Luận án - Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh

ười hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘC 2. PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH THÁI NGUYÊN - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017 Tác giả luận án Huỳnh Ngọc Thanh LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, PGS. TS. Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận án này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Đào tạo - Đại học Thái Nguyên, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý - Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những người thân và bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt những năm qua để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu và ra đời được luận án này. Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017 Tác giả luận án Huỳnh Ngọc Thanh MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ 1 CBQL Cán bộ quản lý 2 CNV Công nhân viên 3 CSVC Cơ sở vật chất 4 GD Giáo dục 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 HT Hiệu trưởng 8 KLTC Kỷ luật tích cực 9 MT Môi trường 10 MTGD Môi trường giáo dục 11 MTGDKLTC Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 12 THCS Trung học cơ sở DANH MỤC BẢNG, BIỂU Bảng 2.1. Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015 60 Bảng 2.2. Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015 60 Bảng 2.3. Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS 66 Bảng 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội quy, quy tắc, kế hoạch học tập trường học 68 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường 70 Bảng 2.6. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường 72 Bảng 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực trong trường học (MT xã hội) 73 Bảng 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS 75 Bảng 2.9. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS 76 Bảng 2.10. Kết quả khảo sát thực trạng giải quyết các xung đột không dùng bạo lực giữa các HS 77 Bảng 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS (MT tâm lý) 78 Bảng 2.12. Kết quả khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật 79 Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học trong nhà trường 80 Bảng 2.14. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về phát triển MTGDKLTC 82 Bảng 2.15. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên 83 Bảng 2.16. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT xã hội 85 Bảng 2.17. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT tâm lý 87 Bảng 2.18. Kết quả khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTC 89 Bảng 2.19. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hường đến sự phát triển TGDKLTC ở các trường THCS TP. HCM 90 Bảng 3.1. Tiêu chí MTGDKLTC 110 Bảng 3.2. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp 131 Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp 132 Bảng 3.4. Bảng số liệu lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 133 Bảng 3.5. Thang điểm đánh giá việc thực hiện nội quy nhà trường của HS 135 Bảng 3.6. Thang điểm đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS trong nhà trường 136 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát đầu vào việc thực hiện nội quy nhà trường 138 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đầu vào việc giải quyết các xung đột giữa HS không sử dụng bạo lực 139 Bảng 3.9. Kết quả khảo sát đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường 140 Bảng 3.10. Kết quả khảo sát đầu ra việc giải quyết các xung đột giữa HS không sử dụng bạo lực 141 DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ 1. Hình Hình 1. 1. Tháp nhu cầu của Maslov 7 Hình 1. 2. Mô hình môi trường giáo dục 13 Hình 1. 3. Mô hình môi trường giáo dục tích cực 21 Hình 1. 4. Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 29 Hình 1. 5. Mô hình phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 37 2. Biểu đồ Biểu đồ 2.1. Thực trạng HS tham gia xây dựng nội quy trường, lớp 69 Biểu đồ 2.2. Thực trạng HS thực hiện nội quy nhà trường 71 Biểu đồ 2.3. Biểu đồ khảo sát thực trạng việc thực hiện nghi thức trong nhà trường 72 Biểu đồ 2.4. Thực trạng vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực 74 Biểu đồ 2.5. Thực trạng giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS 77 Biểu đồ 2.6. Thực trạng khuôn viên nhà trường 81 Biểu đồ 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên 84 Biểu đồ 2.8. Thực trạng công tác phát triển MT xã hội 86 Biểu đồ 2.9. Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý 87 Biểu đồ 2.10. Thực trạng quá trình tác nghiệp của GV 89 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Người Việt có câu: “Thương cho roi cho roi cho vọt”- Nghĩa là trừng phạt thể xác hoặc tinh thần nhưng với mục đích giáo dục tốt đẹp, vì tình thương yêu đối với trẻ em thì cũng nên thực hiện. Tuy nhiên, trong xã hội hiện đại biện pháp giáo dục bằng trừng phạt không còn phù hợp. Các số liệu thống kê gần đây cho thấy hiện tượng học sinh không tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn và các vấn đề về bạo lực học đường có xu hướng ngày càng gia tăng. Nhà trường đã có nhiều biện pháp mạnh, mang tính chất áp đặt để “bắt buộc” học sinh phải “ngoan ngoãn” hơn, nhưng rất tiếc tình hình vẫn chưa cải thiện được nhiều. Do đó, cần thiết phải có các giải pháp giáo dục mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên. Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện nay đang được áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực (GDKLTC). Ở Việt nam, từ năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển đã biên soạn tài liệu và tổ chức triển khai, tập huấn GDKLTC cho cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) các cấp học. Trái ngược với các biện pháp kỷ luật mang tính áp đặt của người lớn đã và vẫn đang áp dụng, kỷ luật tích cực là nề nếp, kỷ cương, là những nội quy, những quy tắc ứng xử trong nhà trường có sự tham gia xây dựng của HS, GDKLTC là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt nhất của học sinh, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần của các em, tạo điều kiện tốt nhất để các em sửa chữa khuyết điểm và rèn luyện, GDKLTC là động viên, khuyến khích, hỗ trợ, nuôi dưỡng lòng ham học dẫn đến ý thức kỷ luật một cách tự giác, nâng cao năng lực và lòng tin của học sinh vào giáo viên. Tuy nhiên, trong thực tiễn, việc áp dụng các biện pháp GDKLTC đối với HS nói chung và HS THCS nói riêng trong cả nước cũng như ở thành phố Hồ Chí Minh vẫn còn nhiều bất cập, một trong những lý do là các trường chưa xây dựng được một môi trường giáo dục thuận lợi để có thể áp dụng các biện pháp này. Do đó, việc xây dựng và phát triển một môi trường GD để thực hiện có hiệu quả các biện pháp GDKLTC là vấn đề có tính cấp thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao. Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC và khảo sát thực trạng MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS TP.HCM, luận án đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC nhằm góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu MTGDKLTC cho HS trong các trường THCS (đặt trong môi trường văn hóa tổ chức). Đối tượng nghiên cứu Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS trên địa bàn TP.HCM. 4. Câu hỏi nghiên cứu Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và phát triển nhân cách? 5. Giả thuyết khoa học MTGD trong trường THCS hiện nay nói chung và ở TP.HCM nói riêng chủ yếu vẫn là GD mệnh lệnh, áp đặt, quyền uy - được thực hiện bởi các quy định ràng buộc và có cả trừng phạt nên dẫn đến hiệu quả giáo dục còn hạn chế. Do đó, nếu phát triển MTGDKLTC với phương châm tất cả vì lợi ích của HS trên cơ sở tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà trường, không sử dụng bạo lực để giải quyết những vấn đề phát sinh trong nhà trường, tạo cơ hội để HS vươn lên khi phạm sai lầm, thì sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS hiện nay. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Tiến hành phân tích mặt mạnh, mặt yếu, đánh giá tác động của phát triển MTGDKLTC đến việc hoàn thiện nhân cách học sinh trong các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh. Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phạm vi nghiên cứu Do điều kiện hạn chế, luận án giới hạn phạm vi: - Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2012 đến năm 2015. - Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường đại diện cho các vùng kinh tế - xã hội ở TP.HCM: huyện Hóc Môn, huyện Cần Giờ, quận Thủ Đức, quận Bình Thạnh và Quận 5. - Về đối tượng khảo sát: 248 CBQL, GV và 486 HS ở các trường trên địa bàn khảo sát. 8. Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu Phương pháp tiếp cận Phương pháp tiếp cận hệ thống - cấu trúc Phương pháp này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM phải xem xét đối tượng một cách toàn diện, xem xét nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng. Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách Phương pháp này đòi hỏi việc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM phải xuất phát từ những hoạt động của các chủ thể phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM và từ những đặc điểm nhân cách quản lý của họ. Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức Phương pháp tiếp cận này yêu cầu chú ý đến văn hóa của tổ chức, cụ thể: Sự tự quản của các cá nhân trong tổ chức (trách nhiệm, tính độc lập, ứng xử, phong cách làm việc...); các cơ chế của tổ chức đó (các quy tắc, quy chế, điều lệ riêng); sự hỗ trợ của các nhà quản lý với nhân viên; tinh thần đoàn kết và thể hiện tinh thần đồng đội trong tổ chức; sự xem xét, khen thưởng, cách khen thưởng và những căn cứ, cơ sở của nó; xung đột, sức chịu đựng và cách giải quyết những xung đột; các rủi ro có thể có và sự chịu đựng những rủi ro có thể có. Phương pháp tiếp cận thực tiễn Phương pháp này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát tình hình thực tiễn của các trường THCS TP.HCM; phát hiện được những mâu thuẫn, những khó khăn để đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS phù hợp với thực tiễn có tính hiệu quả và tính khả thi. Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể Quản lý chất lượng tổng thể là mô hình quản lý hiện đang được khuyến khích sử dụng trong quản lý chất lượng GD nói chung và quản lý chất lượng GD các trường THCS nói riêng. Phương pháp này đòi hỏi trước hết phải xem HS là nhân tố trung tâm, là nhân tố quan trọng nhất; mô hình này hướng tới người học, đáp ứng kỳ vọng của người học; mọi hoạt động của nhà trường phải xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu của trẻ, tất cả vì lợi ích của trẻ. Mô hình này đòi hỏi mọi thành viên trong nhà trường đều phải tham gia vào công tác phát triển MTGDKLTC. Mặt khác, các trường cần phải xây dựng được chính sách chất lượng, tạo ra văn hoá chất lượng với mục tiêu là làm hài lòng khách hàng của họ. Do đó, các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS cần được xem xét theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể. Phương pháp nghiên cứu Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa các quan điểm, các kết luận đã có từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và đưa ra một số luận điểm của tác giả trong quá trình nghiên cứu vấn đề. - Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuật ngữ, liên quan đến đề tài như: KLTC, GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGKLTC, trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy được mối quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận, từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện các khái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS thành phố Hồ Chí Minh. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Chúng tôi tổ chức lấy ý kiến chuyên gia về bộ công cụ và các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh. - Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn để tiến hành phỏng vấn CBQL, GV, HS trường THCS về những vấn đề liên quan đến MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm tổng kết những kinh nghiệm trong quá trình xây dựng, quản lý MTGDKLTC cho HS các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tổng kết kinh nghiệm để làm cơ sở phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS thành phố Hồ Chí Minh. - Phương pháp thử nghiệm: Chúng tôi sử dụng phương pháp thử nghiệm để tiến hành thử nghiệm một biện pháp tại một trường THCS để đánh gí tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất, từ đó chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. - Phương pháp hỗ trợ Sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng chương trình Excel để nhập số liệu kết quả điều tra thực trạng, kết quả thử nghiệm sư phạm. Sau khi thu thập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu. Kết quả kiểm tra hai nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê toán học: - Lập bảng tần số, tần suất, tính giá trị trung bình. - Vẽ các biểu đồ tương ứng với các bảng trên. Qua đó, chúng tôi tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những nhận định củng cố cho những quan điểm, những giả thuyết được xây dựng trong luận án. 9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án MTGDKLTC là yếu tố đảm bảo chất lượng GD, tác động quyết định đến việc hình thành nhân cách HS. Mọi hoạt động của nhà trường đều thể hiện quan điểm phát triển MTGDKLTC. Việc xây dựng các biện pháp phát triển MTGDKLTC xuất phát từ hoạt động của các chủ thể phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM và từ những đặc điểm nhân cách quản lý của họ. Muốn phát triển MTGDKLTC phải quản lý được nhu cầu của các chủ thể liên đới, đặc biệt là HS. Do đó, cần có các biện pháp tạo động lực cho HS trên cơ sở tôn trọng và yêu cầu cao ở con người, cụ thể là tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường, không sử dụng bạo lực để giải quyết các xung đột, tạo cơ hội để HS học tập và vươn lên từ chính những sai lầm của mình 10. Kết quả mới của luận án Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS. Về mặt thực tiễn: - Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng MTGDKLTC, công tác quản lý của hiệu trưởng và quá trình tác nghiệp của GV trong việc phát triển MTGDKLTC, đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM. - Đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM. 11. Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS. Chương 2: Thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS TP.HCM Chương 3: Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS TP.HCM và thử nghiệm Kết luận và khuyến nghị Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Trong khi vấn đề giáo dục kỷ luật đã được nghiên cứu từ hàng ngàn năm trước thì GDKLTC mới được một số nước nghiên cứu và áp dụng từ những năm đầu của thế kỷ 21, đã có một số công trình nghiên cứu được công bố, chủ yếu là hướng dẫn các bậc phụ huynh dạy dỗ con em mình bằng cách loại bỏ hành vi trừng phạt; tôn trọng trẻ trên cơ sở cùng nhau thỏa thuận một số quy tắc sinh hoạt... Tương tự, trong khi phát triển MTGD đã có nhiều công trình nghiên cứu thì phát triển MTGDKLTC có rất ít các công trình nghiên cứu. 1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 1.1.1.1. Về kỷ luật tích cực Theo nhà tâm lí học Maslov, ngoài những nhu cầu thuộc về sinh lý, an toàn thì con người còn có nhu cầu được công nhận được thuộc về một tổ chức nào đó; nhu cầu được kính trọng, yêu mến, tin tưởng và nhu cầu được tự khẳng định. Sự phát triển hoàn hảo nhất của một cá nhân (trong đó có trẻ em) là phải thỏa mãn được các mức độ như trong tháp nhu cầu (Hình 1.1). Hình 1.1. Tháp nhu cầu của Maslov Cũng nhằm mục đích để trẻ em được phát triển toàn diện, Công ước Liên Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ em có quyền được sống trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối xử; trẻ em cần được sự bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách nhiệm của mình trong cộng đồng; trẻ em cần được lớn lên trong môi trường gia đình, trong bầu không khí hạnh phúc, yêu thương và cảm thông,”. Như vậy, nếu trẻ được thỏa mãn đầy đủ các nhu cầu và sống trong một môi trường thân thiện thì trẻ sẽ có động cơ, thái độ, hành vi đúng đắn, phù hợp với các chuẩn mực của xã hội. Khi nghiên cứu về động cơ hành vi, Freud cho rằng, động cơ hành vi của con người xuất phát từ nhu cầu tình dục: “Bản năng tình dục giữ vai trò trung tâm trong sự phát triển tâm lý, hành vi con người” [90, tr.32]; Adler lại cho rằng hoặc động cơ hành vi có xuất phát từ sự tự khẳng định của cá nhân: “Những vấn đề về tâm lý, hành vi cá nhân được bắt nguồn từ nhu cầu tự khẳng định của cá nhân” [67, tr.42]. Các quan điểm trên, dù chưa giải thích đầy đủ nguồn gốc hành vi của con người theo Maslov, nhưng cũng bước đầu là cơ sở cho những nghiên cứu về một loại hành vi đặc biệt của con người, đó là kỷ luật. Theo nghĩa hành động, động từ kỷ luật còn là “hình thức trừng phạt đối với người vi phạm kỷ luật” [37, tr.519]. Theo nghĩa định danh, danh từ kỷ luật là “tổng thể những điều quy định có tính chất bắt buộc đối với hoạt động của các thành viên trong một tổ chức để đảm bảo tính chặt chẽ của tổ chức” [37, tr.519]; “Rất hiếm khi danh từ kỷ luật gây ra tranh cãi. Có vẻ như tất thảy mọi người đều ủng hộ việc coi danh từ kỷ luật đồng nghĩa với trật tự, sự tổ chức, hợp tác, hiểu biết, tôn trọng các nguyên tắc và cách thức cũng như xem xét và cân nhắc đến quyền lợi của người khác. Điều này khác hẳn với động từ kỷ luật, thường gây ra tranh cãi, theo từ điển Random House là tạo ra trạng thái trật tự, phục tùng bằng cách kiểm soát, trừng phạt và trừng trị” [91, tr.38]. Rõ ràng, định nghĩa động từ kỷ luật theo từ điển Random House nghiêng về hình thức kỷ luật mang tính áp đặt, trừng phạt mà chúng ta vẫn quen sử dụng, đối nghịch hoàn toàn với hình thức kỷ luật mang tính tự giác, tích cực trong kỷ luật tích cực được phát triển trong những năm gần đây. Thomas Gordon phân biệt rõ hơn: “Dù các bậc cha mẹ và thầy cô giáo đều mong bọn trẻ trở nên ngăn nắp, hợp tác và dễ thương cả ở nhà lẫn ở trường, nhưng họ lại không thống nhất với nhau trong việc xem áp đặt kỷ luật (động từ) với trẻ có phải là cách tốt nhất để tạo dựng kỷ luật (danh từ) hay không?” [91, tr.39]. Cách nhìn nhận của Thomas Gordon giúp chúng ta không nhầm lẫn giữa động từ kỷ luật và danh từ kỷ luật. “Nhìn chung, danh từ kỷ luật muốn nói đến một hành vi và một loại trật tự tương ứng với những quy tắc hoặc được huấn luyện mà có, chẳng hạn như “kỷ luật lớp học” hay “kỷ luật của một đội bóng rổ giỏi” [91, tr.37]. Bàn về vai trò của kỷ luật, I.A. Cairov cho rằng: "Kỷ luật học đường có tác động tốt đến hiệu quả của giảng dạy và học tập. Do đó, muốn nâng cao chất lượng công tác dạy học phải chú ý đến việc xây dựng kỷ luật trong học tập cho học sinh" [69,tr.26]. A.X. Makareco (1888-1939) cũng đã khẳng định vai trò của kỷ luật tích cực trong việc: “Hình thành ý thức và hành động tự giác của con người” [102,tr.28]. Bàn về nguyên nhân của tính tự giác, tích cực của kỷ luật, Lênin nhấn mạnh: "Trong chế độ xã hội chủ nghĩa thì kỷ luật mang tính chất tự giác, tích cực bởi vì người dân đã là chủ nhân thật sự của đất nước mình" [110, tr.268]. Trong tác phẩm Bài ca sư phạm, Makarenco khẳng định: "Cần phải đào tạo con người mới theo cách mới. Không phải kỷ luật để "nhấn chìm" trẻ với những lầm lạc trong quá khứ mà phải biết khơi dậy, thức tỉnh, động viên, ủng hộ những mầm mống của nhân phẩm chân chính, tốt đẹp”[102, tr.68]. Những quan điểm trên bước đầu đã định hình được những nguyên tắc, những yêu cầu cơ bản của KLTC, đó là tôn trọng và yêu cầu cao ở con người. Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf Dreikurs cho rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà cha mẹ và trẻ em cùng nhau thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi ích của trẻ” [82, tr.24]. Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực" (positive discipline) đầu tiên: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo dục trẻ bằng các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần trừng phạt thân thể hay tinh thần” [103, tr.36]. Lynn Lott cho rằng: “Không trừng phạt thể xác hay tinh thần; không bỏ mặc trẻ; hợp tác, lắng nghe, chia sẻ với trẻ. Đó là những điều cha mẹ phải nằm lòng khi áp dụng GDKLTC” [98, tr.36]. Theo Cheryl Erwin, KLTC là: “Tôn trọng trẻ, khuyến khích sự tham gia của trẻ trong những vấn đề liên quan đến chúng và chấp nhận sai lầm của trẻ, [], sẽ giúp trẻ phát triển lành mạnh hơn là cô lập và trừng phạt trẻ” [86, tr.48]. Đó là những nguyên tắc nền tảng của KLTC. Bàn về hiệu quả của GDKLTC, John Dewey đề cao tính tự giác: “Trẻ sẽ tự giác tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nếu chúng được người lớn tôn trọng và điều đó đem lại lợi ích cho chúng” [77, tr.216]. Thomas Gordon cho rằng nếu áp dụng các biện pháp GDKLTC thì: “Trẻ em sẽ vâng lời thực hiện các nhiệm vụ trong gia đình nếu người lớn biết cách lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; biết chấp nhận trẻ để làm sáng tỏ nhận thức của họ về trẻ” [91, tr.10]. Ở Việt Nam, những năm gần đây, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo (NG&CBQLGD) đã phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển và Tổ chức Plan biên soạn các tài liệu về GDKLTC nhằm hướng dẫn phụ huynh và GV cách giúp trẻ làm việc tốt và cách làm thế nào để con em, HS trở nên ngoan ngoãn, học giỏi mà không phải dùng tới các hình phạt, như: - Phương pháp kỷ luật tích cực (2008): Hướng dẫn cha mẹ, GV hiểu được tác hại lâu dài của biện pháp trừng phạt thể xác và tinh thần, hiểu