Luận án Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ

ẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn KH 1 : GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến Ngƣời hƣớng dẫn KH 2 : TS. Trƣơng Thị Hoa HÀ NỘI - 2021 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, nội dung và kết quả nghiên cứu không trùng với bất cứ công trình nào đƣợc công bố trƣớc đó. Hà Nội, tháng năm 2021 Tác giả luận án Đàm Thị Kim Thu ii LỜI CẢM ƠN! Để hoàn thành đƣợc luận án, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến và TS. Trƣơng Thị Hoa - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên, chỉ bảo, đóng góp ý kiến quý báu và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy, cô giáo trong Bộ môn Lý luận giáo dục, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Phòng Sau đại học, Thƣ viện trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi cũng dành lời cảm ơn chân thành tới Ban Chủ nhiệm Khoa, các thầy, cô, anh, chị đồng nghiệp trong khoa Tâm lý - Giáo dục, trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã quan tâm, tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận án này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng các trƣờng mầm non ở Hà Nội, Thái Nguyên và Lạng Sơn mà tôi thực hiện khảo sát; và đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và gia đình các trẻ đã hợp tác và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm. Cuối cùng, tôi xin đƣợc gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, ngƣời thân đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận án. Hà Nội, tháng năm 2021 Tác giả luận án Đàm Thị Kim Thu iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN! ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................. iii DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT ......................................................................... vi DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... vii DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... ix MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 4 7. Cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................. 4 8. Luận điểm bảo vệ .................................................................................................... 6 9. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 7 10. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI CÓ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ ......................................... 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 9 1.1.1. Những nghiên cứu về trẻ mầm non có rối loạn phổ tự kỉ ................................. 9 1.1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng xã hội của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ ................. 11 1.1.3. Những nghiên cứu về phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ 13 1.2. Trẻ có rối loạn phổ tự kỉ ..................................................................................... 19 1.2.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ ........................................................................... 19 1.2.2. Khiếm khuyết cốt lõi của rối loạn phổ tự kỉ ................................................... 22 1.2.3. Đặc điểm phát triển của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ ............................................ 24 1.3. Lý luận về kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ...................... 31 1.3.1. Kĩ năng ............................................................................................................ 31 1.3.2. Kĩ năng xã hội ................................................................................................. 32 1.3.3. Kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ .................................... 37 1.3.4. Đặc điểm kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ .................... 40 iv 1.4. Lý luận về phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ....... 43 1.4.1. Khái niệm phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ... 43 1.4.2. Các lí thuyết làm cơ sở cho việc phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ...................................................................................... 44 1.4.3. Ý nghĩa và mục tiêu phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5-6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ .................................................................................................. 49 1.4.4. Nội dung phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ .... 50 1.4.5. Phƣơng pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ...... 52 1.4.6. Hình thức phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ... 53 1.4.7. Đánh giá phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ..... 55 1.4.8. Môi trƣờng phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ............ 56 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ........................................................................................... 57 1.5.1. Yếu tố chủ quan .............................................................................................. 57 1.5.2. Yếu tố khách quan ........................................................................................... 58 Kết luận chƣơng 1 ..................................................................................................... 61 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI CÓ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở TRƢỜNG MẦM NON HÒA NHẬP ............ 62 2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................... 62 2.1.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 62 2.1.2. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 62 2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát ..................................................................................... 62 2.1.4. Công cụ khảo sát kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ........ 63 2.1.5. Khách thể khảo sát .......................................................................................... 66 2.1.6. Địa bàn khảo sát .............................................................................................. 70 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ................................................................................ 70 2.2.1. Thực trạng kĩ năng xã hội của trẻ 5- 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ ................... 70 2.2.2. Thực trạng phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ .. 76 2.2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình hình thành, phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ .......................................... 93 2.3. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................................ 96 Kết luận chƣơng 2 ..................................................................................................... 98 v CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI CÓ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ VÀ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM100 3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ .................................................................................... 100 3.2. Biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho cho trẻ 5-6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ101 3.2.1. Xác định quy trình tổ chức hoạt động trong lớp học hòa nhập nhằm phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ............................................................................. 101 3.2.2. Nâng cao kiến thức, kĩ năng về giáo dục hòa nhập trẻ có rối loạn phổ tự kỉ cho giáo viên .......................................................................................... 104 3.2.3. Xây dựng và tổ chức hoạt động chơi phát triển sự tƣơng tác giữa các trẻ trong lớp học hòa nhập .................................................................................... 106 3.2.4. Tổ chức các giờ học cá nhân trong trƣờng mầm non hòa nhập .................... 109 3.2.5. Tích hợp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ thông qua các hoạt động trong chế độ sinh hoạt hàng ngày của trẻ .............................................................. 115 3.2.6. Thiết kế môi trƣờng an tòan, thân thiện và hòa nhập trong lớp học hòa nhập ..... 117 3.2.7. Phối hợp với gia đình trẻ có rối loạn phổ tự kỉ trong quá trình phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ ................................................................................. 120 3.3. Thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................................... 122 3.3.1. Quá trình thực nghiệm .................................................................................. 122 3.3.2. Thực nghiệm và kết quả thực nghiệm ........................................................... 126 Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................... 144 KẾT LUẬN V KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 145 1. Kết luận ............................................................................................................... 145 2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 146 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ............................................... 149 LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ................................................................. 149 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 150 PHỤ LỤC .............................................................................................................. PL1 vi DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Từ viết tắt Cụm từ viết đầy đủ 1 CARS Bảng đánh giá tự kỷ ở trẻ em Sổ tay ch n đoán và thống kê những rối nhi u 2 DSM tinh thần Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders) 3 GDHN Giáo dục hòa nhập Phân loại quốc tế về bệnh tật International 4 ICD Classification Diseases) 5 KN K năng 6 KNXH K năng xã hội 7 M Điểm trung bình 8 RLPTK Rối loạn phổ tự kỉ 9 SD Độ lệch chu n 10 TN Thực nghiệm Tổ chức Y tế thế giới World Health 11 WHO Organization) vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Mức độ nặng nhẹ của rối loạn phổ tự kỉ ................................................... 