Luận án Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường đại học Tây Bắc

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. ĐỖ NGỌC THỐNG 2. TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN HÀ NỘI, 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác. TÁC GIẢ Phạm Thị Phƣơng Huyền LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống và TS. Nguyễn Thị Hồng Vân đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các giảng viên, giáo viên, học sinh phổ thông và sinh viên đã góp ý, nhận xét giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban lãnh đạo Viện Khoa học giáo dục Việt Nam; Trung tâm Đào tạo và Bồi dƣỡng; Ban Giám hiệu trƣờng Đại học Tây Bắc; Ban lãnh đạo khoa Ngữ văn; Gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên, hỗ trợ để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Tác giả Phạm Thị Phƣơng Huyền DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CTĐT Chƣơng trình đào tạo CT Chƣơng trình CĐR Chuẩn đầu ra CSĐT Cơ sở đào tạo DTTS Dân tộc thiểu số ĐHTB Đại học Tây Bắc ĐHSP Đại học sƣ phạm ĐH Đọc hiểu ĐHVB Đọc hiểu văn bản GD& ĐT Giáo dục và đào tạo GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên GgV Giảng viên HS Học sinh HP Học phần KTĐG Kiểm tra, đánh giá NL Năng lực NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm SGK Sách giáo khoa SV Sinh viên TC Tín chỉ THSC Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông VB Văn bản MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG DANH MỤC BIỂU ĐỒ PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 24 4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................... 24 5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 25 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................................... 25 7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 26 8. Những đóng góp mới của luận án ......................................................................... 26 9. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 26 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC............................................................................ 28 1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 28 1.1.1. Văn bản văn học .............................................................................................. 28 1.1.2. Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học ........................................................... 34 1.1.3. Yêu cầu của dạy đọc hiểu văn bản văn học .................................................... 37 1.1.4. Sinh viên dân tộc thiểu số với vấn đề đọc hiểu văn bản văn học .................... 40 1.1.5. Mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn .. 42 1.2. Cơ sơ thực tiễn .................................................................................................. 51 1.2.1. Khảo sát thực trạng dạy ĐHVB của sinh viên Khoa Ngữ văn - Trường ĐHTB ........ 51 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ........................................................................... 57 Tiểu kết chƣơng 1:................................................................................................... 66 CHƯƠNG 2: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC . 67 2.1. Những giải pháp cơ bản ................................................................................... 67 2.1.1. Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên ............................................................................................... 67 2.1.2. Đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên ........................... 80 2.1.3. Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên .......... 86 2.2. Hƣớng vận dụng các giải pháp vào thực tiễn .............................................. 111 Tiểu kết chƣơng 2:................................................................................................. 117 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 118 3.1. Khảo nghiệm thăm dò .................................................................................... 118 3.1.1. Mục đích thăm dò .......................................................................................... 118 3.1.2. Phương pháp thăm dò ................................................................................... 118 3.1.3. Kết quả thăm dò ............................................................................................ 118 3.2. Thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................... 120 3.2.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................. 120 3.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................... 120 3.2.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ........................................................................ 121 3.2.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm ........................................................................ 122 3.2.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ................................................. 146 3.2.6. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................. 150 3.2.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................... 151 3.3. Kết luận thực nghiệm ..................................................................................... 160 Tiểu kết chƣơng 3:................................................................................................. 161 KẾT LUẬN ............................................................................................................ 162 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ....................................................................................... 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 166 PHỤ LỤC DANH MUC BẢNG Bảng 1.1. Mô tả thành tố của NL dạy học đọc hiểu VB ............................................ 48 Bảng 1.2. Chỉ số hành vi của NL dạy học đọc hiểu văn bản .................................... 49 Bảng 1.3. Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi NL dạy ĐHVB ...................... 49 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát nhận thức của SV về dạy đọc hiểu VB .......................... 52 Bảng 1.5. Kết quả khảo sát năng lực lập kế hoạch bài học của SV.......................... 53 Bảng 1.6. Kết quả thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản của SV ................................ 54 Bảng 1.7. Kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ............................................ 56 Bảng 1.8. Thống kê các giáo trình về dạy đọc hiểu VB ............................................ 62 Bảng 1.9 Thống kê sách tham khảo về dạy đọc hiểu VB .......................................... 63 Bảng 1.10. Thống kê tỉ lệ SV là người dân tộc thiểu số ............................................ 64 Bảng 2.1. Chương trình khung hiện hành ................................................................. 68 Bảng 2.2. Chương trình khung theo đề xuất của tác giả .......................................... 69 Bảng 2.3. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHTB ........................... 70 Bảng 2.4. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội .............. 70 Bảng 2.5. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Hà Nội 2 ........... 71 Bảng 2.6. Tổng số tiết của một học phần trong CTĐT của ĐHSP Thái Nguyên ..... 71 Bảng 2.7. Thống kê số HP có nhiều TC trong CTĐT của ĐHTB ............................. 72 Bảng 2.8. Đề xuất điều chỉnh trọng số điểm thành phần của một HP ...................... 82 Bảng 2.9. Chuẩn đọc hiểu áp dụng cho HS phổ thông Việt Nam ........................... 104 Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá theo các mức độ nhận thức của tác giả Nguyễn Thị Hạnh .. 105 Bảng 3.1. Kết quả thăm dò tính khả thi dành cho chuyên gia ................................ 119 Bảng 3.2. Kết quả thăm dò tính hiệu quả dành cho chuyên gia ............................. 119 Bảng 3.3. Kết quả thực tập sư phạm của lớp TN và lớp ĐC .................................. 121 Bảng 3.4. Kết quả điểm HP Lí luận và phương pháp dạy học Văn của lớp TN và lớp ĐC .. 121 Bảng 3.5. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV ....... 147 Bảng 3.6. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy của SV ............ 148 Bảng 3.7. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực thiết kế ma trận đề kiểm tra của SV .... 149 Bảng 3.8. Kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN ........... 155 Bảng 3.9. Kết quả xếp loại NL lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và lớp ĐC .... 156 Bảng 3.10. Kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên lớp của SV lớp TN và ĐC ....................................................................................... 157 Bảng 3.11. Đánh giá xếp loại NL thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB của SV lớp TH và SV lớp ĐC .................................................................................................. 157 Bảng 3.12. Kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực ĐH của SV lớp TN và ĐC ................................................................................ 158 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Mô tả kết quả đánh giá năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và ĐC ...................................................................................................... 155 Biểu đồ 3.2: Mô tả kết quả xếp loại năng lực lập kế hoạch bài học của SV lớp TN và lớp ĐC .................................................................................................... 156 Biểu đồ 3.3. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thực hiện giờ dạy đọc hiểu VB trên lớp của SV lớp TN và ĐC ....................................................................... 157 Biểu đồ 3.4. Mô tả kết quả xếp loại năng lực thực hiện giờ dạy trên lớp của SV lớp TN và ĐC ................................................................................................ 158 Biểu đồ 3.5. Mô tả kết quả đánh giá năng lực thiết kế đề kiểm tra của SV lớp TN và ĐC ........................................................................................................... 159 Biểu đồ 3.6: Kết quả xếp loại năng lực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực của SV lớp TN và ĐC .................................................................................... 160 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xu hƣớng chuẩn hóa và hội nhập quốc tế liên tục đặt ra những yêu cầu mới cho ngành giáo dục nƣớc ta. Với mục tiêu hình thành cho học sinh phẩm chất và năng lực của một công dân toàn cầu, ngành giáo dục đã và đang đổi mới đồng bộ từ chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy học đến vấn đề kiểm tra, đánh giá... Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ không tập trung vào câu hỏi Học sinh biết những gì? mà hƣớng vào câu hỏi: Học sinh biết làm gì trong những điều đã học, đã biết? Và biết hành động thế nào cho phù hợp với những tình huống khác nhau? Vì vậy, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp đứng lớp hoặc những giáo viên tƣơng lai đang còn ngồi trên các giảng đƣờng đại học cần phải sớm đƣợc tiếp cận với những thay đổi để có thể đáp ứng những yêu cầu mới của ngành giáo dục. 1.2. Môn Ngữ văn trƣớc hết là môn học công cụ có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp. Đây là năng lực chuyên môn đồng thời cũng là năng lực cốt lõi, chính yếu đƣợc chƣơng trình giáo dục phổ thông nhiều nƣớc xác định. Năng lực giao tiếp đƣợc thể hiện qua những kĩ năng đọc - viết - nghe - nói. Càng học lên cao kĩ năng đọc và đọc hiểu càng đƣợc chú ý hơn bởi lẽ đó chính là nền tảng và chìa khoá để học suốt đời. Để học sinh có đƣợc năng lực đọc hiểu văn bản thì giáo viên phổ thông phải có năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Chính vì vậy, khoa Ngữ văn của các trƣờng sƣ phạm (cỗ máy cái đào tạo ra các giáo viên tƣơng lai) phải quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. 1.3. Sinh viên sƣ phạm Ngữ văn của Đại học Tây Bắc phần lớn thuộc thành phần dân tộc thiểu số, năng lực đọc hiểu văn bản còn nhiều hạn chế. Sau khi tốt nghiệp những sinh viên này lại ra công tác chủ yếu ở các vùng có nhiều học sinh dân tộc, đối tƣợng này vốn khả năng tiếng Việt và văn hóa chung còn nhiều thiếu hụt, nên việc dạy đọc hiểu cho những học sinh này sẽ gặp nhiều khó khăn. Vì thế, chƣơng trình đào tạo phải quan tâm hơn đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu và dạy đọc hiểu cho đối tƣợng sinh viên này. 1.4. Thực tế hiện nay, giáo trình chính thống, tài liệu nghiên cứu về phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản và biện pháp hình thành, phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn ở các cơ sở đào tạo giáo viên chƣa nhiều, chƣa có tính hệ thống và chƣa cập nhật với sự thay đổi của chƣơng 2 trình giáo dục phổ thông. Do đó, sinh viên sƣ phạm và giáo viên phổ thông đang thiếu những hƣớng dẫn cơ bản về cách thức dạy đọc hiểu văn bản trên lớp cũng nhƣ các vấn đề liên quan khác nhƣ: thực hành đọc hiểu, kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh Vì vậy, cần có những công trình nghiên cứu và nguồn giáo trình, tài liệu phong phú về phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản để giáo viên và sinh viên sƣ phạm Ngữ văn, nhất là các cơ sở đào tạo sƣ phạm có tính đặc thù đƣợc tiếp cận, học tập và vận dụng nhằm nâng cao năng lực dạy đọc hiểu văn bản. 1.5. Chƣơng trình đào tạo sử nhân sƣ phạm Ngữ văn của Trƣờng Đại học Tây Bắc chƣa có học phần nào cung cấp tri thức về đọc hiểu, cách thức dạy đọc hiểu văn bản và hƣớng dẫn sinh viên kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh phổ thông. Mặt khác, học phần rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên cũng chƣa có nội dung rèn kĩ năng dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên. Vì thế, rất cần có một chƣơng trình đào tạo và những giải pháp phù hợp với điều kiện thực tiễn của Khoa Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc nhằm giúp sinh viên phát triển năng lực dạy học, trƣớc hết là năng lực dạy đọc hiểu văn bản. Với mong muốn giải quyết đƣợc phần nào những bất cập nêu trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu vấn đề: Phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn trường Đại học Tây Bắc. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề dạy đọc hiểu văn bản (ĐHVB) trong nhà trƣờng phổ thông đã đƣợc đặt ra từ lâu, đặc biệt là từ những năm 2000 (ở chƣơng trình hiện hành). Vì vậy, đối với ngƣời GV dạy Ngữ văn tƣơng lai, NL cần thiết phải đƣợc trang bị chính là NL dạy đọc hiểu văn bản. Có đƣợc NL này, ngƣời giáo viên (GV) mới có thể tổ chức dạy cho HS cách thức ĐHVB để từ đó hình thành năng lực ĐHVB cho HS phổ thông. Để phục vụ cho quá trình thực hiện đề tài luận án, chúng tôi đã chú ý đến các công trình nghiên cứu trong các lĩnh vực: - Nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên; - Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản; - Nghiên cứu vấn đề dạy đọc hiểu văn bản; 2.1. Nghiên cứu về năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên Để đáp ứng đƣợc yêu cầu lao động và những đòi hỏi của cuộc sống, mỗi công dân của thế kỉ 21 cần đƣợc trang bị hai loại năng lực: năng lực chung, còn gọi là 3 năng lực then chốt/ cốt lõi (key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence) do một môn học, ngành học, nghề nghiệp nào đó mang lại. Đối với ngƣời GV, năng lực phải đƣợc biểu hiện ở tất cả các hình thức khác nhau của công tác sƣ phạm nhƣng tập trung ở hai hoạt động cơ bản: hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Dù thực hiện hoạt động nào thì ngƣời GV cũng phải hƣớng đến mục đích: xây dựng nhân cách và NL cho HS. Do đó, ngƣời GV cần phải có NL để giải quyết tốt mục tiêu đặt ra trong hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục. Vì thế, NL chuyên biệt của ngƣời GV chính là NL sƣ phạm (pedagogical competence) trong đó năng lực dạy học là thành tố cơ bản. 2.1.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Ở Liên Xô và các nƣớc Đông Âu, từ những năm 60 của thể kỉ XX, các nhà nghiên cứu: N.V Kuzmina, O.A.Aboullina, F.N Gonobolin đã quan tâm nghiên cứu NL của ngƣời giáo viên. Kết quả nghiên cứu đều tập trung xác định cấu trúc năng lực, những kĩ năng cần có của ngƣời GV và mối quan hệ giữa NL chuyên môn với NL nghiệp vụ [136, tr.6]. Ở phƣơng Tây và các nƣớc phát triển nhƣ Mĩ, Canađa, Australia các nhà nghiên cứu lại quan tâm nhiều đến việc tổ chức huấn luyện những kĩ năng thực hành giảng dạy cho giáo sinh dựa trên thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng, trong đó đề xuất thời lƣợng giờ thực hành cần đƣợc phân bổ nhiều hơn so với giờ lí thuyết [136, tr.6]. Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp GV của Hoa Kì (INTASC) [133] đã đề xuất tám tiêu chí đánh giá năng lực của ngƣời GV: - Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trƣờng sƣ phạm để truyền đạt những hiểu biết của ngƣời GV cho HS; - Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng phƣơng pháp giảng dạy phù hợp; - Có kiến thức về sự đa dạng của HS để xây dựng phƣơng pháp dạy học đối với từng đối tƣợng HS; - Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trƣờng học tập lành mạnh; - Phải xây dựng chƣơng trình học đi đôi với hành; - Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; 4 - Phải có trách nhiệm trong công việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp; - Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Bên cạnh những nghiên cứu về NL của ngƣời GV, các nhà nghiên cứu cũng dành nhiều sự quan tâm đến vấn đề đánh giá NL sƣ phạm. Chẳng hạn, các học giả Thụy Điển đã nêu lên ba yêu cầu: - Có một định nghĩa về NL sƣ phạm với bằng chứng đánh giá rõ rệt; - Các tiêu chí đánh giá có liên thông, kết nối với định nghĩa này; - Hồ sơ dạy học với những tƣ liệu của GV chứng minh đƣợc kĩ năng sƣ phạm dựa trên những đòi hỏi đối với công việc. Từ các yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra mƣời một tiêu chí để đánh giá: Có thái độ đề cao việc học; Luôn dựa vào nghiên cứu và có thái độ khoa học; Có kiến thức rộng và thích hợp về môn học; Có tri thức về việc học tập của học sinh; Có tri thức về việc dạy học của GV; Hiểu biết về mục tiêu và chương trình; Có quan điểm chính thể luận (holistic); Có kĩ năng dạy học; Nỗ lực cải tiến liên tục; Có khả năng lãnh đạo và tổ chức; Hợp tác với người khác và đối ngoại. (Tiêu chí đánh giá NL sư phạm của các học giả Thụy Điển) Tiêu chí Các chỉ số 1. Có thái độ đề cao việc học tập của HS - Ứng dụng một triết lí dạy học với động cơ tích cực - Có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS và GV - Nói cho HS biết lí do mình quyết định dạy học - Cố gắng cộng tác tốt với tất cả HS - Tạo ra môi trƣờng dạy học lành mạnh - Chính mình thấm nhuần về kiến thức và phẩm chất ƣu tiên của HS - Lấy HS làm điểm xuất phát khi xây dựng kế hoạch dạy học - Giúp HS phát triển thói quen tốt trong học tập - Động viên HS học tập tích cực - Lắng nghe HS 2. Có cách tiếp cận khoa học - Kế hoạch dạy học phù hợp với những gì đã nghiên cứu nhằm trợ giúp tốt nhất cho việc học của HS - Nối kết việc dạy học với nghiên cứu hiện hành để tìm ra các vấn 5 đề trong lĩnh vực môn học. - Vận dụng với một thái độ có suy nghĩ và phê phán - Giúp HS phát triển thái độ suy nghĩ và tƣ duy phê phán 3. Có tri thức rộng và thích hợp về môn học - Thành thạo trong lĩnh vực môn học - Liên tục cập nhật, hiện đại hóa các tri thức của mình - Tìm kiếm thông tin về môn học liên quan đến nghiên cứu qua báo chí và các hội thảo khoa học 4. Có hiểu biết về việc học của HS - Có kiến thức tốt về việc học - Hiểu rõ và tỏ ra có suy nghĩ đối với các phong cách học tập khác nhau. - Có hiểu biết về giáo dục học trong môn học mình dạy - Phát triển liên tục những tri thức về môn học mình dạy 5. Có kiến thức về việc dạy học (của GV) - Hiểu rõ những yêu cầu và sự liên quan giữa các phƣơng pháp dạy học khác nhau - Có kiến thức sâu sắc về các bƣớc khác nhau trong tiến trình dạy học - Biết sử dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau - Có hiểu biết tốt về phƣơng pháp kiếm tra và đánh giá - Liên tục cập nhật các hiểu biết của mình về các khóa bồi dƣỡng dạy học và các diễn đàn giáo dục 6. Có hiểu biết về mục tiêu GD và tổ chức - Có kiến thức về mục tiêu chung và điều lệ giáo dục đại học - Kiểm soát đƣợc việc dạy học của mình trong chƣơng trrình đã quy định - Có hiểu biết tốt về những đòi hỏi của cuộc sống lao động tƣơng lai - Có kiến thức chuẩn xác về chƣơng trình giáo dục - Có nội dung và PPDH phong phú phù hợp với các nguồn lực và các tình huống khả thi - Thảo luận mục tiêu và nội dung chƣơng trình với HS 7. Có quan điểm chính thể luận - Có hiểu biết về các nhiệm vụ khác nhau của chƣơng trình hoặc khóa học - Giải thích cho HS khóa học sắp tới liên quan với việc giáo dục của họ nhƣ thế nào - Cố gắng đạt đƣợc sự phối hợp giữa các phần khác nhau của khóa học với các giáo viên - Dạy học linh hoạt thích ứng với chƣơng trình hiện hành. 6 8. Vận dụng kĩ năng dạy học - Thành thạo các PPDH khác nhau - PPDH đa dạng phù hợp với yêu cầu của HS - Cấu trúc các tƣ liệu trong dạy học có ích cho việc học tập của HS - Cung cấp các thông tin rõ ràng đúng lúc - Tạo đƣợc các phản hồi nhanh chóng - Cung cấp tổng quan khóa học và nội dung lớp học - Sử dụng đa dạng các phƣơng pháp kiểm tra - Phát triển các hƣớng dẫn học tập và tƣ liệu bài giảng - Tích cực làm việc với các cán