được lợi ích của phương pháp KLTC và biết cách áp dụng để giúp trẻ tự giác, tích cực thực hiện các nhiệm vụ trong sinh hoạt và học tập. - Giáo trình kỹ năng sống và thực hành kỷ luật tích cực (2010): Chủ yếu giúp GV biết cách hướng dẫn HS các kỹ năng sống (giải quyết một số xung đột, nhẫn nhịn, hợp tác với bạn học). - Phương pháp GDKLTC trong trường học (2012) của Bùi Văn Quân, Trần Quốc Thành: Tài liệu chủ yếu nêu được những tác hại lâu dài những biện pháp quản lý nhà trường không có sự tham gia của HS, khi HS vi phạm thị bị trừng phạt bằng các hình thức khác nhau dù pháp luật đã ngăn cấm (khiến HS đau đớn, bị tổn thương về thể xác, tinh thần; trẻ bị bạo hành sẽ có khuynh hướng bạo hành khi có quyền lực), những lợi ích lâu dài của phương pháp KLTC trong đó HS được tham gia xây dựng và thực hiện nội quy trường, lớp, khi vi phạm sẽ thực hiện những biện pháp kỷ luật do chính mình tham gia đề xuất, nhờ đó trẻ tự giác thực hiện nội quy trường, lớp (trẻ tự tin, phát triển toàn diện về nhân cách). - Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn sinh viên các trường sư phạm biết tham gia xây dựng và tự giác thực hiện các nội quy của nhà trường. Đến đây, có thể xác định được hai hình thức kỷ luật có bản chất hoàn toàn khác nhau: Kỷ luật do người khác quy định đối lập với kỷ luật do bản thân mỗi cá nhân tự qui định; sự kiểm soát của người khác đối lập với khả năng tự kiểm soát. Một là, do bên ngoài hoặc người khác quy định, áp đặt và kiểm soát, khi vi phạm sẽ bị trừng phạt; hai là, kỷ luật tích cực, xuất phát từ bên trong con người và do tự thân mỗi người quy định, khi vi phạm sẽ không bị trừng phạt mà sẽ được động viên, hướng dẫn để tự điều chỉnh. Như vậy, KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà người lớn và trẻ em cùng nhau thống nhất xây dựng và thực hiện; KLTC là một hình thức giáo dục tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ đáp ứng được nhu cầu toàn diện và cao nhất của trẻ; trẻ được tôn trọng; khi trẻ vi phạm hoặc phạm sai lầm sẽ không bị trừng phạt thân thể hay tinh thần; trẻ sẽ được lắng nghe, thấu hiểu; trẻ được nhìn nhận là bình thường khi phạm sai lầm và được hướng dẫn để vươn lên từ chính những sai lầm. 1.1.1.2. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực i) Về môi trường giáo dục Từ xa xưa, người ta đã nhận thấy môi trường luôn có ảnh hưởng to lớn và quyết định đến sự phát triển của vạn vật, trong đó có con người. Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 tr.CN) cho rằng: "Tính tương cận giã, tập tương viễn giã" (bản tính ban đầu của người ta gần giống nhau, nhưng do học tập mà tạo nên những con người khác nhau). [32, tr.8]. Mạnh Tử viết: "Phú tuế, tử đệ, đa lại, hung tuế, tử đệ đa bạo" (Năm được mùa con em nhiều kẻ no đủ mà làm điều thiện, năm mất mùa con em nhân đói rét mà làm ác) [32 tr.13]. J.A.Cômenxki cho rằng: "Trường học phải làm sao để trở thành một môi trường hứng thú, hấp dẫn cả về mặt tổ chức bên trong lẫn cảnh quan bên ngoài..." [71, tr.54-55]. A.X. Makareco cho rằng: "Tập thể là môi trường mà nơi đó mỗi cá nhân phải tôi luyện ý chí của mình trong công cuộc bảo vệ lẽ phải, bảo vệ cái đúng, chống lại những quan niệm sai trái" [102, tr.24-25]. Vasilij Aleksandrovich Sukhomlinskij (1918 - 1970) nêu lên vai trò của môi trường giáo dục đối với trẻ: "Tuổi thơ, thế giới trẻ thơ là một thế giới đặc biệt. Trẻ sống trong thế giới của cái đẹp, của trò chơi, truyện cổ tích, âm nhạc, thơ ca, tranh vẽ, viễn tưởng và sáng tạo. Đó là môi trường nuôi dưỡng tâm hồn trẻ. Tổ chức trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải tận dụng các yếu tố đó để làm cho trẻ sống trong mơ ước, sống trong hy vọng" [114, tr.68]. John Dewey luôn đề cao: “Một MTGD không tách rời thực tiễn và khuyến khích sự tham gia sáng tạo của HS theo những kế hoạch xác định” [77, tr.24]. Stanislaw Kowalski (2003) xem: “Xã hội như một môi trường giáo dục lớn nhất, trong đó gia đình, nhà trường là những yếu tố của hệ thống giáo dục này”[95,tr.36]... Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn dặn: "Các cô, các chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất và tinh thần ở các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và an toàn. []. Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau, giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ đó" [30, tr.402-404]. Theo Phạm Hồng Quang: "MTGD là tập hợp không gian với các hoạt động xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất" [38, tr.50]. Phạm Minh Hạc cho rằng: "MTGD có thể hiểu là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy - học; MTGD nhà trường là các quan hệ của hoạt động dạy - học trên lớp, trong trường, giữa nhà giáo và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [12, tr.263-290]. Trần Quốc Thành nói về các yếu tố cấu thành MTGD như sau: “Môi trường giáo dục nhà trường là tập hợp các yếu tố bao gồm: yếu tố vật chất và yếu tố tâm lý, xã hội” [45, tr.73]. Một số công trình nghiên cứu về môi trường giáo dục gần đây như: Xây dựng môi trường sư phạm trong trường Cao Đẳng sư phạm - Nhận thức và thực tiễn (Trần Đức Minh, 2005). Theo tác giả, "Môi trường sư phạm là môi trường có kiến trúc hài hòa, hợp lý, tiện ích, có cảnh quan xanh sạch đẹp, có chất lượng cuộc sống không ngừng được cải thiện. Giảng viên phải gương mẫu trong dạy học. Sinh viên phải gương mẫu trong học tập, tu dưỡng, rèn luyện. Cán bộ công chức trong trường phải gương mẫu trong công tác phục vụ dạy học. Đội ngũ cán bộ quản lý phải có phương thức quản lý hiệu quả". Công trình "Xây dựng môi trường giáo dục thông qua việc tổ chức các hoạt động văn hóa xã hội ở các trường Đại học và Chuyên nghiệp" (Đinh Hữu Liễn, 1990); "Xây dựng môi trường giáo dục xã hội chủ nghĩa trong các trường dạy nghề" (Ban Thanh niên các trường Đại học và Chuyên nghiệp, 1998) đã phân tích khái niệm môi trường giáo dục và các mối quan hệ như: quan hệ thầy - trò, quan hệ trò - trò và đề xuất một số biện pháp xây dựng và phát triển môi trường giáo dục. Như vậy, MTGD là không gian bao gồm MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâm lý; chúng được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất. ii) Về MTGDKLTC Makarenco qua các tác phẩm: Hành khúc 30 năm (1932), Bài ca sư phạm (1932), Danh dự (1938), đã khẳng định tình thương, sự tin tưởng là chìa khóa để giáo dục trẻ tuân thủ kỷ luật, tự giác rèn luyện bản thân; lòng vị tha cộng với sự giúp đỡ của người lớn là điều kiện để trẻ vượt qua những lỗi lầm. Ân Thực Trước trong tác phẩm Bàn về kỷ luật tự giác cũng đánh giá cao vai trò của môi trường trong việc hình thành kỷ luật tích cực ch...c, chú trọng phát triển nguồn tư liệu điện tử kết nối internet gồm: tài liệu, sách giáo khoa, giáo án, câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, đề thi... cập nhật thông tin về giáo dục trong và ngoài nước đáp ứng yêu cầu tham khảo của GV và học sinh; Khu luyện tập thể dục thể thao ngoài trời bao gồm đầy đủ sân bãi, đường chạy, hố nhảy. Nhà tập đa năng có đầy đủ các điều kiện dành cho các hoạt động văn hóa, TDTT trong nhà: cầu lông, bóng bàn, bóng chuyền, bóng rổ, võ thuật Xây dựng hệ thống công nghệ thông tin kết nối Internet đáp ứng yêu cầu quản lý và dạy học; Triển khai hoạt động Website của nhà trường trên mạng Internet hoạt động thường xuyên, hỗ trợ có hiệu quả cho công tác dạy học và quản lý nhà trường. 1.3.1.2. Môi trường xã hội i) GV vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực trong dạy học và giáo dục GV đổi mới phương pháp theo hướng: Chú trọng tới sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội; coi trọng hướng dẫn HS tìm tòi, học qua trải nghiệm; định hướng mà không áp đặt trong quá trình học của học sinh; chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, phương pháp tư duy và phương pháp giải quyết vấn đề; khuyến khích các sáng kiến cá nhân và sự sáng tạo. Giáo viên đổi mới hình thức dạy học và giáo dục đa dạng, phù hợp với nhu cầu và sự phát triển lứa tuổi, chú trọng: Dạy học trải nghiệm thực tế; dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; tổ chức các hoạt động học tập phải trở thành trung tâm của quá trình giáo dục; tăng cường học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác và học nhóm; HS là chủ thể của quá trình học, tự mình chủ động chiếm lĩnh kiến thức. “Nhà trường phải tạo ra môi trường học tập tương tác giữa thầy và thầy, giữa trò và trò vì thế nó có tác dụng rất tốt để phát huy phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân HS” [6, tr.18]. ii) Mối quan hệ thân thiện, tích cực giữa GV và HS: Giáo viên thường xuyên dùng những biện pháp giáo dục bằng lý lẽ, tình cảm để động viên, thuyết phục, cảm hóa HS; tôn trọng nhân cách HS, không được làm tổn thương HS, biết "lắng nghe tích cực" HS, biết giáo dục HS qua các sai lầm của các em, giúp HS giải quyết những khó khăn trong học tập. HS tôn trọng, tích cực hợp tác với GV. iii) Mối quan hệ đoàn kêt, thân thiện, tích cực giữa HS và HS: Mối quan hệ giữa HS và HS: Giữa các HS có mối quan hệ thân thiện, đoàn kết, tôn trọng, chia sẻ, vị tha; chấp nhận sai lầm của nhau; hỗ trợ, giúp đỡ nhau khắc phục các sai lầm trong cuộc sống và trong học tập; giải quyết các xung đột có văn hóa. iv) Mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội: Việc giáo dục HS THCS luôn luôn đòi hỏi nhà trường chủ động phối hợp với nhiều lực lượng xã hội: - Nhà trường chủ động phối hợp với các cơ quan quản lý nhà nước, các đoàn thể, tổ chức ở địa phương đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm thực hiện chủ trương và kế hoạch phát triển giáo dục địa phương. - Ban đại diện cha mẹ HS được thành lập và hoạt động theo quy định hiện hành, hoạt động có hiệu quả trong việc kết hợp với nhà trường và xã hội để giáo dục học sinh. - Mối quan hệ và thông tin giữa nhà trường, gia đình và xã hội được duy trì thường xuyên, kịp thời, chặt chẽ, tạo nên môi trường giáo dục lành mạnh, phòng ngừa, đẩy lùi các hiện tượng tiêu cực, vi phạm pháp luật, tệ nạn xã hội xâm nhập vào nhà trường. - Huy động hợp lý và có hiệu quả sự tham gia của gia đình và cộng đồng vào các hoạt động giáo dục, tăng cường điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị để nâng cao hiệu quả giáo dục của nhà trường 1.3.1.3. Môi trường tâm lý Môi trường tâm lý bao gồm văn hóa trong giao tiếp ứng xử, bầu không khí tâm lý và động cơ, thái độ, hứng thú của HS trong sinh hoạt và học tập. MT tâm lý tốt sẽ giúp đỡ HS tiến bộ nhiều trong học tập và trong sinh hoạt; giúp HS sự tự tin, tích cực, bản lĩnh chủ động xử lý các tình huống trong học tập và trong cuộc sống; đảm bảo sự tham gia tích cực của thành viên trong đời sống dân chủ của trường, trong đó tăng cường các giá trị như hợp tác, tôn trọng và làm việc nhóm. Trong MTGDKLTC, cần chú ý: i) Giao tiếp, ứng xử: HS có thái độ, lời nói, hành động lễ phép, tôn trọng, trân trọng thầy cô; Giữa các HS có sự tôn trọng nhau. ii) Văn hóa trong giải quyết các xung đột, các căng thẳng, các khó khăn trong học tập cho HS: MTGDKLTC chấp nhận tồn tại các xung đột, căng thẳng nhưng HS biết cách giải quyết trên tinh thần hợp tác, chia sẻ, đồng cảm, tất cả vì sự phát triển của tập thể trường, lớp. Các khó khăn trong học tập của HS được giải quyết phần lớn nhờ HS luôn tham khảo ý kiến của bộ phận chăm sóc tâm lý và tư vấn HS, HS biết tự giác tuân thủ các quy tắc ứng xử chuẩn mực, đồng thời tham gia xây dựng mô hình lớp học tự quản. iii) Giáo dục HS cách học qua sai lầm: MTGDKLTC chấp nhận HS phạm sai lầm và xem sai lầm như một bài học để mọi HS học hỏi, để cùng nhau tiến bộ. GV không cô lập, không trừng phạt HS phạm sai lầm mà phải lắng nghe, tìm hiểu, thấu cảm và hướng dẫn HS cách vượt qua sai lầm. vi) Tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật: Tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật được thể hiện ở sự thuyết phục không những đối với HS vi phạm mà còn có tính thuyết phục đối với những HS khác, đối với GV và cha mẹ HS... Các biện pháp và hình thức giáo dục kỷ luật trong nhà trường theo quy trình để đạt được hiệu quả: "Nhà trường thiết lập quy tắc, nội quy có sự tham gia của HS; lắng nghe tích cực; tập trung vào giáo dục hành vi vi phạm của HS (không chỉ trích HS); không trừng phạt, đánh đập, mắng chửi, bỏ mặc; khích lệ, động viên HS; giúp HS tự giác, tích cực khắc phục hành vi vi phạm" [60, tr.36]. Có thể hình dung các yếu tố cấu thành MTGDKLTC như trong hình 1.4. XÃ HỘI TỰ NHIÊN TÂM LÝ Hình 1.4. Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 1.3.2. Vai trò của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực đối với việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở Các công trình nghiên cứu cho thấy trong môi trường giáo dục không thân thiện, việc sử dụng kỷ luật áp đặt là không có tác dụng đối với sự phát triển tính tự chủ của các em. “Áp đặt kỷ luật đối với trẻ không tạo ra được những đứa trẻ tự giác kỷ luật” [91; tr.44], áp đặt kỷ luật có thể mang lại hiệu quả tức thì bởi nó làm cho HS sợ hãi, phục tùng vì phải lệ thuộc vào thầy, cô. Việc đó làm cho HS khó có đầu óc sáng tạo, thiếu can đảm, không có khả năng tự quyết để có thể thật sự trưởng thành khi ra ngoài xã hội: “Việc người lớn sử dụng uy quyền, áp đặt, trừng phạt để điều khiển trẻ nhỏ sẽ bị gặp thất bại thường xuyên ” [91; tr.54]. Cũng như Albert Einstein, nhà vật lý học nổi tiếng thế giới, khẳng định: “Đối với hiệu trưởng của một trường học, điều tồi tệ nhất có lẽ là làm việc theo phương pháp tạo ra sự sợ hãi, áp lực và uy quyền giả tạo. Cách làm việc như vậy hủy hại những tình cảm lành mạnh, sự chính trực và lòng tự trọng của học sinh” [85, tr.36]. Do đó, việc phát triển MTGDKLTC để có thể vận dụng các phương pháp GDKLTC trong nhà trường giữa một vai trò quan trọng, là một việc cần thiết và cấp bách trong giai đoạn hội nhập nhiều biến động của Việt Nam hiện nay. GDKLTC gồm các nguyên tắc có thể được áp dụng trong các tình huống khác nhau. Các nguyên tắc này giúp GV tương tác tốt với HS, giúp các em hình thành vừa kiến thức vừa kỹ năng. Dưới đây là bảy nguyên tắc của GDKLTC: - Tôn trọng phẩm giá của trẻ. - Phát triển thái độ, cách xử sự hướng ngoại, thân thiện, cởi mở, ý thức kỷ luật tự giác, và nghị lực của trẻ. - Phát huy hết mức sự tham gia tích cực ở trẻ. - Tôn trọng những nhu cầu về sự phát triển và chất lượng cuộc sống của trẻ. - Tôn trọng những động cơ và những quan điểm riêng về cuộc sống của trẻ. - Đảm bảo sự công bằng, không thiên vị (vô tư, không phân biệt đối xử) và sự công minh. - Khuyến khích tình đoàn kết, thống nhất. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực có mục tiêu lâu dài là: “Nhằm giảm thiểu, tiến tới chấm dứt những hiện tượng dùng các hình thức trừng phạt thân thể tại các lớp, trường học, giúp tránh các hậu quả tiêu cực, ngoài ra nó còn mang lại những lợi ích, đáp ứng mong muốn của học sinh, giúp các em có tâm trạng vui vẻ, thoải mái khi đến trường, học tập đạt kết quả tốt ” [60, tr.12]. Do đó, trong MTGDKLTC các em sẽ được phát triển toàn diện do không bị gò bó với suy nghĩ và việc làm của người lớn. Mọi việc đều trên cơ sở thỏa thuận, sự đồng lòng vì mục tiêu chung của các thành viên trong nhà trường, kể cả các em, nhờ đó, các em sẽ tự giác thực hiện những nội quy, quy định trong nhà trường để phát triển toàn diện về nhân cách. 1.3.3. Đặc điểm của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 1.3.3.1. Đặc điểm lứa tuổi của HS THCS Học sinh THCS là những HS có độ tuổi từ 11 - 15 tuổi, theo học từ lớp 6 đến lớp 9 ở trường THCS. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt, vị trí bản lề và có tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành. Các nhà tâm lý, giáo dục học thường dùng những tên gọi khác nhau cho lứa tuổi “teen” này như: “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”... Đây là lứa tuổi có bước thay đổi nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang bước ra khỏi thời niên thiếu để bắt đầu trưởng thành. Nói chung, các em đã có nhiều khác biệt trong phát triển về mọi mặt: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức ở thời kỳ này. Do đó, đây là lứa có sự tồn tại song song hai tính cách “vừa trẻ con, vừa người lớn”, các em vẫn giữ tính cách “biết vâng lời” nhưng cũng sẵn sàng “cự cãi” khi cần. Điều này phụ thuộc vào sự phát triển về cơ thể, sự phát dục, môi trường sống, môi trường giáo dục và hoạt động của các em. “Do lượng hoóc môn thay đổi, tâm trạng của trẻ cũng thay đổi, ví dụ như nhạy cảm hơn, dễ nổi giận bất ngờ, dễ nhiệt tình nhưng cũng dễ chán nản. Trẻ phát triển cả về mặt đạo đức lẫn xã hội. Bạn cùng lứa rất quan trọng, có khi trẻ còn ảnh hưởng bởi bạn bè nhiều hơn thầy, cô và cha mẹ. Trẻ có cảm giác xáo trộn, có thể nhầm lẫn vai trò vì không biết mình phải đóng vai trò gì khi trở thành người lớn. Trẻ muốn được tin tưởng để có thể đưa ra những quyết định đúng đắn. Lúc này nhiều em như ở ngã ba đường và không biết đi theo hướng nào. Người lớn cần hướng dẫn một cách thân thiện, tôn trọng, giúp đỡ xác định mục tiêu và hướng đi để trẻ dần tạo lập chỗ đứng trong cuộc sống sau này” [78, tr.21]. Bên cạnh yếu tố bẩm sinh di truyền thì các yếu tố tác động đến việc hình thành nhân cách là môi trường, hoạt động của bản thân... Do đó, đặc điểm tâm sinh lý HS trung học cơ sở có nhiều biến động và rất phức tạp, là độ tuổi dậy thì, gây ra những khó khăn trong nội tâm cũng như trong mối quan hệ giữa người khác với các em. Cùng với những biến đổi trong cơ thể liên quan đến sự phát triển giới tính, đời sống tâm lý của các em xuất hiện những nhu cầu tâm lý mới như: khuynh hướng muốn làm người lớn, nhu cầu tự khẳng định mình. Các em đòi hỏi và mong muốn được đáp ứng mà ít chịu suy xét điều kiện thỏa mãn. Tình cảm rất phức tạp, mạnh mẽ, dễ đưa đến kiểu hành động quá khích, gay hấn. Sự tác động của xã hội với lứa tuổi này là rất lớn. Vì vậy cần có sự kết hợp giữa giáo dục nhà trường và gia đình. Nếu như, gia đình không có sự quan tâm đúng mức đến các em thì sẽ có nhiều em đi đến các tệ nạn xã hội, như thực tế đã xảy ra đối với không ít trường hợp hiện nay. Do đó, trẻ cần được sống, sinh hoạt, học tập trong một môi trường giáo dục thân thiện, chia sẻ, được định hướng để trẻ có thể được thể hiện, được tham gia và có cảm giác thuộc về tổ chức (gia đình, nhà trường, xã hội). Từ đó trẻ em ở lứa tuổi THCS mới có thể hình thành và bước đầu phát triển nhân cách của mình theo chuẩn mực giá trị được xã hội, gia đình và nhà trường công nhận, chấp thuận, biểu dương. 1.3.3.2. Đặc điểm chương trình GD và đặc điểm tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục i) Đặc điểm chương trình GD THCS hiện hành Chương trình GD THCS hiện hành có đặc điểm định hướng nội dung, nội dung của một số môn học còn mang tính hàn lâm, chưa chú trọng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Bước đầu chú trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh, phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục ii) Đặc điểm tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp dạy học và giáo dục chưa đổi mới theo kỳ vọng, nhìn chung còn lạc hậu. Công tác quản lý hoạt động dạy học và GD mang tính chất quản lý hành chính sư phạm, đặc điểm này thể hiện ở chỗ: Quản lý theo pháp luật, theo những nội qui, qui chế, quyết định có tính bắt buộc trong hoạt động dạy học. Đồng thời việc quản lý phải tuân thủ các qui luật của quá trình dạy học, giáo dục diễn ra trong môi trường sư phạm, lấy hoạt động và quan hệ dạy - học của thầy và trò làm đối tượng quản lý. Tính dân chủ trong công tác quản lý nhà trường chưa thể hiện rõ nét, cụ thể: GV và HS ít được tham gia xây dựng v2 thực hiện một số chính sách quả lý của nhà trường. 1.3.3.3. Môi trường an toàn và lành mạnh i) Môi trường có khuôn viên sư phạm đạt chuẩn giáo dục - Cảnh quan rộng rãi, thoáng mát, cây xanh, khuôn viên, bố trí các công trình mỹ thuật, hợp lý. - Cơ sở vật chất, phòng ốc, trang thiết bị trường học đạt chuẩn. ii) Môi trường phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của HS trong mọi hoạt động - Học sinh chủ động, tự giác trong học tập; - Học sinh chủ động, tự giác trong GD và tự GD; - Học sinh chủ động, tích cực tham gia các hoạt động xã hội. iii) Quan tâm đến sự tiến bộ của HS bằng nhiều cách - Tạo cho trẻ có cảm giác an toàn, thân thiện và được tôn trọng bằng việc "lắng nghe tích cực" và khích lệ trẻ. - Gia tăng năng lực hoạt động và cơ hội thành công cho trẻ bằng việc giáo dục các kỹ năng sống cơ bản (theo lứa tuổi) cho các em. - Giúp trẻ có khả năng vượt qua các rào cản về tâm lý, giảm bớt sự căng thẳng trong học tập và cuộc sống cá nhân. - Giúp trẻ học qua sai lầm. - Giúp trẻ có khả năng tự kỷ luật. - Giúp trẻ có khả năng tự quản 1.3.3.4. Môi trường tôn trọng tiếng nói của học sinh Môi trường tôn trọng tiếng nói của học sinh là môi trường có sự tham gia tích cực của HS trong xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử MTGDKLTC là môi trường mà tính dân chủ trong công tác quản lý nhà trường nhằm tăng cường sự tham gia của HS trong các vấn đề có liên quan đến các em như: Trực tiếp ứng cử, bầu cử ban cán sự lớp (không có sự chỉ định của GV); tham gia vào việc soạn nội quy trường, lớp; tham gia soạn các quy tắc ứng xử; tham gia vào việc xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; tham gia vào việc xây dựng và thực hiện kế hoạch văn thể mỹ; tham gia vào các hội đồng kỷ luật HS một cách thực chất; tham gia vào việc giải quyết các vấn đề của HS trong nhà trường; nội quy, quy tắc ứng xử trong nhà trường có mục đích vì sự phát triển HS; nội quy, quy tắc ứng xử là áp dụng chung cho mọi HS không trừ đối tượng HS nào. HS tự giác, tích cực thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử, kế hoạch học tậpdo chính các em góp ý xây dựng, hoàn thiện. 