ý với những tiêu chuẩn/tiêu chí/chỉ báo nào dƣới đây? (Đánh dấu (X) vào ô phù hợp (Mức cần thiết: Mức 1: không cần thiết; Mức 2: Khá cần thiết; Mức 3: Cần thiết; Mức 4: rất cần thiết). Các thành tố năng lực Biểu hiện năng lực Các chỉ báo 1 2 3 4 1. NĂNG LỰC THIẾT KẾ DẠY HỌC TOÁN Ở PHỔ THÔNG 1.1. Nghiên cứu nội dung kiến thức và chƣơng tr nh môn Toán ở trƣờng phổ thông (6 chỉ báo) Làm chủ kiến thức môn Toán ở trƣờng phổ thông, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn đáp ứng mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông. 1.1.1. Trình bày hệ thống kiến thức môn Toán, có sự liên hệ và mở rộng với các môn học khác và thực tiễn. 1.1.2. Mô tả đƣợc chƣơng trình môn học, phân phối chƣơng trình môn Toán đảm bảo mục tiêu giáo dục môn Toán 1.1.3. Xác định đƣợc phƣơng pháp nghiên cứu Toán học và phƣơng pháp dạy học Toán ở trƣờng PT phù hợp với nội dung và mục tiêu dạy học PL5 Các thành tố năng lực Biểu hiện năng lực Các chỉ báo 1 2 3 4 1.1.4. Thiết kế nội dung, tình huống trong dạy học Toán ở nhà trƣờng đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh. 1.1.5. Xác định đƣợc đặc điểm dạy học, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học môn Toán theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục. 1.1.6. Mô tả đƣợc các bƣớc tổ chức hoạt động dạy học phù hợp với nội dung và mục tiêu dạy học Toán ở trƣờng phổ thông 1.2. Lập kế hoạch dạy học Toán ở trƣờng phổ thông (3 chỉ báo) Lập đƣợc kế hoạch dạy học Toán đảm bảo yêu cầu của mục tiêu dạy học và giáo dục theo chƣơng trình giáo dục phổ thông môn 1.2.1. Tìm hiểu đặc điểm, đối tƣợng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, nguồn lực để lập kế hoạch dạy học Toán 1.2.2. Xây dựng kế hoạch dạy học Toán phù hợp mục tiêu giáo dục 1.2.3. Lựa chọn, thiết kế PL6 Các thành tố năng lực Biểu hiện năng lực Các chỉ báo 1 2 3 4 Toán, phù hợp với đặc điểm học sinh và môi trƣờng giáo dục. công cụ, phƣơng tiện, phiếu học tập, đảm bảo giúp cho học sinh thuận lợi, trong quá trình nhận thức. 2. NĂNG LỰC THỰC HIỆN DẠY HỌC TOÁN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 2.1. Tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo kế hoạch dạy học Toán ở trƣờng phổ thông (3 chỉ báo) Sử dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật, phƣơng tiện dạy học để triển khai các hoạt động học tập Toán, rèn luyện của học sinh đạt đƣợc mục tiêu dạy học và giáo dục đề ra. 2.1.1. Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo kế hoạch đề ra 2.1.2. Hƣớng dẫn, điều hành hoạt động học tập trong lớp, nhóm, đảm bảo tiến trình và thời gian dạy học đạt mục tiêu dạy học đã đề ra 2.1.3. Sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị, phần mềm dạy học Toán h trợ trong học tập và tự học Toán cho học sinh một cách hiệu quả 2.2.Giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ Toán học (2 chỉ báo) Sử dụng ngôn ngữ biểu đạt rõ rang, chính xác về Toán học, mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình 2.2.1. Ngôn ngữ chứa đựng mật độ thông tin lớn, diễn tả trình bày chính xác về Toán học, cô đọng, súc tích, đảm bảo thông tin lôgic 2.2.2. Ngôn từ giản dị, sinh động, giàu hình ảnh, có ngữ PL7 Các thành tố năng lực Biểu hiện năng lực Các chỉ báo 1 2 3 4 b ng lời nói cũng nhƣ nét mặt, cử chỉ, điệu bộ. điệu, sáng sủa, biểu cảm với cách phát âm mạch lạc trong đó không có những sai phạm về tu từ học, về ngữ pháp, về ngữ âm. 