bộ và GV khác - HS đạt kết quả tốt - Đƣợc đánh giá nhƣ một GV 9. Nỗ lực nhằm liên tục đổi mới - Nhận xét trực tiếp và kiểm tra qua các sản phẩm của SV - Thảo luận việc dạy của mình với ngƣời khác - Phát triển khóa học và việc dạy học - Tham gia trong phát triển GD - Nắm đƣợc các khóa bồi dƣỡng GV - Viết bài về dạy học cho tạp chí GD - Trình bày kinh nghiệm dạy học ở các diễn đàn 10. Khả năng lãnh đạo và tổ chức - Đảm nhận trách nhiệm lãnh đạo và thực hiện gắn bổn phận của mình với các kết quả tốt - Đề cao sự cộng tác và tham gia của mọi ngƣời - Cố gắng có những thông tin chính xác và giao tiếp hiệu quả - Phát triển sƣ phạm và thảo luận về dạy học sôi nổi - Là ngƣời lãnh đạo tốt về các hoạt động sƣ phạm (Theo Đỗ Ngọc Thống- TLĐD - From Assessing Teaching Skills, UPI, Uppsala University- 2010) Nhƣ vậy, các học giả Thụy Điển đã phân giải rõ cấu trúc năng lực sƣ phạm của ngƣời GV với những thành tố, yêu cầu và tiêu chí cụ thể. Quan điểm của các học giả Thụy Điển sẽ là cơ sở để chúng tôi tham khảo trong quá trình phân giải cấu trúc năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn. 7 1.2.2. Thành tựu nghiên cứu ở Việt Nam Ở trong nƣớc, nghiên cứu về NL của GV cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm: Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài báo cáo tại Hội thảo khoa học “Đánh giá nhu cầu và thiết kế mô hình đào tạo theo năng lực - lí luận và thực tiễn” do trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội tổ chức, cho rằng: Cũng nhƣ các NL khác, NL sƣ phạm có rất nhiều định nghĩa: “Năng lực sư phạm là khả năng và ý chí của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy mạnh việc học tập của HS. Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [126]. Cũng trong công trình này, tác giả khẳng định: “Năng lực sư phạm nhằm nói đến việc một GV từ xác định rõ mục tiêu và nội dung dạy học đến việc phát triển liên tục việc dạy và nghề dạy nhằm trợ giúp và dễ hóa việc học của HS bằng phương pháp tốt nhất. NL sư phạm cũng phản ánh NL của GV trong việc quan tâm hợp tác, nhìn nhận toàn diện và đóng góp cho sự phát triển của sư phạm - giáo dục học bậc cao” [126]. Từ đây, tác giả đi đến kết luận: “GV của tất cả các cấp cần đƣợc trang bị và phát triển NL sƣ phạm trên nền tảng các NL: giao tiếp, công nghệ thông tin - truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, học cách học, NL văn hóa chung; NL xúc cảm thẩm mĩ - nhân văn” [130]. Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả nƣớc ngoài nhƣ V.A. Kuchétki, L.E. Kharlamốp, N.X.Laaytex, N.D.Levitop nhóm tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [59, tr.191] đã chỉ rõ ba nhóm năng lực chung của ngƣời GV là: Năng lực dạy học; Năng lực giáo dục; Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm. Từ đây, các tác giả đƣa ra hệ thống năng lực dạy học của ngƣời giáo viên, bao gồm năm loại: - Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục; - Tri thức và năng lực hiểu biết; - Năng lực chế biến tài liệu học tập; - Năng lực truyền đạt tài liệu (nắm vững kĩ thuật dạy học); - Năng lực ngôn ngữ. 8 Thông tƣ 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng chỉ rõ NL của GV cấp THCS và THPT, bao gồm: Năng lực tìm hiểu môi trường giáo dục; Năng lực dạy học; Năng lưc giáo dục; Năng lực hoạt động chính trị, xã hội; Năng lực phát triển nghề nghiệp. Trong đó, năng lực dạy học đƣợc thể hiện bằng tám tiêu chí cụ thể, đó là: - Xây dựng kế hoạch dạy học; - Đảm bảo kiến thức môn học; - Đảm bảo chƣơng trình môn học; - Vận dụng các phƣơng pháp dạy học; - Sử dụng các phƣơng tiện dạy học; - Xây dựng môi trƣờng học tập; - Quản lý hồ sơ dạy học; - Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Thông tƣ số 08/2012/TT-BGDDT ngày 05/03/2012 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT quy định về Chuẩn nghiệp vụ sƣ phạm giáo viên trung cấp chuyên nghiệp cũng đề cập đến chín tiêu chí: Lập kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch bài dạy; Chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học; Thực hiện kế hoạch dạy học; Vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học; Xây dựng môi trường dạy học; Đánh giá kết quả học tập của học sinh; Quản lí hồ sơ dạy học. Gần đây, tác giả Vũ Xuân Hùng đã công bố bài báo khoa học trên Tạp chí khoa học dạy nghề số 30- Tháng 3/2016 với nhan đề “Về hệ thống năng lực dạy học của nhà giáo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo tiếp cận năng lực thực hiện”. Tác giả khẳng định rằng đã có nhiều nghiên cứu về NL dạy học của GV. Tuy nhiên, từ việc phân tích nghề theo phƣơng pháp DACUM tác giả chỉ nhấn mạnh ba NL cơ bản của nhà giáo gồm: NL sư phạm; NL chuyên môn nghề và NL xã hội. NL dạy học là một trong hai thành phần của NL sƣ phạm và đƣợc biểu hiện cụ thể qua bốn NL thành phần là: NL thiết kế dạy học; NL tiến hành dạy học, NL kiểm tra, đánh giá và NL quản lí dạy học [61]. Một số luận án tiến sĩ và đề tài khoa học cũng trực tiếp hoặc gián tiếp nghiên cứu về NL dạy học, tiêu biểu nhƣ: “Hình thành và phát triển năng lực dạy học tích hợp môn khoa học tự nhiên cho SV sƣ phạm ngành Lí, Hóa, Sinh đáp ứng yêu cầu 9 đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Tác giả Nguyễn Thị Hà và nhóm nghiên cứu [45]; “Tìm hiểu các năng lực dạy học của ngƣời giáo viên Tâm lí - Giáo dục” của tác giả Lê Thị Nhật [97]; “Phát triển năng lực dạy học Toán cho SV các trƣờng sƣ phạm” của tác giả Đỗ Thị Trinh... Nhƣ vậy, hai thành tố quyết định để ngƣời GV có NL sƣ phạm chính là kiến thức và cách thức. Kiến thức ở đây không chỉ là kiến thức chuyên môn (hẹp) mà còn là kiến thức chung về ngành sƣ phạm nhƣ tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, nghệ thuật và những kinh nghiệm cá nhân... Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức thì chƣa đủ, muốn có NL sƣ phạm cần phải có cách thức, phƣơng pháp giáo dục, dạy học tốt. Phƣơng pháp tốt là phƣơng pháp phù hợp với đối tƣợng và đem lại hiệu quả cao. Ngƣời có NL sƣ phạm là ngƣời biết vận dụng một cách thành thạo những kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm và những hiểu biết tổng hợp có đƣợc không chỉ trong nhà trƣờng mà cả kinh nghiệm từ cuộc sống để giúp ngƣời học đạt đƣợc kết quả học tập tốt nhất. Để dạy học có chất lƣợng và hiệu quả, trong mỗi môn học ngƣời giáo viên cần đƣợc chuẩn bị thật tốt không chỉ tri thức chuyên sâu mà còn cả những tri thức nền - những tri thức đƣợc coi là chung nhất, cơ bản và nền tảng đối với mỗi con ngƣời. 2.2. Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản 2.2.1. Thành tựu nghiên cứu ở nước ngoài Từ thập niên 70 của thể kỉ XX, vấn đề đọc hiểu đã đƣợc các nhà nghiên cứu ở Đức đƣa ra bàn luận. Tác giả A. Brown, A Pugh, M. Adams, K.Goodman nghiên cứu về hoạt động đọc VB, phƣơng pháp đọc diễn cảm VB và các phản ứng tâm lí của con ngƣời trong quá trình đọc VB. Cũng tại đây, vào những năm 80 rất nhiều công trình nghiên cứu v... trọng đến việc tiếp thu vận dụng kiến thức của HS cũng nhƣ việc chỉ ra cho HS một con đƣờng tích cực, chủ động để thu nhận kiến thức” [83]. Tác giả Dƣơng Thành cũng nhận định: “Thói quen “định hƣớng cảm thụ” của giáo viên khiến trò ỷ lại, dựa dẫm trong quá trình tiếp cận tác phẩm. Hầu hết các tác phẩm văn học đều là những VB tiêu biểu về cả nội dung lẫn nghệ thuật. Lâu nay, trong quá trình dạy học, thay vì GV nên tổ chức cho HS tiếp nhận từ góc nhìn của chính các em, phân tích các giá trị theo cảm thức của chính trái tim các em thì GV thƣờng “nói hộ”, “cảm thụ giùm” cho HS” [112]. Theo đánh giá của tác giả, thực tế dạy học văn hiện nay, rất ít GV có NL dạy học ĐH theo đúng bản chất của phƣơng pháp này. Một phần vì thói quen giảng văn nhiều năm qua là giảng dạy theo phƣơng pháp thuyết trình nên GV khó thay đổi, một phần vì việc đào tạo và bồi dƣỡng phƣơng pháp dạy học ĐH cho GV chƣa bài bản, chƣa cập nhật và liên tục nên nhiều GV còn bỡ ngỡ với phƣơng pháp dạy học này. Theo tác giả Lê Ngọc Trà: “Nhìn lại tình hình dạy Văn ở phổ thông thời gian qua, có thể thấy hai điểm nổi bật: thứ nhất là cách tiếp cận chủ yếu hƣớng vào tác phẩm hay văn bản chứ không phải hƣớng vào ngƣời học; thứ hai là chú ý đến việc nhận thức, hiểu biết về tác phẩm (bao gồm cả tri thức về tác phẩm và giá trị chứa đựng trong đó) hơn là quá trình hình thành những NL và phẩm chất của HS khi tiếp xúc đọc tác phẩm, trong khi đây chính là nhiệm vụ đặc trƣng của môn Văn, thể hiện sức mạnh và hiệu quả riêng của dạy Văn và học Văn” [134, tr. 5]. Trong quá trình đọc tài liệu liên quan đến đề tài luận án, chúng tôi đã phát hiện ra khoảng trống lớn trong nghiên cứu về dạy đọc hiểu văn bản đó là: Những hướng dẫn cụ thể về cách thức dạy đọc hiểu văn bản cho giáo viên. 23 Thực tế, sách giáo viên Ngữ văn và một số chuyên đề của các chuyên gia phƣơng pháp và đề tài luận án tiến sĩ cũng đã đề cập đến cách thức dạy đọc hiểu văn bản nhƣ: “Phƣơng pháp dạy đọc hiểu tác phẩm văn học” của tác giả Hoàng Hòa Bình; “Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chƣơng theo loại thể trong nhà trƣờng Trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Thanh Bình; “Dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở trƣờng Trung học theo đặc trƣng loại thể” của Nguyễn Thanh Lâm; “Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trƣờng Trung học phổ thông” của Lƣu Thị Trƣờng Giang; “Phát triển năng lực đọc hiểu thơ trữ tình cho HS trung học phổ thông qua hệ thống bài tập” của Nguyễn Thị Thanh Lâm Nhƣng những công trình đó vẫn chƣa đủ để giúp giáo viên có đƣợc NL dạy đọc hiểu văn bản thực thụ. Ý kiến của một giáo viên dạy Văn - Nguyễn Minh Phƣơng đƣợc đề cập đến trong bài viết “Dạy học Văn ở trƣờng phổ thông, vấn đề căn bản vẫn là đổi mới phƣơng pháp” của tác giả Phan Huy Dũng (Giảng viên Khoa Ngữ văn - ĐH Vinh) là một bằng chứng về điều này: “Điều chúng tôi đang cần nhất hiện giờ là những chỉ dẫn cụ thể về cách thức tổ chức HS hoạt động trong giờ văn sao cho có hiệu quả” [39] . Tác giả Phan Huy Dũng cũng khẳng định: “Đúng là GV rất cần những chỉ dẫn cụ thể nhƣ thế, nhƣng điều đó khó mà thực hiện nếu chƣa thông suốt về mặt lí luận, nhất là những vấn đề đã có nhiều nhận thức mới so với mặt nền hiểu biết phổ thông hiện nay. Chỉ một vấn đề nhƣ hoạt động trong giờ đọc Văn là gì, hƣớng vào cái gì, nguyên tắc tổ chức ra sao cũng đã có lắm điều phải bàn dƣới góc độ lí luận, trƣớc khi ta vô tƣ, hì hục... “hoạt động” [39]. Ý kiến của tác giả Phan Huy Dũng đã cho thấy một hạn chế trong CTĐT của các trƣờng sƣ phạm hiện nay là chƣa thực sự bắt nhịp với quá trình thay đổi ở nhà trƣờng phổ thông điều mà lẽ ra các cơ sở đào tạo giáo viên phải đi tiên phong. Chính vì thế đã dẫn đến một thực trạng là chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy ở các nhà trƣờng sƣ phạm thƣờng bị “lạc hậu” hơn nhiều so với phổ thông. Nhƣ vậy, nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn hiện nay vẫn là một khoảng trống lớn cần phải đƣợc nghiên cứu bổ sung để làm phong phú hơn cho kho giáo trình và tài liệu tham khảo ở các nhà trƣờng sƣ phạm. 24 2.4. Nhận xét chung Qua việc khảo sát các nguồn tài liệu trên, chúng tôi nhận thấy: Các tài liệu nghiên cứu về NL sƣ phạm của GV tƣơng đối phong phú. Những nguồn tài liệu này giúp chúng tôi hình thành cơ sở lí thuyết về năng lực dạy ĐHVB của GV ở nhà trƣờng phổ thông. Từ đó gợi ý cho chúng tôi trong việc đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV, đáp ứng yêu cầu dạy ĐHVB hiện nay. Tuy nhiên, những tài liệu viết về năng lực dạy đọc hiểu văn bản, nhất là các giáo trình về dạy đọc hiểu VB trong các cơ sở đào tạo sƣ phạm hầu nhƣ chƣa có. Vì thế không tránh khỏi việc SV còn lúng túng trong quá trình thực tập dạy đọc hiểu ở nhà trƣờng phổ thông và khi đã trở thành ngƣời giáo viên thực thụ. Đặc biệt, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện và đầy đủ về vấn đề phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sư phạm Ngữ văn. Đây chính là vấn đề còn tồn tại nhiều khoảng trống chƣa đƣợc giải quyết. Tóm lại, dạy ĐHVB rất quan trọng trong chƣơng trình Ngữ văn hiện hành. Điều đó dẫn đến yêu cầu cấp bách của các nhà trƣờng sƣ phạm là phải thay đổi gấp rút chƣơng trình đào tạo, trong đó cần phải coi trọng việc trang bị cách thức và phƣơng pháp dạy đọc hiểu văn bản cho SV. Do đó, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này nhằm phục vụ trực tiếp cho mực đích phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên khoa Ngữ văn trƣờng ĐHTB, cũng nhƣ bổ sung, hoàn thiện thêm chƣơng trình lí luận và phƣơng pháp dạy học Ngữ văn ở các CSĐT giáo viên. 3. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV sƣ phạm Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc. 4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Luận án nghiên cứu năng lực dạy đọc hiểu văn bản và các giải pháp để phát triển NL dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên đại học sƣ phạm Ngữ văn trƣờng Đại học Tây Bắc. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: Xác định những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL dạy ĐHVB; 25 Mô tả và phân tích thực trạng dạy ĐHVB của SV, từ đó tìm ra những yếu tố ảnh hƣởng đến NL dạy học của SV; Đề xuất những giải pháp nhằm phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV sƣ phạm Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc; Thực nghiệm kiểm chứng những giải pháp đã đƣợc luận án đề xuất. 5. Phạm vi nghiên cứu Luận án chỉ đánh giá thực trạng và tìm kiếm giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản văn học (còn gọi là văn bản văn chƣơng hay văn bản nghệ thuật) cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc. Sở dĩ chúng tôi chỉ chọn loại VB này là vì so với các loại VB khác (VB thông tin, VB nhật dụng...) số lƣợng VB văn học đƣợc đƣa vào giảng dạy trong chƣơng trình chiếm tỉ lệ cao nhất. Mặt khác, VB văn học do tính chất hƣ cấu nên luôn mang tính đa nghĩa. Từ một văn bản, ngƣời đọc với những kinh nghiệm khác nhau có thể tiếp nhận theo nhiều hƣớng khác nhau. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để xem xét, lựa chọn, xác định một số cơ sở lí luận: NL dạy học, NL đọc hiểu văn bản, lí luận về văn bản văn học, vấn đề mô hình đào tạo giáo viên, chuẩn đầu ra của sinh viên ngành sƣ phạm Ngữ văn. 6.2. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu Để đánh giá đúng thực trạng NL dạy ĐHVB của SV khoa Ngữ văn Trƣờng ĐHTB hiện nay, tác giả luận án đã tiến hành khảo sát bằng phiếu điều tra về CTĐT, hình thức rèn kĩ năng, nghiệp vụ sƣ phạm, cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV. Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành phân tích kế hoạch bài học, trực tiếp dự giờ tiết dạy ĐHVB của SV, phỏng vấn GgV đại học, GV và HS phổ thông nơi SV đến rèn luyện NVSP để có thêm cơ sở đánh giá thực trạng NL dạy ĐHVB của SV và đề xuất các giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV. 6.3. Phương pháp chuyên gia Sử dụng phƣơng pháp này để gặp gỡ, phỏng vấn các chuyên gia về chƣơng trình GDPT mới, CT đào tạo giáo viên môn Ngữ văn, về các biện pháp phát triển 26 năng lực dạy ĐHVB cho SV. Qua ý kiến chuyên gia, chúng tôi có thêm cơ sở để đề xuất giải pháp phát triển NL dạy ĐHVB cho SV. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Đây là phƣơng pháp rất quan trọng của luận án. Trên cơ sở các giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV đã đƣợc đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm và đối chứng ở một số lớp SV trong Khoa nhằm kiểm chứng kết quả của những tác động sƣ phạm mà luận án đề xuất. 7. Giả thuyết khoa học Hiện nay năng lực dạy ĐHVB của sinh viên sƣ phạm Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc còn nhiều hạn chế. Trƣớc thực trạng đó, nếu xây dựng đƣợc một số giải pháp để phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên: từ Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng năng lực sư phạm đến Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực SV và Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo cho Khoa Ngữ văn - Trƣờng Đại học Tây Bắc. 8. Những đóng góp mới của luận án Luận án đã đánh giá đƣợc thực trạng năng lực dạy ĐHVB của SV sƣ phạm Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc. Qua đó, tác giả luận án đã phân tích và chỉ rõ những nguyên nhân của thực trạng trên bao gồm cả nguyên nhân khách quan thuộc về cơ sở đào tạo và nguyên nhân chủ quan thuộc về sinh viên nhƣ: Chƣơng trình đào tạo; Vấn đề KTĐG; Vấn đề rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên; Điểm trúng tuyển của SV... Luận án đã đề xuất đƣợc một số giải pháp cơ bản để phát triển NL dạy ĐHVB cho SV ngay trong quá trình đào tạo ở nhà trƣờng sƣ phạm. Luận án sẽ là một tài liệu tham khảo hữu ích về cách thức dạy ĐHVB trong nhà trƣờng phổ thông, đặc biệt là các GV thuộc địa bàn Tây Bắc. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 03 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của vấn đề phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn Trƣờng Đại học Tây Bắc. 27 Chƣơng này trình bày các vấn đề lí luận về văn bản văn học; yêu cầu về ĐH và dạy ĐHVB văn học; vấn đề mô hình đào tạo giáo viên và chuẩn đầu ra của SV ngành sƣ phạm Ngữ văn; vấn đề tiếp nhận văn bản của SV dân tộc thiểu số. Trong chƣơng này chúng tôi cũng khảo sát thực trạng dạy ĐHVB và chỉ ra những yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực dạy đọc hiểu văn bản của sinh viên. Chƣơng 2: Những giải pháp phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sƣ phạm Ngữ văn trƣờng Đại học Tây Bắc. Trên cơ sở những vấn đề lí luận và thực tiễn đã trình bày ở chƣơng 1, chƣơng này chúng tôi đề xuất ba giải pháp phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV: Một là, đổi mới CTĐT theo định hƣớng coi trọng phát triển NL nghiệp vụ sƣ phạm cho SV; Hai là, đổi mới kiểm tra đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên; Ba là, tăng cƣờng rèn các kĩ năng ĐH và dạy ĐHVB cho sinh viên. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. Ở chƣơng này chúng tôi tiến hành thực nghiệm một số nội dung trong các giải pháp đã đề xuất ở chƣơng 2 nhằm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp này. 28 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM NGỮ VĂN TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Văn bản văn học 1.1.1.1. Khái niệm văn bản văn học Sự phân biệt khái niệm văn bản văn học với tác phẩm văn học ngày càng dành đƣợc sự quan tâm của giới nghiên cứu và giảng dạy văn học. Trong đời sống lí luận văn học, tần số xuất hiện khái niệm “văn bản” có xu hƣớng tăng lên so với khái niệm “tác phẩm”. Lí thuyết cấu trúc, kí hiệu và lí thuyết tiếp nhận đã đóng góp nhiều tƣ tƣởng quan trọng trong việc phân biệt nội hàm khái niệm văn bản văn học và tác phẩm văn học. Ngƣời đầu tiên chủ trƣơng phân biệt văn bản và tác phẩm là R. Ingarden (nhà lí luận ngƣời Ba Lan). Theo ông “tác phẩm thông thƣờng chỉ là một văn bản vốn là một khách thể có chủ ý thuần tuý, là một thứ “lƣợc đồ” trong đó có nhiều tính không xác định và yếu tố chƣa hoàn thành. Chỉ có thông qua sự “cụ thể hoá” các yếu tố đó thì văn bản mới trở thành tác phẩm văn học trong thực tế” [DT, 107, tr. 18]. Năm 1972, Iu. Lotman đã đề nghị: “Cần phải dứt khoát từ bỏ quan niệm cho rằng văn bản và tác phẩm là một. Văn bản chỉ là một thành tố của tác phẩm, hiệu quả nghệ thuật nói chung nảy sinh từ sự đối chiếu văn bản với một phức hợp quan niệm đời sống và tƣ tƣởng thẩm mĩ” [DT, 107, tr. 18]. Nhà cấu trúc chủ nghĩa Jan Mucaropski cũng cho rằng “văn bản là kí hiệu bên ngoài và khách thể thẩm mĩ ở bên trong” [DT, 107, tr. 18]. Theo quan điểm này thì tác phẩm văn học là sự thống nhất giữa văn bản nghệ thuật với khách thể thẩm mĩ hình thành trong hoạt động tiếp nhận của ngƣời đọc. Đó là một thế giới nghệ thuật sinh động mang giá trị nhận thức và tƣ tƣởng thẩm mĩ hình thành trong hoạt động tiếp nhận của ngƣời đọc. Chính ngƣời đọc sẽ khám phá ra thế giới nghệ thuật phong phú ấy. Tác giả Paul Riceour (nhà ngữ học ngƣời Pháp) phân biệt văn bản và tác phẩm: “Hình thức trần thuật của văn bản bao gồm một nội hàm thẩm mĩ độc lập và các yếu tố nhƣ giọng điệu, tiết tấu, tình cảm, hình ảnh vật thể, điểm nhìn, không 29 gian, thời gian đều có chức năng biểu đạt ý nghĩa tức là tác phẩm theo nghĩa truyền thống nhằm chỉ cái đƣợc biểu đạt một cách xác định, còn văn bản thì lấy cái biểu đạt làm mục tiêu” [DT, 107, tr. 18]. Từ những quan niệm trên, có thể hiểu đƣợc sự khác biệt giữa văn bản văn học và tác phẩm văn học nhƣ sau: Văn bản văn học là một tổ chức kí hiệu đƣợc sáng tạo ra cho ngƣời đọc, tồn tại trƣớc khi có hoạt động đọc của ngƣời đọc. Văn bản là một chuỗi kí hiệu đƣợc in trên giấy, là một cấu trúc có tính lƣợc đồ, có nhiều tầng bậc chƣa xác định. Văn bản văn học không tự sản sinh ý nghĩa. Nếu không đƣợc đọc thì nó cũng chẳng khác nào các từ trong từ điển. Tác phẩm văn học là sản phẩm của quá trình tiếp nhận văn bản, nó tồn tại trong ý thức ngƣời đọc. Tác phẩm do hai yếu tố tạo thành: văn bản (trong chất liệu) và khách thể thẩm mĩ (trong tâm trí). Văn bản có thể tồn tại qua các thời đại còn tác phẩm do ngƣời đọc cụ thể hoá, đồng sáng tạo nên luôn mang tính chất lịch sử, mỗi thời một khác tuỳ theo cách tiếp nhận của xã hội, lịch sử của thời đó. Sự phân biệt giữa văn bản và tác phẩm đã cho thấy rõ hơn vai trò sáng tạo của nhà văn và sự đồng sáng tạo của ngƣời đọc. Từ một văn bản văn học mà ngƣời đọc với năng lực, kinh nghiệm, thị hiếu thẩm mĩ khác nhau có thể tạo thành những tác phẩm với những điểm nhấn khác nhau. Chẳng hạn cùng một văn bản Truyện Kiều, ngƣời tài tình thì khai thác đề tài tạo vật đố tài, ngƣời theo thuyết phân tâm học thì khai thác những ẩn ức bạc mệnh, ngƣời theo chủ nghĩa nhân đạo thì thấy lòng thƣơng ngƣời Nhƣ vậy, văn bản văn học là sản phẩm sáng tạo của nhà văn, là đối tƣợng thƣởng thức, tiếp nhận của ngƣời đọc. Văn bản văn học thƣờng đi sâu vào phản ánh hiện thực khách quan, khám phá thế giới tình cảm và tƣ tƣởng, thoả mãn nhu cầu thẩm mĩ của con ngƣời. Văn bản văn học là sự kết tinh quá trình tƣ duy nghệ thuật của tác giả, biến những biểu tƣợng, ý nghĩ, cảm xúc bên trong của tác giả thành một sự thực văn hoá xã hội khách quan cho ngƣời đọc suy ngẫm. 1.1.1.2. Đặc trưng của văn bản văn học a. Văn bản văn học là một sáng tác ngôn từ, một khối thống nhất, liên kết chặt chẽ của các thành tố hợp thành. Tính chỉnh thể là đặc trƣng nổi bật của văn bản văn học. Là một phẩm chất tự sinh, văn bản văn học luôn có tính tổ chức cao, các yếu tố 30 tạo nên chỉnh thể nghệ thuật liên hệ với nhau rất chặt chẽ, không có bộ phận thừa. Chẳng hạn, câu tục ngữ “Gần mực thì đen, gần đèn thì sáng” là một chỉnh thể mà trong kết cấu vững bền của nó, mực và đèn, đen và sáng hàm chứa những nội dung ý nghĩa mà những chữ ấy thông thƣờng tách riêng ra không có đƣợc. Tính chỉnh thể sở dĩ quan trọng đối với văn bản văn học là vì chỉ trong chỉnh thể thì hình thức và nội dung đích thực của văn bản mới xuất hiện. Trong văn bản thơ, các chữ phải kết hợp với nhau theo một cách nào đó mới tạo ra đƣợc hình thức câu thơ lục bát hay câu thơ tự do có nhịp điệu và nhạc điệu riêng. Trong văn bản tự sự, các yếu tố chi tiết, sự kiện phải đƣợc liên kết theo quy luật nào đó mới tạo ra đƣợc hình thức chân dung, cốt truyện, phong cảnh, nhân vật Nhƣ vậy, tính chỉnh thể là một đặc trƣng nổi bật của văn bản văn học. b. Để chống lại sự trói buộc của ngôn ngữ giao tiếp thông thƣờng, từ xƣa đến nay con ngƣời đã không ngừng mở rộng, sáng tạo thêm ngôn ngữ hình tƣợng để sử dụng trong văn học. Vì vậy, văn học luôn có khả năng tái kí hiệu hoá, biểu tƣợng hoá các ấn tƣợng, kinh nghiệm sống của con ngƣời. Tác giả Trần Đình Sử cho rằng: Trƣớc đây khi nói tới hình tƣợng ngƣời ta chỉ hiểu đó là bức tranh phản ánh hiện thực, hoặc là tái hiện đời sống nhƣ nó vốn có. Nhƣng dƣới góc độ kí hiệu học, hình tƣợng cũng là một hệ thống kí hiệu, trong đó hoa, cỏ, gió, mây, sông, núi, làng mạc, thành phố, đồ vật, màu sắc, nhân vật đều có thể là kí hiệu mang nội hàm tƣ tƣởng và văn hoá” [DT, 107, tr. 20]. Chẳng hạn, hình ảnh “Đất” và “Nƣớc” trong bài thơ Đất nước của Nguyễn Khoa Điềm vừa gắn liền với những điều gần gũi, thân thuộc “Đất là nơi anh đến trường/ Nước là nơi em tắm” vừa mang tính huyền thoại, thiêng liêng “Đất là nơi chim về/ Nước là nơi rồng ở”. Nhƣ vậy, văn bản ngôn từ cùng với thế giới hình tƣợng đã hợp thành văn bản văn học. c. Do tính hoàn thành mà ngôn từ trong văn bản có những phẩm chất khác hẳn với ngôn từ giao tiếp thông thƣờng hằng ngày với mục đích thực dụng. Vì vậy, ngôn từ trong văn bản văn học đƣợc trau chuốt, lựa chọn, đƣợc tổ chức đặc biệt với nhiều phƣơng thức và biện pháp tu từ. Ngôn từ trong văn bản văn học luôn đƣợc “lạ hoá”, tức là gọi tên sự vật bằng những cách gọi khác do nhà văn sáng tạo ra nhằm đem đến một cách nhìn, cách cảm mới cho ngƣời đọc. Chẳng hạn, Chế Lan Viên gọi Hồ Chí Minh là Người đi tìm hình của nước, Tố Hữu gọi chị Trần Thị Lí là Người con gái Việt Nam. Trong Truyện Kiều, ngoài từ nƣớc mắt, Nguyễn Du còn 31 dung nhiều từ khác để thay thế nhƣ: lệ, giọt châu, giọt ngọc, giọt sƣơng, giọt hồng, giọt tủi, dòng thu. Ngoài các thành ngữ, tục ngữ tác giả còn tạo ra những nhóm từ mới có âm luật chặt chẽ nhƣ: Thảm lấp sầu vùi, nắng giữ mƣa gìn, ngọn hỏi ngành tra Trong khổ thơ dƣới đây, Chế Lan Viên đã khiến ngƣời đọc không thể dửng dƣng khi đọc nó bởi cách sử dụng ngôn từ mới mẻ “rộn rịp”, hình ảnh so sánh độc đáo: tàu ví nhƣ ngƣời con gái, bờ biển nhƣ chàng trai: Chở hạnh phúc có con tàu sắc biếc Chở lòng vui con tàu sẽ sơn hồng Một trăm con tàu như một trăm cô dâu mới Bờ biển như lòng trai rộn rịp lế tơ hồng. Nhƣ vậy, bên cạnh từ vựng và tổ hợp từ vốn có đã có rất nhiều từ ngữ và hình ảnh mới mẻ do nhà văn sáng tạo ra để làm phong phú hơn cho ngôn ngữ văn học của dân tộc. d. Bên cạnh đó có thể thấy, tính chất tƣởng tƣợng, hƣ cấu cũng là đặc trƣng quan trọng của văn bản văn học. Tính hƣ cấu nói lên mối quan hệ đặc biệt giữa văn học và hiện thực. Nếu nhƣ trong giao tiếp đời thƣờng tác giả và chủ thể lời nói là một và yếu tố quyết định là chủ thể lời nói: „Miệng kẻ sang có gang có thép”; “Vai mang túi bạc kè kè/ Nói ấm nói ở người nghe ầm ầm”. Trong văn bản văn học, tác giả thực luôn lánh đi nhƣờng lời cho chủ thể lời nói (ngƣời kể chuyện, nhân vật trữ tình) nói hộ. Vì thế, không nên đồng nhất tác giả với chủ thể lời văn. Lời văn là lời của một chủ thể hình tƣợng và sức mạnh của lời văn nằm ở tầm vóc khái quát của chủ thể ấy. Khi lời anh vệ quốc nhớ bầm trong bài thơ Bầm ơi của Tố Hữu cất lên thì cái quan trọng là lời của anh vệ quốc chứ không phải lời của tác giả Tố Hữu. Nhƣ vậy, tính hƣ cấu đánh dấu văn bản văn học là một loại khác so với văn bản thực dụng, khẳng định quyền sáng tạo của nhà văn và tính độc lập, khép kín tƣơng đối của văn bản văn học. Tính hƣ cấu gắn liền với thế giới hình tƣợng trong tác phẩm, tạo thành ý nghĩa có tính thẩm mĩ. 1.1.1.3. Cấu trúc của văn bản văn học Vấn đề cấu trúc của văn bản văn học đã đƣợc quan tâm từ lâu trong lịch sử lí luận văn học. Tác giả Trần Đình Sử [107] đã tổng thuật lại một số quan niệm tiêu biểu nhƣ: 32 Ngƣời Trung Quốc cổ đại đã có quan niệm xem sự biểu đạt phải gồm ba yếu tố: ngôn (lời nói), tƣợng (hình ảnh), ý (tƣ tƣởng). Các nhà lí luận văn học Nga, tiêu biểu là A. Potebnia thì quan niệm: cấu trúc của thơ gồm ba lớp: hình thức bên ngoài (âm thanh), hình thức bên trong (hình ảnh) và nội dung tư tưởng. Nhà lí luận văn học Ba Lan là R. Ingarden phân tích cấu trúc của văn bản văn học gồm bốn tầng: - Âm chữ và cấu tạo ngữ âm; - Các ý nghĩa thuộc các tầng bậc khác nhau; - Tầng hình ảnh do các hình dáng, đƣờng nét phối hợp với nhau tạo thành; - Tầng các khách thể đƣợc tái hiện và những biến đổi của chúng. Ngoài ra từ tầng các khách thể còn có thêm tầng “siêu hình” hoặc tầng “quan niệm”, gồm các yếu tố nhƣ cái cao cả, cái bi, cái đáng sợ, cái không thể hiểu, cái thiêng liêng Hai tác giả Wellek và Warren kế thừa quan điểm của Ingarden cũng đƣa ra cấu trúc văn bản văn học gồm bốn tầng: - Tầng âm thanh gồm vần, nhịp, cách luật; - Tầng ý nghĩa gồm các quy tắc quy tắc, phong cách, thể văn; - Tầng hình ảnh ẩn dụ, tức là hạt nhân của phong cách, thể văn; - Tầng thế giới đặc thù của thơ. Ở đây hình ảnh ẩn dụ không chỉ là phép tu từ mà là phƣơng thức tƣ duy, là thể hiện của ý nghĩa và chức năng của văn học. Nhƣ vậy, mỗi quan niệm đều có những cách lí giải riêng về cấu trúc của văn bản văn học nhƣng điểm thống nhất trong các quan niệm cho thấy văn bản văn học là một cấu trúc, là một chỉnh thể do các yếu tố cấu thành để nhằm thể hiện nội dung tƣ tƣởng và quan niệm thẩm mĩ của nhà văn. Trong đó, ba yếu tố cơ bản của cấu trúc văn bản văn học là: a. Văn bản ngôn từ Đó là văn bản cấu tạo bằng con chữ của một thứ chữ viết nhất định, theo quy tắc chính tả nhất định, có tính hình tuyến, từ câu mở đầu liên tục cho đến kết thúc với dấu chấm hết. Đây là yếu tố nền tảng của cấu trúc văn bản nghệ thuật đảm bảo sự tồn tại ổn định và chất văn của nó. 33 Văn bản ngôn từ bao gồm các phƣơng diện ngữ âm, ngữ nghĩa và đặc sắc thẩm mĩ của ngôn từ nghệ thuật (nhƣ vần nhịp điệu, sự trùng điệp) Tuỳ theo đặc trƣng thể loại mà văn bản ngôn từ đƣợc tổ chức khác nhau và có những quy tắc riêng cho mỗi loại (trữ tình, tự sự, kịch). b. Hình tượng văn học Xuyên qua văn bản ngôn từ là lớp hình tƣợng văn học đƣợc xây dựng bằng chất liệu ngôn từ bao gồm các “hình ảnh ngôn từ” các “ý tƣởng” “biểu tƣợng” tạo thành bởi các phép tu từ. Bên cạnh đó, hình tƣợng văn học còn bao gồm những cấu tạo “siêu ngôn từ” đƣợc kể và miêu tả ra nhƣ sự kiện, nhân vật, môi trƣờng, hoàn cảnh. Các sự kiện có mở đầu, kết thúc, nhân vật có tính cách, số phận Hình tƣợng ở đây vẫn là những cấu tạo văn học, sáng tạo bằng tƣởng tƣợng, hƣ cấu có giá trị nhƣ những hệ thống kí hiệu thẩm mĩ chứ không phải chỉ là sự phản ánh ngƣời thực, việc thực cho dù nhà văn có dụng ý viết về ngƣời thật, việc thật đi chăng nữa. c. Ý nghĩa Là một yếu tố của cấu trúc văn bản nằm sâu ở bên trong văn bản. Ý nghĩa này chính là đề tài, chủ đề, tƣ tƣởng, cảm hứng, tình điệu thẩm mĩ đóng vai trò nhƣ những hạt nhân liên kết các yếu tố cấu trúc cũng nhƣ các yếu tố nhỏ hơn trong nội bộ mỗi yếu tố lại với nhau. Ý nghĩa này là một phức hợp ý nghĩa rất nhiều mặt, thể hiện trong nhiều mạch liên kết của văn bản ngôn từ và hệ thống hình tƣợng. Sự thống nhất của các lớp trên tạo thành phƣơng diện bản thể của văn bản văn học. Tóm lại, trong văn bản văn học cả ba phƣơng diện trên đều khác biệt so với các thể loại văn bản khác. Chẳng hạn, văn bản thơ ca có thể viết trồi ra thụt vào tùy ý tác giả, có thể xuống dòng ngay ngắn nhƣ thơ cổ điển, có thể xuống dòng thụt vào nhƣ thơ bậc thang, xuống dòng có thể không viết hoa. Hình thức bài thơ có thể có hình quả trám, hình tam giác, trông rất lạ mắt. Trong văn xuôi, nội dung thông báo có thể đầy đủ, có thể không, nhân vật có tên hoặc không có tên, đƣợc miêu tả chỉ tiết hoặc không chi tiết, có thể có kết và không có kết hoặc có nhiều cái kết. Thông báo trong các thể loại văn học rất khác nhau. Trong truyện có sự kiện, nhân vật, còn trong thơ sự kiện chìm đi, chỉ đƣợc nhắc qua, không rõ nét. Văn bản kịch thì chú trọng đến xung đột và hành động, văn bản kí lại quan tâm đến ngƣời thật, việc thật Tuy nhiên, dù mỗi thể loại văn bản có những đặc điểm riêng nhƣng dù là thể loại nào thì hình tƣợng văn học cũng là một văn bản mang nghĩa. Các chi tiết, nhân 34 vật, phong cảnh, đồ vật đều là kí hiệu biểu nghĩa. Ý nghĩa của văn bản văn học thể hiện không chỉ trong cấu trúc hình tƣợng văn học, mà còn thể hiện trong quan hệ văn bản ngôn từ đối với hình tƣợng. Từ đặc trƣng của văn bản văn học sẽ đặt ra yêu cầu đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản, vì vậy, chúng tôi cần phải tiếp tục tìm hiểu những yêu cầu này để làm cơ sở tìm kiếm những giải pháp phát triển năng lực dạy ĐHVB văn học cho SV. 1.1.2. Yêu cầu của đọc hiểu văn bản văn học Dựa vào đặc trƣng, cấu trúc của văn bản văn học, nhiều nhà nghiên cứu đã đƣa ra quy trình đọc hiểu một văn bản văn học. Cụ thể nhƣ: Tác giả Nguyễn Thanh Hùng [67] đề xuất quy trình đọc hiểu VBVH bao gồm ba nội dung chính: - Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ; - Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật; - Đọc hiểu giá trị, ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh. Tác giả Hoàng Hòa Bình xây dựng quy trình đọc hiểu VBVH gồm bốn cấp độ: - Đọc vỡ (đọc để hiểu ngôn từ); - Đọc sáng tạo (tái tạo hình tƣợng văn bản nghệ thuật); - Đọc khám phá (tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm, tƣ tƣởng, tình cảm của tác giả hàm chứa trong các hình tƣợng nghệ thuật); - Đọc sâu (tìm hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm) [8, tr.169-186]. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân cũng đề xuất những yêu cầu đọc hiểu VBVH qua việc phân giải cấu trúc năng lực đọc hiểu, bao gồm: - Xác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý tƣởng, thông điệp; - Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của VB, từ VB; - Phản hồi, đánh giá VB: Phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong VB và qua VB từ kinh nghiệm của ngƣời đọc; - Vận dụng thông tin từ VB vào thực tiễn: Sử dụng thông tin từ VB để giải quyết vấn đề trong VB hoặc để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống [147]. 35 Trong Dự thảo Khung nội dung dạy học cốt lõi môn Ngữ văn (sau 2015), các yêu cầu cần đạt về đọc hiểu đƣợc nhóm nghiên cứu Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết cụ thể hóa nhƣ sau: - Hiểu các chi tiết, đề tài và chủ đề: Nắm đƣợc các chi tiết thuộc nội dung của VB, xoay quanh những câu hỏi nhƣ: cái gì xảy ra, với ai, khi nào, ở đâu, vì sao? Từ đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của VB. - Hiểu quan hệ liên nhân: Nhận biết, giải thích, phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ giữa tác giả và ngƣời tiếp nhận, quan hệ giữa các nhân vật, giữa những ngƣời tham gia giao tiếp trong VB (xét từ phƣơng diện xã hội nhƣ vị thế, nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính,), quan hệ giữa tác giả và nhân vật). Ngoài ra, ngôi kể trong VB cũng là một phần của quan hệ liên nhân. Quan hệ liên nhân thƣờng đƣợc thể hiện qua: vai (ngƣời nói và ngƣời nghe, ngƣời đóng vai trò chi phối) và mục đích giao tiếp (cung cấp thông tin, hỏi, yêu cầu, biểu lộ thái độ và tình cảm, thiết lập và duy trì các quan hệ); thái độ, tình cảm, quan điểm; sự đánh giá hành vi con ngƣời (xét về phƣơng diện xã hội, đạo đức, pháp lí), đặc điểm (chất lƣợng, giá trị thẩm mĩ) của sự vật và hiện tƣợng. Mức độ của thái độ, tình cảm, sự đánh giá đƣợc thể hiện cũng là một phần của quan hệ liên nhân. - Đánh giá được phương thức thể hiện. Đối với VB văn học, đó là nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, gồm: Phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn; các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối thoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phƣơng tiện giao tiếp đa phƣơng thức. Đặc trƣng thể loại, gồm: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn học nhƣ bối cảnh, cốt truyện, xung đột truyện, nhân vật, tình tiết, vần, nhịp, dòng thơ, khổ thơ, màn kịch... trong các VB thuộc các thể loại cơ bản trong nhà trƣờng nhƣ truyện, thơ, kịch, kí,... Phân tích, đánh giá sự phù hợp của thể loại đƣợc lựa chọn đối với mục đích và đối tƣợng tiếp nhận của văn bản Tiếp thu kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đồng thời bám sát dự thảo chƣơng trình Ngữ văn mới, chúng tôi khái quát về yêu cầu đọc hiểu một văn bản văn học nhƣ sau: - Khi đọc hiểu một văn bản, trƣớc hết ngƣời đọc phải nhận biết được các thành phần bề nổi của văn bản đó là thể loại, đề tài, chủ đề và các tín hiệu thẩm mĩ 36 của văn bản nhƣ: chi tiết hình ảnh, âm thanh, ngôn từ Thành phần bề nổi của VB còn là nội dung hiện thực đƣợc phản ánh trực tiếp trong cụ thể của văn bản. Nếu văn bản thuộc thể loại tự sự, kịch thì phải tóm tắt đƣợc diễn biến của câu chuyện, vở kịch. Nếu văn bản thuộc thể loại trữ tình thì phải nhận diện đƣợc nhân vật trữ tình, mạch cảm xúc của bài thơ - Tiếp đó, cần phải hiểu được nội dung và hình thức thể hiện của văn bản nhƣ: Giải thích đƣợc ý nghĩa nhan đề văn bản và hiểu đƣợc chủ đề, tƣ tƣởng, quan niệm nghệ thuật của nhà văn gửi gắm trong văn bản, ý nghĩa của các tín hiệu thẩm mĩ. Hiểu nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ (nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn; các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối th...g sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học 8 Kĩ năng tổ chức, hƣớng dẫn học sinh thảo luận nhóm 9 Kĩ năng thiết kế đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 10 Kĩ năng tổ chức các hoạt động trải nghiệm, sáng tạo Câu 4: a. Trong quá trình chuẩn bị giáo án dạy một giờ đọc hiểu văn bản, theo thầy (cô) SV cần có những kĩ năng nào sau đây? 1 Kĩ năng tìm hiểu chƣơng trình 2 Kĩ năng nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo 3 Kĩ năng xác định mục tiêu bài dạy 4 Kĩ năng tạo lập lời giới thiệu bài mới 5 Kĩ năng đặt câu hỏi 6 Kĩ năng thiết kế các hoạt động dạy học theo từng giai đoạn đọc hiểu b. Thầy (cô) đã rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng nào? 1 Kĩ năng tìm hiểu chƣơng trình 2 Kĩ năng nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo 3 Kĩ năng xác định mục tiêu bài học 4 Kĩ năng tạo lập lời giới thiệu bài mới 5 Kĩ năng đặt câu hỏi 6 Kĩ năng thiết kế các hoạt động dạy học theo từng giai đoạn đọc hiểu Câu 5: a. Trong quá trình thực hiện giờ dạy đọc hiểu văn bản, theo thầy (cô) SV cần có những kĩ năng nào sau đây? 1 Kĩ năng khởi động bài mới 2 Kĩ năng đọc diễn cảm văn bản 3 Kĩ năng trình bày bảng 4 Kĩ năng thuyết trình có minh họa 5 Kĩ năng vấn đáp 6 Kĩ năng tổ chức thảo luận 7 Kĩ năng quản lí lớp học 8 Kĩ năng tổ chức và quản lí hoạt động nhóm 9 Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiên dạy học hiện đại 10 Kĩ năng giao tiếp, ứng xử trong lớp học b. Thầy (cô) đã rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng nào? 1 Kĩ năng khởi động bài mới 2 Kĩ năng đọc diễn cảm văn bản 3 Kĩ năng trình bày bảng 4 Kĩ năng thuyết trình có minh họa 5 Kĩ năng vấn đáp 6 Kĩ năng tổ chức thảo luận 7 Kĩ năng quản lí lớp học 8 Kĩ năng tổ chức và quản lí hoạt động nhóm 9 Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiên dạy học hiện đại 10 Kĩ năng giao tiếp, ứng xử trong lớp học Câu 6: Theo thầy (cô) trong CTĐT hiện hành, mức độ đa dạng hóa nội dung, hình thức và phương pháp rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên như thế nào? Rất đa dạng Bình thƣờng Không đa dạng Câu 7: Theo thầy (cô) những đối tƣơng nào có nhiệm vụ rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên? 1 Giảng viên bộ môn Lí luận và phƣơng pháp dạy học 2 Giảng viên giảng dạy các học phần thuộc kiến thức GDĐC 3 Giảng viên giảng dạy các học phần thuộc kiến thức CSN 4 Giảng viên giảng dạy các học phần thuộc khối kiến thức CN Câu 8: Thầy (cô) đánh giá về mức độ đạt đƣợc các kĩ năng dạy học của SV trong Khoa nhƣ thế nào? TT Các yếu tố Mức độ ảnh hƣởng Tốt Khá Trung bình Chưa đạt 1 Kĩ năng đọc đúng 2 Kĩ năng đọc hay 3 Kĩ năng đọc diễn cảm 4 Kĩ năng viết bảng 5 Kĩ năng giải nghĩa từ 6 Xác định mục tiêu của bài học 7 Kĩ năng đặt câu hỏi trong khi dạy 8 Kĩ năng lựa chọn phƣơng pháp DH 9 Kĩ năng lựa chọn phƣơng tiện DH 10 Kĩ năng xử lí tình huống SP Câu 9: Theo thầy (cô) Khoa và Trƣờng cần có những biện pháp nào để rèn luyện kĩ năng dạy học cho SV một cách hiệu quả nhất Khoa Trƣờng Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác của thầy (cô)! (Phụ lục số 7) PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho chuyên gia) Nhằm phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên sư phạm Ngữ văn của trường Đại học Tây Bắc, xin thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về tính khả thi và tính hiệu quả của các giải pháp sau. Đánh dấu X vào phƣơng án mà thầy (cô) lựa chọn. 1. Tóm tắt nội dung giải pháp Phát triển năng lực dạy đọc hiểu VB cho SV sƣ phạm Ngữ văn trƣờng Đại học Tây Bắc tức là tìm ra những giải pháp thiết thực nhằm tăng cƣờng khả năng tổ chức hoạt động dạy đọc hiểu văn bản cho SV, giúp SV có nền tảng vững chắc về lí thuyết cũng nhƣ thực hành dạy đọc hiểu văn bản để đáp ứng đƣợc những yêu cầu dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông sau khi SV tốt nghiệp ra trƣờng. Những giải pháp đƣợc chúng tôi đề xuất để phát triển năng lực dạy đọc hiểu văn bản cho SV sƣ phạm Ngữ văn trƣờng Đại học Tây Bắc trong bối cảnh hiện nay là: Giải pháp 1: Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng coi trọng phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên Chƣơng trình đào tạo hiện hành đƣợc xây dựng theo định hƣớng nội dung, nên thiên về việc trang bị kiến thức lí thuyết, ít chú trọng vấn đề thực hành các kĩ năng nghiệm vụ sƣ phạm. Lí thuyết đọc hiểu và phƣơng pháp dạy đọc hiểu VB chƣa đƣợc đƣa vào chƣơng trình bắt buộc trong khi phƣơng pháp chủ đạo trong dạy học Ngữ văn ở THPT hiện nay là phƣơng pháp đọc hiểu VB. Vì vậy, SV còn nhiều hạn chế về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản. Để khắc phục những hạn chế này cần phải đổi mới chƣơng trình đào tạo theo định hƣớng coi trọng phát triển năng lực nghiệp vụ sƣ phạm cho SV, với các nội dung: - Cấu trúc lại chƣơng trình khung; - Giảm tổng số tín chỉ phải tích lũy và nhân đôi só tiết bài tập, thực hành; - Tăng thời lƣợng kiến thức nghiệp vụ sƣ phạm và thực tập chuyên môn; - Bổ sung kiến thức lí luận về đọc hiểu và dạy đọc hiểu VB cho học phần Lí luận và phƣơng pháp dạy học Ngữ văn; - Tăng thời gian rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ở trƣờng phổ thông; Giải pháp 2: Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên Để phát triển năng lực dạy ĐHVB cho SV trong Khoa Ngữ văn trƣờng Đại học Tây Bắc, ngoài việc đổi mới chƣơng trình đào tạo, thì đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV là một nhiệm vụ cần thiết. Vì vậy, cần đổi mới KTĐG theo yêu cầu phát triển năng lực SV theo các nội dung nhƣ: + Chuyển từ KTĐG kiến thức sang KTĐG năng lực; + Vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp đánh giá + Vận dụng công nghệ thông tin trong KTĐG; Giải pháp 3: Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên Hiện tại, chƣơng trình rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm cho SV chƣa dành nhiều thời gian cho việc rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản nên nhiều SV vẫn còn lúng túng khi tổ chức giờ dạy học đọc hiểu trƣớc lớp. Vì vậy, cần tăng cƣờng rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho SV theo định hƣớng sau: Thứ nhất: Cung cấp, giới thiệu, cập nhật các tài liệu và thành tựu nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu cho sinh viên Thứ hai: Rèn kĩ năng năng đọc văn bản Thứ ba: Rèn kĩ năng lập kế hoạch bài học Thứ tƣ: Rèn kĩ năng thực hiện giờ dạy học đọc hiểu văn bản trƣớc lớp Thứ năm: Kĩ năng thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của HS phổ thông 2. Ý kiến của chuyên gia về tính khả thi Giải pháp Mức độ Rất khả thi Ít khả thi Không khả thi Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực sư phạm cho SV Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên 3. Ý kiến của chuyên gia về tính hiệu quả Giải pháp Mức độ Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả Đổi mới chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực sư phạm cho SV Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực sinh viên Tăng cường rèn kĩ năng đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản cho sinh viên Xin trân trọng cảm ơn quý thầy (cô)! (PHỤ LỤC 8) KHUNG CTĐT CỬ NHÂN SƢ PHẠM NGỮ VĂN CỦA TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC TT Mã học phần Tên học phần Số TC Loại tiết tín chỉ Môn TQ Lên lớp TH Tự học LT BT TL 7.1. Khối kiến thức giáo dục đại cƣơng 24 1 LNL0001 Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lê nin 5 65 20 150 2 LTU0001 Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh 2 25 10 60 LNL 0001 3 LDL0001 Đƣờng lối cách mạng của Đảng Cộng Sản Việt Nam 3 40 10 90 LTU 0001 4 LPL0001 Pháp luật đại cƣơng 2 25 10 60 5 NTA0001 Tiếng Anh 1 5 30 40 10 150 6 NTA0002 Tiếng Anh 2 5 30 40 10 150 7 TTH0001 Tin học 2 20 20 60 8 GDT0002 Giáo dục thể chất 1 1 5 20 90 9 GDT0003 Giáo dục thể chất 2 2 60 90 GDT 0002 10 GDQ0001 Giáo dục quốc phòng 7.