1.3.3.5. Phát triển kỹ năng lãnh đạo Các kỹ năng lãnh đạo của học sinh sẽ được phát triển thông qua sự phát triển các quan hệ thân thiện, hợp tác, chia sẻ - Giữa nhà QL và GV, HS: hỗ trợ, hợp tác hoàn thành nhiệm vụ chung. - Giữa GV và GV: hợp tác trong hình thành hành vi tự giác của HS. - Giữa GV và HS: chia sẻ, hợp tác, biến định hướng của GV thành hành vi tự giác của học sinh. - Giữa HS và HS: tương thân tương ái, bao dung, chia sẻ, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ. 1.3.3.6. Môi trường phát triển nhân cách Môi trường để phát triển nhân cách phải là môi trường không bạo lực và tôn trọng trẻ, trong đó: - Giáo viên không xâm phạm thân thể, không xúc phạm danh dự, nhân phẩm, không bỏ mặc HS; - Giáo viên khuyến khích HS nói chuyện; lắng nghe HS tích cực; tôn trọng sự khác biệt giữa HS và GV; - Giáo viên thể hiện sự tôn trọng HS ngay khi HS mắc lỗi; hướng dẫn, giúp đỡ HS vượt qua các sai lầm và học từ chính những sai lầm; - Học sinh không sử dụng bạo lực để giải quyết các xung đột; giải quyết các xung đột một cách có văn hóa. 1.3.3.6. Môi trường giáo dục công bằng và hòa nhập - Mọi trẻ em trong độ tuổi đều được cắp sách đến trường. - Học sinh khuyết tật được tham gia học hòa nhập cùng các trẻ khác. Không có sự phân biệt đối xử giữa các trẻ. - Thực hiện các chính sách ưu đãi, khuyến khích trẻ khuyết tật học hòa nhập tốt 1.3.3.6. Môi trường có sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng - Phụ huynh và cộng đồng được biết việc thực hiện chính sách quản lý của nhà trường. - Phụ huynh và cộng đồng được tham gia vào các công tác của nhà trường có liên quan. 1.4. Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 1.4.1. Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở Phát triển MTGDKLTC nhằm tạo ra sự biến đổi về môi trường vật chất/phi vật chất và các mối quan hệ giữa các thành viên; từ đó tạo sự chuyển biến thực sự về chất lượng giáo dục. 1.4.1.1. Đối với học sinh Môi trường GDKLTC có tác dụng hình thành và hoàn thiện những phẩm chất và năng lực của học sinh. Trong môi trường này, bản thân mỗi HS phải phấn đấu, rèn luyện để khẳng định hình ảnh của bản thân, đồng thời góp phần xây dựng hình ảnh chung của nhà trường. Mặt khác, một môi trường văn hóa, thân thiện, an toàn là cơ sở để HS có thể phát huy cao độ tinh thần tích cực, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, phát triển các kỹ năng, tạo lập các mối quan hệ lành mạnh. Việc áp dụng các phương pháp GDKLTC sẽ giúp cho HS trong nhà trường có nhiều cơ hội chia sẻ, bày tỏ cảm xúc, được mọi người quan tâm, tôn trọng và lắng nghe ý kiến. Các em sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập, tự tin trước đám đông, nhờ đó các em sẽ phát huy được khả năng của cá nhân. 1.4.1.2. Đối với giáo viên Một môi trường với các phương pháp GDKLTC sẽ là kim chỉ nam cho các hoạt động giảng dạy và giáo dục của thầy, cô giáo trong nhà trường; có tác dụng định hướng cả về nội dung (giá trị, niềm tin, lý tưởng,), phương pháp, cách thức giảng dạy (ngôn ngữ, cách tổ chức các hoạt động, những quan hệ tương tác,). Một môi trường với những quy tắc ứng xử được thực hiện là sự thể hiện phẩm chất đạo đức của thầy, cô giáo. Một môi trường thân thiện cũng thúc đẩy các quan hệ hợp tác, tin cậy, chia sẻ, hỗ trợ. Một môi trường có các điều kiện, phương tiện tốt sẽ tạo thuận lợi để có thể phát huy tối đa năng lực của giáo viên. GV sẽ giảm được áp lực quản lý lớp học vì HS hiểu và tự giác chấp hành kỷ luật; từ đó tạo được sự tin tưởng nơi học sinh, được HS tôn trọng và quý mến; tạo mối quan hệ thân thiện giữa thầy và trò; nâng cao hiệu quả quản lý lớp học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 1.4.1.3. Đối với lãnh đạo nhà trường Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực là hình ảnh mong đợi của các nhà quản lý. Nó thể hiện chất lượng, thương hiệu của nhà trường. Nó trở thành một trong những cơ sở để xây dựng nội quy, quy định, các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục của nhà trường. Một môi trường thân thiện, tích cực giúp liên kết các thành viên, các bộ phận trong nhà trường thống nhất về cách nhận thức vấn đề, cách đánh giá, lựa chọn, định hướng hành động, từ đó giúp hạn chế tiêu cực và xung đột trong quá trình quản lý. 1.4.1.4. Đối với gia đình và xã hội Gia đình, cộng đồng và xã hội sẽ được lợi rất nhiều khi các biện pháp giáo dục tích cực được sử dụng. Cái lợi lâu dài là cả xã hội sẽ có được một môi trường sống tích cực trong đó mọi người cảm thấy an toàn, tôn trọng lẫn nhau, giải quyết các xung đột mâu thuẫn trên tinh thần hợp tác. Ngoài ra còn có một số lợi ích lâu dài khác như: - Xã hội sẽ có những công dân tốt, có thể phục vụ, cống hiến cho gia đình, xã hội trong tương lai. - Giảm thiểu được các tệ nạn xã hội, nạn bạo hành, bạo lực. - Các khoản chi phí để chăm sóc, điều trị và trợ giúp gia đình trẻ sẽ được dành để phục vụ, nâng cao đời sống cộng đồng, xã hội. - Con cái ngoan hiền, gia đình hạnh phúc, xã hội phồn vinh. 1.4.2. Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 1.4.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích Mục tiêu chung của giáo dục Việt Nam là "đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc". Mặt khác, như đã nói, mục đích của việc phát triển một MTGDKLTC trong trường THCS đem đến những lợi ích đối với học sinh, giáo viên, nhà trường, gia đình và xã hội. Do đó các hoạt động trong nhà trường nói chung, việc phát triển MTGDKLTC đều phải hướng đến thực hiện được mục tiêu giáo dục và những lợi ích đặt ra. 1.4.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tự giác Điều 5 Luật Giáo dục khẳng định: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên". Điều này hoàn toàn phù hợp nội dung phát triển môi trường xã hội trong phát triển MTGDKLTC. Do đó, phát triển MTGDKLTC phải tạo các điều kiện tốt nhất cho việc khơi gợi, thúc đẩy tính tự giác, tích cực của học sinh. 1.4.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp Theo nguyên tắc này, trước hết là đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu giáo dục THCS. Kế đến phải phù hợp đối tượng với nhiều nét đặc thù về tâm sinh lý lứa tuổi, do vậy cần phát triển một MTGD tích cực theo đúng ý nghĩa của nó là phải phù hợp với từng đối tượng để bất cứ HS nào cũng có thể tham gia được. Nguyên tắc này thể hiện sự tôn trọng cao đối với học sinh. Mọi biện pháp, hình thức, các phương tiện học tập, hoạt động giáo dục đều hướng đến sự thích ứng, không gò bó, không áp đặt. 1.4.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp phát triển MTGDKLTC được đề xuất phải dựa trên cơ sở lý luận khoa học, dựa trên sự phân tích thực tiễn, đáp ứng với các yêu cầu thực tế để đảm bảo cho hoạt động giáo dục HS đạt hiệu quả cao, đảm bảo chất lượng cao với chi phí, thời gian và công sức thấp nhất; đồng thời phải đảm bảo tính khả thi cao, có thể vận dụng được vào thực tiễn quản lý các trường THCS ở TP.HCM và trên địa bàn toàn quốc. 1.4.3. Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở Như đã trình bày ở mục 1.3, các thành tố cấu thành MTGDKLTC bao gồm: môi trường tự nhiên, môi trường tâm lý, môi trường xã hội. Do đó, phát triển MTGDKLTC cũng chính là phát triển các thành tố này. Chúng tôi đề xuất mô hình phát triển MTGDKLTC như trong hình 1.5. Hình 1.5. Mô hình phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực Đây là một mô hình hạt nhân, phần cốt lõi là ba nội dung phát triển MTGDKLTC bao gồm: phát triển môi trường tự nhiên, phát triển môi trường tâm lý và phát triển môi trường xã hội. Trong đó, nhân tố quản lý chi phối quyết định đến cả ba yếu tố kia. Tuy cả ba môi trường có vai trò, chức năng riêng, bổ sung cho nhau trong việc phát triển một MTGDKLTC nhưng trong đó, môi trường tự nhiên, môi trường tâm lý là nền tảng của môi trường xã hội. Các phần bổ sung (những vòng tròn tiếp theo bên ngoài) là những phần gia tăng các giá trị. Phần càng gần lõi là những yếu tố có tính bắt buộc, có giá trị bản chất hơn, có tác động trực tiếp nhất so với những phần ngoài cùng. Trong đó, nhà trường sẽ tập trung phát triển MT xã hội và phát triển MT tâm lý vì ít lệ thuộc vào cấp trên như việc chờ đợi cấp kinh phí từ Ủy ban nhân dân quận trong việc phát triển MT tự nhiên. 1.4.3.1. Phát triển môi trường tự nhiên Phát triển môi trường tự nhiên bao gồm các nội dung xây dựng sân chơi rộng rãi, có đầy đủ cây xanh bóng mát; hệ thống sân bãi, nhà thi đấu phục vụ rèn luyện thân thể cho học sinh; phòng học đầy đủ diện tích, ánh sáng, bảng, bàn ghế đạt chuẩn, trang trí thân thiện, có trang bị máy chiếu; thư viện thông minh trang bị đầy đủ các loại sách báo, tài liệu có kết nối internet; phòng thí nghiệm thực hành, phòng học bộ môn đầy đủ trang thiết bị tiên tiến, hiện đại, thân thiện; phòng học và các phòng chức năng có kết nối internet tốc độ cao và thường xuyên để phục vụ hoạt động quản lý và dạy học. Thực hiện những nội dung trên nhằm góp phần tạo dựng hình ảnh môi trường an toàn, thân thiện và lành mạnh trong mắt học sinh, hỗ trợ tích cực nhất cho học sinh trong mọi hoạt động sinh hoạt và học tập, là một trong những bước đầu tiên của quá trình phát triển MTGDKLTC trong trường THCS. Phát triển môi trường tự nhiên được thực hiện theo trình tự như sau: i) Xây dựng kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên Kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên phải hướng đến mục tiêu xây dựng, sửa chữa, mua sắm, sử dụng, bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, quản lý dạy học vừa hiện đại vừa thân thiện, hiệu quả với môi trường và với GV, HS. HT phân công phó HT phụ trách cơ sở vật chất phối hợp với các bộ phận liên quan như y tế, thiết bị, thư viện, thí nghiệm thực hành, thể dục thể thaoxây dựng dự thảo kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên lồng ghép với kế hoạch xây dựng sửa chữa cơ sở vật chất hàng năm. - Chuẩn bị: + Các bộ phận liên quan chịu trách nhiệm xác định nội dung phát triển (Sân chơi, bãi tập thể dục thể thao rộng rãi, thoáng mát, đạt chuẩn; bồn hoa cây cảnh; trang trí phòng học cho thân thiện; trang thiết bị các phòng học bộ môn vừa hiện đại vừa thân thiện; máy móc phục vụ ứng dụng CNTT, kết nối internet cao phục vụ công tác quản lý, việc dạy và học). + Phó HT phụ trách cơ sở vật chất xác định các thủ tục pháp lý để xây dựng kế hoạch: Luật số 09/2008/QH12 Luật quản lý và sử dụng tài sản Nhà nước; Quyết định số 202/2006/QĐ-TTG ngày 31/08/2006 về việc ban hành Quy chế Quản lý tài sản Nhà nước tại đơn vị sự nghiệp công lập; Thông tư 112/2006/TT-BTC ngày 27/12/2006 hướng dẫn thực hiện Quy chế quản lý tài sản Nhà nước tại đơn vị công lập ban hành theo quyết định số 202/2006/QĐ-TTG ngày 31/08/2006. + Thành lập ban chỉ đạo xây dựng kế hoạch: Hiệu trưởng, phó HT phụ trách CSVC, kế toán, thủ quỹ, đại diện công đoàn, Đại diện đơn vị quản lý tài sản được sửa chữa (đơn vị sử dụng), các bộ phận có liên quan. + Phó HT phụ trách cơ sở vật chất