29 Bảng 1.2. Nội dung giáo dục theo độ tuổi [13] ......................................................... 50 Bảng 1.3. Kết quả mong đợi giáo dục theo độ tuổi [13] ........................................... 50 Bảng 2.1: Mô tả phiếu quan sát KNXH của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ...................... 63 Bảng 2.2: Kiểm định độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach’s Alpha .................... 65 Bảng 2.3: Bảng tổng hợp mức độ RLPTK theo thang ch n đoán CARS ................. 67 Bảng 2.4. Kết quả biểu hiện KNXH của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ........................... 70 Bảng 2.5. Mức độ biểu hiện các kĩ năng thành phần trong nhóm kĩ năng tƣơng tác xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK .......................................................... 71 Bảng 2.6. Mức độ biểu hiện các kĩ năng thành phần trong nhóm kĩ năng tuân theo nội quy của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ....................................................... 72 Bảng 2.7. Mức độ biểu hiện các kĩ năng thành phần trong nhóm kĩ năng giao tiếp của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK .................................................................... 73 Bảng 2.8. Mức độ biểu hiện các kĩ năng thành phần trong nhóm kĩ năng hành vi và ứng xử xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ............................................. 74 Bảng 2.9. Mức độ biểu hiện các kĩ năng thành phần trong nhóm kĩ năng giải quyết vấn đề của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ......................................................... 75 Bảng 2.10. Phân chia thứ bậc trong thang likert 5 mức độ ....................................... 76 Bảng 2.11. Nhận thức của giáo viên về khái niệm rối loạn phổ tự kỉ ....................... 77 Bảng 2.12. Đánh giá của giáo viên về điểm mạnh của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ...... 80 Bảng 2.13. Đánh giá của giáo viên về hạn chế của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ........... 81 Bảng 2.14. Cơ sở lựa chọn để xây dựng mục tiêu phát triển KNXH của giáo viên . 85 Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ..................................................................................................... 89 Bảng 2.16. Thuận lợi của giáo viên khi phát triển KNXH cho trẻ ........................... 91 Bảng 2.17.Những khó khăn của giáo viên khi phát triển KNXH cho trẻ ................. 92 Bảng 2.18. Các yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình phát triển KNXH cho trẻ ............... 94 Bảng 3.1: Kết quả đánh giá bằng thang kiểm tra phát triển Kyoto của Đ .............. 127 Bảng 3.2: Kết quả KNXH của Đ ............................................................................. 128 Bảng 3.3: Kế hoạch phát triển KNXH cho Đ từ 12/2018 đến 05/2019 .................. 129 viii Bảng 3.4. Kết quả đánh giá KNXH tru ớc và sau thực nghiệm của Đ .................... 130 Bảng 3.5: Kết quả so sánh t-test giữa trƣớc và sau thực nghiệm của Đ ................. 131 Bảng 3.6: Kết quả đánh giá bằng thang kiểm tra phát triển Kyoto của T ............... 132 Bảng 3.7: Kết quả KNXH của T ............................................................................. 133 Bảng 3.8: Kế hoạch phát triển KNXH cho T từ 12/2018 đến 05/2019 .................. 134 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá KNXH tru ớc và sau thực nghiệm của T ..................... 135 Bảng 3.10: Kết quả so sánh t-test giữa trƣớc và sau thực nghiệm của T ................ 137 Bảng 3.11: Kết quả đánh giá bằng thang kiểm tra phát triển Kyoto của M............ 138 Bảng 3.12: Kết quả KNXH của M .......................................................................... 139 Bảng 3.13: Kế hoạch phát triển KNXH cho M từ 12/2018 đến 05/2019 ............... 140 Bảng 3.14. Kết quả đánh giá KNXH tru ớc và sau thực nghiệm của M .................. 141 Bảng 3.15: Kết quả so sánh t-test giữa trƣớc và sau thực nghiệm của M ............... 142 Bảng 3.3: Kế hoạch phát triển KNXH cho Đ từ 12/2018 đến 05/2019 .................... 37 Bảng 3.7: Kế hoạch phát triển KNXH cho T từ 12/2018 đến 05/2019 .................... 39 Bảng 3.11: Kế hoạch phát triển KNXH cho M từ 12/2018 đến 05/2019 ................. 41 ix DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1: Kết quả khảo sát KNXH của trẻ 5 - 6 tuổi ở trƣờng mầm non ................. 64 Hình 2.2: Biểu đồ số năm công tác của giáo viên dạy tại trƣờng mầm non ............. 69 Hình 2.3: Biểu đồ mô tả nhận thức của giáo viên về khái niệm KNXH................... 78 Hình 2.4: Biểu đồ mô tả nhận thức của giáo viên về khái niệm phát triển KNXH cho trẻ có RLPTK ........................................................................................... 78 Hình 2.5: Biểu đồ mô tả ý nghĩa phát triển KNXH đối với trẻ có RLPTK .............. 79 Hình 2.6: Mô tả nhận định về điểm mạnh và hạn chế của trẻ có RLPTK ................ 83 Hình 2.7: Biểu đồ mô tả số lƣợng giáo viên xây dựng mục tiêu phát triển KNXH cho trẻ có RLPTK .................................................................................... 84 Hình 2.8: So sánh Mức độ quan trọng/cần thiết của các KNXH và Mức độ giáo viên thực hiện các nội dung phát triển KNXH cho trẻ RLPTK ...................... 86 Hình 2.9: Hình thức phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ........................ 88 Hình 3.1: Mô tả vòng tay bạn bè ............................................................................. 119 Hình 3.2: Sơ đồ quy trình thực nghiệm biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK .............................................................................................. 124 Hình 3.3: So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm biện pháp phát triển KNXH cho trẻ Đ. ............................................................................................... 130 Hình 3.4: So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm biện pháp phát triển KNXH cho trẻ T ................................................................................................. 136 Hình 3.5: So sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm biện pháp phát triển KNXH cho trẻ M. ............................................................................................... 141 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong xu thế phát triển giáo dục đáp ứng nhu cầu cho tất cả trẻ em, giáo dục hòa nhập là mô hình có nhiều ƣu việt hơn cả. Giáo dục hòa nhập có thể huy động đƣợc sự tham gia tối đa của trẻ khuyết tật với các trẻ em khác (trẻ không khuyết tật). GDHN ra đời dựa trên quan điểm “đảm bảo quyền bình đẳng cơ hội tham gia giáo dục”, đảm bảo các điều kiện để trẻ khuyết tật tiếp cận với giáo dục phổ thông nhƣ tại Điều 15, Luật Giáo dục 2019): “GDHN là phƣơng thức giáo dục nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng khác nhau của ngƣời học; bảo đảm quyền học tập bình đẳng, chất lƣợng giáo dục, phù hợp với nhu cầu, đặc điểm và khả năng của ngƣời học; tôn trọng sự đa dạng, khác biệt của ngƣời học và không phân biệt đối xử”; Thông tƣ số 03/2018/TT-BGDĐT Quy định về giáo dục hòa nhập đối với ngƣời khuyết tật chỉ rõ mục tiêu GDHN “Ngu ời khuyết tật đu ợc phát triển khả năng của bản thân, đu ợc h a nhập và tăng co hội đóng góp cho cộng đồng; Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lu ợng và phù hợp với đặc điểm, khả năng của ngu ời khuyết tật” [14]; Luật trẻ em (2016) Hiện nay, Việt Nam đã rất quan tâm đến giáo dục và phát triển KNXH cho trẻ em, thể hiện qua các chƣơng trình rèn luyện kĩ năng cho trẻ; mời các chuyên gia hƣớng dẫn, rèn luyện kĩ năng sống cho các em; đƣa giáo dục kĩ năng sống vào chƣơng trình giáo dục. Thông qua đó, trẻ đƣợc thực hành những KNXH cần thiết, biết cách giúp đỡ chia sẻ với mọi ngƣời, tự tin vào bản thân, tiếp thu ý kiến của ngƣời khác, kiềm chế hành vi trong các tình huống xung đột, kiềm chế cảm xúc hay biết cách làm chủ cảm xúc của mình để không bị ngoại cảnh chi phối. Kĩ năng xã hội đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình sống, tƣơng tác, qua hoạt động, trải nghiệm, tập luyện, rèn luyện Trẻ có kĩ năng xã hội tốt s phát triển tốt các kĩ năng quan sát, lắng nghe; kĩ năng giao tiếp, h a đồng với bạn bè; kĩ năng làm việc trong nhóm Đó là cơ sở để các em hình thành, phát triển các chu n mực đạo đức, phát triển các ph m chất nhân cách, đạo đức, hành vi, thói quen. Theo thống kê của Autism Treatment Network tại M (Pediatrics, 2016), trong 6.800 trẻ đƣợc ch n đoán bị rối loạn phổ tự kỉ (từ 2 – 17.6 tuổi), có 81.7% mất tƣơng tác xã hội; 48,3% muốn gây xung động, tấn công; 32.4% trẻ tự gây tổn thƣơng; 67.1% trẻ có suy nghĩ và hành vi lặp lại, định hình; 68.8% trẻ có biểu hiện tăng động; thiếu tập trung chú ý: 82,1%. RLPTK ở Việt Nam đƣợc biết đến và có những nghiên cứu rộng rãi trong hơn hai thập kỉ, những nghiên cứu về trẻ có RLPTK trải rộng từ đặc điểm phát triển của trẻ, giáo dục nhằm phát triển các kĩ 2 năng cho trẻ, các kĩ năng liên quan tới kĩ năng học đƣờng ở những độ tuổi khác nhau. Nghiên cứu thứ cấp năm 2017 về “Tỉ lệ trẻ rối loạn phổ tự kỉ: những con số thống kê” đã tổng hợp tỉ lệ trẻ rối loạn phổ tự kỉ dựa vào các nghiên cứu về tỉ lệ trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở các nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở các nƣớc có điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội và vị trí địa lý gần với Việt Nam ƣớc tính tỉ lệ trẻ từ 0 - 16 tuổi tại Việt Nam dao động trong khoảng 0.5 đến 1% [16]. Bên cạnh đó, việc nhận ra những khó khăn của trẻ có RLPTK để đƣa ra những biện pháp hỗ trợ đặc biệt cũng chƣa thực sự có sự thống nhất. Đối với trẻ RLPTK, vấn đề giao tiếp, tƣơng tác xã hội là một trong những khó khăn cốt lõi, do vậy