2.3. Xử lý tình huống sƣ phạm (2 chỉ báo) Giải quyết các tình huống sƣ phạm nảy sinh đáp ứng đƣợc yêu cầu của ngƣời học và giữ đƣợc uy tín cho giáo viên 2.2.1. Dự kiến và giải quyết các tình huống đã xảy ra tích cực, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh. 2.2.2. Ứng xử với học sinh dân chủ, thân thiện 3. NĂNG LỰC KIỂM TRA-ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TOÁN 3.1. Lập kế hoạch kiểm tra - đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học và chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng (4 chỉ báo) Xác định đƣợc phƣơng pháp, hình thức, công cụ kiểm tra - đánh giá phẩm chất và năng lực của học sinh. 3.1.1. Mô tả đƣợc các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá đặc thù trong dạy học Toán 3.1.2. Thiết kế đƣợc các câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng Toán của học sinh 3.1.3. Thiết kế phƣơng án sử dụng các câu hỏi, bài tập trong kiểm tra, đánh giá năng lực trong dạy học Toán PL8 Các thành tố năng lực Biểu hiện năng lực Các chỉ báo 1 2 3 4 3.1.4. Xây dựng kế hoạch kiểm tra - đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học và chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng 3.2. Thực hiện kiểm tra - đánh giá (3 chỉ báo) Sử dụng các hình thức, phƣơng pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh một cách chính xác, khách quan, công b ng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục thúc đẩy sự phấn đấu vƣơn lên của học sinh. 3.2.1. Tổ chức kiểm tra - đánh giá bảo đảm tính công khai, khách quan, chính xác, toàn diện và công b ng. 3.2.2. Sử dụng các phƣơng tiện và công nghệ để lƣu trữ, quản lý kết quả kiểm tra - đánh giá 3.2.3 Sử dụng các cách thức phù hợp để thông báo kết quả kiểm tra đánh giá cho học sinh và các bên liên quan đồng thời sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học 4. NĂNG LỰC QUẢN LÍ DẠY HỌC TOÁN 4.1. Quản lý quá trình thực hiện dạy học đảm bảo cho việc Huy động, phân phối, tổ chức các nguồn lực, quản lý lớp học 4.1.1. Thiết kế sổ, phiếu theo dõi dạy học và ghi đầy đủ những nhận xét về đặc điểm, kết quả hoạt động của học sinh trong giờ học... PL9 Các thành tố năng lực Biểu hiện năng lực Các chỉ báo 1 2 3 4 dạy học đạt mục tiêu đề ra. (2 chỉ báo) để thực hiện tốt các hoạt động dạy học. 4.1.2. Sử dụng thông tin để lập các kế hoạch, lịch trình, thời gian biểu cho cho hoạt động dạy học. 4.2. Tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm cho việc dạy học (2 chỉ báo) Tự đánh giá, những thành công, hạn chế của từng bài giảng và đề ra biện pháp khắc phục 4.2.1. Sử dụng các thông tin kiểm tra-đánh giá học sinh, đối chiếu với mục tiêu đã đƣợc xác định để đánh giá rút kinh nghiệm cho việc dạy học 4.2.2. Đề ra biện pháp khắc phục những hạn chế trong từng bài giảng Các ý kiến khác về tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo (Ghi rõ) PL10 Phụ lục 4 PHIẾU KHẢO SÁT CHUY N GIA Kính chào Quý Thầy/ Cô! Tôi là Phan Anh Hùng, hiện đang là nghiên cứu sinh chuyên ngành Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán tại cơ sở đào tạo trƣờng Đại học Vinh. Tôi đang thực hiện đề tài luận án tiến sĩ về “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành sư phạm oán với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông”. Tôi đã đề xuất hệ thống biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên đại học ngành sƣ phạm Toán với sự h trợ của