tổ chức thu thập, xử lý và phân tích thông tin (về thực trạng CSVC năm học cũ; số liệu GV, HS năm học cũ và mới; về các văn bản chỉ thị quy định về xây dựng, sửa chữa CSVC; các nguồn lực có thể huy động...) phục vụ cho việc xây dựng kế hoạch. Dự báo chiều hướng phát triển của những chỉ tiêu trong ngắn hạn, trung hạn... - Soạn thảo kế hoạch: Phó HT phụ trách cơ sở vật chất cùng các bộ phận thống nhất xác định các mục tiêu cần xây dựng, sửa chữa (sân chơi, vườn hoa, trang trí phòng học, phòng bộ môn, trang thiết bị dạy học, thực hiện kết nối internet); tiến hành xây dựng các điều kiện cần thiết cho kế hoạch (huy động nhân sự, tài chính, vận dụng các văn bản pháp quy liên quan); dự thảo các phương án kế hoạch B, C để ứng phó với các tình huống bất ngờ (thiên tai, không huy động được nguồn lực, kế hoạch chung của cấp trên thay đổi). Chú ý việc xây dựng, sửa chữa, mua sắm trang thiết bị trường học phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, có tính thân thiện cao. - Trình dự thảo kế hoạch để HT xem xét, đánh giá, điều chỉnh, bổ sung. - Thông qua dự thảo kế hoạch: Kế hoạch phải được thông qua trước chi bộ. Kế đến, bản dự thảo kế hoạch xây dựng, sửa chữa CSVC cần được đưa ra thảo luận ở các đơn vị, lấy ý kiến của các lực lượng giáo dục. Cuối cùng, dự thảo kế hoạch được đóng góp ý kiến xây dựng trong hội nghị cán bộ - giáo viên - công nhân viên. - Hoàn chỉnh kế hoạch: Ban soạn thảo có trách nhiệm hoàn thiện bản dự thảo kế hoạch theo đóng góp ý kiến của Hội nghị nghị cán bộ-giáo viên-công nhân viên. Tổ chức ban hành kế hoạch và báo cáo cấp trên. ii) Tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên - Ban chỉ đạo tiến hành tuyên truyền, phổ biến, giải thích để mọi thành viên kể cả các lực lượng giáo dục hiểu rõ nội dung kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên (trọng tâm là kết nối internet để tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và quản lý). Thực hiện việc phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân, đơn vị theo những nội dung phát triển môi trường tự nhiên trên. Hướng dẫn các đơn vị, cá nhân xây dựng kế hoạch thực hiện việc sử dụng, bảo quảnnhằm phát triển môi trường tự nhiên theo nhiệm vụ đã được giao. Ban chỉ đạo tổ chức duyệt kế hoạch các đơn vị, hướng dẫn duyệt kế hoạch các cá nhân. Cụ thể hoá kế hoạch năm học của trường bằng các kế hoạch tháng, tuần. Tổ chức họp hội đồng hàng tháng để đánh giá tình hình thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên (lồng ghép trong kế hoạch chng hàng tháng) trong tháng, thống nhất kế hoạch tháng sau. - Trong điều kiện quỹ đất để phát triển trường lớp hiện nay rất hạn chế, bên cạnh việc tiếp tục phát triển các yếu tố về cơ sở vật chất nhằm tạo được môi trường tốt nhất cho sự phát triển nhân cách, năng lực của HS, công tác phát triển Môi trường tự nhiên tại các trường THCS trên địa bàn trong thời gian tới thật sự cần tổ chức các nội dung cụ thể sau: 1) Tăng cường trang bị các thiết bị dạy học hiện đại, đặc biệt là đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin nhằm nâng cao năng lực tự chủ, sáng tạo cho người dạy, người học. Như các tác giả Helene Fournier (2010) và Peter C.Lippman (2010) đã nhận định: “Giáo dục trong thế kỷ 21 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông sẽ đưa người học vào thế chủ động, tích cực, đầy hứng thú với những gì mà người học muốn được học, không còn sự lệ thuộc vào người thầy và bốn bức tường của lớp học” [89, tr.124]. 2) Mở rộng trường học trực tuyến: Trường học trực tuyến với mô hình dạy học qua Internet, mỗi bài dạy được xây dựng là sản phẩm tích hợp giữa nội dung bài giảng của GV có kiến thức chuyên môn, có phương pháp tốt cùng với các hiệu ứng âm thanh, hình ảnh minh họa 2D/3D, các video clip, các thí nghiệm thực tế, giúp HS dễ dàng tiếp cận, đầy hứng thú học tập; cùng với mức học phí thấp, cộng với nhiều hình thức thanh toán. Đây phải là môi trường học tập tương lai để người học ...biết tìm thầy, cô, người có trách nhiệm để nhờ hỗ trợ cách giải quyết xung đột; 10 2 - HS chọn biện pháp đối thoại để tìm cách giải quyết xung đột; 10 3 - HS chân thành lắng nghe khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10 4 - HS tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10 5 - HS tha thứ cho bạn mình khi bạn đã nhận ra lỗi lầm khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10 6 - HS tự giác khắc phục khuyết điểm của mình sau xung đột; 10 7 - Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột; 10 8 - Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 10 Phụ lục 6 Mẫu 2.4 PHIẾU KHẢO SÁT VIỆC THỰC HIỆN NỘI QUY VÀ GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT GIỮA CÁC HS TRONG NHÀ TRƯỜNG (Sau thử nghiệm) (Dành cho CBQL, GV các trường THCS ở TP.HCM) Để phục vụ cho công tác nghiên cứu thực trạng phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM, mong quý thầy, cô vui lòng dành chút ít thời gian cho biết thông tin qua những câu hỏi gợi ý dưới đây bằng cách đánh dấu chéo vào các ô mà quý thầy, cô lựa chọn. Phần 1: Thông tin cá nhân 1. Thầy, cô đã công tác trong ngành giáo dục: Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm: 2. Đã làm công tác quản lý: Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm: 3. Chức vụ: Hiệu trưởng: Phó HT: Tổ trưởng: Giáo viên: Khác: 4. Trình độ chuyên môn: Tiến sĩ: Thạc sĩ: Đại học: Khác: Phần 2: Nội dung phỏng vấn Câu 1: Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết kết quả đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường TT Nội dung đánh giá Điểm tối đa Điểm đạt được 1 - HS thực hiện tự giác, tích cực nội quy trường học, lớp học, quy tắc ứng xử và các quy chế học tập khác; 10 2 - HS tham gia tự giác, tích cực các sinh hoạt ngoại khóa, văn thể mỹ, hướng nghiệp 10 3 - Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau trong học tập; 10 4 - HS đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học đều có lý do chính đáng; 10 5 - HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm bài tập đầy đủ; 10 6 - Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong sinh hoạt; 10 7 - HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà trường; 10 8 - HS kính trọng cha mẹ, thầy và những người lớn tuổi; 10 9 - HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi công cộng; 10 10 - HS có ý thức xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường. 10 Câu 2: Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết kết quả đầu ra việc giải quyết các xung đột giữa các HS TT Nội dung đánh giá Điểm tối đa Điểm đạt được 1 - HS biết tìm thầy, cô, người có trách nhiệm để nhờ hỗ trợ cách giải quyết xung đột; 10 2 - HS chọn biện pháp đối thoại để tìm cách giải quyết xung đột; 15 3 - HS chân thành lắng nghe khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10 4 - HS tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10 5 - HS tha thứ cho bạn mình khi bạn đã nhận ra lỗi lầm khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10 6 - HS tự giác khắc phục khuyết điểm của mình sau xung đột; 15 7 - Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột; 15 8 - Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 15 PHỤ LỤC 7 PHIẾU ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC (Dành cho CBQL, GV các trường THCS ở TP.HCM) Để phục vụ cho công tác nghiên cứu về đề tài Phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM, mong quý thầy, cô vui lòng dành chút ít thời gian cho biết thông tin qua những câu hỏi gợi ý dưới đây bằng cách đánh dấu chéo vào các ô mà quý thầy, cô lựa chọn. Phần 1: Thông tin cá nhân 1. Thầy, cô đã công tác trong ngành giáo dục: Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm: 2. Đã làm công tác quản lý: Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm: 3. Chức vụ: Hiệu trưởng: Phó HT: Tổ trưởng: Giáo viên: Khác: 4. Trình độ chuyên môn: Tiến sĩ: Thạc sĩ: Đại học: Khác: Phần 2: Nội dung phỏng vấn Câu 1: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn một số mục tiêu về giáo dục học sinh THCS Câu 2: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các đặc điểm tâm, sinh lý lứa tuổi của HS các trường THCS Câu 3: Thầy, cô vui lòng cho biết vì sao phải chấm dứt biện pháp giáo dục HS bằng trừng phạt Câu 4: Thầy, cô vui lòng trình bày các nguyên tắc của phương pháp GDKLTC cho HS các trường THCS Câu 5: Thầy, cô vui lòng mô tả ngắn gọn các thành tố sau của môi trường giáo dục trong trường THCS STT Nội dung Mô tả 1 Môi trường tự nhiên 2 Môi trường xã hội 3 Môi trường tâm lý 4 Các yếu tố quản lý Câu 6: Thầy, cô vui lòng mô tả ngắn gọn đặc điểm của MTGDKLTC trong trường THCS Câu 7: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các mục đích của phát triển MTGDKLTC trong trường THCS Câu 8: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các nội dung phát triển MT xã hội trong trường THCS Câu 9: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển MTGDKLTC trong trường THCS Câu 10: Nên tổ chức GDKLTC như thế nào cho phù hợp với thực tế nhà trường và thực tế địa phương? Đáp án: Câu 1: Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Câu 2: Đặc điểm tâm sinh lý HS trung học cơ sở có nhiều biến động và rất phức tạp, là độ tuổi dậy thì, gây ra những khó khăn trong nội tâm cũng như trong mối quan hệ giữa người khác với các em. Cùng với những biến đổi trong cơ thể liên quan đến sự phát triển giới tính, đời sống tâm lý của các em xuất hiện những nhu cầu tâm lý mới như: khuynh hướng muốn làm người lớn, nhu cầu tự khẳng định mình. Các em đòi hỏi và mong muốn được đáp ứng mà ít chịu suy xét điều kiện thỏa mãn. Tình cảm rất phức tạp, mạnh mẽ, dễ đưa đến kiểu hành động quá khích, gay hấn. Sự tác động của xã hội với lứa tuổi này là rất lớn. Vì vậy cần có sự kết hợp giữa giáo dục nhà trường và gia đình. Nếu như, gia đình không có sự quan tâm đúng mức đến các em thì sẽ có nhiều em đi đến các tệ nạn xã hội, như thực tế đã xảy ra đối với không ít trường hợp hiện nay. Do đó, trẻ cần được sống, sinh hoạt, học tập trong một môi trường giáo dục thân thiện, chia sẻ, được định hướng để trẻ có thể được thể hiện, được tham gia và có cảm giác thuộc về tổ chức (gia đình, nhà trường, xã hội). Câu 3: Trừng phạt thân thể (TPTT) trẻ em là vi phạm các văn bản pháp lý quốc gia và quốc tế. Công ước Liên Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ em có quyền được sống trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối xử; trẻ em cần được sự bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách nhiệm của mình trong cộng đồng; trẻ em cần được lớn lên trong môi trường gia đình, trong bầu không khí hạnh phúc, yêu thương và cảm thông,...”. - Bộ luật Hình sự Điều 110: Tội hành hạ người khác. - Luật Giáo dục Điều 75: Các hành vi nhà giáo không được làm. Nhà giáo không được có hành vi sau đây: 1. Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, xâm phạm thân thể người học. - Luật Giáo dục Điều 108: Ngược đãi, hành hạ người học. - Nghị định số 114/NĐ-CP của Chính phủ quy định xử phạt hành chính về dân số và trẻ em. Điều 17: Hành vi hành hạ, ngược đãi, làm nhục trẻ em; lợi dụng trẻ em vì mục đích trục lợi. 2. Hậu quả của việc sử dụng các biện pháp TPTT đối với trẻ em: - TPTT ảnh hưởng đến sức khỏe và sự phát triển trí tuệ của trẻ. - Ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ. - Ảnh hưởng đến mối quan hệ thầy trò. - Ảnh hưởng đến kết quả học tập của trẻ. 3. Hậu quả đối với những người khác: - Ảnh hưởng tới các mối quan hệ của giáo viên. - Cảm xúc không tốt của cha mẹ học sinh và dư luận xã hội. Câu 4: Các nguyên tắc của phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực: GDKLTC trong nhà trường là quan điểm giáo dục dựa trên nguyên tắc: Vì lợi ích tốt nhất của học sinh; Không sử dụng đến các hình thức bạo lực, trừng phạt thể xác và tinh thần của HS; Có sự thỏa thuận giữa GV với HS; Phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí của học HS. Câu 5: STT Nội dung Mô tả 1 Môi trường tự nhiên Khuôn viên trường học, trang thiết bị 2 Môi trường xã hội Quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường, hình thức và phương pháp dạy học 3 Môi trường tâm lý Bầu không khí tâm lý trường, lớp; động cơ, thái độ học tập của HS. 4 Các yếu tố quản lý Lập kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo; kiểm tra, đánh giá Câu 6: Mô tả ngắn gọn đặc điểm của MTGDKLTC trong trường THCS Các đặc điểm của MTGDKLTC: Sự tham gia tích cực của HS trong việc xây dựng và thực hiện các chính sách của nhà trường liên quan đến các em; Khuôn viên, trang thiết bị nhà trường đạt chuẩn mực cao; Việc thực hiện nội quy một cách tự giác; Việc thực hiện nghiêm túc các nghi thức; Quan hệ thân thiện, tích cực giữa GV-HS, giữa HS-HS; có văn hóa trong giải quyết xung đột; Tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật. Câu 7: Mục đích phát triển MTGDKLTC Phát triển MTGDKLTC nhằm tạo ra sự biến đổi về môi trường vật chất/phi vật chất và các mối quan hệ giữa các thành viên; từ đó tạo sự chuyển biến thực sự về chất lượng giáo dục. Đối với học sinh: Môi trường GDKLTC có tác dụng hình thành và hoàn thiện những phẩm chất và năng lực của học sinh. Trong môi trường này, bản thân mỗi HS phải phấn đấu, rèn luyện để khẳng định hình ảnh của bản thân, đồng thời góp phần xây dựng hình ảnh chung của nhà trường. Mặt khác, một môi trường văn hóa, thân thiện, an toàn là cơ sở để HS có thể phát huy cao độ tinh thần tích cực, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, phát triển các kỹ năng, tạo lập các mối quan hệ lành mạnh. Việc áp dụng các phương pháp GDKLTC sẽ giúp cho HS trong nhà trường có nhiều cơ hội chia sẻ, bày tỏ cảm xúc, được mọi người quan tâm, tôn trọng và lắng nghe ý kiến. Các em sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập, tự tin trước đám đông, nhờ đó các em sẽ phát huy được khả năng của cá nhân. Đối với GV: Một môi trường với các phương pháp GDKLTC sẽ là kim chỉ nam cho các hoạt động giảng dạy và giáo dục của thầy, cô giáo trong nhà trường; có tác dụng định hướng cả về nội dung (giá trị, niềm tin, lý tưởng,), phương pháp, cách thức giảng dạy (ngôn ngữ, cách tổ chức các hoạt động, những quan hệ tương tác,). Một môi trường với những quy tắc ứng xử được thực hiện là sự thể hiện phẩm chất đạo đức của thầy, cô giáo. Một môi trường thân thiện cũng thúc đẩy các quan hệ hợp tác, tin cậy, chia sẻ, hỗ trợ. Một môi trường có các điều kiện, phương tiện tốt sẽ tạo thuận lợi để có thể phát huy tối đa năng lực của giáo viên. GV sẽ giảm được áp lực quản lý lớp học vì HS hiểu và tự giác chấp hành kỷ luật; từ đó tạo được sự tin tưởng nơi học sinh, được HS tôn trọng và quý mến; tạo mối quan hệ thân thiện giữa thầy và trò; nâng cao hiệu quả quản lý lớp học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đối với lãnh đạo nhà trường Một MTGDKLTC là hình ảnh mong đợi của các nhà quản lý. Nó thể hiện chất lượng, thương hiệu của nhà trường. Nó trở thành một trong những cơ sở để xây dựng nội quy, quy định, các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục của nhà trường. Một môi trường thân thiện, tích cực giúp liên kết các thành viên, các bộ phận trong nhà trường thống nhất về cách nhận thức vấn đề, cách đánh giá, lựa chọn, định hướng hành động, từ đó giúp hạn chế tiêu cực và xung đột trong quá trình quản lý. Đối với gia đình và xã hội Gia đình, cộng đồng và xã hội sẽ được lợi rất nhiều khi các biện pháp giáo dục tích cực được sử dụng. Cái lợi lâu dài là cả xã hội sẽ có được một môi trường sống tích cực trong đó mọi người cảm thấy an toàn, tôn trọng lẫn nhau, giải quyết các xung đột mâu thuẫn trên tinh thần hợp tác. Ngoài ra còn có một số lợi ích lâu dài khác như: - Xã hội sẽ có những công dân tốt, có thể phục vụ, cống hiến cho gia đình, xã hội trong tương lai. - Giảm thiểu được các tệ nạn xã hội, nạn bạo hành, bạo lực. - Các khoản chi phí để chăm sóc, điều trị và trợ giúp gia đình trẻ sẽ được dành để phục vụ, nâng cao đời sống cộng đồng, xã hội. - Con cái ngoan hiền, gia đình hạnh phúc, xã hội phồn vinh. Câu 8: Nội dung phát triển MT xã hội trong phát triển MTGDKLTC 1) Tổ chức nhiều hoạt động bổ ích, lành mạnh trong nhà trường: các hoạt động học tập, hoạt động vui chơi, giải trí, hoạt động nhân đạo, từ thiện, hoạt động lao động công ích, đặt HS vào những sân chơi lành mạnh, có ý nghĩa, phù hợp với kỷ luật tập thể, giúp các em tránh xa những sân chơi vô ích, vô kỷ luật. Thông qua các hoạt động này, những hành vi được lặp đi lặp lại trở thành thói quen, thành tính cách tốt đẹp. 2) Mở rộng môi trường học tập, rèn luyện của HS: Đó là việc mở rộng không gian dạy học ra khỏi bốn bức tường, ra khỏi tường rào, cổng trường giúp HS phát hiện thêm những năng lực mới của bản thân. Mở rộng môi trường là mở rộng các quan hệ. Thông qua những quan hệ mới với bạn bè, thầy cô, cộng đồng, HS nhận thức được những điều mới mẻ hơn, học hỏi nhiều điều tốt đẹp hơn, có dịp soi rọi lại bản thân mình. 3) Xây dựng văn hóa trong giải quyết các xung đột: Đưa quy định xử lý các xung đột vào trong quy ước văn hóa, quy ước ứng xử của nhà trường để biến nó trở thành một phẩm chất, một giá trị truyền thống của nhà trường. Đây là việc cấp thiết và lâu dài. Cần xây dựng được một tập thể có từng cá nhân với thái độ sống tích cực, luôn nhận lấy trách nhiệm, không đổ lỗi, sẵn sàng hợp tác, hỗ trợ, chia sẻ với mọi người, là tập thể có ý thức tự giác chấp hành kỷ luật mà không cần sự áp chế. 4) Chỉ đạo GV tăng cường áp dụng các kỹ thuật và phương pháp dạy học tích cực: Dạy học tích cực là kiểu dạy học khơi gợi được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học như: dạy học e-learning, dạy học dự án, phương pháp Bàn tay nặn bột, trong thời gian tới phải được phát triển hàng đầu ở các trường THCS trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Tóm lại, để phát triển môi trường xã hội, HT cần xây dựng cơ chế, tạo điều kiện để việc dạy học, giáo dục thật sự được diễn ra trong một môi trường chất lượng cao với các mối quan hệ tích cực. Câu 9: 1. Các yếu tố bên trong Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trong nhà trường Đội ngũ CBQL, GV, NV trong nhà trường là những người trực tiếp xây dựng, phát triển môi trường giáo dục trong nhà trường. Nhận thức, hiểu biết của đội ngũ này có vai trò ảnh hưởng trực tiếp đến đặc điểm, cấu trúc của một môi trường giáo dục tích cực hay tiêu cực. Không những thế, họ là những người trực tiếp giáo dục học sinh. Phương pháp tác động của họ, nhân cách, lối sống của họ chi phối rất lớn đến việc hình thành nhân cách của học sinh. Học sinh HS là chủ thể trong mối quan hệ với hoàn cảnh (môi trường giáo dục). Do vậy, chính HS cũng góp phần tạo dựng môi trường. Sự năng nỗ, chủ động, tự giác trong học tập và rèn luyện của các em luôn đem đến một diện mạo hăng hái, sôi động, xu hướng phát triển tích cực của nhà trường. Các tổ chức trong nhà trường Sự đoàn kết, phối hợp của các tổ chức là điều kiện để tạo thêm động lực cho sự phát triển của một môi trường giáo dục tích cực. Rất nhiều trường hợp, chính sự có mặt của các tổ chức như Hội Chữ thập đỏ, Đoàn TNCSHCM, Đội TNTP HCM, lại là chỗ dựa về tinh thần, là nơi huấn luyện nhiều kỹ năng không có trong chương trình của nhà trường. Văn hóa nhà trường Văn hóa nhà trường ảnh hưởng lớn đến hoạt động phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS. Trong một trường có văn hóa các thành viên sẽ chủ động tìm tòi, sáng tạo một cách thường xuyên, liên tục với nhiều hình thức hoạt động để cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục. Hoạt động phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS chỉ thực sự bền vững khi diễn ra trong môi trường văn hóa. Cơ sở vật chất Cơ sở vật chất với cảnh quan, trường lớp, công viên, sân bãi, thiết bị dạy học, là những yếu tố vật lý có tác dụng làm nền cho sự phát triển hài hòa nhân cách của con người. Trong điều kiện khoa học kỹ thuật phát triển như hiện nay, các phương tiện thiết bị kỹ thuật hiện đại còn góp phần thúc đẩy mạnh mẽ việc phát huy năng lực đặc biệt của mỗi cá nhân. 2. Các yếu tố bên ngoài Gia đình Gia đình là môi trường đầu tiên ảnh hưởng đến nhân cách con người, trước hết là những tác động sâu xa bởi những đặc trưng riêng trong truyền thống của mỗi gia đình; và sau đó là những cách cư xử, ứng xử từ mỗi thành viên trong gia đình. Cho đến khi bước vào một môi trường nhà trường, người học ít nhiều đều mang theo các hành vi thói quen từ gia đình; không ít hành vi trở thành sự cản trở rất lớn trong việc giáo dục ý thức kỷ luật tích cực, tự giác. Xã hội Xã hội là bối cảnh rộng tạo điều kiện định hướng, kể cả quyết định (về mặt quan điểm, đường lối) đối với việc xây dựng một môi trường giáo dục. Một xã hội nhân bản, dân chủ luôn đề cao ý thức tự giác, tích cực của mỗi con người trong việc chấp hành các nội quy của cộng đồng. Ở một góc độ khác, những tác động tiêu cực từ xã hội gây ra nhiều khó khăn rất lớn trong việc xây dựng một môi trường giáo dục kỷ luật tích cực. Hiện nay, như đã nói trên, lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi dễ bị nhiều tác động từ phía xã hội. Các lực lượng phối hợp Sự phối hợp của các lực lượng bên ngoài nhà trường như chính quyền địa phương, các tổ chức kinh tế, xã hội, tổ chức chính trị - xã hội, lâu nay được xem là góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường. Tuy nhiên, đây là mảng hoạt động còn mờ nhạt, chưa thực sự rõ nét. Về bản chất mà nói, sự quan tâm và phối hợp tích cực của người lớn (thầy cô, cha mẹ, các lực lượng có liên quan) đối với trẻ sẽ tạo ra được một môi trường tốt nhất (trước hết là tinh thần) để động viên, khích lệ trẻ mạnh dạn, tự tin phát huy năng lực của bản thân mà không đợi đến sự ép buộc nào. Câu 10: Câu 10 là câu hỏi mở, tuy nhiên các biện pháp vẫn phải theo các nguyên tắc GDKLTC và phù hợp với thực trạng nhà trường. Phụ lục 8 CHUẨN VÀ THANG ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG CỦA CBQL, GV TRƯỜNG THCS VỀ XÂY DỰNG CHÍNH SÁCH QUẢN LÝ NHÀ TRƯỜNG ĐỊNH HƯỚNG GDKLTC (Dùng cho CBQL, GV trường THCS) 1) KN xây dựng và hoàn thiện chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC Mức khá: Thiết kế được bản kế hoạch xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC phù hợp với tầm nhìn chiến lược, các chương trình hành động của trường; xác định rõ quy trình xây dựng kế hoạch. Kế hoạch này thể hiện rõ mục tiêu, được xây dựng khoa học, đảm bảo tính cụ thể, thiết thực, khả thi. Mức trung bình: Thiết kế được bản kế hoạch quản lý chất lượng CS- GD trẻ phù hợp với tầm nhìn chiến lược, các chương trình hành động của trường; xác định rõ quy trình xây dựng kế hoạch. Kế hoạch này chưa thể hiện rõ mục tiêu, các hoạt động, thời gian, địa điểm, nguồn lực thực hiện. Mức yếu: Lúng túng trong việc thiết kế bản kế hoạch quản lý chất lượng CS-GD trẻ. Các kế hoạch chưa thể hiện rõ mục tiêu, các hoạt động và nguồn lực thực hiện. 2) KN xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà tường định hướng GDKLTC Mức khá: Xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà tường định hướng GDKLTC với những bước tiến hành khoa học, cụ thể và tổ chức thực hiện. Mức trung bình: Xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà tường định hướng GDKLTC. Các bước tiến hành chưa khoa học, cụ thể. Mức yếu: Lúng túng trong việc xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà tường định hướng GDKLTC. 