việc phát triển và rèn luyện k năng xã hội cho trẻ là một nhiệm vụ quan trọng của gia đình và nhà trƣờng để giúp trẻ có thể tham gia vào các hoạt động, học tập, vui chơi nhằm tăng cƣờng khả năng giao tiếp và hòa nhập xã hội hiệu quả hơn. Trẻ có RLPTK đã và đang tham gia và chƣơng trình giáo dục nói chung và chƣơng trình giáo dục mầm non nói riêng với rất nhiều khó khăn, thách thức. Những nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỉ đã tập trung vào những kĩ năng rất cơ bản của trẻ nhƣ: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng học đƣờng Đây cũng là các yếu tố giúp trẻ có điều kiện phát triển về KNXH vì vậy cần có các biện pháp giáo dục phù hợp nhằm phát triển kĩ năng này, giúp các em chiếm lĩnh đƣợc những kĩ năng cơ bản làm nền tảng cho sự phát triển các mối quan hệ xã hội, phát triển một cách tốt nhất nhân cách của các em. Khoa học giáo dục mầm non đã khẳng định để giúp trẻ mẫu giáo 5 tuổi học tập một cách có hiệu quả khi bu ớc vào lớp 1 ở tru ờng tiểu học, trẻ cần phải đu ợc chu n bị một cách toàn diện về thể chất, trí tuệ, ngôn ngữ và giao tiếp - xã hội. Trong đó, việc chu n bị cho trẻ kĩ năng giao tiếp - xã hội đóng vai tr hết sức quan trọng. Nếu trẻ đu ợc chu n bị tốt về các kĩ năng giao tiếp, các em s d dàng h a nhập với môi tru ờng mới, có khả năng kết bạn tốt [8]. Nhƣ vậy, có thể thấy việc phát triển KNXH cho các em ở lứa tuổi này đóng một vai trò hết sức quan trọng, làm nền tảng cho sự phát triển của sau này. Trẻ có RLPTK cũng nhƣ các trẻ em khác, nếu đến 6 tuổi trẻ không đạt đƣợc mức độ phát triển KNXH cần thiết, tối thiểu thì trẻ s gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống sau này mà trƣớc hết là khó khăn trong việc học tập ở giai đoạn tiếp theo. Có thể nói việc chu n bị tốt các kĩ năng xã hội cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi là tiền đề để trẻ tự tin và thành công khi bƣớc vào lớp Một. Hình thành và phát triển KNXH cho trẻ em nói chung và trẻ có RLPTK nói riêng là việc làm hết sức cần thiết. Tuy nhiên, đây lại là một nhiệm vụ không hề d 3 dàng. Trẻ có RLPTK khác với các trẻ khác trong cách tiếp thu thông tin - với kiểu tri giác bộ phận, bị chi phối bởi hệ thống cảm giác khác biệt; khó khăn trong việc hiểu suy nghĩ, dự định của ngƣời khác; khó khăn trong việc tổ chức hoạt động tƣ duy và thực ti n, nhiều em có cách tổ chức theo một trật tự riêng, khó thay đổi và cũng hết sức khác biệt so với ngƣời khác Những điều này khiến các em gặp khó khăn trong cuộc sống, trong học tập và trong việc duy trì sự tƣơng tác, mối quan hệ với ngƣời khác. Qua tìm hiểu, chúng tôi thấy các nghiên cứu về phát triển KNXH cho trẻ 5 – 6 tuổi có RLPTK ở Việt Nam chƣa đƣợc nghiên cứu một cách toàn diện, hệ thống, công cụ đánh giá mức độ biểu hiện KNXH của trẻ RLPTK trong lớp mẫu giáo hòa nhập chƣa đƣợc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ” là vấn đề nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK, luận án xây dựng các biện pháp phát triển KNXH nhằm nâng cao KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK, giúp trẻ tự tin tƣơng tác, giao tiếp và có hành vi ứng xử phù hợp, và chu n bị cho trẻ bƣớc vào lớp một. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ. 4. Giả thuyết khoa học Trong quá trình phát triển, trẻ có RLPTK gặp khó khăn trong việc hình thành và phát triển các kĩ năng xã hội, điều này có ảnh hƣởng lớn đến việc học tập và phát triển các mối quan hệ của các em. Ở trƣờng mầm non hòa nhập, giáo viên đã biết vận dụng một số các phƣơng pháp, biện pháp để phát triển KNXH cho trẻ, tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế dẫn đến kết quả chƣa cao. Nếu xây dựng và thực hiện biện pháp phát triển kĩ năng xã hội phù hợp với các đặc điểm riêng biệt của trẻ có RLPTK, đồng thời kết hợp đƣợc các hoạt động chung với các tác động cá nhân trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập s phát triển đƣợc những kĩ năng xã hội ở mức độ nhất định, giúp các em tự tin hơn, có thể tham gia vào các hoạt động học tập, sinh hoạt, vui chơi, là tiền đề để trẻ chu n bị bƣớc vào lớp 1. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ. 5.2. Đánh giá thực trạng KNXH của trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK và thực trạng phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK ở trƣờng mầm non hòa nhập. 5.3. Đề xuất biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK. 5.4. Thực nghiệm biện pháp phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu biện pháp giáo dục phát triển kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ. - Giới hạn khách thể điều tra: + 37 trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK mức độ trung bình và nhẹ. + 62 giáo viên dạy học hòa nhập cho trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ tại trƣờng mầm non ở thành phố Hà Nội, thành phố Thái Nguyên và thành phố Lạng Sơn. - Giới hạn địa bàn nghiên cứu: + Nghiên cứu KNXH cho trẻ trong môi trƣờng giáo dục hòa nhập. + Các trƣờng mầm non ở thành phố Hà Nội, thành phố Thái Nguyên và thành phố Lạng Sơn. 7. Cách tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận vấn đề nghiên cứu Luận án đƣợc nghiên cứu dựa trên các cách tiếp cận sau: - Quan điểm tiếp cận hệ thống: nghiên cứu về kĩ năng xã hội trong luận án đƣợc tiến hành một cách có hệ thống, toàn diện từ việc xây dựng cơ sở lí luận, đánh giá tìm hiểu thực trạng và đề xuất các biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ có RLPTK. - Quan điểm tiếp cận thực ti n: thực ti n giáo dục, phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ là cơ sở quan trọng để luận án đề xuất các biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ có RLPTK. - Quan điểm tiếp cận hoạt động: Đối với trẻ mầm non, hoạt động vui chơi là hoạt động đóng vai tr chủ đạo. Thông qua các hoạt động, trẻ s đƣợc trải nghiệm, khám phá và trƣởng thành. Trẻ có RLPTK cũng có nhu cầu và cần đu ợc hoạt động để trải nghiệm trong hoạt động. Thông qua hoạt động, trẻ có cơ hội tƣơng tác với bạn, với cô từ đó hình thành và phát triển cho trẻ những KNXH cần thiết. 5 - Quan điểm tiếp cận cá nhân: Đây là quan điểm cơ bản, quan trọng trong giáo dục đặc biệt. Quan điểm này tiếp cận trẻ rối loạn phổ tự kỉ dựa trên những đặc điểm riêng biệt của mỗi cá nhân, mỗi cá nhân cần có sự hỗ trợ khác nhau. Khi nghiên cứu và thực nghiệm các biện pháp phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ, luận án vận dụng quan điểm này. - Quan điểm tiếp cận Giáo dục h a nhập: giáo dục hòa nhập không chỉ quan tâm đến kiến thức văn hóa mà c n chú trọng đến việc hình thành cho trẻ những KNXH, tạo ra một môi tru ờng thân thiện giữa trẻ em với nhau và với mọi ngu ời, giúp cho mọi trẻ em nói chung, trẻ có RLPTK nói riêng có thể đi đến cái đích, đó là: biết cùng chung sống, tôn trọng sự khác biệt và khẳng định giá trị xã hội của mỗi cá nhân. Nghiên cứu này nhằm phát triển các KNXH cho trẻ, là nền tảng để trẻ có RLPTK có thể h a nhập vào môi tru ờng học tập, môi tru ờng xã hội, là nền tảng để chu n bị cho trẻ bƣớc vào lớp 1. Quan điểm tiếp cận phát triển: Mọi trẻ em đều phát triển cả tâm sinh lý theo quy luật chung, trong đó có trẻ có RLPTK. Chính vì vậy, trong quá trình nuôi dƣỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ cần quan tâm tới các mốc phát triển và vùng phát triển gần để lập kế hoạch giáo dục cho phù hợp với mức độ phát triển của trẻ, trong đó có kĩ năng xã hội, tạo tiền đề để trẻ có thể phát triển toàn diện. - Quan điểm tiếp cận tích hợp: Quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non cho rằng tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là sự thâm nhập, đan xen các đối tƣợng hay các bộ phận của một đối tƣợng với nhau, tạo thành một chỉnh thể. Chính vì vậy, quá trình phát triển KNXH không phải là một quá trình riêng lẻ, mà có sự đan xen, kết hợp trong các hoạt động kh...qua việc khảo sát giáo viên, cán bộ quản lý và cha mẹ trẻ; mà chƣa đi sâu tìm hiểu những KNXH đã đạt đƣợc, những điểm mạnh, điểm hạn chế hay xây dựng các bài tập về KNXH của trẻ rối loạn phổ tự kỉ lứa tuổi mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. Trong nghiên cứu “Hướng ti p cận dạy KNXH theo nhóm cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ” (2017), tác giả Nguy n Thị Hoa đã chỉ ra một số đặc điểm KNXH của trẻ rối loạn phổ tự kỉ nhƣ có 04 nhóm khó khăn chính: giao tiếp không lời, khởi xƣớng 19 giao tiếp, tƣơng tác qua lại, hiểu ngƣời khác; khó khăn trong mối quan hệ với bạn bè... Tác giả tìm hiểu các nội dung dạy và 07 bƣớc tiến hành dạy KNXH theo nhóm cho trẻ; đồng thời tác giả cũng đã nêu ví dụ minh họa trong nhóm học kĩ năng hội thoại gồm 02 trẻ thông qua ba bƣớc: xây dựng mục tiêu, thu thập dữ liệu, tổng kết dữ liệu [23]. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tác giả lại chƣa chỉ ra độ tuổi mà nghiên cứu đang đề cập đến là bao nhiêu? Mức độ tự kỉ nặng, trung bình hay nhẹ? Ví dụ minh họa mà nghiên cứu đƣa ra chƣa thực sự đảm bảo độ tin cậy vì thời gian đánh giá hoạt động chỉ trong 02 ngày. Những nghiên cứu trên đây đã khẳng định trẻ rối loạn phổ tự kỉ có nhiều hạn chế trong giao tiếp, tƣơng tác xã hội và hành vi thích ứng. Tuy nhiên, trẻ cũng có những điểm mạnh trong các lĩnh vực khác nhau, và việc dạy học hay giáo dục cho trẻ cả về tri thức và kĩ năng là cần thiết. Các phƣơng pháp giáo dục, rèn luyện đƣợc các tác giả đề xuất đã đều hƣớng vào các điểm mạnh của trẻ và phần lớn đã kiểm chứng đƣợc hiệu quả của nó. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng, để dạy kĩ năng đƣợc cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ cần chia nhỏ các bƣớc và có những chỉ dẫn cụ thể, d hiểu nhằm đảm bảo trẻ có thể thực hiện đƣợc; quá trình can thiệp có thể đƣợc thực hiện dựa vào cá nhân hoặc nhóm. Có thể thấy, những nghiên cứu về phát triển KNXH cho trẻ có RLPTK trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể nhƣ giao tiếp hay quản lý hành vi trẻ tự kỉ Bên cạnh đó, cũng đã có các nghiên cứu về rèn luyện KNXH cho trẻ có RLPTK ở những nhóm tuổi khác nhau, tuy nhiên những nghiên cứu đó chƣa xây dựng đƣợc đầy đủ cơ sở lý luận về các vấn đề nghiên cứu và thời gian nghiên cứu là chƣa đủ để khảo nghiệm đƣợc tính khả thi, tính phù hợp đối với tất cả các đối tƣợng. Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về KNXH và phát triển KNXH cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ có RLPTK nói riêng vào việc giải quyết các nhiệm vụ phát triển KNXH cho trẻ 5 - 6 tuổi có RLPTK. Luận án nhấn mạnh đến việc: xác định mức độ đạt đƣợc KNXH của trẻ rối loạn phổ tự kỉ từ đó xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển KNXH cho các em. 1.2. Trẻ có rối loạn phổ tự kỉ 1.2.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ Tự kỉ đã xuất hiện từ rất lâu, tuy nhiên theo một số tài liệu nhƣ: “Sổ tay thống kê và ch n đoán những rối nhi u tâm thần” DSM), “Khái quát về tự kỉ” (Overview of Autism) của Viện nghiên cứu tự kỉ M , hay cuốn “Tự kỉ” của 20 Richard Sympson và Paul Zionts thì Leo Kanner - nhà tâm thần học thuộc trƣờng Đại học Jonh Hopkins ở Baltimore (M ) lần đầu tiên đã nhận dạng rối loạn tự kỉ vào năm 1943. Tới năm 1944, bác sĩ nhi khoa Hans Asperger tại Đức cũng có mô tả những triệu chứng tƣơng tự mà về sau ngƣời ta gọi là Hội chứng Asperger. Cả L. Kanner và H. Asperger đều không biết về những nghiên cứu của nhau mà cùng đặt tên cho chứng tâm thần này là “Autism”. Nhiều ý kiến thống nhất rằng Rối loạn tự kỉ là một rối loạn phát triển tinh thần đặc trƣng bởi hành vi xa lánh xã hội và sự giảm sút trong ngôn ngữ và tƣơng tác xã hội. Tự kỉ đƣợc coi là một rối loạn phát triển não bộ có ảnh hƣởng đến khả năng giao tiếp và thiết lập các quan hệ cá nhân. Theo Từ điển Bách khoa Columbia (1996): Tự kỉ là một khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hƣởng đến chức năng cơ bản của não bộ. Tự kỉ đƣợc xác định bởi sự phát triển không bình thƣờng về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tƣơng tác xã hội và suy luận. Nam nhiều gấp 4 lần nữ. Trẻ có thể phát triển bình thƣờng cho đến 30 tháng tuổi [56]. Theo Wing (1996) thì hiện nay có nhiều ý kiến c n chƣa thống nhất về định nghĩa tự kỉ cũng nhƣ mối quan hệ của nó với những khuyết tật thời thơ ấu của trẻ bao gồm tất cả khó khăn trong học tập cũng nhƣ ngôn ngữ. Tuy vậy, hầu hết các định nghĩa về rối loạn này đều thống nhất rằng tự kỉ là một rối loạn ảnh hƣởng đến trẻ em từ lúc mới sinh hoặc từ thời thơ ấu gây nên những khuyết tật ở ba lĩnh vực chính là thiết lập các mối quan hệ xã hội, phát triển kĩ năng giao tiếp thông thƣờng và vấn đề tƣởng tƣợng xã hội [81]. Theo Autism Society of America (2005), tự kỉ đƣợc hiểu là một rối loạn phát triển có ảnh hƣởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân. Khuyết tật tự kỉ thƣờng đƣợc xuất hiện trong ba nằm đầu cuộc đời của đứa trẻ. Năm 2008, Liên Hợp Quốc đƣa ra khái niệm: “Tự kỉ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thƣờng đƣợc thể hiện ra ngoài trong 3 năm đầu đời. Tự kỉ là do một rối loạn thần kinh ảnh hƣởng đến chức năng hoạt động của não bộ; nó có thể xảy ra ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, tuổi tác, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tƣơng tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, có hành vi, sở thích và hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp”. [56] 21 Theo tác giả Nguy n Thị Hoàng Yến và Đỗ Thị Thảo (2010), tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển kéo dài suốt cuộc đời làm ảnh hƣởng trầm trọng tới quan hệ xã hội, giao tiếp, tƣởng tƣợng và hành vi. [53] Những thay đổi về thuật ngữ, khái niệm, tiêu chí ch n đoán RLPTK có thể đƣợc tìm thấy rõ nhất trong lịch sử phát triển của DSM. Trong bản DSM - I (1952), DSM - II (1968) chỉ đề cập đến tự kỉ nhƣ là một dạng “Tâm thần phân liệt” Schizophrenic). Sau đó, DSM - III (1980), DSM - III - R (1987) rối loạn tự kỉ bắt đầu đƣợc phân loại và có tiêu chí ch n đoán: DSM - III đề cập đến Tự kỉ trẻ em (Infantile Autism) với 6 tiêu chí ch n đoán, DSM - III - R phát triển thành 16 tiêu chí, phân làm 3 nhóm và gọi là rối loạn tự kỉ (Autistic Disorder). DSM - IV (1994) và DSM - IV - TR (2000) hoàn thiện hơn tiêu chí ch n đoán tự kỉ và xếp tự kỉ vào một nhóm các rối loạn với phạm vi rộng hơn là rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disorders - PDDs) - tƣơng đƣơng với RLPTK (Autistic Spectrum Disorders - ASDs). Phân loại PDDs theo DSM- IV [60]: Rối loạn tự kỉ; Rối loạn Asperger; Rối loạn Rett; Rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ; Rối loạn phát triển diện rộng không xác định. Phiên bản DSM - 5 (tháng 5/2013), “rối loạn phổ tự kỉ” đƣợc sử dụng thay cho tên gọi “rối loạn phát triển diện rộng”, cũng không c n xu hƣớng phân chia các dạng “tự kỉ” mà thay vào đó là một tên gọi chung và tiêu chí ch n đoán chung cho “rối loạn phổ tự kỉ”. Theo đó, rối loạn Asperger đƣợc đƣa ra khỏi phổ tự kỉ thành một rối loạn độc lập trong nhóm các khuyết tật phát triển [59]. Những thay đổi trong quan điểm về rối loạn tự kỉ cũng có thể đƣợc tìm thấy trong lịch sử phát triển ICD của Tổ chức Y tế Thế giới (World Health Organization - WHO). Trong những bản đầu tiên, IDC chƣa đề cập đến tự kỉ. Trong bản thứ 8 (1967), IDC chỉ đề cập đến tự kỉ nhƣ là một dạng “Tâm thần phân liệt” và lần thứ 9 1977) thì đề cập đến tự kỉ dƣới tên gọi “Rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ”. Trong bản ICD thứ 11 năm 2018, tại mục 6A02 “Rối loạn phổ tự kỉ” đƣợc miêu tả là rối loạn ư c ặc trưng bởi thi u hụt dai dẳng trong kh năng b t ầu v duy tr ối ứng tương tác xã hội và giao ti p xã hội, và bởi một loạt các hành vi và sở thích b hạn ch , lặp i lặp lại và không linh hoạt [95]. Trong bản ICD thứ 11 năm 2018, tại mục 6A02 “Rối loạn phổ tự kỉ” đƣợc miêu tả là rối loạn ư c ặc trưng bởi thi u hụt dai dẳng trong kh năng b t ầu và 22 duy tr ối ứng tương tác xã hội và giao ti p xã hội, và bởi một loạt các hành vi và sở thích b hạn ch , lặp i lặp lại và không linh hoạt. Sự khởi phát c a rối loạn x y r trong gi i oạn phát triển, iển hình là trong thời thơ ấu, nhưng các triệu chứng có thể không trở nên ầy cho n sau này, khi nhu cầu xã hội vư t quá năng lực b hạn ch . Những thi u hụt nghiêm trọng ể gây suy gi m trong các lĩnh vực cá nhân, gi nh, xã hội, giáo dục, ngh nghiệp hoặc các lĩnh vực quan trọng khác c a chức năng v thường là một ặc trưng phổ bi n trong việc tuân theo hoạt ộng c a từng cá nhân trong mọi s p ặt, mặc dù chúng có thể th y ổi theo xã hội, giáo dục hoặc bối c nh. Các cá nhân trong phổ tự kỉ thể hiện ầy các chức năng trí tuệ và kh năng ngôn ngữ [95]. Nhƣ vậy, tùy theo các quan niệm hay góc độ nghiên cứu khác nhau có các quan điểm khác nhau về trẻ tự kỉ nhƣng đều thống nhất ở các nội dung cốt lõi của khái niệm RLPTK là một dạng rối loạn phát triển, đƣợc đặc trƣng bởi hai khiếm khuyết chính về giao tiếp xã hội và có hành vi, sở thích định hình lặp lại. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi sử dụng khái niệm “Rối loạn phổ tự kỉ là một loại khuy t tật phát triển tồn tại suốt ời, ư c thể hiện là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn v giao ti p bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; và có hành vi, sở thích, hoạt ộng lặp i lặp lại và hạn hẹp” và các tiêu chí theo bản DSM - 5 làm công cụ và chọn đối tƣợng nghiên cứu. Đồng thời, đề tài cũng tiếp cận đến đối tƣợng trẻ tự kỉ có chức năng nhẹ và trung bình. 1.2.2. Khiếm khuyết cốt lõi của rối loạn phổ tự kỉ Khiếm khuyết chung của trẻ có RLPTK thể hiện ở hai yếu tố: (1) khiếm khuyết về tƣơng tác và giao tiếp xã hội; (2) các kiểu hành vi, sở thích bất thƣờng, định hình lặp lại và vấn đề rối loạn cảm giác [33], [59]. (1) Khi m khuy t v tương tác v gi o ti p xã hội Khiếm khuyết trong các hành vi ngôn ngữ và phi ngôn ngữ đƣợc sử dụng cho tƣơng tác xã hội, mức độ từ nhẹ đến nặng. Ví dụ, sự kết hợp k m giữa giao tiếp bằng lời và không lời, bất thƣờng trong tƣơng tác bằng ánh mắt và ngôn ngữ cơ thể hoặc suy yếu trong sự hiểu biết và sử dụng các cử chỉ cho đến thiếu toàn bộ thể hiện nét mặt và giao tiếp phi ngôn ngữ. Suy yếu trong việc phát triển từ bắt đầu, duy trì, và sự hiểu biết các mối quan hệ, mức độ từ nhẹ đến nặng. Ví dụ, những khó khăn điều chỉnh hành vi cho phù hợp với khung cảnh xã hội khác nhau; những khó khăn trong việc cùng chơi 23 tƣởng tƣợng hoặc trong việc kết bạn; thiếu quan tâm đến các bạn đồng trang lứa [59]. Trẻ có RLPTK thƣờng gặp một số bất thƣờng về giọng nói không đƣợc tự nhiên. Hầu hết trẻ có RLPTK có giọng nói khác thƣờng hoặc đều đều không có ngữ điệu lên xuống. Một số trẻ khác có giọng cao một cách bất thƣờng. Giọng điệu của trẻ có RLPTK thƣờng không có sự thay đổi trầm bổng, lên xuống phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp. Một số trẻ có RLPTK thƣờng không nói nhƣng trong một khoảng thời gian nào đó trẻ nói đƣợc vài chữ rất chính xác, đúng với ngữ cảnh. Mới nghe có vẻ lạ lùng nhƣng trẻ không biết nói tự nhiên nói một hai câu rất lƣu loát, đầy đủ rồi lại thôi tức là ngƣng không nói nữa [59]. Các dấu hiệu dƣới đây đƣợc xem là đặc biệt quan trọng để nhận thấy nguy cơ rối loạn phổ tự kỉ ở trẻ nhỏ, đây cũng chính là những khiếm khuyết về tƣơng tác và giao tiếp xã hội sớm xuất hiện: - Ít hoặc không đáp ứng qua lại về xã hội - Ít hoặc không chơi các tr chơi tƣơng tác, đóng vai. - Ít hoặc không đ i hỏi sự chú ý - Ít hoặc không bắt chƣớc hành động của ngƣời khác - Ít hoặc không hứng thú với trẻ cùng tuổi - Ít hoặc không chơi đúng cách, chơi tƣởng tƣợng, chơi đóng vai Theo thời gian, những khiếm khuyết về tƣơng tác và giao tiếp xã hội ở trẻ em, thanh thiếu niên và ngƣời lớn rối loạn phổ tự kỉ s chuyển biến theo một cách khác, nhƣng dù có chuyển biến theo cách nào thì đây vẫn là khiếm khuyết cốt lõi nhất ở rối loạn phổ tự kỉ. (2) Các kiểu h nh vi, sở thích bất thường, nh h nh lặp lại v rối loạn c m giác ở trẻ có rối loạn phổ tự kỉ. Trẻ có RLPTK thƣờng có các hoạt động vận động cơ, sử dụng đồ vật, hoặc lời nói rập khuôn hoặc lặp lại ví dụ: xếp đồ chơi thành hàng hoặc lật đồ vật, lời nói lặp lại, lạ lùng..) [59]. Nhấn mạnh sự giống nhau, tuân thủ cứng nhắc lịch trình hoạt động, hoặc các mẫu nghi thức hành vi bằng lời hoặc không lời ví dụ: rất khó chịu với những thay đổi nhỏ, khó khăn trong những sự chuyển tiếp, chào hỏi kiểu nghi thức, cần phải cùng một lịch trình hoặc ăn cùng