Luận án Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

nh nghiên cứu của riêng tác giả. Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chƣa từng đƣợc các tác giả công bố trong bất kỳ công trình nào khác trƣớc đó. Hà Nội, ngày tháng năm 2018 Tác giả luận án Phạm Văn Hiền ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Quý thầy cô giáo trong và ngoài Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dƣỡng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã hỗ trợ, góp ý, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án. Xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, Quý thầy cô giáo trƣờng Đại học Hồng Đức, Thanh Hóa; Trƣờng ĐH Hoa Lƣ, Ninh Bình; Trƣờng ĐH Đồng Nai; Trƣờng ĐHSP - ĐH Thái Nguyên; Trƣờng ĐH Thủ đô Hà Nội và các trƣờng tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình khảo sát thực trạng, thực nghiệm và tạo điều kiện cho SV trong quá trình thực hành môn học, cũng nhƣ góp ý trong quá trình nghiên cứu. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh, TS Tạ Thị Ngọc Thanh đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ và động viên để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án. Hà Nội, ngày tháng năm 2018 Tác giả luận án Phạm Văn Hiền iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU Chữ viết tắt Nguyên gốc tiếng Anh Nghĩa tiếng Việt CRESST Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing Trung tâm nghiên cứu về đánh giá, tiêu chuẩn và kiểm định của giáo viên OECD Organization for Economic Co- operation and Development Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế SEAMEO Southeast Asian Ministers of Education Organization Tổ chức Bộ trƣởng Giáo dục các nƣớc Đông Nam Á UNESCO The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc CBQL Cán bộ quản lý CĐR Chuẩn đầu ra CNH Công nghiệp hóa CT Chƣơng trình CTĐT Chƣơng trình đào tạo DH Dạy học ĐH Đại học ĐG Đánh giá ĐGGD Đánh giá giáo dục ĐGNL Đánh giá năng lực ĐHSP Đại học sƣ phạm GD Giáo dục GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GDĐH Giáo dục đại học GDPT Giáo dục phổ thông GDTH Giáo dục tiểu học GV Giảng viên GVTH Giáo viên tiểu học iv Chữ viết tắt Nguyên gốc tiếng Anh Nghĩa tiếng Việt GVPT Giáo viên phổ thông HĐH Hiện đại hóa HS Học sinh HSTH Học sinh tiểu học HSPT Học sinh phổ thông KT Kiểm tra KN Kỹ năng KQGD Kết quả giáo dục KQHT Kết quả học tập KT, ĐG Kiểm tra, đánh giá KX Kỷ xảo NL Năng lực NLĐG Năng lực đánh giá NL ĐGGD Năng lực đánh giá giáo dục PP Phƣơng pháp PPDH Phƣơng pháp dạy học PPĐG Phƣơng pháp đánh giá SGK Sách giáo khoa SP Sƣ phạm SV Sinh viên SVĐH Sinh viên đại học SVTH Sinh viên tiểu học QĐ Quyết định TĐ Thái độ TN Trắc nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan TT Thông tƣ XHCN Xã hội chủ nghĩa v MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÝ HIỆU ....................................... iii MỤC LỤC ............................................................................................................. v DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ ......................................................... ix DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... x MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 4 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 5 6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 5 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................. 5 8. Luận điểm bảo vệ ............................................................................................... 7 9. Đóng góp mới của luận án ................................................................................. 7 10. Cấu trúc của luận án ......................................................................................... 8 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC....................................................................................... 9 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................................................... 9 1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh phổ thông ................ 9 1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu học ............. 15 1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên sƣ phạm ................................................................................................................ 17 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ................................................................. 23 1.2.1. Đánh giá giáo dục ....................................................................................... 23 1.2.2. Năng lực đánh giá giáo dục ........................................................................ 26 1.2.3. Phát triển năng lực đánh giá giáo dục ........................................................ 28 vi 1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ....................................................................................... 29 1.3.1. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ............... 29 1.3.2. Các giai đoạn phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ............... 31 1.3.3. Cấu trúc của năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ............................. 32 1.3.4. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trƣớc khi tốt nghiệp và đƣờng phát triển năng lực ................................................................................ 33 1.4. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC THÔNG QUA DẠY HỌC .......... 39 1.4.1. Một số đặc trƣng cơ bản của sinh viên ngành giáo dục tiểu học ............... 39 1.4.2. Mục tiêu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ........................................................................................ 39 1.4.3. Nội dung dạy học phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ........................................................................... 40 1.4.4. Hoạt động giảng dạy của giảng viên .......................................................... 41 1.4.5. Hoạt động học tập của sinh viên ................................................................ 47 1.4.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học .................................................... 50 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ..................................................................................... 52 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ... 54 2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .......................................... 54 2.1.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 54 2.1.2. Nội dung khảo sát ....................................................................................... 54 2.1.3. Đối tƣợng và thời gian khảo sát ................................................................. 54 2.1.4. Công cụ khảo sát ........................................................................................ 55 2.1.5. Cách xử lý số liệu ....................................................................................... 55 2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ..................................................... 56 2.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên, sinh viên và giáo viên tiểu học về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên thông qua dạy học .................. 56 2.2.2. Thực trạng về xác định mục tiêu đào tạo năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học .................................................... 57 vii 2.2.3. Thực trạng nội dung dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ....................... 63 2.2.4. Thực trạng đánh giá quá trình hình thành và phát triển năng lực đánh giá giáo dục đối với sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ................................ 66 2.2.5. Thực trạng sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên trong quá trình tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên 70 2.2.6. Thực trạng năng lực đánh giá giáo dục của sinh viên tốt nghiệp .............. 72 2.2.7. Nhận định về thực trạng phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ................................................................... 74 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ..................................................................................... 75 Chƣơng 3. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ... 76 3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC .... 76 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ............................................................ 76 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi ............................................ 77 3.2. CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ....................... 77 3.2.1. Biện pháp 1: Điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học trƣớc khi tốt nghiệp .................... 77 3.2.2. Biện pháp 2: Xác định nội dung dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên.......................... 101 3.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế các nhiệm vụ học tập nhƣ là một phƣơng pháp dạy học để phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên ........................ 105 3.2.4. Biện pháp 4: Đánh giá kết qủa học tập đối với sinh viên theo khung đánh giá năng lực ............................................................................................... 110 3.2.5. Mối quan hệ và điều kiện thực hiện các biện pháp phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ..................... 115 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ................................................................................... 117 Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 118 4.1. KHÁI QUÁT VỀ THỰC NGHIỆM ........................................................... 118 4.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 118 viii 4.1.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 118 4.1.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 119 4.1.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 119 4.1.5. Tiêu chí, thang đánh giá ........................................................................... 120 4.1.6. Phƣơng pháp xử lý số liệu ........................................................................ 123 4.2. XỬ LÝ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................ 124 4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1 ........................................................ 124 4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2 ........................................................ 130 4.2.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm .................................................. 142 KẾT LUẬN CHƢƠNG 4 ................................................................................... 