3) KN xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để CBQL, GV không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng phát triển MTGDKLTC Mức khá: Xác định được các bước xây dựng tiêu chuẩn chất lượng làm cơ sở để CBQL, GV các trường THCS không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách khoa học, khả thi. Các tiêu chuẩn chất lượng của nhà trường được cụ thể hóa cho từng hoạt động và phù hợp với năng lực thực tế của trường. Mức trung bình: Xác định được các bước xây dựng tiêu chuẩn chất lượng làm cơ sở để CBQL, GV các trường THCS không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách khoa học, khả thi. Các tiêu chuẩn chất lượng của nhà trường chưa được cụ thể hóa cho từng hoạt động và phù hợp với năng lực thực tế của trường. Mức yếu: Chưa xác định được các bước xây dựng tiêu chuẩn chất lượng làm cơ sở để CBQL, GV các trường THCS không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. 4) KN tổ chức các chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV, nhân viên của nhà trường Mức khá: Xác định được nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV của nhà trường. Tổ chức triển khai hoạt động bồi dưỡng một cách bài bản. Mức trung bình: Xác định được nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV của nhà trường. Tổ chức triển khai hoạt động bồi dưỡng chưa bài bản. Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV của nhà trường. 5) KN hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường nhằm phát triển MTGDKLTC Mức khá: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Triển khai hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp một cách bài bản. Mức trung bình: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Triển khai hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp chưa bài bản. Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách đầy đủ. 6) Kỹ năng huy động sự tham gia của HS trong xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC Mức khá: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức huy động HS trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Triển khai hoạt động huy động HS một cách bài bản. Mức trung bình: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức huy động HS trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Triển khai hoạt động huy động HS chưa bài bản. Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức huy động HS trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách đầy đủ. Không triển khai hoạt động huy động HS. 7) KN hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách định hướng GDKLTC cho HS trường THCS Mức khá: Xây dựng được quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC với những bước tiến hành khoa học, cụ thể. Mức trung bình: Xây dựng được quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Các bước tiến hành chưa khoa học, cụ thể. Mức yếu: Lúng túng trong việc xây dựng được quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. 8) KN lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC Mức khá: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Triển khai các bước lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách bài bản. Mức trung bình: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Triển khai các bước lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC chưa bài bản. Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC 9) KN tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến Mức khá: Xác định được mục đích, cách thức tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài. Triển các bước tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài một cách bài bản. Mức trung bình: Xác định được mục đích, cách thức tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài. Triển các bước tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài chưa bài bản. Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài. 10) KN vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC vào xây dựng chính sách tại trường Mức khá: Xây dựng được quy trình vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC ở trường THCS với những bước tiến hành khoa học, cụ thể. Tổ chức triển khai các bước theo quy trình một cách bài bản. Mức trung bình: Xây dựng được quy trình vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC ở trường THCS với những bước tiến hành khoa học, cụ thể. Tổ chức triển khai các bước theo quy trình chưa bài bản. Mức yếu: Chưa xác định được quy trình vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC ở trường THCS. Lúng túng trong việc triển khai các bước theo quy trình. Phụ lục 9 CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NHẬN THỨC VÀ NĂNG LỰC CHO CBQL, GV CÁC TRƯỜNG THCS 1. MỤC TIÊU 1.1. Mục tiêu chung Mục tiêu chung của chương trình là nhằm nâng cao năng lực xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV, trường THCS nhằm phát triển MTGDKLTC. 1.2. Mục tiêu cụ thể 1.2.1. Về kiến thức Người học được trang bị: - Các tác hại của trừng phạt. -Tìm hiểu về các khái niệm KLTC, GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC. - Các nguyên tắc, nội dung, phương pháp GDKLTC; các mô hình GDKLTC; kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bộ phiếu khảo sát MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC; - Yêu cầu về nhận thức và kỹ năng đối với CBQL, GV trong phát triển MTGDKLTC. 1.2.2. Về kỹ năng Người học được hình thành các kỹ năng: - Kỹ năng hướng dẫn các bộ phận trong trường xây dựng kế hoạch phát triển MTGDKLTC; - Kỹ năng thiết kế các mẫu phiếu khảo sát MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC; - Kỹ năng hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các điều kiện phát triển MTGDKLTC ở các bộ phận trong trường; - Kỹ năng hoàn thiện tiêu chuẩn MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC; - Kỹ năng đề xuất kế hoạch cải tiến phát triển MTGDKLTC; - Kỹ năng tổ chức các chương trình bồi dưỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về phát triển MTGDKLTC cho CBQL, GV, nhân viên của trường; - Kỹ năng hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động phát triển MTGDKLTC; - Kỹ năng lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về hoạt động giảng dạy của GV, về QL của Hiệu trưởng; - Kỹ năng tiếp cận các mô hình GDKLTC tiên tiến của nước ngoài; - Kỹ năng khai thác Internet để tiếp cận tri thức MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC một cách dễ dàng và chia sẻ chuyên môn với các trường THCS khác. 1.2.3. Về thái độ Giúp người học: - Nâng cao ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác phong sư phạm mẫu mực của GV trường THCS; của CBQL, GV, nhân viên trong công tác phát triển MTGDKLTC trong trường THCS. - Thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong công tác phát triển MTGDKLTC. II. ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường THCS; Giáo viên trường THCS; Nhân viên trường THCS. III. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH 3.1. Tổng khối lượng kiến thức tối thiểu: 45 tiết. Trong đó bao gồm: Lý thuyết: 20 tiết. Thực hành, thực hành: 15 tiết. Tự nghiên cứu: 10 tiết 3.2. Phân phối chương trình bồi dưỡng STT Nội dung bồi dưỡng Số tiết Lý thuyết Thảo luận, thực hành 1 Các khái niệm thường dùng trong phát triển MTGDKLTC 4 2 2 2 Các kiến thức cơ bản về phát triển MTGDKLTC 5 3 2 3 Nguyên tắc, nội dung, phương pháp phát triển MTGDKLTC 20 8 12 4 Yêu cầu về nhận thức và kỹ năng đối với CBQL, GV, nhân viên trong phát triển MTGDKLTC. 16 8 8 Tổng cộng 45 21 24 IV. MÔ TẢ NỘI DUNG PHẦN KIẾN THỨC BẮT BUỘC TỐI THIỂU 4.1. Các khái niệm thường dùng trong phát triển MTGDKLTC Phần này có các các nội dung: - Kỷ luật áp đặt (trừng phạt) và kỷ luật tích cực; - Môi trường GDKLTC; - Phát triển môi trường GDKLTC; - Bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC. 4.2. Các kiến thức cơ bản về MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC Phần này có các nội dung: - Các thành tố của MTGDKLTC; - Các nội dung phát triển MTGDKLTC; - Các mô hình phát triển MTGDKLTC (phát triển cơ sở vật chất, phát triển môi trường xã hội, phát triển môi trường tâm lý, phát triển các yếu tố quản lý); - Kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bộ phiếu khảo sát MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC. 4.3. Yêu cầu về nhận thức và năng lực đối với cán bộ, chuyên viên làm công tác ĐBCL ĐT Phần này có các nội dung: - Yêu cầu về nhận thức (hiểu biết về tác hại của trừng phạt và lợi ích của KLTC...). - Yêu cầu về năng lực (xây dựng kế hoạch; tổ chức thực hiện; phổ biến tri thức, kỹ năng phát triển MTGDKLTC cho đồng nghiệp; viết báo cáo...). V. HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN - Xây dựng chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho CBQL, GV, nhân viên thực hiện phát triển MTGDKLTC. - Căn cứ vào chương trình này, Hiệu trưởng các trường THCS chủ động bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ CBQL, GV, nhân viên của nhà trường. - Phương pháp bồi dưỡng cần tinh giản về lý thuyết, dành thời gian hợp lý cho người học tự nghiên cứu, thảo luận, thực hành ứng dụng. - Hình thức tổ chức bồi dưỡng cần linh hoạt cho phù hợp với các loại đối tượng. - Sau mỗi phần người học cần được kiểm tra, đánh giá một cách nghiêm túc, khách quan thông qua các bài kiểm tra.