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp 12 6 7.2.1. Kiến thức cơ sở của ngành 22 Môn bắt buộc 15 11 TLG0001 Tâm lý học 3 37 8 90 12 TLG0002 Giáo dục học 4 55 3 4 120 NTA 0001 13 KHH0001 Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học 2 24 6 60 NTA 0002 14 QLN0001 Quản lý hành chính nhà nƣớc và Quản lý ngành GD&ĐT 2 28 1 2 60 NVS 0001 15 VTV0002 Dẫn luận ngôn ngữ 2 22 8 60 16 VLL0001 Nguyên lí lí luận văn học 2 26 4 60 Tự chọn 1 7 (chọn 1 trong số các học phần sau) 17 1 6 18 1 7 19 1 8 VTV0003 Làm văn 2 15 15 60 VVN0002 Cơ sở văn hóa Việt Nam 2 24 6 60 STG0018 Lịch sử văn minh thế giới 2 VVN0008 Thi pháp văn học dân gian 3 37 8 90 VVN 0017 VLL0002 Đại cƣơng mĩ học 3 36 9 90 NTA0003 Tiếng Anh 3 5 30 40 10 150 7.2.2. Khối kiến thức chuyên ngành 88 Bắt buộc 78 20 VVN0017 Văn học dân gian Việt Nam 4 47 13 120 21 VVN0014 Văn học Việt Nam thế kỉ X - nửa đầu thế kỉ XVIII 3 38 7 90 VVN 0017 22 VVN0019 Văn học Việt Nam nửa cuối thế kỉ XVIII – hết thế kỉ XIX 4 49 11 120 VVN 0014 23 VVN0020 Văn học Việt Nam 1900 – 1945 5 62 13 150 VVN 0019 24 VVN0021 Văn học Việt Nam 1945 – 1975 5 62 13 150 VVN 0020 25 VVN0013 Văn học Việt Nam sau 1975 đến nay 3 30 15 90 VVN 0021 26 VVN0015 Chữ Hán 4 50 10 120 27 VVN0003 Chữ Nôm 2 20 10 60 VVN 0015 28 VLL0007 Tác phẩm văn học & loại thể 3 36 9 90 VLL 0001 29 VLL0006 Quá trình văn học & nghiên cứu văn học 3 36 9 90 VLL 0007 30 VNN0009 Văn học phƣơng Tây 5 60 15 150 31 VNN0005 Văn học Nga 2 24 6 60 VNN 0009 32 VNN0006 Văn học Trung Quốc 2 24 6 60 33 VNN0004 Văn học Ấn Độ - Nhật Bản - Đông Nam Á 2 24 6 60 34 VTV0008 Tiếng Việt thực hành 2 15 15 60 35 VTV0009 Đại cƣơng Tiếng Việt và ngữ âm Tiếng Việt 3 33 12 90 VTV 0002 36 VTV0016 Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt 3 35 10 90 VTV 0009 37 VTV0018 Ngữ pháp tiếng Việt và văn bản 5 57 18 150 VTV 0016 38 VTV0013 Ngữ dụng học 3 35 10 90 VTV 0013 39 VTV0015 Phong cách học 3 38 7 90 VTV 0015 40 VPP0011 Lí luận và phƣơng pháp dạy học Văn 5 34 41 150 VLL000 1 41 VPP0008 Lí luận và phƣơng pháp dạy học tiếng Việt - Làm văn 5 40 35 150 42 VVN0006 Thực tế học tập 2 Tự chọn 2,3 4 (chọn 2 trong số các học phần sau) 43 44 VVN0004 Kí và thành tựu cơ bản của thể loại trong văn học trung đại Việt Nam 2 24 6 60 VVN 0019 VNN0001 Cảm thụ và giảng dạy tác phẩm văn học nƣớc ngoài trong nhà trƣờng trung học phổ thông 2 24 6 60 VNN 0009 VNN 0006 VNN 0005 VNN 0004 VTV0005 Ngôn ngữ học tri nhận - Từ lí thuyết đại cƣơng đến thực tiễn tiếng Việt 2 22 8 60 VTV0001 Cách thức xƣng hô trong hoạt động giao tiếp tiếng Thái 2 20 10 60 VTV 0013 VTV0004 Lí thuyết ba bình diện và việc nghiên cứu câu tiếng Việt 2 20 10 60 VPP0001 Rèn kĩ năng cảm thụ tác phẩm văn học ở Trung học phổ thông 2 10 20 60 VPP 0011 VPP0003 Sử dụng tình huống có vấn đề vào dạy học tiếng Việt ở trung học phổ thông 2 13 17 60 Tự chọn 4,5 6 (chọn 2 trong số các học phần sau) 45 46 VVN0010 Văn bản chữ Hán trong nhà trƣờng phổ thông 3 35 10 90 VVN 0015 VVN0007 Nhân vật nữ trong tiểu thuyết Tự lực văn đoàn 3 35 10 90 VVN 0019 VTV0011 Lịch sự trong giao tiếp tiếng Việt 3 35 10 90 VTV0019 Một vài vấn đề về ngôn ngữ và văn hóa các dân tộc vùng Tây Bắc 3 35 10 90 VTV 0002 VTV0012 Ngôn ngữ với văn học 3 35 10 90 VPP0007 Thực hành soạn, giảng tác phẩm văn học ở Trung học phổ thông 3 10 35 90 VPP 0011 VPP0006 Sử dụng phƣơng pháp Grap vào dạy học Tiếng Việt ở Trung học phổ thông 3 30 15 90 VPP0005 Hƣớng dẫn viết bài sáng kiến kinh nghiệm về phƣơng pháp dạy học Văn ở Trung học phổ thông 3 25 20 90 VPP 0011 7.2.3. NVSP và thực tập chuyên môn 9 47 NVS 0001 Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm thƣờng xuyên 2 48 NVS 0002 Kiến tập sƣ phạm 2 49 NVS 0004 Thực tập sƣ phạm 5 7.2.4. Khóa luận tốt nghiệp 7 50 Khóa luận tốt nghiệp 7 Tự chọn 6, 7, 8 (SV không làm khóa luận chọn học 3 học phần với tổng số 7 tín chỉ trong các học phần dƣới đây) 51 5 0 52 5 1 53 5 2 VVN0001 Các nhà thơ trẻ thời kì chống Mĩ cứu nƣớc 2 2 2 8 60 VVN 0021 VNN0003 Thi pháp thơ Đƣờng và văn học hiện đại Trung Quốc 2 2 4 6 60 VNN 0006 VNN0002 Đổi mới nghệ thuật tiểu thuyết và kịch phƣơng Tây hiện đại 2 2 4 6 60 VNN 0009 VTV0004 Lí thuyết ba bình diện và việc nghiên cứu hƣ từ tiếng Việt 2 2 0 10 60 VTV0007 Tiếng Việt ở Trung học phổ thông 2 2 4 6 60 VPP0002 Sử dụng bản đồ tƣ duy vào dạy học tiếng Việt ở Trung học phổ thông 2 1 7 13 60 VVN0009 Thi pháp văn học trung đại 3 3 5 10 90 VVN 0014 VLL0004 Khái quát về văn học so sánh và thi pháp học 3 3 6 9 90 VLL 0006 VTV0010 Hàm ý trong truyện cƣời dân gian Việt Nam 3 2 5 20 90 VTV 0013 VPP0004 Hiểu văn dạy văn 3 1 0 35 90 VPP 0011 (Phụ lục số 9) ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN Ở THPT Tên bài, số tiết Nội dung lên lớp Nội dung SV tự học Phần 1: Những vấn đề chung về phƣơng pháp dạy học văn ở trung học phổ thông(10 tiết) Chƣơng 1: Bộ môn Phƣơng pháp dạy học văn là một khoa học (2 tiết) 1. Bản chất của môn Phƣơng pháp dạy học văn. 2. Nhiệm vụ của môn Phƣơng pháp dạy học văn. 2.1. Với tƣ cách là một ngành khoa học giáo dục. 2.2.Với tƣ cách là một môn học ở trƣờng sƣ phạm. 3. Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học của bộ môn 3.1. Phƣơng pháp ứng dụng tự nhiên 3.2. Phƣơng pháp trƣng cầu ý kiến 3.3. Phƣơng pháp khảo sát giờ học trên lớp. 4. Mối quan hệ liên bộ môn, liên ngành nghệ thuật. Sinh viên đọc giáo trình chính [1.7-19] và trả lời các câu hỏi sau: 1. Phƣơng pháp dạy học văn là gì ? 2. Đối tƣợng của pp dạy học văn ở trung học phổ thông ? Tại sao nói quá trình dạy học văn là một quá trình sư phạm - xã hội - thẩm mỹ đặc thù? 3. Đọc giáo trình chính, viết thu hoạch chƣơng I [1.7-20], 4. Nêu những nội dung chƣa hiểu. 5. Tham khảo các tài liệu khác liên quan. Chƣơng 2: Phân môn Văn học ở trung học phổ thông (2 tiết) 1. Lịch sử bộ môn Văn trong nhà trƣờng phổ thông 2. Đặc trƣng, vị trí và sức mạnh của môn Văn trong nhà trƣờng phổ thông 3. Mục tiêu, nhiệm vụ của môn Văn ở trƣờng THPT. 1. Đọc chƣơng 2 trong giáo trình chính [ 1, 21 - 54] 2. Tóm tắt nội dung đã đọc với các vấn đề sau: - Văn học trong nhà trƣờng vừa là môn nghệ thuật vừa là môn học 4. Chƣơng trình và sách giáo khoa môn Văn ở trƣờng THPT. - Mục tiêu của môn Văn học ở trung học phổ thông; - Nhiệm vụ của môn Văn ở trung học phổ thông - Nội dung chƣơng trình môn ngữ văn và phƣơng pháp dạy học. 3. Nêu những nội dung chƣa hiểu. 4. Tham khảo các tài liệu khác liên quan. Chƣơng 3: Các nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học văn ở trung học phổ thông (4 tiết 3 LT& 1 BTTH) 1. Các nguyên tắc dạy học văn. 1.1. Dạy học văn theo đặc trƣng bộ môn 1.2. Dạy - học văn gắn với đời sống 1.3. Phát huy tính chủ động, tích cực của chủ thể học sinh trong dạy - học văn 1.4. Dạy học văn theo nguyên tắc tích hợp 1.5. Phối hợp các phƣơng pháp và các biện pháp trong dạy học văn 2. Các phƣơng pháp dạy học văn. 2.1. Phƣơng pháp đọc sáng tạo 2.2. Phƣơng pháp gợi tìm (gợi mở) 1. Đọc chƣơng 2 trong giáo trình chính [ 1, 69 - 103] 2. Tóm tắt nội dung đã đọc với các vấn đề sau: - Phân tích sức mạnh của môn Văn trong nhà trƣờng. - Phân tích các nhiệm vụ của môn Văn ở trƣờng phổ thông THPT. - Nhận xét gì về cách cấu tạo của chƣơng trình phần văn ở THPT ở chƣơng trình từng lớp. - Phân tích sách giáo khoa Ngữ văn 10, Ngữ văn 11, Ngữ văn 12 (cấu trúc chung của sách và cấu trúc từng bài) đánh giá chung về bộ sách. 3. Khảo sát nội dung và cấu trúc 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu 2.4. Phƣơng pháp tái tạo 2.5. Nêu vấn đề trong dạy học văn 3. Bài tập vận dụng các phƣơng pháp dạy học văn 4. Xem băng hình tiết dạy, (tổ chức cho sinh viên nhận xét về việc vận dụng những nguyên tắc và phƣơng pháp dạy học văn trong các tiết dạy đó). của chƣơng trình, sách giáo khoa môn văn ở THPT, viết thành báo cáo ngắn, nộp giáo viên bộ môn. 3. Nêu những nội dung chƣa hiểu. 4. Tham khảo các tài liệu khác liên quan. Chƣơng 4: Giáo viên và học sinh trong cơ chế dạy học văn (2 tiết 1 LT& 1 BTTH) 1. Quan niệm về cơ chế dạy học văn 1.1. Các quan điểm phiến diện của cơ chế dạy học văn 1.2. Quan niệm đúng về cơ chế dạy học văn (theo hƣớng tích cực) 2. Đổi mới cơ chế dạy học văn – những điều kiện để thực hiện. 3. Những năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên Ngữ văn và con đƣờng rèn luyện. 4. Bài tập thực hành: soạn bài và tập giảng. 1. Đọc giáo trình chính [1, 55 - 68] và trả lời các câu hỏi sau: - Bản chất của cơ chế dạy học văn? - Phân tích vai trò của các yếu tố tham gia vào cơ chế? Làm rõ vai trò của các yếu tố trong cơ chế? 2. Phân tích tinh thần đổi mới dạy học Ngữ văn theo hƣớng tích cực và tích hợp? Từ đó đặt ra yêu cầu giảng dạy Ngữ văn theo tinh thần đó. 3. Bài tập thực hành: thiết kế một giáo án dạy học văn theo cơ chế thứ ba và tập dạy ở tiết bài tập thực hành trên lớp. Phần2. Phƣơng pháp dạy học bộ môn (65 tiết 32 LT & 33 BTTH) chƣơng 5: Đặc trƣng nghệ thuật của tác phẩm văn học và tác dụng hình thành nhân cách cho học sinh trong nhà trƣờng (5 tiết 3 LT& 2 BTTH) 1. Tác phẩm văn học và tác phẩm văn học trong nhà trƣờng 2. Đặc trƣng nghệ thuật của tác phẩm văn học 2.1.Tác phẩm văn học là một thế giới đặc thù 2.2. Tác phẩm văn học là một thế giới đa nghĩa 2.3. Hình thức tác phẩm cũng là hình thức mang nghĩa 3. Đặc điểm tiếp nhận tác phẩm văn học và tác dụng hình thành nhân cách cho học sinh trong nhà trƣờng trung học phổ thông 3.1. Đặc điểm tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh trong nhà trƣờng trung học phổ thông 3.2. Tác dụng của tác phẩm vãn học trong việc hình thành nhân cách cho học sinh Trung học phổ thông 4. Bài tập thực hành: phân tích một tác phẩm văn học (tự chọn) có trong Chƣơng trình Ngữ văn THPT và tổ chức thảo luận theo nhóm. 1. Đọc giáo trình chính [1, 104 - 123] và trả lời các câu hỏi sau: - Thế nào là tác phẩm văn học? Tác phẩm văn học trong nhà trƣờng khác tác phẩm văn học nói chung ngoài xã hội ở những điểm nào? - Phân tích những đặc trƣng nghệ thuật của tác phẩm văn học? - Đặc điểm tiếp nhận tác phẩm văn học và tác dụng hình thành nhân cách cho học sinh trong nhà trƣờng trung học phổ thông? 