144 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 145 1. KẾT LUẬN .................................................................................................... 145 2. KIẾN NGHỊ ................................................................................................... 146 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .................................................................. 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 149 PHỤ LỤC ix DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ Hình 3.1 Cấu trúc năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên (6 thành tố và 16 chỉ số hành vi ........................................................... 82 Hình 3.2. Biểu đồ đặc trƣng của đề ...................................................................... 99 Hình 3.3, Các biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV .............. 99 Hình 3.4. Xác định điểm cắt trên thang đo độ khó các câu hỏi .......................... 100 Hình 3.5: Chu trình đánh giá tham chiếu cá nhân .............................................. 111 Hình 4.1. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN ... 125 Hình 4.2. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN ...... 126 Hình 4.3. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau TN .................................................................................. 127 Hình: 4.4. Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm ..................... 128 Hình 4.5. Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trƣớc và sau TN đợt 1 ............. 129 Hình 4.6. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (lớp TN2) ........................................................................................... 132 Hình 4.7. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (lớp TN3) ........................................................................................... 133 Hình 4.8. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN2) ........................................................................................... 135 Hình 4.9. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN3) ........................................................................................... 136 Hình 4.10. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau TN (lớp TN2) ................................................................ 137 Hình 4.11. Biểu đồ cân bằng độ khó câu hỏi và NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau TN (lớp TN3) ................................................................ 138 Hình: 4.12. Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm (lớp TN2) .. 139 Hình: 4.13. Biểu đồ NL ĐGGD cho SV trƣớc và sau thực nghiệm (lớp TN3) .. 140 Hình 4.14. Biểu đồ các mức NL ĐGGD của SV trƣớc và sau TN đợt 2 ........... 141 x DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Mô tả các thành tố/ kỹ năng của năng lực đánh giá giáo dục .............. 35 Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đánh giá giáo dục ............................. 38 Bảng 2.1. Kết quả nhận thức về tầm quan trọng của NL ĐGGD cần phát triển cho SVĐH ngành GDTH ................................................................... 56 Bảng 2.2: Ý kiến của giảng viên về các căn cứ để xác định mục tiêu dạy học nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH ...................... 57 Bảng 2.3: Ý kiến của SV về mục tiêu DH đƣợc nhà trƣờng công bố vào đầu khóa học và buổi học đầu tiên của học phần ..................................... 58 Bảng 2.4: Đánh giá thực trạng việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn và thực hiện kế hoạch dạy học ........................................................... 59 Bảng 2.5: Ý kiến của SV về việc xác định mục tiêu của GV khi biên soạn và thực hiện kế hoạch dạy học ........................................................... 60 Bảng 2.6: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng của NL ĐGGD cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học ......... 61 Bảng 2.7: Ý kiến của sinh viên về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng của NL ĐGGD cho sinh viên ............................................................. 62 Bảng 2.8: Ý kiến của GVTH về mức độ quan trọng các thành tố/ kỹ năng của NL ĐGGD cho sinh viên.......................................................................... 62 Bảng 2.9. Ý kiến của GV, SV về sự cần thiết và tính phù hợp của nội dung học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” với các chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV ............................................................................. 64 Bảng 2.10. Ý kiến của GV về nội dung đánh giá NL ĐGGD đối với SV ........... 67 Bảng 2.11. Ý kiến sinh viên về mức độ lựa chọn nội dung đánh giá của giảng viên ........................................................................................... 67 Bảng 2.12. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng PPĐG đối với SV ...................... 68 Bảng 2.13. Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPĐG của GV ..................... 68 Bảng 2.14. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG đối với SV ............. 69 Bảng 2.15. Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các công cụ ĐG của GV .............. 70 Bảng 2.16. Ý kiến của giảng viên về mức độ sử dụng các PPDH ....................... 71 Bảng 2.17: Ý kiến của SV về mức độ sử dụng các PPDH của GV ..................... 71 xi Bảng 2.18: Ý kiến của GV về thực trạng NL ĐGGD của SV tốt nghiệp ............ 73 Bảng 2.19: Ý kiến của GVTH về NL ĐGGD của SV tốt nghiệp ........................ 73 Bảng 3.1. Mô tả các thành tố của NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH ............ 79 Bảng 3.2. Chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV ................................................ 81 Bảng 3.3. Tiêu chí chất lƣợng của các chỉ số hành vi .......................................... 83 Bảng 3.4: Dự thảo chuẩn đầu ra NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH .............. 89 Bảng 3.5: Ma trận đề kiểm tra theo các thành tố và chỉ số hành vi ..................... 90 Bảng 3.6: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV ......................... 90 Bảng 3.7. Các chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV ................... 98 Bảng 3.8: Chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH .................................... 101 Bảng 3.9: Giải thích kết quả học tập của sinh viên bằng cách kết hợp điểm quy chuẩn, tiêu chí và chuẩn năng lực ............................................. 114 Bảng 4.1: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo các thành tố và chỉ số hành vi...... 121 Bảng 4.2: Ma trận đề kiểm tra đầu vào theo mức độ NL ĐGGD cho SV ......... 121 Bảng 4.3: Ma trận đề kiểm tra đầu ra theo các thành tố và chỉ số hành vi ........ 122 Bảng 4.4: Ma trận đề kiểm tra theo mức độ NL ĐGGD cho SV ....................... 122 Bảng 4.5. Các chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN . 124 Bảng 4.6. Chỉ số thống kê đề KT đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN 1 ........ 126 Bảng 4.7. Mức độ NL ĐGGD của SV trƣớc và sau thực nghiệm đợt 1 ............ 129 Bảng 4.8. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (Lớp TN2) ........................................................................................ 131 Bảng 4.9. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV trƣớc TN (Lớp TN3) ........................................................................................ 133 Bảng 4.10. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN2) ................................................................................................. 134 Bảng 4.11. Chỉ số thống kê đề kiểm tra đo lƣờng NL ĐGGD cho SV sau TN (lớp TN3) ................................................................................................. 136 Bảng 4.12. Mức độ NL ĐGGD của SV trƣớc và sau thực nghiệm đợt 2 .......... 141 Bảng 4.13. Bảng tổng hợp phân phối mức độ của Chuẩn NL ĐGGD cho SV ... 142 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Yêu cầu của xã hội Trong kỷ nguyên kinh tế tri thức, hội nhập quốc tế sâu sắc ở tất các các lĩnh vực, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, quyết định sự thành, bại của một quốc gia. Khả năng cạnh tranh của nguồn nhân lực phụ thuộc rất nhiều vào quá trình đào tạo của các cơ sở giáo dục, nơi ngoài những năng lực nhận thức cơ bản về chuyên môn, phải rèn luyện cho ngƣời học những kỹ năng, năng lực sống và làm việc trong môi trƣờng thực, luôn thay đổi và nhiều thử thách. Vì vậy, phát triển nguồn nhân lực theo định hƣớng năng lực đang là mối quan tâm lớn của Đảng, Nhà nƣớc và đặt trọng trách đối với giáo dục và đào tạo. Luật giáo dục Việt Nam (tháng 6/2005) ghi rõ “Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc” [50]. Trong hệ thống GD&ĐT, đội ngũ GV là yếu tố quyết định chất lƣợng của hệ thống và trƣớc hết là GVTH - GV của cấp học nền tảng. Nhìn tổng quát có thể thấy chức năng của GVTH rộng hơn, trong đó NL ĐGGD của GV là một trong những năng lực nghề nghiệp, năng lực này phải có những thay đổi theo các hƣớng, nhƣ: mục tiêu đánh giá khác hơn so với trƣớc, trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung đánh giá, chuyển mạnh từ chỗ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực của HS; sử dụng nhiều phƣơng pháp, hình thức, công cụ đánh giá khác nhau; coi trọng hơn việc đánh giá phân hóa; thay đổi tính chất trong quan hệ thầy - trò; yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các giáo viên cùng trƣờng; thắt chặt hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của HS... Do vậy, phải đổi mới cách đào tạo để phát triển NL ĐGGD cho SVTH (GVTH trong tƣơng lai). Về mặt giáo dục, yêu cầu này cũng hoàn toàn phù hợp đối với giáo viên tiểu học trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. 2 1.2. Yêu cầu phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên tiểu học Xu hƣớng đào tạo GV hiện nay là chuyển từ đào tạo nghề (qualification) sang đào tạo năng lực hành nghề (competency) [54, tr 102] tức là đào tạo ra những ngƣời lao động vừa có kiến thức, kỹ năng, năng lực nghề nghiệp để hành nghề và có khả năng tự thay đổi và thích nghi với sự phát triển của khoa học công nghệ và nghề nghiệp mới. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 đã xác định một trong các giải pháp phát triển GD, đó là: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực HS, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù của mỗi địa phương” [6]. Nhƣ vậy, NL của ngƣời GV nói chung, trong đó có NL ĐGGD cần phải đƣợc cập nhật với sự đổi mới GD. Các trƣờng SP phải biên soạn, điều chỉnh nội dung, chƣơng trình đào tạo, đổi mới cách dạy, cách học để chuẩn bị tốt nhất lực lƣợng GV giảng dạy đƣợc chƣơng trình mới và ĐG đƣợc KQGD của HS theo hƣớng phát triển NL. Thông tƣ số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT về việc ban hành “Quy định đánh giá HSTH” [9] và Thông tƣ 22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22 tháng 9 năm 2016 về việc “Sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu học kèm theo Thông tư 30/2016/TT- BGDĐT” [10] đã theo hƣớng phát triển năng lực học tập tích cực, chủ động với vai trò chủ thể là HSTH. Chính vì vậy, GVTH càng cần có NL ĐGGD và SVTH phải đƣợc đào tạo để trở thành những ngƣời dạy học bậc tiểu học, đảm đƣơng vai trò giáo dục theo định hƣớng hình thành và phát triển nhân cách cũng nhƣ năng lực của HS giai đoạn đầu đời (từ 6 tuổi đến 11 tuổi) thì việc phát triển NL này cần phải đƣợc rèn luyện ngay từ khi còn ngồi trên giảng đƣờng. Mặt khác, quá trình đào tạo NL ĐGGD cho SVTH không thể tự hài lòng với những kiến thức, kỹ năng, năng lực cơ bản và tối thiểu nhƣ hiện nay, mà phải gắn chặt hơn nữa với những gì mà ở trƣờng tiểu học thực sự yêu cầu. Các trƣờng SP phải giúp SV phát triển những kỹ năng, năng lực trong môi trƣờng ĐG thực tế và những SV tốt nghiệp phải thể hiện đƣợc NL này trong hoạt động đánh giá giáo dục trên lớp học. 3 Theo chƣơng trình đào tạo GVTH hiện nay, học phần “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” đƣợc học nhƣ một học phần riêng thuộc lĩnh vực giáo dục học và đƣợc thực hành xuyên suốt qua các học phần khác, đặc biệt là những học phần chuyên ngành. Bởi vậy, nếu ý thức đƣợc vai trò của ĐGGD, có nhiều biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV thông qua dạy học thì công tác đào tạo sẽ đạt đƣợc kết quả kép là vừa phát triển NL ĐGGD cho SV, vừa nâng cao chất lƣợng đào tạo các học phần chuyên ngành. 1.3. Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH Trong những năm qua, đào tạo GVTH ở nƣớc ta đã đạt đƣợc nhiều thành tựu quan trọng, quy mô đào tạo tăng nhanh, chất lƣợng đào tạo từng bƣớc đƣợc cải thiện. Tuy nhiên, quá trình đào tạo còn biểu hiện một số bất cập, hạn chế. Nghị quyết 29-NQ/TW (11/2013) chỉ rõ “Chất lượng, hiệu quả GD&ĐT còn thấp so với yêu cầu, nhất là GDĐH, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống GD&ĐT thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1]. Trong quá trình đào tạo ấy, NL ĐGGD cần hình thành cho SV mới chỉ dừng lại ở việc cung cấp những KT, KN, TĐ tách biệt mà ít đƣợc chú ý tới việc hình thành và phát triển NL này cho SV trƣớc khi tốt nghiệp. Do đó, NL ĐGGD của GV hiện nay ở các trƣờng tiểu học chƣa đạt đƣợc nhƣ mong muốn. Kết quả điều tra khảo sát 528 GV, SV, GVTH ở 6 trƣờng SP trên 3 miền Bắc, Trung, Nam và 5 trƣờng tiểu học cho thấy: phần lớn GV, SV, GVTH đã có nhận thức tốt về tầm quan trọng của NL ĐGGD (68,56% là rất cần thiết, 25,56% là cần thiết). Tuy nhiên, nội dung, phƣơng pháp dạy học, vấn đề kiểm tra đánh giá quá trình hành thành và phát triển NL này đối với SV còn nhiều hạn chế. Theo thống kê, chỉ có 36,4% chỉ số hành vi của NL ĐGGD cho SV đƣợc đánh giá ở mức phù hợp và rất phù hợp. Các PPDH đƣợc GV sử dụng trong quá trình DH chủ yếu là: thuyết 4 trình (95.82%), thảo luận/ xemina (76.78%), vấn đáp (72.59%), giải quyết vấn đề (59.41%), nhiều PPDH mới phát huy tính tích cực, tự giác học tập của SV thì ít đƣợc sử dụng, nhƣ: dự án, hợp đồng, trải nghiệm.... Vấn đề đánh giá SV còn tập trung nhiều vào ĐG kiến thức (85.33%), kỹ năng (47.67%) chƣa chú ý tới việc yêu cầu SV vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế mà GV phải thực hiện nhiệm vụ ĐG ở trƣờng tiểu học. Nhận xét về NL ĐGGD của SVTH trƣớc khi tốt nghiệp, nhiều ý kiến của GV, GVTH đánh giá ở mức trung bình (điểm trung bình: 2,96). Đây là những vấn đề cần đƣợc đặt ra và giải quyết một cách nghiêm túc ở các trƣờng SP có đào tạo GVTH. Xuất phát từ những lí do nêu trên, đề tài "Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học” với mong muốn nâng cao chất lƣợng đào tạo NL ĐGGD cho SVTH, góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả đào tạo GVTH hiện nay. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Đề xuất một số biện pháp DH cụ thể nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH ở nƣớc ta theo mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu Một số biện pháp DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu đề xuất và sử dụng hợp lý các biện pháp SP trong quá trình tổ chức DH dựa trên chuẩn NL ĐGGD và đƣờng phát triển NL, nhƣ: điều chỉnh, hoàn thiện chuẩn NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trƣớc khi tốt nghiệp; xác định nội dung DH dựa trên chuẩn NL đó; xác định các nhiệm vụ học tập cho SV nhƣ là một PPDH và đánh giá kết quả học tập đối với SV theo khung ĐGNL thì sẽ phát triển NL ĐGGD cho SV, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GVTH. 5 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu, tổng hợp những cơ sở lý luận của việc DH nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH. 5.2. Khảo sát thực trạng NL ĐGGD đối với SVĐH ngành GDTH trƣớc khi tốt nghiệp. 5.3. Đề xuất một số biện pháp DH cụ thể nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH. 5.4. Thực nghiệm sƣ phạm để làm rõ tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đƣợc đề xuất trong luận án. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Đề tài nghiên cứu một số biện pháp nhằm phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH thông qua dạy học học phần “Đánh giá trong giáo dục ti...i chăm sóc trẻ về KQGD. + Giai đoạn 2: Áp dụng hệ thống ĐG và thông báo KQĐG toàn diện về ngƣời học. GV sử dụng đa dạng các PPĐG và lƣu giữ KQGD. Họ đƣa ra nhận định dựa trên những bằng chứng xác thực về KQGD và lập kế hoạch cho việc cải thiện KQGD trong tƣơng lai. Khi báo cáo kết quả, các GV cung cấp thông tin phản hồi cho nhóm đối tƣợng rộng lớn hơn và tích cực tham gia vào hoạt động ĐG với phạm vi toàn trƣờng. + Giai đoạn 3: Nhất quán trong việc sử dụng chiến lƣợc ĐG và báo cáo kết quả ĐG một cách mẫu mực, phù hợp và toàn diện. GV nhận thức rằng, ĐG phải là một quá trình liên tục cung cấp thông tin về thành tích học tập (thể hiện quá trình phát triển của ngƣời học). GV phát triển các chiến lƣợc ĐG chuẩn mực, gắn bó với nhu cầu cá nhân HS. Khi báo cáo, GV cung cấp những hiểu biết có giá trị về mức độ đầu vào của HS và sự tiến bộ sau khi hoàn thành chƣơng trình, từ đó gợi ý định hƣớng phát triển tƣơng lai [69]. Nhƣ vậy, có thể thấy các mức độ NL ĐGGD qua các giai đoạn đƣợc bổ sung và nâng cao dần. Ở giai đoạn 3, các mức độ năng lực tăng lên tới mức mẫu mực 21 nhƣng cũng rất sáng tạo và mở rộng phạm vi ảnh hƣởng tới cộng đồng rộng lớn hơn, bên ngoài nhà trƣờng. Ở châu Á, cũng có những nghiên cứu tƣơng tự về chuẩn NL cho GV trong ĐG (trong đó có GVTH). Nghiên cứu chuẩn GV toán khu vực Đông Nam Á (2013), NL về ĐG đối với GV dạy toán đƣợc mô tả: GV có khả năng: (1) Phân tích KQHT của HS thông qua ĐG trên lớp; (2) Phát triển, sử dụng đa dạng các chiến lƣợc và công cụ ĐG khác nhau; (3) ĐG thƣờng xuyên và công bố KQĐG tới các đối tƣợng liên quan; (4) Lƣu giữ thông tin về KQGD của HS trong suốt quá trình GD; (5) Cung cấp thông tin phản hồi kịp thời, có tính xây dựng và đúng mục đích. Nhƣ vậy, mặc dù không đƣợc mô tả thật sự chi tiết, nhƣng chuẩn NL ĐGGD cho GV này cũng đã có những yêu cầu cơ bản về ĐG và có những điểm tƣơng đồng với các quan điểm thể hiện trong chuẩn NL ĐGGD của Mỹ, Đức, Úc nêu trên [77]. b. Tại Việt Nam Những nghiên cứu về NL của GV trong ĐG KQGD của HS làm cơ sở cho các trƣờng trong đào tạo NL ĐGGD cho SV chƣa có nhiều. Mặc dù vậy, nhiều cơ sở GD đã vận dụng phƣơng thức đào tạo theo modul kỹ năng đƣợc thực hiện dƣới dạng tổ hợp các đơn nguyên học tập. Tƣ tƣởng chủ đạo của phƣơng thức này là “học gì thì làm vậy”, tiến hành đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của ngƣời học. Phƣơng thức đào tạo này đã giúp ngƣời học có khả năng làm đƣợc từng phần việc hay công việc của nghề DH một cách trọn vẹn. Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”, tác giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo GV dạy kỹ thuật trong đó có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng thức đào tạo theo định hƣớng NL; vận dụng phƣơng thức đào tạo này vào đào tạo GV ở Việt Nam [58]. Tác giả Nguyễn Quang Việt trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện” đã phát triển một số luận điểm cơ bản về ĐG trong DH theo tiếp cận NL, nhƣ: đặc điểm DH thực hành nghề theo 22 tiếp cận NL, nội dung, phƣơng pháp và các nguyên tắc ĐG; quy trình và các công cụ ĐG trong DH thực hành nghề theo NL. Tuy nhiên, đề tài cũng chỉ mới dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ ĐG trong DH thực hành nghề ở các trƣờng dạy nghề [60]. Tác giả Thái Duy Tuyên đã xác định 5 nhóm NL SP mà ngƣời GV phải có trong DH/ GD, gồm: (1) NL chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tƣợng, (2) NL thiết kế kế hoạch, (3) NL tổ chức thực hiện kế hoạch, (4) NL giám sát, ĐG và (5) NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Đây là các nhóm NL phù hợp và logic của hoạt động DH và nhiệm vụ của ngƣời GV [57]. Bên cạnh đó, một số bài viết, công trình đã quan tâm nghiên cứu những vấn đề liên quan đến NL ĐG KQGD của HS trong đào tạo SVSP, nhƣ: bài viết “Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học” của Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010) [39], “Vai trò của tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá trong giáo dục” của Nguyễn Kim Dung (2009) [11], “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” của Gônôbôlin PH.N (1977) [15], “Khung kiến thức và năng lực về đánh giá giáo dục - chương trình cử nhân sư phạm và thạc sỹ của các trường ĐHSP” của Nguyễn Công Khanh (2012) [31], “Năng lực và năng lực nghề nghiệp” của Trần Khánh Đức (2011) [14], “Nghiên cứu, đề xuất và hoàn thiện khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan” của Nguyễn Vũ Bích Hiền [18], “Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học” của Nuyễn Đức Minh [36] ... Các tác giả đã đƣa ra đƣợc những định hƣớng chƣơng trình dựa vào chuẩn và phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, bao gồm: đặc điểm phát triển chuẩn đào tạo theo cách tiếp cận NL, ĐG tập trung vào NL của ngƣời học và vì NL của ngƣời học, tiến trình phát triển chƣơng trình đào tạo theo NL, hệ thống tự chịu trách nhiệm trong đào tạo theo chuẩn NL và khẳng định: quá trình đào tạo tại các trƣờng SP đóng vai trò nền tảng ban đầu rất quan trọng cho việc phát triển các KN, NL cho SV. Một số nhận định - Vấn đề ĐG KQGD của HSPT nói chung, HSTH nói riêng đã đƣợc nghiên cứu khá hoàn chỉnh từ lý luận về vai trò, chức năng của ĐG trong quá trình DH đến 23 phƣơng pháp, mức độ ĐG, những yêu cầu để đảm bảo cho việc ĐG phải ngày càng hoàn thiện hơn, đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, những hình thức ĐG phải phong phú, đa dạng, tránh sự nhàm chán cho HS trong quá trình DH. - Về phát triển NL ĐGGD cho SV trong DH, các tác giả đã nghiên cứu ở các góc độ, nhƣ: + NL ĐGGD là một trong những NL nghề nghiệp của GV, bộ phận quan trọng của quá trình quản lý GD, quản lý chất lƣợng. NL này cần đƣợc rèn luyện ở trƣờng SP. + Thực trạng phát triển NL ĐGGD cho SV còn nhiều hạn chế về nhận thức và cách thực hiện. Các trƣờng SP mới dừng lại ở việc cung cấp cho SV các kiến thức, kỹ năng về ĐGGD mà ít cho SV áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó trong những tình huống ĐG thực tế ở trƣờng phổ thông. + Một số tác giả đã chỉ ra biểu hiện của NL ĐGGD đối với SV và các đối tƣợng liên quan. Có tác giả đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao NL này trong đào tạo, bồi dƣỡng GV hiện nay. Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận, nghiên cứu, các tác giả chƣa đề cập đến các vấn đề, nhƣ: - Chƣa có các nghiên cứu cụ thể về chuẩn NL ĐGGD cho SVTH. - Chƣa xây dựng công cụ để đánh giá mức độ hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH. - Chƣa đề xuất đƣợc các biện pháp phát triển NL ĐGGD cho SV. Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề trên với đối tƣợng SVĐH ngành GDTH hiện nay là cấp bách và cần thiết. 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.2.1. Đánh giá giáo dục - Đánh giá Thuật ngữ ĐG đƣợc các tác giả đề cập ở nhiều lĩnh vực khác nhau, nhƣ: Quan điểm triết học “ĐG – đó là thái độ đối với những hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người, xác định những giá trị của chúng tương xứng với những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định bằng vị trí xã 24 hội, thế giới quan, trình độ văn hóa. Mặt khác, có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động, điều kiện và vị trí của nó trong cả hệ thống cách xử sự của cá nhân là điều kiện cho việc đánh giá đúng đắn” [28]. Thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “Assessment” có nghĩa là kiểm tra, đánh giá. ĐG là quá trình thu thập thông tin hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc [61]. Theo CRESST (Center for Research on Evaluation, Standards and Student Testing) thì đánh giá là quá trình kiểm tra, đo kỹ năng và năng lực. Đánh giá bao gồm cả kiểm tra về năng lực, kiểm tra về thành tích và kiểm tra sàng lọc [48, tr17]. Theo tác giả Trần Bá Hoành thì ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng, hiệu quả công việc [24]. Theo Jean-Marie De Ketele (1989), ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã đƣợc điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đƣa ra một quyết định [32]. Tổng hợp những ý kiến về ĐG, trong chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập của HS phổ thông” của tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên) và các tác giả khác đã quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọng của nó trong so sánh với mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến, phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc [48]. Luận án sử dụng quan niệm về ĐG nói trên. 25 - Đánh giá giáo dục Từ khái niệm ĐG đã nêu ở trên, nhiều nhà GD đã đƣa ra các khái niệm khác nhau về ĐGGD. Marger (1993) cho rằng, ĐGGD là “Việc mô tả tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ”. R.Tiler (1984) đƣa ra khái niệm ĐGGD theo qua điểm hành động “Là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” [32, tr8]. Theo các tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1996), ĐG trong GD là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo [41]. Hiệp hội GV liên bang, Hội đồng quốc tế về đo lƣờng trong GD và Hiệp hội GD quốc gia Hoa Kỳ (The American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Educaution and National Educaution Association) (1990), ĐGGD đƣợc định nghĩa là quá trình thu thập thông tin đƣợc sử dụng để đƣa ra quyết định về GD ngƣời học, để cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học về sự tiến bộ của bản thân, điểm mạnh và điểm yếu, để ĐG hiệu quả giảng dạy, ĐG toàn bộ chƣơng trình đào tạo và hoạch định chính sách [62]. Theo tác giả Nguyễn Đức Minh, ĐGGD là quá trình thu thập, xử lý, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với các mục tiêu GD đã đƣợc đặt ra nhằm đƣa ra các nhận xét, kết luận, khuyến nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên có liên quan, đặc biệt là GV, HS có những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lƣợng GD [36]. Trong tài liệu do tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên), thì “ĐGGD là quá trình thu thập, phân tích và lý giải các thông tin một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với mục tiêu GD đã được đặt ra nhằm đề xuất các khuyến nghị làm cơ sở cho các nhà quản lý, những bên có liên qua khác, đặc biệt là GV, 26 HS đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục” [48, tr25]. Tổng hợp lại, khái niệm ĐGGD trong luận án đƣợc hiểu là: ĐGGD là quá trình thu thập, phân tích và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về thực trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục đã được đặt ra, làm cơ sở cho các nhà quản lý, GV, HS, các bên có liên quan đưa ra những điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo để cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục. 1.2.2. Năng lực đánh giá giáo dục - Năng lực Phạm trù NL thƣờng đƣợc hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng: (1) năng lực (Capacity/ Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó vào một thời điểm nhất định. (2) năng lực (compentence) thƣờng gọi là NL hành động: là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động [18]. Trong Từ điển giáo dục học, NL là khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. NL được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ [19]. Theo quan điểm của F.E. Weinert (2001), NL là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẳn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [92]. Theo OECD (tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) Những NL cốt lõi bao gồm sự huy động về nhận thức và kỹ năng thực hành, khả năng sáng tạo và các nguồn lực tâm lý xã hội khác như thái độ, động cơ và sự hãnh diện (danh dự). 27 Một NL thường phức tạp hơn kiến thức và kỹ năng. Nó bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu một cách đa dạng, nhờ sự nỗ lực và huy động nhiều nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm các kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh riêng biệt” (OECD - The Definition and Selection of Key Competencies) [7]. Từ đó, khái niệm NL theo chúng tôi có thể đƣợc hiểu: NL là tổng hòa các yếu tố nhận thức (KT, KN) và các yếu tố phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ...) của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. - Năng lực đánh giá giáo dục Với sự đa dạng các cách tiếp cận nhƣ vậy về NL, đối với NL của GV cũng có nhiều hƣớng tiếp cận khác nhau: NL nhƣ hành vi thực hiện, NL dựa trên tri thức, NL nhƣ một mức độ khả năng đƣợc xác nhận. Nếu coi NL là việc đạt chuẩn, Richey, Fields, và Poxon (2001) đƣa ra khái niệm: NL gắn với một tập hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép một người thực hiện có hiệu quả một hoạt động đáp ứng hoặc thậm chí vượt các tiêu chuẩn mong đợi đối với một nghề nghiệp cụ thể [81]. Gonczi và cộng sự (1990) đƣa ra thuật ngữ rộng hơn về NL, đó là sự kết hợp các thuộc tính của cá nhân, hiệu suất và tiêu chuẩn trong một khái niệm: Một GV có NL có các thuộc tính cần thiết cho việc thực hiện công việc đáp ứng các tiêu chuẩn thích hợp [68]. Preston và Walker (1993) đƣa ra khái niệm NL trong quan điểm tổng thể: Liên quan đến sự kết hợp của các thuộc tính (kiến thức, khả năng, kỹ năng, thái độ) được cơ cấu thành NL cho phép một cá nhân hoặc một nhóm người thực hiện một vai trò hoặc nhiệm vụ đạt tới một chuẩn mực hoặc chất lượng phù hợp (có nghĩa là một tiêu chuẩn thích hợp) trong một hoàn cảnh cụ thể và do đó làm cho các cá nhân hoặc nhóm có NL trong vai trò của mình [18]. Từ những định nghĩa trên, chúng tôi thống nhất khái niệm, NL đánh giá giáo dục của GV được hiểu là tổng hoà các yếu tố nhận thức (KT, KN) về đánh giá giáo dục, các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm...) trong đánh giá giúp GV có thể đánh giá được đầy đủ, khách quan năng lực học tập của HS. 28 1.2.3. Phát triển năng lực đánh giá giáo dục - Phát triển Theo từ điển Triết học: Phát triển là một phạm trù dùng để khái quát quá trình vận động từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn [28]. Theo Từ điển quản lý xã hội: Phát triển là sự biến đổi hợp quy luật theo phƣơng hƣớng không thể đảo ngƣợc, đƣợc đặc trƣng bởi sự chuyển biến chất lƣợng, bởi sự chuyển biến sang một trình độ mới. Phát triển là đặc điểm cơ bản của vật chất, là nguyên tắc giải thích về sự tồn tại và hoạt động của các hệ thống bất cân bằng, lƣu động, biến đổi [12]. Theo tác giả F.E. Weinert: Phát triển là sự trải qua, tăng trƣởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau [92]. Trong DH, lý thuyết “vùng phát triển” của L.S Vygotsky (1886-1934) cho rằng: tâm lý của ngƣời học phát triển từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển hiện tại: là vùng mà trình độ ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, tức ngƣời học đã tự thực hiện đƣợc nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần tới sự hỗ trợ của ngƣời khác hay GV; Vùng phát triển gần nhất: là vùng mà trong đó các chức năng tâm lý đang trƣởng thành nhƣng chƣa chín muồi, tức khả năng phát triển gần đạt tới; ở mức độ này ngƣời học chƣa tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ mà chỉ thực hiện đƣợc khi có sự giúp đỡ của ngƣời khác hay GV. Ông cho rằng DH là quá trình phát triển ở ngƣời học, dẫn dắt ngƣời học đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp và cứ thế ngƣời học sẽ phát triển liên tục [8]. Từ những định nghĩa trên, có thể coi phát triển là một trƣờng hợp đặc biệt của sự vận động biểu hiện chiều hƣớng đi lên của các đối tƣợng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hóa đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp làm cho đối tƣợng ngày càng hoàn thiện hơn. - Phát triển năng lực đánh giá giáo dục 29 Phát triển NL ĐGGD cho SV phải đƣợc thực hiện trong quá trình đào tạo tại trƣờng SP. Quá trình phát triển NL ĐGGD yêu cầu SV phải có nhận thức đúng đắn, phải chủ động, tự giác, tích cực, sáng tạo, có ý chí vững vàng mới mang đến kết quả. Kế thừa các quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NL ĐGGD cho SV là quá trình biến đổi, tăng tiến tổng hoà các yếu tố nhận thức (KT, KN) về ĐGGD, các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm...) trong ĐG từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp, đáp ứng được mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo đề ra. Từ định nghĩa trên cho thấy: - Để phát triển NL ĐGGD thì trƣớc hết ngƣời SV phải đƣợc trang bị KT, KN về ĐGGD và thái độ, niềm tin, xúc cảm... trong ĐG KQGD của HS. - Phát triển NL ĐGGD cho SV thì cần tập trung vào những KT, KN mà SV bắt đầu có thể làm đƣợc, hiểu đƣợc chứ không phải tập trung vào các KT, KN mà SV đã đạt đƣợc. Tức, DH hƣớng vào vùng phát triển gần nhất là vùng mà SV chƣa biết nhƣng có thể đạt đƣợc nhờ sự giúp đỡ của GV, dẫn dắt SV đến vùng phát triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp và cứ thế SV sẽ phát triển liên tục. - Phát triển NL ĐGGD cho SV là biểu hiện sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, động cơ và hoạt động thực tiễn. 1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN 1.3.1. Quan niệm về phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên Tiếp cận NL trong GD (CBE - competency based education) xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với một trào lƣu GD chủ trƣơng xác định mục tiêu GD bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lƣờng đƣợc những KT, KN, TĐ mà ngƣời học phải đạt đƣợc khi kết thúc khóa đào tạo. Mục tiêu học tập đƣợc diễn đạt bằng các động từ nhƣ: nêu lên, liệt kê, kể tên, phân biệt, mô tả, tính toán, giải thích... Cách phát biểu mục tiêu này đã thay thế cách phát biểu khó đo đạc đƣợc trƣớc đó là: nắm đƣợc, hiểu đƣợc, hay hiểu một cách sâu sắc [18]. 