CNTT&TT; xây dựng một số công cụ đánh giá các thành tố năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm ngành Toán. Để thu thập dữ liệu, đánh giá độ tin cậy và tính khả thi của các biện pháp và công cụ đánh giá đã đề xuất trong luận án, tôi rất mong nhận đƣợc sự giúp đỡ của Quý Thầy/Cô trả lời phiếu khảo sát dƣới đây. Những ý kiến đóng góp của Thầy/Cô sẽ vô cùng có giá trị cho đề tài của bản thân tôi. Những thông tin của Quý Thầy/Cô chỉ với mục đích sử dụng cho nghiên cứu khoa học trong luận án của tôi. Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của Quý Thầy/Cô. Mọi chi tiết xin liên hệ: NCS Phan nh Hùng, phòng đào tạo, trƣờng Đại học Vinh, Số 182 Lê Duẩn, Thành phố Vinh, Nghệ n, ĐT: 0912542243, email: hungpdt1977@gmail.com. Phần A: THÔNG TIN CÁ NHÂN 1. Giới tính: ☐ Nam ☐Nữ 2. Tuổi 3. Cơ quan công tác: 4.Tỉnh/Thành phố: 5. Học hàm, học vị: ☐ Giáo sƣ, tiến sĩ ☐ Phó Giáo sƣ, tiến sĩ ☐ Tiến sĩ ☐ Thạc sỹ ☐ Khác 6. Chuyên ngành đào tạo: 7. Bậc giảng dạy: ☐ Sau đại học ☐ Đại học PL11 8. Số năm giảng dạy: Ngành giảng dạy: 10. Công việc hiện tại: ☐Giảng viên ☐Giảng viên kiêm quản lí khoa/bộ môn 11. Số giờ trung bình Thầy/Cô đƣợc phân công dạy trong năm học: Phần B: NHẬN ĐỊNH, GÓP Ý CỦA CHUYÊN GIA Hướng dẫn: Với m i nội dung dưới đây, Thầy/ Cô hãy cho biết mức độ đồng ý của mình và đánh dấu vào mức độ mà thầy cô cho là phù hợp nhất đồng thời thầy cô cho biết những ý kiến của mình vào cột “ý kiến góp ý” của chuyên gia (Chúng tôi gửi kèm nội dung các biện pháp, các công cụ đánh giá năng lực dạy học của sinh viên sư phạm Toán) 1 2 3 4 5 R t không đồng ý R t đồng ý Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý 1. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CỦA SINH VI N SƢ PHẠM TOÁN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG 1.1. Biện pháp 1: Xây dựng hệ thống học tập trực tuyến e-learning “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm oán” Mục đích của biện pháp: Biện pháp tập trung xây dựng cấu trúc, nội dung khóa trực tuyến cho sinh viên sƣ phạm Toán, tạo môi trƣờng trao đổi và tƣơng tác giữa sinh viên với các giảng viên, giáo viên và sinh viên khác trong cả nƣớc; hệ thống e-learning chứa đựng các học liệu điện tử để rèn luyện và phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học      Nội dung của biện pháp: Đƣợc thể hiện trong khóa học: “Phát triển năng lực dạy học      PL12 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý Toán” tại địa chỉ Web: 1.2. Biện pháp 2: ổ chức các hoạt động học tập của sinh viên ngành sư phạm oán theo mô hình học tập hỗn hợp (Blended learning) tạo cơ hội thực hành sử dụng CN hỗ trợ một số khâu tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học oán Mục đích của biện pháp: Biện pháp này tập trung phát triển các thành tố trong khung năng lực dạy học cần phát triển cho SV sƣ phạm ngành Toán ở trƣờng đại học thông qua thiết kế hoạt động dạy học các môn học trong chƣơng trình đào tạo ĐHSP Toán nh m phát triển năng lực dạy học cho sinh viên theo mô hình học tập h n hợp (Blended learning) để khai thác hiệu quả, phù hợp và phát huy những ƣu điểm của dạy học truyền thống trên giảng đƣờng và dạy học trực tuyến thông qua hệ thống e-learning đã đƣợc trình bày ở trên.      