thức ăn hàng ngày). Những sở thích bị giới hạn cao, cắm chốt và có tính bất thƣờng về cƣờng độ 24 hoặc mức độ tập trung ví dụ: sự gắn bó mạnh m hoặc bận tâm tới các đồ vật một cách không bình thƣờng). Phản ứng quá mức hoặc dƣới mức bình thƣờng đến cảm giác đầu vào hoặc quan tâm đặc biêt trong khía cạnh cảm giác của môi trƣờng ví dụ: thờ ơ với đau đớn/nhiệt độ, phản ứng khó chịu với âm thanh hoặc bề mặt nào đó, đam mê với ánh sáng hoặc sự chuyển động một cạch quá mức) Rối loạn xử lý thông tin về cảm giác Sensory Processing Disorder - SPD) là một triệu chứng phổ biến ở trẻ em rối loạn phổ tự kỉ. Phản ứng lại với cảm giác bị kích thích là tình trạng phổ biến, nổi bật hơn ở trẻ em và ngƣời lớn có rối loạn phổ tự kỉ , dù vậy, không có bằng chứng nào rõ rệt để phân biệt triệu chứng về cảm giác ở ngƣời rối loạn phổ tự kỉ so với các rối loạn phát triển khác. Sự khác biệt lớn là dƣới ngƣỡng cân bằng/under-responsive ví dụ: bƣớc đi đụng vào mọi vật) so với quá nhạy/over-responsive ví dụ chuyển động theo nhịp điệu). Các phản ứng có thể là phổ biến hơn với trẻ em, trẻ em rối loạn phổ tự kỉ đã bị suy k m cảm nhận từ xúc giác, trong khi ngƣời lớn có rối loạn phổ tự kỉ lại không mắc phải [59]. Một số ngƣời cho rằng, rối loạn về cảm giác có thể đƣợc ch n đoán nhầm là ADHD rối loạn tăng động giảm chú ý), hoặc có thể cả hai cùng tồn tại; giống nhƣ vấn đề cảm xúc - gây hấn và lời nói - liên quan đến các rối loạn nhƣ mất ngôn ngữ. Những tranh luận cho rằng, hệ thống xử lý thông tin về cảm giác là nền tảng, giống nhƣ r của cây và đƣa đến vô số các vấn đề về hành vi và các triệu chứng: tăng động và chậm nói. Nhìn chung, trẻ RLPTK hầu nhƣ đều gặp những khó khăn cốt lõi nhƣ trên nhƣng ở các mức độ khác nhau. Những trẻ có RLPTK ở lứa tuổi 5 - 6 khi tham gia h a nhập ở môi trƣờng mầm non, là những trẻ đã đƣợc can thiệp sớm nhằm khắc phục những khiếm khuyết cốt lõi đó, trẻ đã có khả năng tham gia ở những mức độ nhất định trong hầu hết các hoạt động nhƣ: các hoạt động có chủ đích, hoạt động chơi cùng các bạn khác, và trẻ có thể kiểm soát đƣợc các hành vi có tính chất thái quá hoặc trẻ biết điều chỉnh cho phù hợp khi đƣợc nhắc nhở. 1.2.3. Đặc điểm phát triển của trẻ có rối loạn phổ tự kỉ * Đặc điểm cảm giác: Trẻ RLPTK thƣờng gặp khó khăn trong việc xử lý thông tin qua hệ thống giác quan, đặc biệt là khi cần những phản hồi có tổ chức và có mục đích. Cảm giác về vận động và xúc giác của trẻ thƣờng xuyên bị ảnh hƣởng. 25 Trẻ thƣờng sử dụng một giác quan nào đó một cách rất phức tạp, thậm chí là biến giác quan đó thành trung tâm đem đến mọi cảm giác. Trẻ có thể không kén chọn hoặc kén chọn thái quá các kích thích cảm giác; có xu hƣớng quá tập trung vào một kích thích và không để ý đến kích thích khác. Trẻ d bị phân tán bởi các âm thanh khác mặc dù có vẻ nhƣ không nghe thấy những điều ngƣời khác nói. Trẻ tự kỉ thƣờng có ngƣỡng cảm giác bất thƣờng: ngƣỡng cảm giác cao hoặc ngƣỡng cảm giác thấp [55], [56]. * Tri giác Trẻ tự kỉ thƣờng gặp khó khăn trong việc xử lý các thông tin đến từ các giác quan, do vậy quá trình tri giác của trẻ cũng gặp rất nhiều khó khăn. Trẻ tự kỉ có đặc điểm nổi bật là tri giác theo kiểu bộ phận. Trẻ tự kỉ thƣờng khó khái quát hóa sự vật, sự việc. Ngoài ra, trẻ cũng có xu hƣớng tri giác lệch lạc, ảnh hƣởng đến việc chính xác hóa thông tin mà trẻ tiếp nhận [55], [56]. * Đặc điểm tƣ duy Đặc trƣng cơ bản trong tƣ duy của trẻ tự kỉ là tƣ duy bằng hình ảnh phát triển ở mức độ cao và trở thành nòng cốt của tƣ duy. Với một số ngƣời mắc rối loạn tự kỉ thì tƣ duy bằng hình ảnh đƣợc xem là ngôn ngữ thứ 2 và là công cụ chính của họ trong quá trình tƣ duy. Tƣ duy lôgic thƣờng gặp khó khăn. Các thao tác tƣ duy có nhiều hạn chế: phân tích và tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa,... * Đặc điểm tƣởng tƣợng Trẻ tự kỉ thƣờng khó có thể hiểu đƣợc những điều ngƣời khác nói nếu điều đó buộc trẻ phải vận hết nội lực ra để tƣởng tƣợng đó là cái gì. Vì vậy, trẻ tự kỉ khó có thể tham gia vào các tr chơi đóng vai, chơi giả vờ Khiếm khuyết về khả năng tƣởng tƣợng là nét nổi bật ở những cá nhân mắc rối loạn phổ tự kỉ kể cả những cá nhân có khả năng trí tuệ cao. * Đặc điểm ngôn ngữ [55], [56] Ngôn ngữ ti p nhận Mức độ phát triển ngôn ngữ hiểu ở trẻ em tự kỉ rất đa dạng. Một số trẻ hiểu ngôn ngữ không lời và gặp khó khăn trong việc hiểu ngôn ngữ nói. Phần lớn có thể hiểu những hƣớng dẫn đơn giản, hiểu đƣợc tên gọi của những vật đơn giản, gần gũi Quá trình xử lý thông tin thƣờng chậm chạp, khó khăn khi ai đó nói quá nhanh. Vốn từ nghèo nàn, cấu trúc ngữ pháp thƣờng bị sai là một trong những nguyên nhân 26 dẫn đến việc gặp khó khăn trong việc hiểu những câu nói phức tạp, chứa đựng nhiều thông tin. Trẻ s d hiểu hơn nếu những gì đƣợc nói có kèm hình ảnh minh họa. Ngôn ngữ diễn ạt Sự khiếm khuyết trong việc sử dụng ngôn ngữ đƣợc coi là đặc điểm nhận dạng của những trẻ mắc rối loạn tự kỉ. Cứ 4 – 5 trẻ thì có một trẻ không bao giờ nói. Một số trẻ chỉ có thể bắt chƣớc tiếng kêu của con vật, phát ra những âm thanh vô nghĩa Một trong những khó khăn về ngôn ngữ của trẻ là việc phát triển ngôn ngữ của chúng chậm hơn bình thƣờng. Chúng thƣờng bắt đầu bằng việc lặp lại những từ ngƣời khác nói, đặc biệt là một vài từ ở cuối câu, thậm chí chúng còn bắt chƣớc cả giọng điệu của ngƣời nói. Việc lặp lại những ngôn ngữ này có thể có một số ý nghĩa với trẻ. Những điều mà chúng lặp lại có thể phù hợp với một vài tình huống nhất định nhƣng trong nhiều trƣờng hợp chúng sử dụng không phù hợp. Một số trẻ không bao giờ vƣợt qua đƣợc giai đoạn nhại lời, một số khác chúng cũng chuyển sang giai đoạn tiếp theo – bắt đầu nói một số từ và cụm từ mà trẻ nghĩ ra. Một số trẻ có hiện tƣợng sử dụng ngôn ngữ một cách máy móc, kì quặc, quá văn phạm, cầu kì. Trong một số trƣờng hợp, sự phát triển ngôn ngữ có thể bị thoái lui, ban đầu có thể nói nhƣng sau đó giảm dần và có thể mất hẳn. * Đặc điểm về giao tiếp [55], [56] Khó khăn về giao tiếp là một trong những khiếm khuyết điển hình nhất thƣờng gặp phải ở những trẻ và cả ngƣời lớn mắc rối loạn tự kỉ, ngay cả những ngƣời có trí tuệ và ngôn ngữ phát triển tốt. Trẻ thƣờng ít có và không duy trì đƣợc động lực giao tiếp. Trẻ mắc rối loạn tự kỉ thƣờng ít hoặc gần nhƣ không có nhu cầu giao tiếp với ngƣời khác một cách thƣờng xuyên. Khi chúng muốn giao tiếp chúng lại gặp hàng loạt những vấn đề về kĩ năng giao tiếp. Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng công cụ giao tiếp, cả công cụ giao tiếp có lời và công cụ giao tiếp không lời (cử chỉ, nét mặt, ngôn ngữ cơ thể) Khó khăn trong việc hiểu mục đích của giao tiếp cũng nhƣ những nguyên tắc trong giao tiếp luân phiên, “ngôn ngữ thầm”). Trẻ thƣờng giao tiếp với ngƣời khác một cách k cục vì chúng không hiểu đƣợc những nguyên tắc tƣơng tác xã hội thƣờng đƣợc dùng trong khi giao tiếp với ngƣời khác. Giao tiếp là một vấn đề lớn ở phần lớn trẻ em và những ngƣời lớn có rối loạn tự kỉ. * Đặc điểm tƣơng tác xã hội [55], [56] 27 Nhóm tách biệt Đây là biểu hiện cơ bản nhất thƣờng xuyên thấy ở những trẻ em mắc rối loạn tự kỉ. Biểu hiện này thƣờng tiếp tục k o dài cho đến hết cuộc đời, một số ít có thể có những dấu hiệu cải thiện khi lớn lên. Sự tách biệt xuất hiện ngay cả khi những ngƣời xung quanh tìm cách để kéo chúng vào sự h a đồng. Trẻ mắc rối loạn tự kỉ không đến gần khi đƣợc gọi, không phản ứng khi có ai đó nói chuyện với chúng, không biểu hiện gì về nét mặt Chúng không quan tâm khi bạn bị đau hay đang thất vọng. Chúng tách biệt khỏi mọi ngƣời, trong thế giới riêng của mình chúng hoàn toàn mải mê với những hành động của riêng mình. Cho dù chúng có chơi với anh em của mình thì chúng cũng không chấp nhận những đứa trẻ ngoài gia đình của mình. Nhóm thụ động Trẻ mắc hội chứng tự kỉ thuộc nhóm thụ động thƣờng không chủ động trong tƣơng tác xã hội. Thông thƣờng ngƣời lớn và trẻ em thụ động thƣờng ít có vấn đề về hành vi, thƣờng đƣợc xem là hiền lành. Tuy nhiên, sự thay đổi có thể xuất hiện khi trẻ bƣớc vào tuổi thanh niên. Nhóm chủ động nhƣng k quặc Trẻ em thuộc dạng này có thể có những hoạt động tƣơng tác với ngƣời khác nhƣng thƣờng không phù hợp vì trẻ thƣờng không để ý đến cảm giác và nhu cầu của ngƣời mà chúng tƣơng tác. Ví dụ, một số trẻ lƣời giao tiếp mắt – mắt nhƣng khi đã nhìn ai đó thì nhìn chằm chằm và quá lâu Ngƣời lớn và trẻ em thuộc nhóm này thực sự là không hiểu cần phải tƣơng tác nhƣ thế nào với ngƣời khác cho phù hợp. Nhóm nghi thức, cứng nhắc Những hành vi nghi thức và cứng nhắc thƣờng không xuất hiện cho đến tuổi thanh niên và trƣờng thành. Biểu hiện này thƣờng xuất hiện ở những ngƣời phát triển ngôn ngữ tốt. Họ thƣờng có hành vi lịch sự và nghi thức một cách thái quá. Họ không thực sự hiểu những quy tắc trong giao tiếp xã hội và thƣờng áp dụng một cách máy móc trong nhiều tình huống. Họ có thể mắc lỗi vì bản thân họ không thực sự hiểu những hành vi tƣơng tác xã hội phù hợp. Việc quá lịch sự, nghi thức với những ngƣời thân có thể khiến họ trở nên xa lạ. * Đặc điểm về hành vi [55], [56]  Hành vi rập khuôn, nh hình 28 Theo Kanner, hành vi rập khuôn, định hình là biểu hiện điển hình của trẻ tự kỉ. Các hành vi rập khuôn, định hình của trẻ tự kỉ có rất nhiều dạng khác nhau: một số trẻ thể hiện ở sự lặp từ; một số khác có các định hình về các vận động cơ thể: liên tục chạm cằm hoặc có các hành động lặp lại nhƣ xoay bàn tay hay cổ, lắc lƣ ngƣời, vỗ tay, xoay tròn hoặc gõ vào vật ; một số trẻ duy trì thói quen định hình và nhất định không chịu thay đổi thói quen đó cho dù nó không c n phù hợp. Trẻ em mắc rối loạn tự kỉ cũng có thể có những sở thích định hình với những thứ mà chúng cảm thấy hài lòng với những điều đó đến mức không muốn thay đổi bất cứ điều gì. Chúng có thể chỉ mặc một vài cái áo nhất định, thích đi một đôi giầy, thích nhấn vào nút tắt của ti vi  Hành vi tự kích thích Hành vi tự kích thích cũng là loại hành vi thƣờng thấy của trẻ em mắc rối loạn tự kỉ. Chúng có thể kích thích thị giác của mình bằng cách nheo mắt liên tục, có thể lắc lƣ ngƣời để cảm thấy cảm giác đu đƣa, Một số trẻ có thể tự kích thích cơ quan sinh dục của mình, số khác lại thích búng tay Hành vi này thƣờng xảy ra với những trẻ không chịu tập trung vào hoạt động học tập trong lớp. Ngay cả những trẻ đƣợc xem là chăm chỉ hơn cũng tranh thủ kích thích mình mỗi lần đƣợc phép chơi tự do.  