30 Norton (1987) đã chỉ ra 5 yếu tố cơ bản để xác định một phƣơng thức DH theo hƣớng phát triển NL, là: (1) Những NL cần đạt phải đƣợc xác định một cách cẩn thận, thẩm tra lại và công bố công khai; (2) Các tiêu chí sử dụng trong ĐG kết quả và những điều kiện mà ở đó kết quả sẽ đƣợc ĐG phải tuyên bố một cách rõ ràng và công bố công khai; (3) chƣơng trình sẽ đƣợc cung cấp cho sự phát triển của các cá nhân và ĐG một NL đƣợc xác định cụ thể; (4) ĐG NL sẽ quan tâm đến KT, KN, TĐ của ngƣời tham gia những việc thực hiện các NL là nguồn bằng chứng chính; (5) Sự tiến bộ của những ngƣời tham gia qua CTĐT theo tỷ lệ riêng của họ, tùy theo minh chứng đạt đƣợc những NL cụ thể [73]. Slam, S (1971) trong tài liệu “Giáo dục giáo viên dựa trên sự thực hiện” đã nêu lên sáu đặc điểm cơ bản của DH theo tiếp cận NL thực hiện là: (1) DH dựa trên sự thực hiện; (2) DH đáp ứng nhu cầu cá nhân; (3) quy định thông tin phản hồi đến ngƣời học ngay lập tức; (4) các NL thực hiện đƣợc xác định dựa trên phân tích công việc; (5) chƣơng trình chứa đựng các mục tiêu có thể đo lƣờng đƣợc; (6) sử dụng các tiêu chuẩn NL để tham chiếu cho việc ĐG kết quả thực hiện [84]. Theo Weddel, K.S., (2006), trong phát triển chƣơng trình, cách tiếp cận NL đặt kết quả GD lên trên hết, chứ không phải là quá trình GD. Vì vậy, khi thiết kế chƣơng trình, căn cứ vào nhu cầu ngƣời học (những nhiệm vụ mà ngƣời học phải thực hiện trong thực tế) để chúng ta lựa chọn những NL cần có của ngƣời học sau khi kết thúc khóa học. Đây chính là cơ sở để xác định mục đích khóa học và mục tiêu của những học phần cụ thể trong khóa học. Mục đích, bản thân nó lại là cơ sở cho hoạt động ĐG ngƣời học cuối khóa học. Đối chiếu những NL của ngƣời học sau khóa học với yêu cầu đầu ra là một bƣớc cần thiết cho việc phát triển chƣơng trình ngày càng hoàn thiện, đáp ứng nhu cầu ngƣời học và nhu cầu xã hội [dẫn theo 35]. Mặt khác, Wiggins và Mc Tighe (1998) đƣa ra mô hình xây dựng chƣơng trình theo thứ tự đảo ngƣợc kiểu truyền thống – backward design (không đi từ mục đích mà đi từ kết quả), gồm 3 bƣớc: (1) Xác định kết quả mong muốn của khóa đào tạo với câu hỏi “sau khi kết thúc khóa học, người học có thể làm được những công việc cụ thể gì?”; (2) Xác định những biểu hiện tƣơng ứng (KQGD của ngƣời học cuối khóa học với câu hỏi “Người học phải thể hiện được những gì trong bài 31 kiểm tra?”; (3) Thiết kế hoạt động học tập và giảng dạy với câu hỏi “Để làm được bài kiểm tra đó thì người học phải học những gì và như thế nào?” [89]. Nhƣ vậy, quan điểm thống nhất của các tác giả trên về phát triển NL cho ngƣời học đƣợc thể hiện ở một số điểm sau: (1) Cần xác định chuẩn NL và đƣờng phát triển NL; (2) Nội dung DH phải dựa trên mục tiêu đã xác định (chuẩn NL); (3) Xác định nhu cầu SV (vùng phát triển năng lực hiện tại và phát triển NL gần nhất của cá nhân SV trên đƣờng phát triển đó) để lập kế hoạch can thiệp SP tập trung vào những gì SV cần phải học (giúp SV làm chủ đƣợc vùng phát triển gần nhất); (4) Cung cấp cho ngƣời học những thông tin phản hồi kịp thời về ĐG NL, từng bƣớc đáp ứng nhu cầu ngƣời học và nhu cầu xã hội; (5) Ngƣời học phải học theo chƣơng trình cho đến khi chứng tỏ làm chủ đƣợc NL đã xác định. Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng, phát triển NL ĐGGD cho SV là phƣơng thức DH dựa chủ yếu vào chuẩn NL này cho SV và tổ chức DH theo chuẩn NL đó. Do đó, công việc trƣớc hết là phải thiết kế chuẩn NL, căn cứ vào chuẩn NL để xác định các nội dung DH, xác định các hình thức tổ chức DH và xác định phƣơng pháp ĐG để SV đạt đƣợc chuẩn NL đã thiết kế. 1.3.2. Các giai đoạn phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên Nghiên cứu quan điểm của các tác giả Voorhees, Jones, Paulson (2002) về “Mối quan hệ thứ bậc giữa NL, kinh nghiệm học tập và đánh giá” [93], quá trình phát triển NL ĐGGD cho SV có 4 giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ (kích thích NL tiềm tàng và đặc điểm nhân cách mà SV đem vào quá trình giáo dục). Giai đoạn 2: Tiếp nhận (những KT, KN, TĐ về ĐGGD của HS mà SV có đƣợc nhờ trải qua quá trình dạy học). Giai đoạn 3: Vận dụng (NL ĐGGD đƣợc hình thành cho SV nhờ sự hợp nhất những KT, KN đã học đƣợc và những tố chất nhân cách khác, gắn với những nhiệm vụ cần thực hiện trong quá trình dạy học). 32 Giai đoạn 4: Thực hiện (kết quả của việc thể hiện NL ĐGGD vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế thông qua thực hành môn học, kiến tập, thực tập). 1.3.3. Cấu trúc của năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên Từ khái niệm NL (mục 1.2.2) và phân tích đặc điểm của NL, cho thấy: - Về bản chất: Năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lý các yếu tố nhận thức (KT, KN) với các yếu tố phi nhận thức (thái độ, giá trị, động cơ, tƣ chất) nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lƣợng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. - Về mặt biểu hiện: Năng lực thể hiện bằng việc biết sử dụng các các yếu tố nhận thức (KT, KN) với các yếu tố phi nhận thức (thái độ, giá trị, động cơ) trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tế; tức là năng lực thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát đƣợc, đo đạc đƣợc. - Về thành phần cấu tạo: NL đƣợc cấu thành bởi các thành tố KT, KN, TĐ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tƣ chất[8]. Tuy nhiên, nếu xét về mặt khái niệm, NL là tổng hòa các yếu tố nhận thức (KT, KN) và các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm, động cơ). Khi đã nói tổng hòa, có nghĩa là không tách ra từng phần đƣợc. Để hình thành và phát triển NL trong quá trình DH, theo cách tiếp cận cấu trúc NL của tác giả Nguyễn Lan Phƣơng, NL đƣợc phân chia thành các thành tố. Mỗi thành tố chính là một KN thực hiện; mỗi KN đƣợc thể hiện bởi các hành vi, mỗi hành vi có thể đƣợc thể hiện ở nhiều mức hành động khác nhau. Chính ở cấu trúc nhƣ vậy, ngƣời ta mới có thể rèn luyện, đo lƣờng và ĐG NL đƣợc [46]. Nhƣ vậy, NL ĐGGD cho SV đƣợc xem xét ở 3 thành phần chính sau: - Các hợp phần của NL (components of competency): là lĩnh vực chuyên môn (domain) về ĐGGD - thể hiện khả năng tiềm ẩn của SV. Mỗi hợp phần là sự mô tả khái quát của một hay nhiều hoạt động và điều kiện hoạt động trong ĐG; - Các thành tố của NL (Element of competency): là các kỹ năng ĐGGD cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thƣờng đƣợc bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng giá trị của hoạt động ĐG; 33 - Tiêu chí thực hiện (performance criteria): chỉ rõ yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, gọi là chỉ số hành vi (behavioral indicator) và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là tiêu chí chất lƣợng (quality criteria). 1.3.4. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trƣớc khi tốt nghiệp và đƣờng phát triển năng lực 1.3.4.1. Chuẩn năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên trước khi tốt nghiệp Tổng hợp các nghiên cứu về khung NL của GV về ĐG KQGD của HS ở một số nƣớc trên thế giới, nhƣ: Mỹ, Canada, Úc, Newzeland, Anh... cho thấy có nhiều điểm tƣơng đồng. Khung NL này đã nhấn mạnh đến việc ĐG KQGD của HS là một phần thiết yếu của hoạt động giảng dạy, không thể giảng dạy tốt khi không ĐG HS tốt. Trong đào tạo SV cần quan tâm tới việc hình thành và phát triển NL ĐGGD cho SV trƣớc khi tốt nghiệp, NL này gồm 7 thành tố/ KN sau: (1) GV phải có KN trong việc lựa chọn PPĐG phù hợp với quyết định giảng dạy. KN trong việc lựa chọn PPĐG phù hợp, hữu ích, thuận lợi, kỹ thuật phù hợp và công bằng là điều kiện tiên quyết để sử dụng tốt thông tin, hỗ trợ điều chỉnh hoạt động giảng dạy. (2) GV có KN trong việc phát triển PPĐG phù hợp với quyết định giảng dạy. Trong khi GV thƣờng sử dụng các công cụ ĐG có sẵn, thì phần lớn các thông tin ĐG đƣợc GV sử dụng để đƣa ra quyết định trong giảng dạy lại xuất phát từ cách thu thông tin do riêng GV tạo ra và thực hiện. Trong thực tế, nhu cầu ĐG trên lớp học phát triển vƣợt xa các công cụ có sẵn. Vì vậy, GV phải có KN phát triển PPĐG phù hợp với quyết định giảng dạy của mình. (3) GV phải có KN trong việc tổ chức thi (kiểm tra), chấm điểm và giải thích kết quả của cả hai PPĐG theo đề thi và đề GV tự thiết kế. KN lựa chọn và phát triển các PPĐG tốt là chƣa đủ, GV cũng phải có khả năng áp dụng chúng đúng cách, GV phải có KN trong việc tổ chức thực hiện, chấm điểm và giải thích kết quả từ PPĐG đa dạng. 34 (4) GV phải có KN trong việc sử dụng kết quả ĐG khi đưa ra quyết định về cá nhân HS, lập kế hoạch giảng dạy, phát triển chương trình giảng dạy và cải tiến trường học. KQĐG đƣợc sử dụng để đƣa ra quyết định GD ở nhiều cấp độ, gồm: trong lớp học về HS, trong cộng đồng về một trƣờng học và trong xã hội. (5) GV phải có KN trong việc phát triển quy trình cho điểm (xếp loại) HS một cách hợp lệ. Chấm điểm (hay xếp loại) HS là một phần quan trọng trong thực hành chuyên môn của GV. Phân loại trình độ HS không những chỉ ra mức độ NL mà còn cho thấy hiệu suất lao động của GV thể hiện trong giá trị của hoạt động đó. (6) GV phải có KN thông báo (trao đổi) KQĐG cho HS, phụ huynh HS và các nhà GD khác. GV phải thƣờng xuyên báo cáo KQĐG cho HS và cha mẹ hoặc ngƣời giám hộ. Bên cạnh đó, GV thƣờng xuyên đƣợc yêu cầu báo cáo hoặc thảo luận về KQĐG với các nhà GD khác và các đối tƣợng liên quan. Nếu KQĐG truyền đạt không hiệu quả, chúng có thể bị lạm dụng hoặc không sử dụng. (7) GV phải có KN trong việc nhận ra sự vi phạm đạo đức, không phù hợp hoặc trái pháp luật trong việc sử dụng PPĐG và sử dụng các thông tin ĐG. Sự công bằng, quyền lợi của các bên liên quan và hành vi đạo đức nghề nghiệp phải đƣợc thể hiện trong tất cả các hoạt động ĐG HS, từ việc lập kế hoạch ban đầu và thu thập thông tin để giải thích, sử dụng thông tin và báo cáo kết quả. GV phải có trách nhiệm về đạo đức và pháp lý trong việc ĐG [62]. Nhƣ vậy, chuẩn NL của SV (GV tƣơng lai) khi ĐG KQGD của HS nêu trên đi theo một tiếp cận nhƣ là quy trình ĐG, rõ ràng, mạch lạc và nêu lên đƣợc những nhiệm vụ cơ bản của GV trong ĐG HS. Từ những phân tích trên và các kết quả nghiên cứu [77], [18], [35], [31] ... cho thấy, NL ĐGGD cho SVĐH ngành GDTH trƣớc khi tốt nghiệp đƣợc cấu thành bởi 6 thành tố/ KN sau: (A) Lập kế hoạch ĐG; (B) Lựa chọn và phát triển công cụ ĐG; (C) Thực hiện ĐG và xử lý, phân tích kết quả ĐG; (D) Sử dụng kết quả ĐG; (E) Thông báo và phản hồi kết quả ĐG; (F) Nghiên cứu về khoa học đánh giá kết quả giáo dục. 35 Bảng 1.1. Mô tả các thành tố/ kỹ năng của năng lực đánh giá giáo dục Thành tố Mô tả A. Lập kế hoạch đ.......................