Luận án Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường mầm non khu vực bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non

.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1.PGS.TS Trần Thị Bích Trà 2. TS. Phan Thị Ngọc Anh Hà Nội, tháng 12 năm 2016 ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố ở bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả Luận án Trần Thị Thúy Phương iii LỜI CẢM ƠN Với những tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin trân trọng cám ơn: PGS.TS. Trần Thị Bích Trà và TS. Phan Thị Ngọc Anh đã tận tình giúp đỡ, trực tiếp hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành Luận án này; Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; quý Thầy Cô, cán bộ Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu; Các đồng chí lãnh đạo và chuyên viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo; lãnh đạo, cán bộ quản lý của các Sở Giáo dục và Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên mầm non các tỉnh khu vực Bắc Trung Bộ đã hỗ trợ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện Luận án này. Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án. Tác giả Luận án Trần Thị Thúy Phương iv DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CBQL CBQLGD CĐ CS- GD CNTT CNH-HĐH DTTS ĐH Cán bộ quản lý Cán bộ quản lý giáo dục Cao Đẳng Chăm sóc, giáo dục Công nghệ thông tin Công nghiệp hóa-Hiện đại hóa Dân tộc thiểu số Đại học GD Giáo dục GDMN GD&ĐT GV GVMN HT KH-CN KT-XH NNL NV QL QLGD Giáo dục mầm non Giáo dục và Đào tạo Giáo viên Giáo viên mầm non Hiệu trưởng Khoa học, công nghệ Kinh tế xã hội Nguồn nhân lực Nhân viên Quản lý Quản lý giáo dục TC UBND XHH Trung cấp Ủy Ban Nhân Dân Xã hội hóa XHCN Xã hội chủ nghĩa v MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa .............................................................................................................. i Lời cam đoan .............................................................................................................. ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................... iv Mục lục ........................................................................................................................ v Danh mục bảng ........................................................................................................... x Danh mục biểu đồ .................................................................................................... xii MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 3 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................. 4 7. Những luận điểm bảo vệ ..................................................................................... 6 8. Đóng góp mới của luận án .................................................................................. 7 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG MẦM NON ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON ................................................................................................................ 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 9 1.1.1. Nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực ................................................ 9 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển CBQLGD ....................................................... 11 1.1.3. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ CBQLGD theo tiếp cận năng lực ..... 15 1.2. Một số khái niệm công cụ .............................................................................. 19 1.2.1. Phát triển ................................................................................................. 19 1.2.2. Nguồn nhân lưc̣ và phát triển nguồn nhân lực ....................................... 20 1.2.3. Phát triển đội ngũ HT trường MN .......................................................... 22 1.2.4. Năng lực và khung năng lực ................................................................... 23 1.2.5. Khung năng lực HT trường MN ............................................................. 26 vi 1.3. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với việc phát triển đội ngũ HT trường MN .... 27 1.3.1. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với công tác quản lý trường MN ... 27 1.3.2. Đặc trưng lao động nghề nghiệp của HT trường MN ............................ 30 1.3.3. Yêu cầu mới đặt ra đối với HT trường MN để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo duc̣ mầm non .......................................................................... 31 1.3.4. Khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ....... 35 1.4. Phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ................................................... 41 1.4.1. Phương thức QL NNL dựa vào năng lực ............................................... 41 1.4.2. Vận dụng phương thức QL NNL dựa vào năng lực để phát triển đội ngũ HT trường MN ................................................................................ 42 1.4.3. Nội hàm phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN .................... 43 1.5. Nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ..................................... 46 1.5.1. Quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực ...... 46 1.5.2. Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN dựa trên năng lực ....... 48 1.5.3. Đánh giá đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ................................................................................ 50 1.5.4. Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ HT trường MN ..... 52 1.5.5. Thực hiện chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN . 52 1.5.6. Xây dựng môi trường, tạo động lực làm việc cho đội ngũ HT trường MN phát triển năng lực........................................................................... 54 1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ HT trường MN ............. 55 1.6.1. Yếu tố khách quan .................................................................................. 55 1.6.2. Yếu tố chủ quan ...................................................................................... 56 Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 57 Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG MẦM NON KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON ....................................................................... 58 2.1. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ Hiệu trưởng ............................... 58 vii 2.1.1. Kinh nghiệm của Hoa Kỳ ....................................................................... 58 2.1.2. Kinh nghiệm của Canada ....................................................................... 60 2.1.3. Kinh nghiệm của Đức ............................................................................. 61 2.1.4. Kinh nghiệm các nước châu Á ............................................................... 