Hành vi xâm kích Trẻ em có rối loạn tự kỉ rất hay có những hành vi xâm kích, có thể là tự xâm kích hoặc có thể là xâm kích ngƣời khác. Ở mức độ nhẹ chúng có thể gõ nhẹ vào đầu, ở mức độ cao hơn chúng có thể cắn tay chân mình, dùng ghế đập vào đầu mình, hành vi này đặc biệt hay xảy ra khi trẻ cảm thấy không hài lonhg với một điều gì đó, khi cần đƣợc làm gì đó mà không biết làm nhƣ thế nào để yêu cầu Trẻ cũng có thể xâm kích ngƣời khác. Hành vi xâm kích nhiều lúc không hề có lý do rõ ràng, chúng có thể ôm ghì lấy ngƣời bên cạnh, xông vào cắn hoặc cấu nhẹ một cái rồi bỏ đi.  Hành vi chống ối Trẻ có thể thể hiện hành vi chống đối của mình bằng nhiều hình thức khác nhau, hƣớng tới các đối tƣợng khác nhau; Có trẻ hƣớng hành vi chống đối vào ngƣời khác đánh lại, bỏ chạy,); Có trẻ hƣớng vào đồ vật xung quanh đập phá đồ); có trẻ hƣớng hành vi đó vào chính mình tự đánh mình, cào cấu,); Có trẻ thể 29 hiện sự chống đối bằng cách im lặng, không thực hiện nhiệm vụ hoặc thực hiện cho qua quýt,  H nh vi tăng ộng hoặc ù lì Trẻ em mắc rối loạn tự kỉ có thể có hai thái cực khác nhau, có trẻ hoạt động quá nhiều trong khi lại có trẻ hoạt động quá ít. Những trẻ có hành vi tăng động thƣờng đi lại, chạy nhảy liên tục, chúng không thể tập trung để hƣớng vào một hoạt động nào đó đủ dài. Những trẻ ù lì là những trẻ quá lƣời hoạt động, chúng thƣờng ngồi hoặc nằm một chỗ, thờ ơ với các kích thích xung quanh. Nếu bị ép chúng thƣờng thực hiện cho xong rồi trở lại với trạng thái ù lì.  Những hành vi liên quan khác Những cá nhân bị tự kỉ cũng có thể phát triển những triệu chứng đa dạng khác nhau, những rối loạn tinh thần xuất hiện bao gồm rối loạn tăng động kém chú ý, thu mình, lo lắng thái quá, nói tự do, hạn chế danh giới, ngôn ngữ không phù hợp, (chứng) loạn tâm thần, sự buồn chán, rối loạn ám ảnh cƣỡng bức và những rối loạn lo âu khác,. Ngoài ra, trẻ tự kỉ cũng có thể có biểu hiện những hành vi phá phách. Trẻ có thể tấn công lại bản thân hay những ngƣời khác. 1.2.4. Các mức độ rối loạn phổ tự kỉ Việc phân loại mức độ RLPTK nhằm biết đƣợc trẻ đang ở mức độ nào, những khó khăn tƣơng ứng mà trẻ gặp phải và sự cần thiết hỗ trợ cho trẻ ở mức độ đó là gì. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng cách phân loại mức độ RLPTK theo DSM – V [59, tr.30], dựa vào các MĐ cần thiết của sự hỗ trợ bên ngoài và khả năng thích nghi với môi trƣờng xung quanh để có thể phân loại mức độ của RLPTK. Có 3 mức độ với các tiêu chí cụ thể nhƣ sau: Bảng 1.1. Mức độ nặng nhẹ của rối loạn phổ tự kỉ Mức độ Hành vi bị hạn chế hoặc Giao tiếp xã hội nghiêm trọng lặp đi lặp lại Mức độ 3: Trẻ RLPTK có những khiếm khuyết Hành vi thiếu linh hoạt, “Cần rất nghiêm trọng về k năng giao tiếp xã hội rất khó ứng phó trƣớc nhiều sự hỗ bằng lời và không bằng lời, không có khả thay đổi, các hành vi bị trợ” năng đối đáp nhằm tạo nên sự thân mật giới hạn/lặp đi lặp lại gây trong quan hệ xã hội, d bị cuốn hút bởi cản trở chức năng ở mọi 30 những chủ đề hay hoạt động nào đó, chỉ lĩnh vực. Gặp rất nhiều muốn thỏa mãn nhu cầu cá biệt và không khó khăn hoặc lo quan tâm đến cảm xúc của ngƣời đối lắng/căng thẳng rất nhiều thoại, thƣờng có những hành vi lặp lại, khi phải chuyển đổi sự cử chỉ vụng về, thích duy trì nề nếp, thói tập trung hoặc chuyển đổi quen, luôn chống đối những đổi thay hoạt động. trong đời sống. Mức độ 2: Thiếu hụt rõ ràng trong k năng giao Không có sự linh động về “Cần sự hỗ tiếp xã hội bằng lời và không lời; sự hành vi, gặp khó khăn khi trợ đáng kể” suy giảm xã hội vẫn đƣợc thấy rõ ngay phải đối phó với sự thay cả khi đã có sự hỗ trợ; sự khởi xƣớng đổi, hoặc có những hành vi tƣơng tác xã hội bị hạn chế; và giảm bị hạn chế/lặp đi lặp lại phản ứng với sự giao tiếp/làm thân xã khác xuất hiện thƣờng giao của ngƣời khác hoặc phản ứng xuyên đủ để một ngƣời không bình thƣờng. Ví dụ: một cá nhân quan sát bình thƣờng có nói đƣợc một số câu đơn giản, sự tƣơng thể thấy đƣợc, và những tác bị giới hạn trong một số hứng thú hành vi này ảnh hƣởng hẹp nhất định mà thôi, và cá nhân này đến hoạt động trong những có sự giao tiếp không lời khác rõ ràng tình huống/bối cảnh khác so với ngƣời bình thƣờng. Ngoài ra, nhau. Lo lắng/căng thẳng những giới hạn, lặp đi lặp lại, rập và/hoặc gặp khó khăn khi khuôn về hành vi, sở thích và hoạt động phải chuyển đổi sự tập của trẻ RLPTK rất d nhận biết bởi trung hoặc chuyển đổi hoạt ngƣời khác. Trẻ RLPTK d bùng nổ khi động. mọi điều quen thuộc bị xáo trộn. Mức độ 1: Khi không có sự hỗ trợ, những thiếu Hành vi thiếu linh hoạt “Cần sự hỗ hụt trong giao tiếp xã hội gây ra sự suy gây ra những cản trở đáng trợ” giảm có thể thấy rõ. Gặp khó khăn khởi kể đến chức năng sống xƣớng sự tƣơng tác xã hội, và cho thấy của trẻ RLPTK ở một đƣợc những ví dụ rõ ràng về phản ứng hoặc nhiều bối cảnh. Khó không bình thƣờng hoặc phản ứng khăn khi chuyển đổi giữa 31 không thành công với sự giao tiếp/làm các hoạt động. Gặp vấn thân xã giao của ngƣời khác. Có thể có đề trong tổ chức và lên kế biểu hiện giảm hứng thú với tƣơng tác hoạch, gây cản trở sự độc xã hội. lập của trẻ RLPTK. Từ bảng trên có thể thấy: Mức độ 3: “Cần rất nhiều sự hỗ trợ” tƣơng ứng với trẻ RLPTK mức độ nặng; Mức độ 2: “Cần sự hỗ trợ đáng kể” tƣơng ứng trẻ RLPTK mức độ trung bình; Mức độ 1: “Cần sự hỗ trợ” tƣơng ứng trẻ RLPTK mức độ nhẹ. Trong điều kiện hiện nay ở Việt Nam, chúng tôi đƣợc phép sử dụng các kết quả đánh giá của Bệnh viện Nhi Trung ƣơng kết luận về tình trạng RLPTK và mức độ khó khăn của trẻ. Căn cứ vào kết quả đánh giá theo DSM 5 và Bảng đánh giá tự kỉ ở trẻ em (CARS), chúng tôi lựa chọn nhóm trẻ RLPTK ở mức độ nhẹ và trung bình để đánh giá mức độ biểu hiện KNXH của trẻ và thực nghiệm các biện pháp phát triển KNXH cho trẻ. 1.3. Lý luận về kĩ năng xã hội của trẻ 5 - 6 tuổi có rối loạn phổ tự kỉ 1.3.1. Kĩ năng Cho đến nay trên thế giới và ở trong nƣớc có nhiều quan niệm về kĩ năng và nó đƣợc nhìn dƣới những góc độ khác nhau, cụ thể: Quan niệm thứ nhất, xem x t kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của thao tác hành động, hoạt động. Theo các tác giả chỉ cần nắm vững cách thức của hành động là có kĩ năng. Đại diện cho hƣớng quan điểm này là V.A Krutetxki, V.X. Cudin, A.G. Covaliop, Trần Trọng Thuỷ Chẳng hạn, theo V.A Krutetxki kĩ năng là phƣơng thức thực hiện hành động đã đƣợc con ngƣời nắm vững và chỉ cần nắm vững phƣơng thức hành động là con ngƣời có kĩ năng. Hƣớng thứ hai xem x t kĩ năng nghiêng về năng lực của con ngƣời trong quá trình giao tiếp. Đại diện cho nhóm này là N.D. Levitov, K.K. Platonov, G.G. Golubev Các nhà giáo dục Việt Nam quan niệm kĩ năng nhƣ là khả năng của con ngƣời thực hiện có kết quả hành động tƣơng ứng với mục đích và điều kiện trong đó hành động xảy ra. Một số tác giả khác lại quan niệm, kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức hợp của hành động bằng cách lựa chọn và vận dụ.... tập. Động viên, khuyến luật; Các tình + Biết chờ đợi đến lƣợt khích trẻ khi trẻ thực huống giả định. trong các tr chơi luân hiện. - Ngƣời tham phiên. - Hƣớng dẫn, hỗ trợ các gia: Giáo viên, Hành vi + Thay đổi hành vi và thể trẻ khác trong lớp trong trẻ T, các trẻ và ứng hiện cảm xúc phù hợp với quá trình chơi với T. cùng lớp với T. xử xã hội hoàn cảnh. - Phối hợp với cha + Chấp nhận sự phân mẹ/ngƣời chăm sóc trẻ công của ngƣời khác. cùng tham gia. + Kiềm chế đƣợc hành vi nóng giận khi gặp một vấn đề mới/sự thay đổi. + T hạn chế hành vi đánh bạn. Giải + Biết chia sẻ cảm xúc - Giáo viên động viên, - Phƣơng tiện: quyết với ngƣời khác ở mức độ khuyến khích T tham gia Các tình huống PL41 Phƣơng Nhóm kĩ Mục tiêu Biện pháp thực hiện tiện/Ngƣời tham năng gia vấn đề đơn giản vào các tr chơi; Có thể giả định; Trò liên cá + Hiểu đƣợc những tình cho trẻ tự chọn những chơi đóng vai nhân huống giả định hoặc vai trẻ thích hoặc giáo theo chủ đề; Các chơi giả vờ đơn giản viên phân những vai đơn tr chơi có luật. + Thực hiện nhiệm vụ giản, quen thuộc cho trẻ; - Ngƣời tham đơn giản cùng cô và các Hỗ trợ trẻ trong quá trình gia: Giáo viên, bạn chơi. trẻ T, các trẻ + Biết đƣa ra ý kiến về - Hƣớng dẫn, hỗ trợ các cùng lớp với T. một vấn đề đơn giản trẻ khác trong lớp trong quá trình chơi với T. - Phối hợp với cha mẹ/ngƣời chăm sóc trẻ cùng tham gia. Bảng 3.11: Kế hoạch phát triển KNXH cho M từ 12/2018 đến 05/2019 Nhóm Phƣơng tiện/Ngƣời Mục tiêu Biện pháp thực hiện kĩ năng tham gia + Chủ động chia sẻ đồ - Giáo viên động viên, - Phƣơng tiện: Đồ dùng, đồ chơi với bạn. khuyến khích M chào dùng, đồ chơi trong + Chủ động chào khi cô, chào các bạn khi lớp học; Các tr chơi gặp cô, bạn hay bố mẹ. M đến lớp và ra về; có luật. + Chủ động hợp tác chào bố mẹ khi bố mẹ - Ngƣời tham gia: Tƣơng với bạn trong hoạt đƣa đi học và đón M. Giáo viên, trẻ M, các tác xã động. - Hƣớng dẫn, hỗ trợ trẻ cùng lớp với M, hội + Chơi thƣờng xuyên các trẻ khác trong lớp cha mẹ/ngƣời chăm với nhóm bạn. trong quá trình chơi sóc M. + Chủ động giao tiếp với M. với bạn và cô. - Phối hợp với cha + Chú ý nghe khi cô, mẹ/ngƣời chăm sóc trẻ bạn nói với mình. cùng tham gia. PL42 Nhóm Phƣơng tiện/Ngƣời Mục tiêu Biện pháp thực hiện kĩ năng tham gia + Biết xin phép cô - Giáo viên cùng tham - Phƣơng tiện: Đồ giáo để ra/vào lớp. gia, hƣớng dẫn M vào dùng, đồ chơi trong + Thực hiện các mệnh các hoạt động trong lớp học; Các tr chơi lệnh của cô cần ít sự quá trình trẻ vui chơi, có luật. nhắc nhở. học tập. Động viên, - Ngƣời tham gia: Tuân + Biết chờ đến lƣợt khuyến khích trẻ khi Giáo viên, trẻ M, các theo nội khi tham gia vào các trẻ thực hiện. trẻ cùng lớp với M. quy hoạt động. - Hƣớng dẫn, hỗ trợ + Biết chủ động cất đồ các trẻ khác trong lớp chơi sau khi chơi. trong quá trình chơi + Tuân theo các nội quy với M. trong lớp học + Nhìn vào cô, bạn khi - Giáo viên khuyến - Phƣơng tiện: Đồ giao tiếp. khích Đ giao tiếp với dùng, đồ chơi trong + Biết sử dụng cử bạn và cô; hỗ trợ M lớp học; Các tr chơi chỉ/lời nói/hành động khi M yêu cầu và biết có luậ; Các tr chơi để yêu cầu sử dụng ngôn ngữ/cử đóng vai theo chủ đề. Giao + Biết sử dụng cử chỉ phù hợp với hoàn - Ngƣời tham gia: tiếp chỉ/lời nói/hành động cảnh. Giáo viên, trẻ M, các để từ chối - Hƣớng dẫn, hỗ trợ trẻ cùng lớp với M. + Biết cách khởi các trẻ khác trong lớp xƣớng cuộc trò trong quá trình chơi chuyện. với M. + Nhận ra việc làm - Giáo viên cùng tham - Phƣơng tiện: Đồ của mình có ảnh gia, hƣớng dẫn M vào dùng, đồ chơi trong Hành vi hƣởng đến ngƣời khác. các hoạt động trong lớp học; Các tr chơi và ứng + Chấp nhận lời từ quá trình trẻ vui chơi, có luật; Các tình xử xã chối. học tập. Động viên, huống giả định. hội + Thay đổi hành vi và khuyến khích trẻ khi - Ngƣời tham gia: thể hiện cảm xúc phù trẻ thực hiện. Giáo viên, trẻ M, các hợp với hoàn cảnh. - Hƣớng dẫn, hỗ trợ trẻ cùng lớp với M. PL43 Nhóm Phƣơng tiện/Ngƣời Mục tiêu Biện pháp thực hiện kĩ năng tham gia + Chấp nhận sự phân các trẻ khác trong lớp công của nhóm bạn và trong quá trình chơi ngƣời lớn. với M. - Phối hợp với cha mẹ/ngƣời chăm sóc trẻ cùng tham gia. + Biết chia sẻ cảm xúc - Giáo viên động viên, - Phƣơng tiện: Các với ngƣời thân, cô khuyến khích M tham tình huống giả định; giáo, bạn bè ở mức độ gia vào các tr chơi; Tr chơi đóng vai theo đơn giản. Có thể cho trẻ tự chọn chủ đề; Các tr chơi + Tham gia đƣợc những vai trẻ thích; có luật. Giải những tình huống giả Hỗ trợ trẻ trong quá - Ngƣời tham gia: quyết định hoặc chơi giả vờ trình chơi. Giáo viên, trẻ Đ, các vấn đề đơn giản. - Hƣớng dẫn, hỗ trợ trẻ cùng lớp với M. liên cá + Nhận x t đƣợc một các trẻ khác trong lớp nhân số hành vi đúng hoặc trong quá trình chơi sai của con ngƣời đối với M. với môi trƣờng. - Phối hợp với cha + Biết đƣa ra ý kiến về mẹ/ngƣời chăm sóc trẻ một vấn đề đơn giản. cùng tham gia. PL44 Phụ lục 10: Kế hoạch hoạt động một số chủ đề KẾ HOẠCH NG Y TUẦN 02 CHỦ ĐỀ CÁC HIỆN TƢỢNG TỰ NHIÊN - NGÀY SINH NHẬT BÁC 19/5 Thời gian thực hiện từ ngày 13 tháng 05 đến ngày 17 tháng 05 năm 2019 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ Thứ 2: 1. Kiến thức 1. Chuẩn bị của cô *HĐ 1: Ổn định, gây hứng thú 13/05/2018 -Trẻ biết đƣợc sự khác - Đoạn videoclip về - Chơi “Trời sáng -trời tối” - Trẻ chơi Sự khác nhau giữa ban ngày và các buổi trong ngày, - Tr chuyện về dấu hiện nhận biết trời - Trò chuyện nhau giữa ban đêm, biết các buổi các hiện tƣợng mặt nắng, mặc trang phục phù hợp với thời ngày và trong ngày, biết mặt trời trời mọc, mặt trời lặn, tiết. đêm xuất hiện vào ban ngày, đêm trăng *HĐ 2: Nhận biết ngày và đêm mặt trăng xuất hiện vào - Một số tranh minh - Cho trẻ xem đoạn videoclip về cảnh: - Trẻ quan sát ban đêm và biết ích lợi họa câu chuyện về mặt trời mọc, mặt trời lặn, đêm trăng của chúng. ngày và đêm. - Hỏi trẻ ban ngày bắt đầu từ lúc nào? - Lúc mặt trời mọc 2. Kỹ năng - Tờ giấy A3 và một - Khi mặt trời mọc ngƣời ta c n gọi là - Phát triển ở trẻ khả số nguyên vật liệu gì? - Bình minh năng so sánh, suy mở: giấy màu, lá khô, - Khi nào thì chuyển qua ban đêm?) - Lúc mặt trời lặn luận.Phân biệt đƣợc sự cây khô, bút màu, - Mặt trời lặn c n gọi là gì? - Hòang hôn khác nhau giữa ngày và màu nƣớc, k o, keo... - Vào buổi tối thì trên bầu trời có cái gì - Mặt trăng đêm, phối hợp các k 2. Chuẩn bị của trẻ xuất hiện? PL45 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ năng đã học: v , nặn, x - Ban ngày di n ra các hoạt động gì? - Học tập, lao động, vui dán tạo bức tranh ngày chơi, và đêm - Hiện giờ đang là ban nào? Buổi gì? - Ban ngày, buổi sáng 3. Thái độ - Thời tiết vào lúc này nhƣ thế nào? - Nắng nóng -Trẻ hứng thú tham gia -Trên bầu trời có gì? - Ông mặt trời hoạt động, biết giữ gìn - Kể các hoạt động của con ngƣời vào - Học bài, vui chơi sức khỏe. ban ngày? - Cho trẻ nêu nhận x t về ban đêm? - Mát mẻ, nghỉ ngơi, Thời tiết, khí hậu, thời gian...Các vui chơi, có mặt trăng hoạt động của con ngƣời vào ban đêm) + Mặt trời và mặt trăng có vào lúc nào? - Mặt trời có buổi sáng, Có tác dụng gì? để phơi khô đồ vật, - Mặt trắng có buổi tối, soi sáng *HĐ3: uyện tập * TC 1: “Đội nào nh nh nhất” - Cách chơi: + Đội 1: Tìm các hình ảnh thể hiện ban ngày PL46 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ + Đội 2: Tìm các hình ảnh thể hiện ban đêm Sau đó, từng thành viên trong đội đi theo đƣờng zic zắc dán lên bảng - Luật chơi: Tranh dán sai s không tính, đội nào dán đúng và nhiều hơn s chiến thắng. Thua cuộc phạt nhảy l c - Trẻ chơi tr chơi - Cô tổ chức cho trẻ chơi - Nhận x t, kiểm tra kết quả chơi * C 2: “Quà tặng cho bé” - Cô cho trẻ xem video truyện “Sự tích - Trẻ xem truyện ngày và đêm” * Kết Thúc: - Cả lớp cùng hát và vận động bài hát - Hát và vận động “Nắng sớm” Nhận xét cuối ng y: .................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... PL47 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... Thứ 3: 1. Kiến thức 1. Chuẩn bị của cô HĐ1 : Ổn định, gây hứng thú 14/05/2019 - Trẻ biết trong tuần có 7 - 7 tờ lịch từ thứ 2 đến - Cô tập trung trẻ, cô cùng trẻ hát - Trẻ hát Thứ tự các ngày, biết thứ tự các chủ nhật bài: Cả tuần đều ngoan ngày trong ngày trong tuần - Tr chơi trên máy - Trò chuyện nội dung bài hát tuần. Nhận - Trẻ biết đƣợc thời gian tính HĐ 2: Bài mới - Trẻ trò chuyện biết Ngày hôm qua, hôm nay, ngày - Nhạc bài hát “Cả * Nhận biết các ngày trong tuần, thứ hôm qua, mai và các hoạt động tuần đều ngoan” tự các ngày trong tuần hôm nay và di n ra theo trình tự thời 2. Chuẩn bị của trẻ - Các con có biết 1 tuần có mấy ngày - Có 7 ngày ngày mai gian - 2 bộ lịch có 7 ngày không? 2. Kĩ năng giống của cô, kích - Các con đoán xem là những ngày - Trẻ đoán - Rèn khả năng dự đoán, thƣớc nhỏ hơn nào? nhận biết, quan sát, chú 2bảng gắn tranh - Cô đƣa ra lần lƣợt từng tờ lịch ý, tƣ duy, ghi nhớ có chủ cô cho trẻ đọc định “Thứ 2” ngày 13 tháng 5, vì thứ 2 là - Rèn ngôn ngữ rõ ràng ngày đầu tuần nên cô đặt ở vị trí đầu mạch lạc tiên. PL48 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ 3. Giáo dục - Tiếp theo thứ 2 là thứ mấy? - Thứ 3 - Giáo dục trẻ chăm - Cô giới thiệu lần lƣợt đến thứ 7. ngoan, đi học đều, có ý - C n đây là tờ lịch của ngày chủ nhật. - Màu khác, màu đỏ thức khi đi học. Các đội thấy tờ lịch của ngày chủ nhật có gì đặc biệt? - Các con có biết tại sao tờ lịch này lại có màu đỏ không? - Ngày nghỉ - Bởi vì ngày chủ nhật là ngày nghỉ của mọi ngƣời và cũng là ngày cuối tuần đấy các con ạ. - Các con đi học vào những ngày nào? - Thứ 2 đến thứ 6 - Vậy là một tuần chúng mình học mấy ngày? - Một tuần chúng mình đƣợc nghỉ mấy ngày? Là những ngày nào - Hai ngày, thứ 7 và - Ngày đầu tuần là ngày nào? chủ nhật - Ngày cuối tuần là ngày nào? - Cho trẻ quan sát các hoạt động di n ra - Thứ 2 trong trƣờng mầm non - Chủ nhật. PL49 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ * Nhận biết hôm qua, hôm nay, ngày mai - Cô đƣa quyển lịch và tờ lịch đầu tiên đây là tờ lịch của ngày hôm qua, các con có biết hôm nay là thứ mấy không? + Hôm qua ai đƣa con đi học, đi bằng - Hôm nay là thứ 3 phƣơng tiện gì?Con đã làm gì trong ngày hôm qua? + Hôm nay ai đƣa con đi học? - Thời tiết hôm nay nhƣ thế nào? - Bố mẹ, vui chơi, học - Hôm nay các con đang học gì đây? tập - Ngày hôm qua có những công việc những hoạt động đã di n ra rồi, nên các con phải nhớ lại, ngày hôm qua là ngày - Bố mẹ, ông bà liền kề trƣớc ngày hôm nay. - Nhận biết thứ tự ngày - Các con đoán xem ngày mai s là trong tuần ngày thứ mấy? - Cô cho trẻ quan sát và đọc theo thứ trên tờ lịch. Các hoạt động của ngày PL50 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ mai chƣa di n ra nên chúng mình chỉ có - Thứ 2 - chủ nhật thể dự đoán thôi nh ! - Ngày mai các con s làm gì? - Vậy chúng mình thấy thời gian có đáng quí không? - Học tập, vui chơi, HĐ 3: uyện tập - Trò chơi 1: Ai thông minh Cô giới thiệu cách chơi: chúng mình s cùng chơi tr chơi trên màn hình, trƣớc tiên các con s đƣợc biết 1 tờ lịch là thứ mấy trong tuần, nhiệm vụ của các con là tìm thứ tiếp theo bằng cách lựa chọn 1 tờ lịch đứng ở hàng dƣới để chỉ vào, nếu đúng đƣợc thƣởng 1 tràng pháo tay, nếu sai nhƣờng quyền trả lời - Trò chơi 2: Thi xem ai nhanh Cách chơi: Cô phát cho mỗi tổ 7 tờ lịch có màu khác nhau ghi các ngày trong tuần, từ thứ 2 đến chủ nhật, các bạn s PL51 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ đứng thành hàng dọc và lần lƣợt đi theo đƣờng zic zắc gắn các tờ lịch theo hàng ngang theo đúng thứ tự các ngày trong tuần, trong thời gian là 1 bản nhạc, đội nào gắn nhanh và đúng là thắng cuộc. Luật chơi: gắn sai không đƣợc tính, thua cuộc phạt nhảy lò cò - Cô tổ chức cho trẻ chơi - Nhận xét, kiểm tra kết quả * Kết thúc - Nhận x t tuyên dƣơng - Trẻ chơi Tr chơi Nhận xét cuối ng y: .................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... Thứ 4: 1. Kiến thức 1. Chuẩn bị của cô 1. HĐ 1: Gây hứng thú PL52 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ 15/05/2019 - Trẻ biết n m túi cát - Xắc xô, trang phục - Tr chuyện với trẻ VĐCB: vào trúng đích đứng gọn gàng + Hỏi thăm sức khỏe trẻ? “N m trúng đúng kĩ thuật - Nhạc bài hát “Đố + Tr chuyện một số dấu hiện nhận biết - Trẻ tr chuyện đích đứng - Tập các động tác bài bạn” khi trời mƣa (xa 2m x tập phát triển chung nhịp- -Túi cát, đích vòng - Các con s lựa chọn trang phục nhƣ - Mặc áo mƣa, đội mũ, cao 1,5m)” nhàng theo lời bài hát tròn thế nào khi di ngoài trời mƣa? che ô, TCVĐ: - Trẻ biết cách chơi tr - Xắc xô 2.HĐ 2: Khởi động Nhảy qua chơi 2. Chuẩn bị của trẻ - Cho trẻ đi, chạy theo v ng tr n trên - Trẻ thực hiện con suối 2. Kỹ năng - Túi cát, mũ cáo, mũ nền nhạc bài hát “Thật đáng yêu” đi kết nhỏ - Rèn trẻ biết phối hợp thỏ hợp các kiểu chân: Đi thƣờng, đi bằng tay, mắt để n m bao cát - Trang phục gọn mũi bàn chân, đi bằng gót chân, đi bằng vào trúng đích ngang gàng v ng thể dục má chân, đi nhanh, chạy chậm, chạy bằng một tay nhanh. - Rèn cho trẻ sự nhanh - Chuyển 3 hàng ngang tập bài tập phát nhẹn thông qua tr chơi triển chung. - Phát triển tố chất vận 3. HĐ 3: Trọng động động: kh o l o, nhanh * hực hiện P C nhẹn + Động tác tay 2: 2 tay sang ngang, lên - Trẻ chuyển 3 hàng 3. Giáo dục: cao 2 lần 8 nhịp) ngang PL53 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ - Trẻ yêu thích buổi tập, + Động tác chân: nhịp 1: hai tay đƣa có hứng thú với bài tập sang ngang đồng thời chân bƣớc sang; - Có