Nội dung biện pháp: * H t độ 1. ổ ứ t độ ết ợ ắ vớ qu trì rè u ệ s v s      * Hoạt động 2. Sử dụng mô hình ảo nhờ khai thác các phần mềm dạy học để tổ chức cho HS khám phá kiến thức, phát hiện kiến thức mới      1.3. Biện pháp 3: Vận dụng phương pháp vi mô phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ngành oán với sự hỗ trợ của phần mềm phân tích video gắn với tổ chức seminar khai thác một số khâu về tổ chức dạy học toán có sử dụng phần mềm Mục đích của biện pháp Biện pháp sẽ tăng cƣờng thực hiện hoạt động dạy học cho sinh viên sƣ phạm Toán ở trƣờng đại học và khả năng tích hợp công nghệ, sƣ phạm và nội dung thông qua một số hoạt động thực hành dạy học và sử dụng phần mềm phân tích video để h trợ      PL13 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý nghiên cứu bài học b ng phƣơng pháp vi mô, gắn với tổ chức các seminar cho SV về nội dung sử dụng phần mềm dạy học, trong đó tập trung thảo luận về khai thác một số khâu về tổ chức dạy học toán có sử dụng phần mềm thích hợp. H t độ 1. ổ ứ t à t e v ô và đ vớ s ỗ trợ ầ ề phân tích video      Hoạt động 2: Tổ chức Semina cho SV về sử dụng phần mềm dạy học.      2. CẤU TRÚC CỦA MỘT BẢN BÁO CÁO CHUẨN BỊ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÀNH CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGÀNH TOÁN 1. Chọn bài học, xác định nội dung kiến thức cốt lõi, phân tích lôgic hình thành kiến thức trong bài Nội dung Lôgic h nh thành kiến thức ND1................... ND2................... KT1..................... KT2.....................      2. Xác định mục tiêu dạy học Nội dung Mục tiêu ND1................... ND2................... MT1......................... MT2.........................      PL14 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý 3. hiết kế hoạt động dạy học đã xác định hình thức tổ chức/phương pháp dạy học nhằm đạt mục tiêu Các bƣớc/ thời gian HĐ của học sinh (Ghi ngắn gọn nhiệm vụ HS cần thực hiện) Hoạt động của giáo viên (Ghi ngắn ngọn câu hỏi/ lời chỉ dẫn HS) Công cụ dạy -học Dự kiến t nh huống nảy sinh Mục tiêu 1: Mục tiêu 2.      4. ương ứng với mỗi mục tiêu, phương án kiểm tra kết quả học tập của học sinh là gì? (Sử dụng các câu hỏi hoặc /bài tập gì? ốt nhất là thiết kế thành các phiếu học tập, nếu sử dụng phiếu học tập thì thiết kế như thế nào? Mô tả thật ngắn ngọn vào ô phía dưới) Mục tiêu 1:...................................................... Mục tiêu 2:.......................................................      5. Phương án thu thập thông tin để cải tiến dạy học (cần có các công cụ quan sát, ghi chép gì? dự kiến thiết kế như thế nào?) 1:........................................................................... 2:...........................................................................      PL15 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý 3. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HỒ SƠ BÀI DẠY CỦA SINH VI N Nguồn minh chứng Tiêu chí Mô tả (M i tiêu chí 0,5 điểm) Điểm đạt đƣợc 1. Kế hoạch dạy học (3,5đ) Xây dựng kế hoạch dạy học: Xây dựng kế hoạch dạy học thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, PPDH phù hợp, phối hợp hoạt động theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 3.1, 4.4, 6.1). - Thể hiện rõ mục tiêu bài học - Thể hiện việc tổ chức nội dung DH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng. - Thể hiện các HĐ tự lực, sáng tạo của học sinh - Thể hiện các HĐ tổ chức, điều khiển của giáo viên h trợ học sinh học tập tích cực. - Lựa chọn thí nghiệm phù hợp với mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học. - Kết hợp sử dụng thí nghiệm với các phƣơng tiện h trợ khác. - Thể hiện thời điểm, cách thức kiểm tra, đánh giá và đánh giá cải tiến phù hợp.      