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Câu 9: Anh (chị) hay kể tên các yếu tố cần xác định khi lập kế hoạch đánh giá kết quả giáo dục học sinh ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Câu 10: Khoanh tròn vào chữ cái đặt trƣớc câu trả lời đúng GVTH thƣờng không sử dụng công cụ này để đánh giá kỹ năng thực hành của HS a. Phiếu quan sát c. Bảng kiểm b. Hồ sơ học tập d. Thang điểm PL.54 Câu 11: Anh (chị) hãy kể tên các loại câu trắc nghiệm khách quan? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Câu 12: Khoanh tròn vào chữ cái đầu câu đúng nhất: Theo Quy định đánh giá HSTH, việc đánh giá thƣờng xuyên môn Tiếng Việt đƣợc quy định tối thiếu mấy lần trong 1 tháng: a. 2 lần b. 3 lần c. 4 lần d. 5 lần Việc đánh giá thƣờng xuyên đƣợc tiến hành dƣới các hình thức kiểm tra thƣờng xuyên, bao gồm: ..................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................... Câu 13: Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng Theo anh (chị) để ĐG KN viết văn của HS, GV nên dùng công cụ nào? a. Phiếu quan sát b. Bài tập thực hành cho cá nhân c. Câu hỏi trả lời miệng d. Câu hỏi TNKQ dạng điền khuyết Câu 14: Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng Theo Thông tƣ 30/2014/BGDĐT, học sinh đƣợc xác nhận hoàn thành chƣơng trình lớp học phải đạt các điều kiện sau: a. ĐG thƣờng xuyên đối với tất cả các môn học, hoạt động GD: Hoàn thành b. ĐG định kì cuối năm học các môn học theo quy định: đạt điểm 5 trở lên c. Mức độ hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất: Đạt d. Tất cả các phƣơng án a, b, c Câu 15: Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng Việc sử dụng kết quả đánh giá kết quả giáo dục của học sinh tiểu học (theo Thông tƣ 30/2014/TT-BGDĐT), đối với học sinh chƣa hoàn thành chƣơng trình lớp học, giáo viên cần làm gì? a. GV đánh giá lại. b. GV lập kế hoạch, trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ từng học sinh PL.55 c. GV trao đổi với Hiệu trƣởng để đƣa ra quyết định. d. GV trao đổi với phụ huynh học sinh để đƣa ra quyết định Câu 16: Anh (chị) hãy nêu 3 hình thức thông báo KQGD cho phụ huynh học sinh? .................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Câu 17: Anh (chị) hãy nhận xét bài trắc nghiệm trả lời ngắn sau đƣợc GV sử dụng để tìm hiểu khả năng nắm nội dung chính (KN đọc hiểu) của một bài đọc của HS. Viết tên bài tập đọc trong tuần tương ứng với nội dung chính của bài đọc đó Nội dung chính Tên bài đọc a. Con ngƣời sống giữa cộng đồng phải yêu thƣơng anh em bè bạn, đồng chí. b. Mọi ngƣời trong cộng đồng cần quan tâm, chia sẻ với nhau niềm vui, nỗi buồn, khó khăn c. Bạn nhỏ rất yêu gia đình bác thợ gạch, gia đình bác cũng rất quý mến bạn .................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Câu 18: Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng Các đối tƣợng của việc đánh giá kết quả học tập học sinh tiểu học gồm: a. Giáo viên, học sinh, nhà quản lý. b. Giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh. c. Giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh, nhà quản lý d. Giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh, nhà quản lý, xã hội. PL.56 HƢỚNG DẪN CHẤM ĐIỂM BÀI KIỂM TRA (RUBRIC) (Bài kiểm tra đầu vào) Câu hỏi Chỉ số đánh giá Đáp án Mã điểm 1 Tổ chức và duy trì thi, kiểm tra, ĐG theo quy chế Khoanh tròn vào d 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác d 0 Không trả lời 9 2 Đƣa ra quyết định đúng đối với HS, nhóm HS Khoanh tròn vào c và giải thích đƣợc vì không có chuẩn đánh giá 2 Khoanh tròn vào c, nhƣng khổng giải thích đƣợc 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác c 0 Không trả lời 9 3 Hiểu kỹ thuật và biên soạn một số công cụ ĐG Nêu đúng đƣợc từ 4-5 loại câu TNKQ, gồm: Câu nhiều lựa chọn, câu đúng - sai, câu điền vào chỗ trống, câu ghép đôi, câu trả lời ngắn. 2 Nêu đúng đƣợc từ 1-3 loại câu TNKQ 1 Không nêu đúng đƣợc loại câu TNKQ 0 Không trả lời 9 4 Xác định đƣợc các thông tin thông báo, phản hồi phù hợp với các đối tƣợng liên quan Khoanh tròn vào a 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác a 0 Không trả lời 9 5 Điều chỉnh hoạt động DH, giúp HS phát triển Nêu đúng đƣợc 2 ý: (1) nhận xét chung chung và (2) không có tác dụng động viên và hƣớng dẫn HS điều chỉnh việc học của mình 2 Nêu đúng đƣợc 1 trong 2 ý trên 1 Phụ lục 13 PL.57 Không nếu đúng ý nào 0 Không làm bài 9 6 Sử dụng công cụ ĐG đúng cách Khoanh tròn vào b 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác b 0 Không trả lời 9 7 Chọn đƣợc công cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung học tập Khoanh tròn vào a và trả lời đƣợc bài tập này không tạo điều kiện cho HS sử dụng kiến thức đã học vào những tình huống thực tế 2 Khoanh tròn vào a nhƣng không trả lời đƣợc 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác b 0 Không trả lời 9 8 Xác định đƣợc các yếu tố của bản kế hoạch ĐGGD của HSTH Kể tên đƣợc từ 3 yếu tố trở lên của bản kế hoạch, nhƣ: Mục đích ĐG, Nội dung ĐG, Phƣơng pháp ĐG, tiến trình đánh giá, chủ thể ĐG. 2 Kể tên đƣợc 1- 2 yếu tố của bản kế hoạch 1 Kể tên sai các yếu tố của bản kế hoạch 0 Không làm bài 9 9 Thực hiện thông báo KQĐG cho các bên liên quan Nêu đƣợc 2-3 hình thức thông báo KQGD cho phụ huynh HS, nhƣ: trao đổi trực tiếp, sổ liên lạc, qua Internet 2 Nêu đƣợc 2-3 hình thức trên 1 Nêu sai các hình thức 0 Không làm bài 9 10 Giải thích đƣợc mối liên hệ giữa các yếu tố của kế hoạch ĐGGD Khoanh tròn vào a 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác a 0 Không trả lời 9 PL.58 HƢỚNG DẪN CHẤM ĐIỂM BÀI KIỂM TRA (RUBRIC) (Bài kiểm tra đầu ra ) Câu hỏi Chỉ số đánh giá Đáp án Mã điểm 1 Tổ chức và duy trì thi, kiểm tra, ĐG theo quy chế Khoanh tròn vào d 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác d 0 Không trả lời 9 2 Đƣa ra quyết định đúng đối với HS, nhóm HS Khoanh tròn vào c và giải thích đƣợc vì không có chuẩn đánh giá 2 Khoanh tròn vào c, nhƣng khổng giải thích đƣợc 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác c 0 Không trả lời 9 3 Giải thích đƣợc các yếu tố của bản kế hoach ĐG Trình bày đúng mục tiêu câu hỏi: - Kiến thức: công cụ đo độ dài - Kỹ năng: Đổi các công cụ đo - Năng lực: biết vận dụng KT, KN đã học vào thực tế. 2 Chỉ trình bày đƣợc 1 đến 2 trong 3 mục tiêu của câu hỏi trên. 1 Trình bày sai 0 Không làm bài 9 4 Điều chỉnh hoạt động DH, giúp HS phát triển Nêu đúng đƣợc 2 ý: (1) nhận xét chung chung và (2) không có tác dụng động viên và hƣớng dẫn HS điều chỉnh việc học của mình 2 Nêu đúng đƣợc 1 trong 2 ý trên 1 Không nêu đúng ý nào 0 Không làm bài 9 5 Sử dụng công cụ ĐG đúng cách Khoanh tròn vào c 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác c 0 Không trả lời 9 Phụ lục 14 PL.59 6 Xác định đƣợc các thông tin thông báo, phản hồi ... Khoanh tròn vào a 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác a 0 Không trả lời 9 7 Thực hiện thông báo, phản hồi kết quả ĐG Khoanh tròn vào a và giải thích đƣợc không nên thông báo những việc chƣa tốt về HSTH 2 Khoanh tròn vào a và giải thích sai hoặc không giải thích. 1 Khoanh tròn vào phƣơng án khác a 0 Không làm bài 9 8 Hiểu kỹ thuật và biên soạn một số công cụ ĐG Trả lời đƣợc: nội dung của cả 4 phƣơng án để HS lựa chọn đều mơ hồ. 1 Trả lời sai. 0 Không làm bài 9 9 Xác định đƣợc các yếu tố của bản kế hoạch ĐGGD của HSTH Kể tên đƣợc từ 3 yếu tố trở lên của bản kế hoạch, nhƣ: mục đích ĐG, nội dung ĐG, phƣơng pháp ĐG, tiến trình đánh giá, chủ thể ĐG. 2 Kể tên đƣợc 1- 2 yếu tố của bản kế hoạch 1 Kể tên sai các yếu tố của bản kế hoạch 0 Không làm bài 9 10 Sử dụng công cụ ĐG đúng cách Khoanh tròn vào b 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác b 0 Không trả lời 9 11 Hiểu kỹ thuật và biên soạn một số công cụ ĐG Nêu đúng đƣợc từ 4-5 loại câu TNKQ, gồm: Câu nhiều lựa chọn, câu đúng - sai, câu điền vào chỗ trống, câu ghép đôi, câu trả lời ngắn. 2 Nêu đúng đƣợc từ 1-3 loại câu TNKQ 1 Không nêu đúng đƣợc loại câu TNKQ 0 Không trả lời 9 12 Tổ chức và duy trì thi, kiểm tra, ĐG theo quy chế Khoanh tròn vào c và trả lời đƣợc cách hình thức KTTX: Kiểm tra miệng, Quan sát HS học tập và hoạt động, bài tập thực hành, kiêm tra viết (20 p) 2 Khoanh tròn vào c và không trả lời đƣợc cách hình thức KTTX hoặc khoanh tròn vào khác c và trả lời đƣợc 1-3 hình thức KTTX. 1 PL.60 Khoanh tròn vào khác c và trả lời sai 0 Không làm bài 9 13 Chọn đƣợc công cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung học tập Khoanh tròn vào a 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác a 0 Không trả lời 9 14 Đƣa ra quyết định đúng đối với HS, nhóm HS Khoanh tròn vào d 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác d 0 Không trả lời 9 15 Điều chỉnh hoạt động DH, giúp HS phát triển Khoanh tròn vào b 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác b 0 Không trả lời 9 16 Thực hiện thông báo KQĐG cho các bên liên quan Nêu đƣợc 2-3 hình thức thông báo KQGD cho phụ huynh HS, nhƣ: trao đổi trực tiếp, sổ liên lạc, qua Internet 2 Nêu đƣợc 2-3 hình thức trên 1 Nêu sai các hình thức 0 Không làm bài 9 17 Chọn đƣợc công cụ đánh giá phù hợp với mục đích, nội dung học tập Trả lời đƣợc: Câu này sai về kỹ thuật vì nội dung chính cần kiểm tra đã cho sẵn (câu này kiểm tra về khả năng nhận diện hay nhắc nhớ lại những bài đọc đã học, đã tìm hiểu) 2 Chỉ nêu đƣợc: câu này sai về kỹ thuật, không chỉ ra lý do 1 Trả lời sai 0 Không làm bài 9 18 Xác định đƣợc các yếu tố của bản kế hoạch ĐGGD của HSTH Khoanh tròn vào a 1 Khoanh tròn vào các phƣơng án khác a 0 Không trả lời 9 PL.61 BẢNG ĐIỂM ĐẦU VÀO CỦA SINH VIÊN (LỚP TN1) TT HỌ VÀ TÊN Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 1. Nguyễn Thị Anh 1 2 1 1 1 1 0 1 2 1 2. Vũ Thị Duyên 1 2 2 1 0 1 0 1 1 1 3. Ng Thị Quỳnh Dƣơng 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 4. Lê Thị Đào 0 1 1 1 0 0 0 1 2 1 5. Phạm Thị Én 0 1 2 1 1 1 1 2 1 1 6. Nguyễn Thị Hà 1 1 1 1 0 1 0 1 2 1 7. Hà Thị Hằng 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 8. Đinh Thu Hạnh 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9. Ngô Thị Hoài 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 10. Bùi Thị Hoan 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 11. Bùi Thúy Hồng 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12. Phạm Thanh Huyền 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 13. Trần Thanh Huyền 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 14. Lê Thị Hƣơng 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 15. Phan Thị Hƣơng 1 0 2 1 0 0 0 1 1 1 16. Nguyễn Thị Hƣờng 1 1 2 1 0 1 1 2 