ý thức tổ chức kỷ nhịp hai hai tay đƣa ra trƣớc khu u gối; - Trẻ thực hiện BTPTC luật nhịp 3: quay lại nhịp 1; nhịp 4 về tƣ thế - Trẻ biết yêu quý, bảo chu n bị 2 lần 8 nhịp) vệ con vật sống dƣới + Động tác bụng- lƣờn: bƣớc chân trái nƣớc; bảo vệ nguồn sang trái 1 bƣớc đồng thời 2 tay chống nƣớc hông. Xoay ngƣời sang trái, đổi bên 2 lần 8 nhịp) + Động tác bật: Bật kh p và tác chân. - Cô hiệu lệnh cho 3 đội quay bên trái, chuyển đội hình 2 hàng dọc, sau đó ra hiệu lệnh cho 2 hàng quay mặt vào nhau.. * VĐC “Ném trúng đ ch đứng (xa 2m x c o 1,5m)” - Hôm nay cô dạy chúng mình vận - Trẻ xếp 2 hàng quay động mới, để thực hiện đúng và tốt các mặt vào nhau con quan sát cô thực hiện trƣớc nh ! PL54 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ + Cô làm mẫu lần 1: Hoàn chỉnh không - Trẻ quan sát phân tích. + Cô làm mẫu lần 2: Thực hiện kết hợp - Trẻ lắng nghe phân tích - Từ đầu hàng cô đi lên vạch xuất phát, cô nhặt túi đứng chân trƣớc, chân sau. Tay phải cầm túi cát cùng với chân, khi có hiệu lệnh chu n bị cô đƣa ra phía trƣớc v ng ra phía sau đƣa lên cao qua đầu lấy đà và n m trúng đích. Chú ý khi n m đứng đúng vạch không đổ ngƣời hay di chuyển, n m xong cô nhặt túi cát để vào rổ rồi về cuối hàng đứng. + Mời đại diện của 2 đội lên thực hiện. - Lần 1: mời 2 trẻ lên thực hiện - Lần 2: 4 trẻ lên thực hiện - Trẻ thực hiện - Lần 3: Cho 2 tổ cùng thực hiện, tổ chức dƣới hình thức thi đua - Cho trẻ luyện tập 2-3 lần PL55 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ - Cô bao quát sửa sai động viên trẻ - Củng cố: Cô hỏi tên bài tập và cho trẻ - Trẻ lên thực hiện lại nhắc lại tên bài tập vừa thực hiện. Cho VĐCB 1 trẻ lên thực hiện lại vận động “Ném trúng ích ứng (x 2m x c o 1,5m)” * CVĐ “Nhả qu con suối nhỏ” - Cách chơi: Cô v một con suối có - Trẻ lắng nghe chiều rộng 35-40cm. Một bên suối để các bông hoa rải rác. Cho trẻ đi lại nhẹ nhàng trong nhóm, nhảy qua suối hái hoa trong rừng. Khi nghe hiệu lệnh “Mƣa to nƣớc lũ tràn về”, trẻ nhanh chóng nhảy qua suối về nhà. Bạn nào hái đƣợc nhiều hoa là ngƣời đó thắng cuộc. - Luật chơi: Bạn nào không nhảy qua suối về kịp nhà khi cô nói “Đóng cửa nhà” thì thua cuộc nhảy l c - Cô tổ chức cho trẻ chơi 2-3 lần - Trẻ chơi tr chơi PL56 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ - Đổi vai sau mỗi lần chơi - Nhận x t, kiểm tra kết quả - Khuyến khích, động viên trẻ 4. HĐ 4: Hồi tĩnh - Trẻ vận động nhẹ nhàng - Trẻ đi v ng tr n vận động nhẹ nhàng - Kết thúc: nhận x t, tuyên dƣơng trẻ 2/ ĐDCD: * Kiến thức * Chu n bị của cô HĐ 1: Gây hứng thú “Mồng một - Trẻ nhớ tên bài đồng - Nhạc bài hát “Ánh - Tập trung trẻ quanh cô lƣỡi trai” dao: “Mồng một lƣỡi trăng h a bình” - Hát bài hát “Ánh trăng h a bình” - Trẻ hát trai” - Tranh ảnh về bài - Tr chuyện về nội dung bài hát - Trẻ trò chuyện - Trẻ hiểu ND: nói về đồng dao HĐ 2: Dạy ĐDCD “V loài vật các ngày của một tuần * Chu n bị của trẻ * Cô giáo đọc trăng trong tháng - Tâm thế sẵn sàng - Lần 1: cô giáo đọc mẫu * K năng + Hỏi trẻ tên bài đồng dao - Rèn k năng tập trung, - Lần 2: Đọc kết hợp tranh ghi nhớ, học có chủ đích + Hỏi trẻ tên bài đồng dao - Mồng một lƣỡi trai - K năng phát triển + Bài ĐD nói về điều gì? - Nói về các ngày của PL57 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ ngôn ngữ mạch lạc một tuần trăng trong * Thái độ tháng - Tích cực tham gia hoạt + Kể tên các mồng, các mƣời, các hăm? - Trẻ kể động + Giải thích: “hăm” có nghĩa là hai * Trẻ đọc - Mời cả lớp đọc 2-3 lần) - Trẻ đọc thơ - Mời tổ, nhóm, cá nhân trẻ 2-3 lần) => GD: Yêu quý cảnh vật thiên nhiên, lựa chọn trang phục phù hợp với thời tiết HĐ 3: Kết thúc - Chơi tr chơi “Nu na nu nống” - Trẻ chơi Nhận xét cuối ng y: .................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... PL58 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ Thứ 5: 1. Kiến Thức 1.Đồ dùng của cô 1.HĐ1: Gây hứng thú 16/05/2019 - Trẻ biết ôn luyện củng - Thẻ chữ cái h,k - Cô cho trẻ hát và vận động “pokemon - Trẻ hát và vận động Làm quen cố lại các tr chơi chữ - Que chỉ go” chữ cái h,k cái h,k - Sáp màu - Trò chuyện dẫn dắt - Trẻ tr chuyện qua TC - Trẻ phân biệt đƣợc chữ - Tranh chơi tr chơi - Chào mừng tất cả các b đến với cái h,k thông qua 1 số - Bút dạ chƣơng trình “Sân chơi chữ cái” tr chơi với chữ cái - Nhạc không lời, Chú 2.HĐ 2: àm quen chữ cái h,k qua 2. Kỹ năng bộ đội trò chơi - Rèn k năng lắng nghe, - 3 ngôi nhà mỗi nhà * Phần thi 1: “Đố bạn t i là i” ghi nhớ có chủ đích 1 thẻ chữ cái h,k - Cô giới thiệu tr chơi - Trẻ giơ thẻ và phát - Rèn k năng cầm bút 2. Đồ dùng của trẻ - Cho trẻ lấy chữ cái theo hiệu lệnh âm chữ cái “h,k” - Rèn k năng chơi 1 số - Bút chì, vở tô chữ - Cho trẻ phát âm chữ cái “h,k” - Lấy chữ theo yêu cầu tr chơi với chữ cái. cái cấu tạo chữ cái 3.Thái độ - Thẻ chữ cái * Phần thi 2: “Ai nh nh nhất” - Trẻ hứng thú tham gia - Tâm thế vui vẻ thoải - Cho trẻ đọc bài thơ hoạt động mái. Nắng bốn mùa Dịu dàng và nhẹ nhàng - Trẻ lắng nghe Vẫn là chị nắng xuân Hung hăng, hay giận giữ PL59 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ Là ánh nắng mùa hè Vàng hoe nhƣ muốn khóc Chẳng ai khác nắng thu Mùa đông khóc hu hu Bởi vì không có nắng - Cách chơi: 3 đội đi theo đƣờng zíc zắc lên tìm chữ cái “h,k” có trong bài thơ rồi gạch chân - Luật chơi: Mỗi lƣợt chỉ đƣợc gạch - Trẻ chơi tr chơi một chữ cái. Thời gian 1 bản nhạc, đội nào gạch đúng và nhiều s chiến thắng - Cô tổ chức cho trẻ chơi - Động viên, khuyến khích trẻ - Cô kiểm tra kết quả sau khi chơi * Phần thi 3: “ é khéo t ” - Cách chơi: Cô chu n bị cho từng thành viên vở tô chữ cái “h,k”. Nhiệm vụ các thành viên tô thật đẹp các chữ cái PL60 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ - Luật chơi: Tô chữ cái trong 5 phút. Đội nào có các thành viên tô đẹp nhanh hơn s giành chiến thắng - Trẻ chơi tr chơi, tô - Cô cho trẻ xem video cách tô chữ cái chữ cái trong vở “h,k” - Hƣớng dẫn trẻ cách cầm bút, ngồi đúng tƣ thế - Tổ chức cho trẻ chơi - Hƣớng dẫn sửa sai cho trẻ - Nhận x t kết quả * Phần thi 4: “Về đúng nhà” - Trẻ cầm thẻ chữ cái - Cô giới thiệu tr chơi nào về nhà có chữ cái - Cách chơi: Cô chu n bị ngôi nhà có đó bức tranh chứa cụm từ còn thiếu chữ cái. Cô phát ngẫu nhiên mỗi trẻ một thẻ chữ cái. Nhiệm vụ của mỗi bạn là về - Trẻ đọc, nhẹ nhàng ra đúng nhà có cụm từ thiếu chữ cái mình sân cầm. - Luật chơi: Bạn nào về sai nhà phạt PL61 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ nhảy l c - Cho trẻ chơi 2, 3 lần - Cô kiểm tra kết quả sau khi chơi 3. HĐ 3: Kết Thúc - Kết thúc chƣơng trình, nhận xét, tuyên dƣơng - Cô cho trẻ đọc ĐDCD: “Mồng một lƣỡi trai” nhẹ nhàng ra ngoài Nhận xét cuối ng y: .................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... Thứ 6: 1. Kiến thức: 1. Chuẩn bị của cô 1. HĐ 1: Gây hứng thú 17/05/2019 - Củng cố và mở rộng - Video hình về biển - Cô đố trẻ: V cảnh kiến thức cho trẻ về biển - 3 Bức tranh v về Nơi nào tàu chạy sóng xô biển mùa hè - Củng cố k năng v và biển cả Mênh mông xa tít không bờ bạn ơi? PL62 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ tô màu 1. Chuẩn bị của trẻ - Hỏi trẻ co đọc câu đố về gì? - Là biển ạ - Cung cấp cho trẻ kiến - Bàn ghế - Cô cho trẻ xem video về biển thức về bố cục tranh cân - Vở tạo hình, bút + Các con đang xem những hình ảnh gì -Hình ảnh biển và đối, hài hòa độ xa gần, màu, bút chì đây? thuyền to nhỏ) + Các con thấy biển nhƣ thế nào? - Nƣớc biển trong 2. Kỹ năng xanh, có nhiều thuyền - Trẻ có thể v đƣợc + Các con thƣờng đi tắm biển vào mùa - Mùa hè cảnh về biển mà trẻ nào? thích, thể hiện đƣợc 2. HĐ 2: Vẽ Cảnh biển mùa h không gian và bố cục * Quan sát tranh mẫu - Rèn luyện k năng tô - Cho trẻ xem tranh cô v về biển màu mịn, đều tay, không * Tranh 1 chờm ra ngoài - Các con có nhận x t gì về bức tranh Tranh v nhiều thuyền - Rèn luyện và phát triển này? và núi khả năng sáng tạo cho - có rất nhiều tàu, thuyền, núi này! trẻ - Các con có nhận x t gì về những 3. Giáo dục chiếc thuyền và những ngọn núi này thế - Có thuyền to, thuyền - Trẻ biết giữ gìn, yêu nào? nhỏ, núi to, núi nhỏ quý sản ph m tạo ra - Vì sao lại thế? - Vì thuyền này xa thì PL63 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ - Trẻ hứng thú, tích cực v v nhỏ hơn tham gia hoạt động - Bức tranh này cô dùng luật xa gần để - Thuyền và núi ở gần - Giáo dục trẻ biết yêu v đấy, thuyền và núi ở gần thì sao nhỉ? thì v to hơn thiên nhiên, yêu đất - Cô s v to hơn và v ở phía dƣới. - Thuyền và núi xa hơn nƣớc C n những thuyền và núi xa hơn thì sao thì v nhỏ hơn và ở nhỉ? trên - Các con có biết bức tranh này cô v - Vào lúc bình minh ạ biển vào lúc nào không? - Vì sao con biết? - Vì mặt trời đang nhô lên ạ - Vậy chúng ta nên đặt tên bức tranh - Bình minh trên biển này là gì nhỉ? - Các con có nhận x t gì về màu sắc - Tƣơi sáng của bức tranh này nhỉ? * Tranh 2: - Các con thấy bức tranh này nhƣ thế - Có nhiều ngƣời đi nào nhỉ? tắm biển - Các con có nhận x t gì về màu sắc - Tƣơi sáng tranh này? PL64 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ - Khi tô màu cô tô thật mịn và không bị chờm ra ngoài, cô chọn rất nhiều màu sắc sáng để tô cho bức tranh thật sinh động * Hỏi ý tưởng trẻ + Cho trẻ nói ý định của trẻ - Sắp tới s có một cuộc triển lãm tranh về biển, các con có muốn cùng nhau v những bức tranh thật đẹp về biển để gửi đến triển lãm không? - Cô hỏi ý định của trẻ: + Con định v gì? - Trẻ nêu ý tƣởng + Con v nhƣ thế nào? bố cục, màu sắc) - Cô nhắc trẻ: Khi v ngồi ngay ngắn , dùng bút đậm n t để v và tô màu mịn không chờm ra ngoài * rẻ thực hiện - Cô bao quát, giúp trẻ khi cần thiết - Trẻ v PL65 Thời gian Mục đích, yêu cầu Chuẩn bị Hoạt động của cô Hoạt động của trẻ - Với trẻ tốt cô hƣớng mở ý tƣởng, trẻ yếu cô gợi ý cho trẻ * rưng bà sản phẩm + Nhận x t tranh - Cho trẻ treo tranh lên giá - Các con thích bức tranh nào nhất? Vì - Trẻ trả lời sao? - Cô gợi ý cho trẻ nhận x t về nội dung, màu sắc, bố cục tên tranh - Cô khuyến khích động viên trẻ 3. HĐ 3: Kết thúc - Cho trẻ hát: “ Em yêu biển lắm” - Trẻ hát - Trẻ : Hát và cùng cô thu dọn đồ dùng cho cô Nhận xét cuối ng y: .................................................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................