PL16 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý 2. Phiếu học tập của học sinh (2,5đ) Hỗ trợ HS học tập: Vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học của học sinh (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 4.3). - Thể hiện rõ nhiệm vụ học tập của học sinh. - Sử dụng các câu hỏi định hƣớng tƣ duy bậc cao. - Hƣớng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ rõ ràng - Kết quả thực hiện nhiệm vụ có thể kiểm tra đƣợc. - Thiết kế phiếu học tập đẹp, thuận tiện, dễ sử dụng. 3. Chuẩn bị phƣơng tiện và thiết bị dạy học của giáo viên (2.0đ) Sử dụng thành thạo các phƣơng tiện dạy học (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 4.4). - Sử dụng các phƣơng tiện dạy học thành thạo; - Kết hợp đƣợc giữa phƣơng tiện dạy học truyền thống và phƣơng tiện dạy học hiện đại 4. Phiếu theo dõi hoạt Phát triển nghề nghiệp: Thu thập và - Liệt kê đƣợc các hoạt động chủ yếu cần quan sát ở học sinh. PL17 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý động học tập của học sinh (1.0đ) xử lí thông tin, phát hiện và tìm phƣơng án giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 2.2) - Có đƣợc các phƣơng án thu thập thông tin phản hồi đa dạng. 5. Trình bày và quản lí hồ sơ (1.0đ) Xây dựng và quản lí hồ sơ bài dạy: Hồ sơ trình bày khoa học, thẩm mỹ, dễ sử dụng (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 4.6) - Ngôn ngữ trình bày ngắn gọn, đầy đủ, chính xác, định dạng và trình bày đẹp. - Có đủ các thành phần của hồ sơ bài dạy theo yêu cầu. Sắp xếp theo trình tự dễ sử dụng, đóng bìa, kẹp gim cẩn thận. 4. TI U CHÍ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN DẠY HỌC Tiêu chí Mức 3 (9-10đ) (M i tiêu chí cột này + 0,5 đ) Mức 2 (7-8đ) (M i tiêu chí cột này + 0,5 đ) Mức 1 (5-6đ) (M i tiêu chí 0,5 đ) Điểm      PL18 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý Tiêu chí 1: Lập kế hoạch trong dạy học (7.0đ) Có tính sáng tạo, cải tiến phần lớn hoạt động trong dạy học đã có phù hợp với tình huống đặc biệt; Mô tả đƣợc phƣơng án kết hợp sử dụng các phƣơng pháp DH. - Cải tiến một phần kế hoạch dạy học đã có phù hợp với tình huống mới.. - Mô tả đƣợc phƣơng án kết hợp các PPDH tích cực với các PP truyền thống - Xác định đƣợc mục tiêu cho bài học; Xác định đƣợc nội dung dạy học; Lựa chọn phƣơng tiện để dạy học đáp ứng đƣợc mục tiêu; Xác định đƣợc hình thức tổ chức học sinh học tập tích cực; Thiết kế đƣợc phiếu học tập, mẫu báo cáo với các câu hỏi định hƣớng tƣ duy và chỉ dẫn rõ ràng; Mô tả cách hƣớng PL19 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý dẫn học sinh học tập; Xác định thời điểm, cách thức, công cụ kiểm tra- đánh giá. Tiêu chí 2; Thực hiện kế hoạch dạy học - Tổ chức hoạt động dạy học linh hoạt; Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện truyền thống; Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại để h trợ dạy học; Giọng nói rõ ràng. - Tổ chức hoạt động dạy học đúng theo kế hoạch; Sử dụng các phƣơng tiện truyền thống để h trợ dạy học; Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại để h trợ dạy học. - Tổ chức hoạt động dạy học còn có hoạt động chƣa đúng theo kế hoạch; Sử dụng các phƣơng tiện truyền thống để h trợ dạy học; Chƣa sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại để h trợ dạy học. Tổng điểm PL20 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý 5. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ VIDEO THỰC HÀNH DẠY HỌC Tiêu chí Mô tả (M i tiêu chí 0,5 đ) Điểm Video (1đ) - Video hoạt động tốt rõ nét. - Quan sát đƣợc đầy đủ HĐ của giáo viên và HS. Thực hiện các hoạt động dạy học (6đ) - Tập trung và HĐ học của học sinh. - Sử dụng phiếu học tập hợp lí. - Trình bày nội dung rõ ràng. - Đặt các câu hỏi và dành thời gian cho HS suy nghĩ hợp lí. - Phối hợp các hình thức kiểm tra- Đánh giá trong quá trình dạy Kết hợp phƣơng tiện dạy học truyền thống với các phƣơng tiện khác. (1 đ) - Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện truyền thống (bảng, tranh ảnh) để h trợ dạy học - Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại (máy tính, phần mềm trên máy tính) để h trợ dạy học. Ngôn - Giọng nói rõ ràng. PL21 Nhận định Mức phù hợp Ý kiến góp ý ngữ, phong cách (1,5 đ) - Ngôn ngữ ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu. - Phong cách tự tin. Thời gian (0,5 đ) - Thời gian thực hiện đúng dự kiến. Tổng điểm Xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy/Cô! PL22 Phụ lục 5 BÁO CÁO CHUẨN BỊ THỰC HÀNH DẠY HỌC TOÁN Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG Tên:...............................................Khóa............ Lớp........................................... BÀI:........................................................................................................................ (Nghiên cứu SGK Toán, các bài............................................................ thảo luận trong nhóm và trong dạy học) Phần I. T m hiểu chƣơng tr nh dạy học Toán 1. Chọn bài học, xác định nội dung kiến thức cốt lõi, phân tích lôgic hình thành kiến thức trong bài Nội dung Lôgic h nh thành kiến thức ND1........................................... .................................................. .................................................. ND2.......................................... .................................................. .................................................. 1...................................................................... ........................................................................ ........................................................................ M2.................................................................. ....................................................................... ....................................................................... 2. Xác định mục tiêu dạy học Nội dung Mục tiêu ND1........................................... .................................................. .................................................. ND2.......................................... .................................................. .................................................. 1...................................................................... ........................................................................ ........................................................................ M2.................................................................. ....................................................................... ....................................................................... 