2 1 17. Trần Thị Hƣờng 1 2 1 1 1 1 0 1 2 1 18. Hà Thị Lam 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 19. Lê Thị Lý 1 1 2 1 0 1 0 1 1 1 20. Mai Thị Liên 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 21. Hà Quang Linh 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 22. Nguyễn Thuỳ Linh 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23. Ng Phƣơng Loan 1 2 2 1 1 1 0 1 1 1 24. Đỗ Thị Mai 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 25. Cầm Thị Năm 0 2 1 1 0 0 0 0 1 0 26. Hà Phƣơng Nam 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 27. Lê Thị Ngân 1 1 2 1 0 1 0 1 2 0 28. Hoàng Thị Ngoan 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 29. Lê Thị Nhân 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 Phụ lục 15 PL.62 30. Nguyễn Thị Nhàn 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 31. Bùi Thị Hồng Nhung 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 32. Phạm Thị Niền 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 33. Lê Thị Oanh 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 34. Hoàng Thị Phi 1 0 1 1 1 1 0 1 2 1 35. Lê Thị Phƣơng 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 36. Phạm Thị Phƣợng 0 0 1 1 1 1 0 1 2 1 37. Lò Văn Sơn 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 38. Hoàng Thị Thảo 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 39. Nguyễn Thị Thúy 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 40. Phạm Thị Thúy 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 41. Nguyễn Thuỳ Trang 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 42. Nguyễn Hữu Tuấn 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 43. Vì Thị Xuân 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 44. Phạm Thị Yến 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 45. Trần Thị Bảo Yến 1 2 2 1 1 1 0 1 2 1 BẢNG ĐIỂM ĐẦU VÀO CỦA SINH VIÊN (LỚP TN2) TT HỌ VÀ TÊN Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 1. Đỗ Vân Anh 1 0 1 1 0 9 0 9 1 1 2. Ng Thị Ngọc Anh 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 3. Trần Thị Anh 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 4. Trần Thị Vân Anh 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 5. Lê Thị Bình 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6. Nông Minh Diệp 0 1 1 1 0 1 0 0 2 0 7. Đào Thị Thuỳ Dung 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 8. Trịnh Thị Dung 0 1 9 0 9 0 0 9 1 1 9. Lê Thị Duyên 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 10. Lò Thị Duyên 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 11. Ng Thị Thùy Dƣơng 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 12. Vũ Các Định 1 2 1 1 1 1 0 1 2 1 13. Bùi Thị Hằng 1 2 2 1 0 1 0 1 1 1 PL.63 14. Lê Thị Hằng 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 15. Trần Thị Hạnh 0 1 1 1 0 0 0 1 2 1 16. Lê Thị Hậu 0 1 2 1 1 1 1 2 1 1 17. Lê Thị Hiền 1 1 1 1 0 1 0 1 2 1 18. Trần Thị Hiền 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 19. Lê Thị Hoa 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 20. Vũ Thị Hoa 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 21. Tô Thị Hoài 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 22. Nguyễn Thế Hoàng 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23. Nguyễn Thị Hồng 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 24. Lê Thị Huệ 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 25. Lê Thị Huyền 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 26. Phạm Nguyên Huyền 1 0 2 1 0 0 0 1 1 1 27. Lê Thị Hƣơng 1 1 2 1 0 1 1 2 2 1 28. Võ Thị Ngọc Ly 1 2 1 1 1 1 0 1 2 1 29. Ngân Thị Loan 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 30. Nguyễn Thị Luật 1 1 2 1 0 1 0 1 1 1 31. Đỗ Thị Sao Mai 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 32. Hà Thị Quỳnh Mai 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 33. Nguyễn Thị Mận 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 34. Hà Thị Mây 0 2 2 1 1 1 0 1 1 1 35. Trƣơng T Thuỳ My 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 36. Lê Thị Nam 1 2 1 1 0 0 0 0 1 0 37. Nguyễn Thị Ngân 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 38. Lƣơng Thị Nguyệt 1 1 2 1 0 1 0 1 2 0 39. Đỗ Thị Nhàn 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 40. Hồ Thị Hồng Nhung 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 41. Ng Thị Hồng Nhung 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 42. Lê Thị Phƣơng 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 43. Ngô Thị Phƣơng 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 44. Phạm Thị Quỳnh 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 45. Lƣơng Ngọc Sơn 1 0 1 1 1 1 0 1 2 1 46. Trịnh Thị Thắm 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 PL.64 47. Quách Thị Thanh 0 0 1 0 1 1 0 1 2 1 48. Trịnh Thị Thảo 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 49. Lê Thị Thi 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 50. Cầm Thị Thông 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 51. Cao Thị Thu 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 52. Nguyễn Thị Thƣ 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 53. Vũ Thị Anh Thƣ 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 54. Lƣơng Thị Thuật 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 55. Nguyễn Thị Thủy 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 56. Vũ Thị Thủy 1 2 2 1 1 1 0 1 2 1 57. Đàm Thị Hoài Thƣơng 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 58. Nguyễn Thị Thƣơng 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 59. Dƣơng Thị Tú 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 60. Lê Thị Tú 1 0 0 1 0 1 0 1 1 1 61. Trƣơng Sinh Tuyết 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 62. Nguyễn Thị Trinh 1 2 0 1 0 0 1 0 1 1 63. Ng Thị Mộng Vân 1 1 9 1 1 0 0 0 0 0 64. Đặng Thị Yến 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 BẢNG ĐIỂM ĐẦU VÀO CỦA SINH VIÊN (LỚP TN3) TT HỌ VÀ TÊN Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 1. Trần Thị Thủy Cúc 1 2 1 1 1 1 0 1 2 1 2. Lê Thị Chinh 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 3. Nguyễn Thị Cƣơng 0 1 1 1 0 0 0 1 2 1 4. Ng Thị Bịch Diệp 0 1 2 1 1 1 1 2 1 1 5. Nguyễn Thị Du 1 1 1 1 0 1 0 1 2 1 6. Vi Thị Đào 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 7. Đàm Thị Thu Hà 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 8. Hoàng Thị Kim Hải 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9. Ng Thị Thu Hằng 1 1 2 1 0 1 0 1 2 0 10. Nguyễn Thị Hiên 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 11. Cao Thị Hiền 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 PL.65 12. Lê Thị Hoa 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 13. Nguyễn Thị Huyền 1 1 2 1 0 1 0 1 1 1 14. Phạm Thị Huyền 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 15. Lò Thị Hƣơng 0 1 1 1 0 0 0 1 2 1 16. Ng Thị Mai Hƣơng 0 1 2 1 1 1 1 2 1 1 17. Vũ Thị Hƣơng 1 1 1 1 0 1 0 1 2 1 18. Hoàng T Tùng Lâm 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 19. Vũ Thị Lý 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 20. Lê Thị Liên 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 21. Trần Thị Liên 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 22. Đậu Phƣơng Linh 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23. Nguyễn Diệu Linh 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 24. Lê Thanh Loan 1 2 1 1 0 0 0 0 1 0 25. Lê Thị Loan 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 26. Hà Thị Mai 1 1 2 1 0 1 0 1 2 0 27. Đào Thị Na 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 28. Võ Thị Hoàng Ni 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 29. Nguyễn Thị Nết 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 30. Trần Thị Ngân 1 1 2 1 0 1 0 1 1 1 31. Ng Thị Bích Ngọc 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 32. Hoàng Thị Nguyên 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 33. Bùi Long Nhật 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 34. Phạm T Quỳnh Nhƣ 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 35. Nguyễn Diệu Nƣơng 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 36. Lê Thị Mỹ Oanh 1 2 1 1 0 0 0 0 1 0 37. Ngô Thị Oanh 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 38. Hà Thị Phin 1 1 2 1 0 1 0 1 2 0 39. Hà Mỹ Phƣơng 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 40. Trần Thị Thu Phƣơng 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 41. Lƣơng Thị Quỳnh 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 42. Phạm Thị Thảo Quỳnh 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 43. Hoàng Thị Son 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 44. Lê Thị Hồng Tánh 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 PL.66 45. Lê Thị Thanh 1 0 1 1 1 1 0 1 2 1 46. Cao Thị Thảo 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 47. Nguyễn Thị Thảo 1 2 1 1 0 0 0 0 1 0 48. Tô Thị Thảo 1 1 1 1 1 1 0 0 2 1 49. Hoàng Thị Thơm 1 1 2 1 0 1 0 1 2 0 50. Võ Thị Lệ Thu 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 51. Trƣơng Công Thuận 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 52. Đậu Thị Thƣơng 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 53. Hoàng Thị Cẩm Tú 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 PL.67 BẢNG ĐIỂM ĐẦU RA CỦA SINH VIÊN (LỚP TN1) TT HỌ VÀ TÊN Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 Câu 11 Câu 12 Câu 13 Câu 14 Câu 15 Câu 16 Câu 17 Câu 18 1. Nguyễn Thị Anh 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2. Vũ Thị Duyên 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 3. Ng Thị Quỳnh Dƣơng 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 4. Lê Thị Đào 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 5. Phạm Thị Én 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 6. Nguyễn Thị Hà 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 7. Hà Thị Hằng 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 8. Đinh Thu Hạnh 1 0 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 9. Ngô Thị Hoài 1 1 2 1 1 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 2 0 1 10. Bùi Thị Hoan 1 1 2 1 1 1 2 9 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 11. Bùi Thúy Hồng 1 2 2 1 1 1 0 0 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 12. Phạm Thanh Huyền 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 0 1 13. Trần Thanh Huyền 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 14. Lê Thị Hƣơng 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 15. Phan Thị Hƣơng 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 16. Nguyễn Thị Hƣờng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 17. Trần Thị Hƣờng 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 Phụ lục 16 PL.68 18. Hà Thị Lam 1 0 1 0 0 1 1 0 2 1 1 2 1 1 1 1 0 1 19. Lê Thị Lý 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 1 2 1 1 1 2 0 1 20. Mai Thị Liên 1 2 2 2 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 