2. Đọc giáo trình chính [1, 104 - 223] và các tài liệu liên quan, viết thu hoạch nội dung chính của chƣơng 5 và tổ chức thảo luận tổ. 3. Bài tập thực hành: Hãy phân tích một tác phẩm văn học (tự chọn) có trong Chƣơng trình Ngữ văn THPT và tổ chức thảo luận theo nhóm ở tiết bài tập thực hành trên lớp. 4. Nêu những nội dung chƣa hiểu. 5. Tham khảo các tài liệu khác liên quan. Chƣơng 6: Các nguyên tắc và phƣơng pháp phân tích tác phẩm văn học ở trung học phổ thông (15 tiết 7 LT& 8 BTTH) 1. Các nguyên tắc phân tích tác phẩm văn học trong nhà trƣờng phổ thông 1.1. Bám sát và làm sáng tỏ chủ đề tác phẩm. 1.2. Ðảm bảo tính chỉnh thể của tác phẩm. 1.3. Kết hợp giữa phân tích khoa học với cảm thụ thẩm mỹ. 1.4. Nguyên tắc lịch sử 1.5. Gắn phân tích tác phẩm với đối tƣợng tiếp nhận 2. Phƣơng pháp phân tích tác phẩm văn học ở trung học phổ thông 2.1. Các bình diện phân tích tác phẩm văn học - Phân tích nội dung - Phân tích hình thức - Phân tích các hình tƣợng của tác phẩm - Phân tích ngôn ngữ 2.2. Những quan điểm tiếp cận tác phẩm văn học trong nhà trƣờng - Quan điểm tiếp cận từ lịch sử phát sinh và tiếp cận văn bản - Tiếp cận tác phẩm văn học theo đặc trƣng thể loại 1. Đọc giáo trình chính [ 1. 114 - 187] 2. Tóm tắt nội dung đã đọc về các vấn đề sau: - Bản chất của tác phẩm văn học và tác phẩm văn học trong nhà trƣờng. - Những nguyên tắc và phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh phân tích tác phẩm văn học ở trung học phổ thông. - Những bình diện và quan điểm tiếp cận tác phẩm văn học. 3. Viết thu hoạch nội dung chính của các nguyên tắc và phƣơng pháp phân tích tác phẩm văn học và tổ chức thảo luận tổ. 4. Chọn một tác phẩm văn học có trong chƣơng trình tung học phổ thông để phân tích, làm sáng tỏ thêm những điều đã học trong phần lí thuyết về các nguyên tắc - phƣơng pháp dạy học văn. 5. Tìm hiểu các kiểu giáo án phần văn ở các trƣờng THPT. Bàn về bố cục, kết cấu, hình thức trình bày một giáo án dạy - học tác phẩm văn học. - Tiếp cận tác phẩm văn học theo khuynh hƣớng thi pháp 2.3. Phƣơng pháp phân tích tác phẩm văn học ở THPT 2.3.1. Phƣơng pháp đọc diễn cảm 2.3. 2. Phƣơng pháp so sánh. 2.3.3. Phƣơng pháp bình giảng. 2.3.4. Phƣơng pháp gợi mở 2.3.5. Nêu vấn đề trong dạy học văn 2.3.6. Tiến trình tổ chức dạy học tác phẩm văn học trên lớp 3. Bài tập thực hành: - Xem băng hình tiết dạy. (tổ chức cho sinh viên nhận xét tiến trình của các tiết dạy đó). - Soạn bài và tập giảng. * Kiểm tra: Lý thuyết. - Mối quan hệ: kết cấu giáo án - tiến trình bài dạy - học, đề cƣơng ghi bảng. - Viết thành bài hoặc đề cƣơng để trao đổi, thảo luận: + Về tiến trình bài dạy + Về mối liên hệ giữa 3 chủ thể: giáo viên – sách giáo khoa – học sinh. + Về đề cƣơng trên bảng. 6. Mỗi sinh viên nghiên cứu thiết kế “giáo án” bài dạy về một tác phẩm (tự chọn), tổ chức trao đổi trong tổ giáo án ấy. Sau đó lần lƣợt lên lớp tại trƣờng thực hành, cả tổ dự và trao đổi rút kinh nghiệm ở tiết bài tập thực hành trên lớp. 7. Nêu những nội dung chƣa hiểu. 8. Tham khảo các tài liệu khác liên quan. Chương 7 Phương pháp dạy học tác phẩm văn học theo loại thể (22 tiết 10 LT& 10 1. Loại thể văn học và việc dạy học tác phẩm văn học theo đặc trƣng loại thể 1.1. Một số vấn đề về loại thể văn học 1.2. Vấn đề dạy học tác phẩm văn học theo loại thể 1. Đọc giáo trình chính [1, 104 - 187] 2. Tóm tắt nội dung đã đọc về các vấn đề sau: -.Tại sao nói việc nắm vững loại thể của tác phẩm sẽ giúp ta rất nhiều trong dạy - học tác phẩm? BTTH - 2 KT) 2. Phƣơng pháp dạy học các loại thể văn học 2.1. Phƣơng pháp dạy học loại tác phẩm tự sự. 2.1.1.Tự sự dân gian 2.1.2. Tự sự trung đại 2.1.3 Tự sự hiện đại 2.2. Phƣơng pháp dạy học loại tác phẩm trữ tình. 2.2.1.Trữ tình dân gian 2.2.2. Trữ tình trung đại 2.2.3. Trữ tình hiện đại 2.3. Phƣơng pháp dạy học kịch bản văn học. 2.3.1.Kịch bản dân gian 2.3.2. Kịch bản trung đại 2.3.3. Kịch bản hiện đại 3. Phƣơng pháp dạy học các cụm văn bản văn học - Phƣơng pháp dạy học văn nghị luận. - Phƣơng pháp dạy học văn bản nhật dụng. 4. Bài tập thực hành: soạn bài và tập giảng theo các thể loại trên. * Kiểm tra: Lý thuyết. - Đặc điểm cơ bản của văn học trung đại Việt Nam, định hƣớng phƣơng pháp dạy - học. - Đặc điểm cơ bản của tác phẩm tự sự và định hƣớng phƣơng pháp dạy - học. - Đặc điểm cơ bản của loại tác phẩm trữ tình và định hƣớng phƣơng pháp dạy - học. - Đặc điểm cơ bản của kịch bản văn học và định hƣớng phƣơng pháp dạy - học. - Viết đề cƣơng để thảo luận ở tổ hoặc ở lớp các vấn đề: các phƣơng hƣớng tiếp cận phẩm văn học theo loại thể. 3. Soạn giáo án và tập giảng một bài thuộc loại hình trữ tình, tự sự, kịch, văn bản nhật dụng (có trong chƣơng trình Ngữ văn THPT) ở tiết bài tập thực hành trên lớp. 4. Nêu những nội dung chƣa hiểu. 5. Tham khảo các tài liệu khác liên quan. Chương 8 Phƣơng pháp dạy văn học sử ở trung học phổ thông (10 tiết 4 LT & 6 BTTH) 1. Khái niệm, tính chất của văn học sử ở trung học phổ thông 2. Vị trí, nhiệm vụ của văn học sử ở trƣờng trung học phổ thông 3. Chƣơng trình văn học sử ở trung học phổ thông 4. Nguyên tắc dạy học văn học sử - Nguyên tắc kết hợp việc rèn luyện năng lực phân tích và năng lực tổng hợp cho học sinh - Nguyên tắc quán triệt quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử - Nguyên tắc kết hợp tính Đảng, tính khoa học và tính dân tộc 5. Phƣơng pháp dạy học các kiểu bài văn học sử ở trƣờng THPT - Phƣơng pháp diễn giảng - Phƣơng pháp đặt câu hỏi - Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp trần thuật và kể chuyện có nghệ thuật - Phƣơng pháp trực quan 6. Các kiểu bài văn học sử ở trƣờng THPT - Bài Tổng quan văn học Việt Nam. 1. Đọc giáo trình chính [1, 210 - 283] 2. Tóm tắt nội dung đã đọc về các vấn đề sau: - Vị trí tầm quan trọng của văn học sử đối với học sinh trung học trung học. - Đặc điểm chƣơng trình văn học sử ở phổ thông trung học. - Phân tích các nguyên tắc, phƣơng pháp chung dạy văn học sử. - Phƣơng pháp dạy các kiểu bài văn học sử: Kiểu bài khái quát về văn học; kiểu bài khái quát về một thời kỳ; kiểu bài khái quát về tác giả; kiểu bài khái quát về tác phẩm. - Nghiên cứu nội dung các bài văn học sử trong chƣơng trình, sách giáo khoa Ngữ văn ở THPT hiện hành. 3. Tìm hiểu chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, lớp 11, lớp 12 để thống kê, phân loại các bài dạy văn học sử cho học sinh trung học phổ thông. 4. Tìm hiểu đặc điểm kiểu bài khái quát về văn học và phƣơng - Bài khái quát thời kỳ văn học. - Bài giới thiệu về tác gia văn học. - Bài khái quát về tác phẩm văn học 7. Bài tập thực hành: soạn bài và tập giảng các kiểu bài văn học sử. hƣớng giảng dạy. Thiết kế bốn kiểu bài văn học sử cụ thể và tiến hành tập giảng ở tiết bài tập thực hành trên lớp Chương 9: Phương pháp dạy lý luận văn học ở trung học phổ thông (6 tiết 3 LT& 3 BTTH ) 1. Vai trò của kiến thức lý luận văn học ở trung học phổ thông 2. Cơ sở khoa học của việc hình thành khái niệm lý luận văn học ở trung học phổ thông 3. Lý luận văn học với việc dạy học văn ở trung học phổ thông 4. Nguyên tắc dạy học lý luận văn học ở trung học phổ thông - Hình thành khái niệm lý luận văn học chủ yếu thông qua quá trình dạy học văn học sử - Thông qua hệ thống bài tập ứng dụng, hình thành khái niệm lý luận văn học - Tận dụng vốn hiểu biết văn học của học sinh làm cơ sở cho việc dạy lý luận văn học ở trƣờng phổ thông 5. Phƣơng pháp dạy học lý luận văn học ở trung học phổ thông 1. Đọc giáo trình chính [1, 347 - 377] 2. Tóm tắt nội dung đã đọc về các vấn đề sau: - Phân tích vị trí tầm quan trọng của lý luận văn học đối với việc dạy và học văn ở trung học phổ thông? - Đặc điểm chƣơng trình lý luận văn học ở trung học phổ thông. - Các nguyên tắc, phƣơng pháp chung dạy lý luận văn học. 3. Nghiên cứu nội dung các bài lý luận văn học, các khái niệm lý luận văn học trong chƣơng trình, sách giáo khoa Ngữ văn ở THPT hiện hành. 5. Tìm hiểu chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, lớp 11, lớp 12 để thống kê, các khái niệm lý luận cần cung cấp cho - Phƣơng pháp thông tin trực tiếp. - Phƣơng pháp phân tích mẫu để hình thành khái niệm. - Dạy Lý luận văn học thông qua việc phân tích tác phẩm. - Dạy Lý luận văn học thông qua kết hợp nhiều phƣơng pháp dạy học. 6. Bài tập thực hành: soạn bài và tập giảng. học sinh trung học phổ thông. 6. Đọc nghiên cứu kỹ nội dung các bài dạy lý luận văn học trong chƣơng trình SGK Ngữ văn THPT. Thiết kế một bài dạy cụ thể và tiến hành tập giảng ở tiết bài tập thực hành trên lớp. 7. Nêu những nội dung chƣa hiểu. 8. Tham khảo các tài liệu khác liên quan. Chƣơng 10: Ngoại khoá văn học ở trung học phổ thông (7 tiết 2LT & 4 BTTH - KT) 1. Thế nào là ngoại khoá văn học 2. Mục đích, nhiệm vụ, yêu cầu của ngoại khoá văn học ở trung học phổ thông 3. Một số hình thức và cách thức thực hiện ngoại khoá văn học ở trung học phổ thông - Hoạt động ngoại khoá thƣờng xuyên - Hoạt động ngoại khoá văn học định kỳ - Tổ chức thi năng khiếu rèn luyện kỹ năng văn học - Tổ chức các hoạt động tham quan - Tổ chức các câu lạc bộ phục vụ cho việc dạy và học văn học 1. Đọc giáo trình chính [1, 378 - 390] 2. Tóm tắt nội dung đã đọc và phân tích đƣợc các vấn đề sau: - Hiểu thế nào là hoạt động ngoại khóa văn học - Phân tích mục đích, nhiệm vụ, yêu cầu của hoạt động ngoại khóa văn học đối với học sinh trung học phổ thông? - Các hình thức ngoại khoá văn học thƣờng đƣợc tổ chức ở nhà trƣờng TH PT - Nội dung chƣơng trình bồi dƣỡng học sinh giỏi môn văn ở trƣờng PTTH? - Phân tích mục đích, nhiệm vụ nhiệm vụ của hoạt động ngoại - Tổ chức hoạt động ngoại khóa theo chủ đề, chủ điểm của năm học 4. Bài tập thực hành: thiết kế hoạt động ngoại khóa theo chủ đề, chủ điểm của năm học và thử tổ chức. * Kiểm tra: Lý thuyết. khoá văn học ở THPT. 3. Dự một buổi hoạt động ngoại khoá ở một trong các lớp 10,11,12. - Họp rút kinh nghiệm của giờ đã dự (một khối lớp hoặc toàn trƣờng) đồng thời trao đổi với một số GV có kinh nghiệm tổ chức các hoạt động ngoại khoá, thu hoạch thành văn bản, tổ chức thảo luận ở lớp hoặc ở tổ (SV tự liên hệ). - Viết thu hoạch về một giờ ngoại khóa VH đã đƣợc dự ở trƣờng PT có nhận xét, đánh gía, rút kinh nghiệm. 4. Mỗi sinh viên tự chọn soạn một nội dung kế hoạch về một hình thức hoạt động ngoại khoá VH chi tiết cho một lớp hoặc một khối lớp ở THPT. Tổ chức trao đổi, rút kinh nghiệm về những thiết kế đó. 5. Nghiên cứu kỹ nội dung một số hình thức tổ chức hoạt động ngoại khoá VH trong chƣơng trình THPT. Thiết kế hoạt động ngoại khóa theo chủ đề, chủ điểm của năm học và thử tổ chức ở tiết bài tập thực hành trên lớp.