3. Thiết kế hoạt động dạy học đã xác định hình thức tổ chức/phƣơng pháp dạy học nh m đạt mục tiêu PL23 Các bƣớc/ thời gian HĐ của học sinh (Ghi ngắn gọn nhiệm vụ HS cần thực hiện) Hoạt động của giáo viên (Ghi ngắn ngọn câu hỏi/ lời chỉ dẫn HS) Công cụ dạy-học Dự kiến tình huống nảy sinh Mục tiêu 1: Mục tiêu 2. 4. Tƣơng ứng với m i mục tiêu, phƣơng án kiểm tra kết quả học tập của học sinh là gì? (Sử dụng các câu hỏi hoặc/bài tập gì? Tốt nhất là thiết kế thành các phiếu học tập, nếu sử dụng phiếu học tập thì thiết kế như thế nào? Mô tả thật ngắn ngọn vào ô phía dưới) Mục tiêu 1:............................................................................................................ Mục tiêu 2:............................................................................................................ 5. Phƣơng án thu thập thông tin để cải tiến dạy học (cần có các công cụ quan sát, ghi chép gì? dự kiến thiết kế như thế nào?) 1........................................................................................................................... 2........................................................................................................................... PL24 Phụ lục 6 ĐÁNH GIÁ VIDEO THỰC HÀNH DẠY HỌC Tiêu chí Mô tả (M i tiêu chí 0,5 đ) Có Video (1đ) - Video hoạt động tốt rõ nét. - Quan sát đƣợc đầy đủ HĐ của GV và HS. Thực hiện các hoạt động dạy học (6đ) - Tập trung và HĐ học của học sinh. - Sử dụng phiếu học tập hợp lí. - Trình bày nội dung rõ ràng. - Đặt các câu hỏi và dành thời gian cho HS suy nghĩ hợp lí. - Phối hợp các hình thức kiểm tra- Đánh giá trong quá trình dạy Kết hợp sử dụng thí nghiệm với các phƣơng tiện khác. (1đ) - Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện truyền thống (bảng, tranh ảnh) để h trợ dạy học - Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại (máy tính, phần mềm trên máy tính) để h trợ dạy học. Ngôn ngữ, phong cách (1,5 đ) - Giọng nói rõ ràng. - Ngôn ngữ ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu. - Phong cách tự tin. Thời gian (0,5 đ) - Thời gian thực hiện đúng dự kiến. Tổng điểm PL25 Phụ lục 7 TI U CHÍ ĐÁNH GIÁ THỰC HIỆN DẠY HỌC Tiêu chí Mức 3 (9-10đ) (M i tiêu chí cột này + 0,5 đ) Mức 2 (7-8 đ) (M i tiêu chí cột này + 0,5 đ) Mức 1 (5-6đ) (M i tiêu chí 0,5 đ) Điểm Lập kế hoạch trong dạy học (7.0đ) - Có tính sáng tạo, cải tiến phần lớn hoạt động trong dạy học đã có phù hợp với tình huống đặc biệt. - Mô tả đƣợc phƣơng án kết hợp sử dụng các phƣơng pháp DH, Sử dụng các phƣơng tiện hiện đại khác (máy tính và phần mềm trên máy tính) - Cải tiến một phần kế hoạch dạy học đã có phù hợp với tình huống mới.. - Mô tả đƣợc phƣơng án kết hợp các PPDH tích cực với các PP truyền thống - Xác định đƣợc mục tiêu cho bài học (sử dụng đúng động từ chỉ hành vi và đúng cấu trúc viết mục tiêu) - Xác định đƣợc nội dung dạy học. - Lựa chọn phƣơng tiện để dạy học đáp ứng đƣợc mục tiêu. - Xác định đƣợc hình thức tổ chức học sinh học tập tích cực. - Chỉ rõ nhiệm vụ học tập của học sinh và nêu rõ yêu cầu cho từng nhiệm vụ cụ thể. - Thiết kế đƣợc phiếu học tập, mẫu báo cáo với các câu hỏi định hƣớng tƣ duy và chỉ dẫn rõ ràng. - Mô tả cách hƣớng dẫn học sinh học tập. - Xác định thời điểm, cách thức, công cụ kiểm tra - đánh PL26 giá. Thực hiện kế hoạch dạy học - Tổ chức hoạt động dạy học linh hoạt. - Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện truyền thống (bảng, tranh ảnh) để h trợ dạy học - Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại (máy tính, phần mềm trên máy tính) để h trợ dạy học. - Giọng nói rõ ràng. - Ngôn ngữ ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu. - Phong cách tự tin. - Thời gian thực hiện đúng dự kiến. - Tổ chức hoạt động dạy học đúng theo kế hoạch - Sử dụng các phƣơng tiện truyền thống (bảng, tranh ảnh) để h trợ dạy học - Sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại để h trợ dạy học. - Giọng nói rõ ràng. - Ngôn ngữ ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu. - Phong cách tự tin. - Thời gian thực hiện đúng dự kiến. - Tổ chức hoạt động dạy học còn có hoạt động chƣa đúng theo kế hoạch. - Sử dụng các phƣơng tiện truyền thống (bảng, tranh ảnh) để h trợ dạy học - Chƣa sử dụng kết hợp với các phƣơng tiện hiện đại để h trợ dạy học. - Giọng nói rõ ràng. - Ngôn ngữ ngắn gọn, mạch lạc, dễ hiểu. - Phong cách tự tin. - Thời gian thực hiện chƣa đúng dự kiến. Tổng điểm PL27 Phụ lục 8 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HỒ SƠ BÀI DẠY Họ tên:........................................... Lớp:..................... Nguồn minh chứng Tiêu chí Mô tả (M i tiêu chí 0,5 điểm) Có 1. Kế hoạch dạy học (3,5đ) Xây dựng kế hoạch dạy học: Xây dựng kế hoạch dạy học thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, PPDH phù hợp, phối hợp hoạt động theo hƣớng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 3.1, 4.4, 6.1). - Thể hiện rõ mục tiêu bài học - Thể hiện việc tổ chức nội dung DH theo chuẩn kiến thức, kỹ năng. - Thể hiện các HĐ tự lực, sáng tạo của học sinh - Thể hiện các HĐ tổ chức, điều khiển của giáo viên h trợ học sinh học tập tích cực. - Lựa chọn thí nghiệm phù hợp với mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học. - Kết hợp sử dụng thí nghiệm với các PT h trợ khác. - Thể hiện thời điểm, cách thức kiểm tra, đánh giá và đánh giá cải tiến phù hợp. 2. Phiếu học tập của học sinh (2,5đ) Hỗ trợ HS học tập: Vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học của học sinh (C uẩ ề ệ : Tiêu chí 4.3). - Thể hiện rõ nhiệm vụ học tập của học sinh. - Sử dụng các câu hỏi định hƣớng tƣ duy bậc cao. - Hƣớng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ rõ ràng - Kết quả thực hiện nhiệm vụ có thể kiểm tra đƣợc. - Thiết kế phiếu học tập đẹp, thuận tiện, dễ sử dụng. PL28 3. Báo cáo chuẩn bị thí nghiệm của giáo viên (2.0đ) Sử dụng thành thạo các thí nghiệm. (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 4.4). - Mục đích thực hiện thí nghiệm phù hợp. - Sử dụng các dụng cụ thí nghiệm phù hợp. - Kết quả và xử lí số liệu thí nghiệm chính xác, đầy đủ. - Phân tích số liệu và rút ra kết luận phù hợp. 4. Phiếu theo dõi hoạt động học tập của học sinh (1.0đ) Phát triển nghề nghiệp: Thu thập và xử lí thông tin, phát hiện và tìm phƣơng án giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp. (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 2.2) - Liệt kê đƣợc các hoạt động chủ yếu cần quan sát ở học sinh. - Có đƣợc các phƣơng án thu thập thông tin phản hồi đa dạng. 5. Trình bày và quản lí hồ sơ (1.0đ) Xây dựng và quản lí hồ sơ bài dạy: Hồ sơ trình bày khoa học, thẩm mỹ, dễ sử dụng (Chuẩn nghề nghiệp: Tiêu chí 4.6) - Ngôn ngữ trình bày ngắn gọn, đầy đủ, chính xác, định dạng và trình bày đẹp. - Có đủ các thành phần của hồ sơ bài dạy theo yêu cầu. Sắp xếp theo trình tự dễ sử dụng, đóng bìa, kẹp gim cẩn thận. Tổng điểm:............