21. Hà Quang Linh 1 1 2 0 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22. Nguyễn Thuỳ Linh 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 0 1 23. Ng Phƣơng Loan 1 2 2 2 1 1 2 9 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 24. Đỗ Thị Mai 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 25. Cầm Thị Năm 1 2 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 2 1 1 26. Hà Phƣơng Nam 1 2 2 1 1 1 1 0 2 1 2 2 1 0 1 1 1 1 27. Lê Thị Ngân 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 28. Hoàng Thị Ngoan 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 29. Lê Thị Nhân 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 30. Nguyễn Thị Nhàn 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 0 1 31. Bùi Thị Hồng Nhung 1 2 2 1 1 1 1 0 2 1 2 2 1 1 1 1 0 1 32. Phạm Thị Niền 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 33. Lê Thị Oanh 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 34. Hoàng Thị Phi 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 0 1 1 35. Lê Thị Phƣơng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 36. Phạm Thị Phƣợng 1 1 2 1 1 1 1 0 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 37. Lò Văn Sơn 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 2 0 38. Hoàng Thị Thảo 1 2 2 0 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 PL.69 39. Nguyễn Thị Thúy 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 40. Phạm Thị Thúy 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 41. Nguyễn Thuỳ Trang 1 2 2 1 1 1 1 9 1 1 2 2 1 1 1 2 0 1 42. Nguyễn Hữu Tuấn 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 43. Vì Thị Xuân 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 0 44. Phạm Thị Yến 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 45. Trần Thị Bảo Yến 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 BẢNG ĐIỂM ĐẦU RA CỦA SINH VIÊN (LỚP TN2) TT HỌ VÀ TÊN Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 Câu 11 Câu 12 Câu 13 Câu 14 Câu 15 Câu 16 Câu 17 Câu 18 1. Đỗ Vân Anh 1 1 2 0 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2. Ng Thị Ngọc Anh 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 3. Trần Thị Anh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 4. Trần Thị Vân Anh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 5. Lê Thị Bình 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 6. Nông Minh Diệp 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 7. Đào Thị Thuỳ Dung 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 8. Trịnh Thị Dung 1 0 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 9. Lê Thị Duyên 1 1 2 1 1 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 2 0 1 10. Lò Thị Duyên 1 1 2 1 1 1 2 9 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 PL.70 11. Ng Thị Thùy Dƣơng 1 2 2 1 1 1 0 0 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 12. Vũ Các Định 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 13. Bùi Thị Hằng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 14. Lê Thị Hằng 1 0 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 15. Trần Thị Hạnh 1 2 2 1 1 1 1 0 2 1 2 2 1 1 1 1 0 1 16. Lê Thị Hậu 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 17. Lê Thị Hiền 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 18. Trần Thị Hiền 1 0 1 0 0 1 1 0 2 1 1 2 1 1 1 1 0 1 19. Lê Thị Hoa 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 20. Vũ Thị Hoa 1 2 2 2 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 21. Tô Thị Hoài 1 1 2 0 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22. Nguyễn Thế Hoàng 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 23. Nguyễn Thị Hồng 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 0 1 24. Lê Thị Huệ 1 2 2 1 1 1 1 0 2 1 2 2 1 1 1 1 0 1 25. Lê Thị Huyền 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 26. Phạm Nguyên Huyền 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 27. Lê Thị Hƣơng 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 28. Võ Thị Ngọc Ly 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 29. Ngân Thị Loan 1 2 2 1 1 1 1 0 2 1 2 2 1 1 1 1 0 1 30. Nguyễn Thị Luật 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 0 1 31. Đỗ Thị Sao Mai 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 PL.71 32. Hà Thị Quỳnh Mai 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 33. Nguyễn Thị Mận 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 34. Hà Thị Mây 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 0 1 1 35. Trƣơng T Thuỳ My 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 36. Lê Thị Nam 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 37. Nguyễn Thị Ngân 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 38. Lƣơng Thị Nguyệt 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 39. Đỗ Thị Nhàn 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 0 1 40. Hồ Thị Hồng Nhung 1 2 2 1 1 1 1 0 2 1 2 2 1 1 1 1 0 1 41. Ng Thị Hồng Nhung 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 42. Lê Thị Phƣơng 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 43. Ngô Thị Phƣơng 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 0 44. Phạm Thị Quỳnh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 45. Lƣơng Ngọc Sơn 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 46. Trịnh Thị Thắm 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 47. Quách Thị Thanh 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 2 0 48. Trịnh Thị Thảo 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 49. Lê Thị Thi 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 50. Cầm Thị Thông 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 51. Cao Thị Thu 1 1 2 1 1 1 1 0 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 52. Nguyễn Thị Thƣ 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 2 0 PL.72 53. Vũ Thị Anh Thƣ 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 54. Lƣơng Thị Thuật 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 55. Nguyễn Thị Thủy 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 2 0 56. Vũ Thị Thủy 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 57. Đàm Thị Hoài Thƣơng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 58. Nguyễn Thị Thƣơng 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 59. Dƣơng Thị Tú 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 2 0 60. Lê Thị Tú 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 61. Trƣơng Sinh Tuyết 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 62. Nguyễn Thị Trinh 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 2 0 63. Ng Thị Mộng Vân 1 2 2 1 1 1 2 0 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 64. Đặng Thị Yến 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 BẢNG ĐIỂM ĐẦU RA CỦA SINH VIÊN (LỚP TN3) TT HỌ VÀ TÊN Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10 Câu 11 Câu 12 Câu 13 Câu 14 Câu 15 Câu 16 Câu 17 Câu 18 1. Trần Thị Thủy Cúc 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2. Lê Thị Chinh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 3. Nguyễn Thị Cƣơng 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 4. Ng Thị Bịch Diệp 1 2 2 1 1 1 0 0 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 5. Nguyễn Thị Du 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 PL.73 6. Vi Thị Đào 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 7. Đàm Thị Thu Hà 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 8. Hoàng Thị Kim Hải 1 0 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 9. Ng Thị Thu Hằng 1 1 2 1 1 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 2 0 1 10. Nguyễn Thị Hiên 1 1 2 1 1 1 2 9 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 11. Cao Thị Hiền 1 1 2 1 1 1 2 9 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 12. Lê Thị Hoa 1 1 2 1 1 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 2 0 1 13. Nguyễn Thị Huyền 1 1 2 1 1 1 2 9 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 14. Phạm Thị Huyền 1 0 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 15. Lò Thị Hƣơng 1 1 2 1 1 1 2 9 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 16. Ng Thị Mai Hƣơng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 17. Vũ Thị Hƣơng 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 18. Hoàng T Tùng Lâm 1 0 1 0 0 1 1 0 2 1 1 2 1 1 1 1 0 1 19. Vũ Thị Lý 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 20. Lê Thị Liên 1 2 2 2 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 21. Trần Thị Liên 1 1 2 0 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 22. Đậu Phƣơng Linh 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 23. Nguyễn Diệu Linh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 24. Lê Thanh Loan 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 25. Lê Thị Loan 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 26. Hà Thị Mai 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 0 1 PL.74 27. Đào Thị Na 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 28. Võ Thị Hoàng Ni 1 1 2 0 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29. Nguyễn Thị Nết 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 1 1 1 1 0 1 1 30. Trần Thị Ngân 1 2 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 0 1 31. Ng Thị Bích Ngọc 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 32. Hoàng Thị Nguyên 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 33. Bùi Long Nhật 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 34. Phạm T Quỳnh Nhƣ 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 0 1 1 35. Nguyễn Diệu Nƣơng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 36. Lê Thị Mỹ Oanh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 37. Ngô Thị Oanh 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 38. Hà Thị Phin 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 39. Hà Mỹ Phƣơng 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 40. Trần Thị Thu Phƣơng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 41. Lƣơng Thị Quỳnh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 42. Phạm Thị Thảo Quỳnh 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 43. Hoàng Thị Son 1 1 2 1 1 1 2 0 2 1 2 2 1 1 1 2 1 0 44. Lê Thị Hồng Tánh 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 1 1 45. Lê Thị Thanh 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 46. Cao Thị Thảo 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 47. Nguyễn Thị Thảo 1 2 2 1 1 1 1 0 1 1 0 2 1 0 1 1 2 0 PL.75 48. Tô Thị Thảo 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 49. Hoàng Thị Thơm 1 1 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 1 1 1 1 0 1 50. Võ Thị Lệ Thu 1 1 1 0 1 1 2 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 51. Trƣơng Công Thuận 1 1 2 1 1 1 1 0 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 52. Đậu Thị Thƣơng 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 53. Hoàng Thị Cẩm Tú 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1