62 2.1.5. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam ....................................................... 64 2.2. Một số đặc điểm về các tỉnh khu vực Bắc trung bộ ....................................... 65 2.2.1. Vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên .............................................................. 65 2.2.2. Dân cư và kinh tế xã hội ......................................................................... 66 2.2.3. Tình hình GDMN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ .................................. 66 2.3. Giới thiệu tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................... 70 2.3.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 70 2.3.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 70 2.3.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 71 2.3.4. Công cụ khảo sát .................................................................................... 71 2.3.5. Phương pháp khảo sát điều tra ............................................................... 71 2.3.6. Phương pháp đánh giá ............................................................................ 72 2.4. Thưc̣ traṇg đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ .............. 73 2.4.1. Số lượng đội ngũ HT trường MN ........................................................... 73 2.4.2. Chất lượng đội ngũ HT trường MN ....................................................... 74 2.4.3. Cơ cấu đội ngũ hiêụ trưởng trường MN ................................................. 84 2.5. Thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ .. 85 2.5.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của công tác phát triển đội ngũ HT trường MN ................................................................................ 85 2.5.2. Thực trạng qui hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN ....................... 87 2.5.3. Thực trạng tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN .................. 89 2.5.4. Thực trạng công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN ........................... 93 2.5.5. Thực trạng quản lý công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ HT trường MN ... 95 2.5.6. Thực trạng chính sách, chế độ đãi ngộ đối với đội ngũ HT trường MN 99 2.5.7. Thực trạng phối hợp giữa các ban ngành liên quan trong việc phát triển đội ngũ HT trường MN ................................................................ 101 2.5.8. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN ............................................................................................ 103 viii 2.6. Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ .................................................................................. 104 2.6.1. Những kết quả đạt được ....................................................................... 104 2.6.2 Những hạn chế ....................................................................................... 105 2.6.3. Nguyên nhân của những hạn chế ......................................................... 106 Kết luận chương 2 ................................................................................................... 108 Chương 3. 109GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG MẦM NON CÁC TỈNH KHU VỰC BẮC TRUNG BỘ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC MẦM NON .................................................. 109 3.1. Định hướng phát triển đội ngũ HT trường MN và một số nguyên tắc đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN ................................. 109 3.1.1. Định hướng phát triển đội ngũ HT trường MN .................................... 109 3.1.2. Một số nguyên tắc cơ bản đề xuất các giải pháp .................................. 110 3.2. Giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ........................................................... 111 3.2.1. Giải pháp 1: Tổ chức xây dựng khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ............................................................... 111 3.2.2. Giải pháp 2: Đổi mới quy hoạch phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ......................................................... 115 3.2.3. Giải pháp 3: Tuyển chọn và sử dụng đội ngũ HT trường MN theo khung năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ............................... 120 3.2.4. Giải pháp 4: Đổi mới công tác đánh giá đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN ............................................................... 124 3.2.5. Giải pháp 5: Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN 129 3.2.6. Giải pháp 6: Đảm bảo chính sách, chế độ đãi ngộ, tạo động lực làm việc cho đội ngũ hiệu trưởng trường MN ............................................ 135 3.3. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ............... 140 3.3.1. Mục đích khảo nghiệm ......................................................................... 140 3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ........................................................................ 140 3.3.3. Nội dung khảo nghiệm ......................................................................... 140 ix 3.3.4. Phương pháp khảo nghiệm ................................................................... 140 3.3.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm ............................................................. 140 3.3.6. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 141 3.3.7. Mối quan hệ giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp .... 144 3.4. Thử nghiệm giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” ...... 145 3.4.1. Mục đích thử nghiệm ........................................................................... 145 3.4.2. Nội dung thử nghiệm ............................................................................ 146 3.4.3. Tổ chức thử nghiệm .............................................................................. 146 3.4.4. Kết quả thử nghiệm .............................................................................. 148 Kết luận chương 3 ................................................................................................... 150 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 152 1. Kết luận ........................................................................................................... 152 2. Khuyến nghị .................................................................................................... 154 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ....................................................................................... 156 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 157 PHỤ LỤC x DANH MỤC BẢNG Trang 1 Bảng 2.1 Quy mô hệ thống giáo dục mầm non các Tỉnh khu vực Bắc trung bộ 67 2 Bảng 2.2 Số lượng và tỷ lệ huy động trẻ mầm non ra lớp các tỉnh khu vực Bắc trung bộ 67 3 Bảng 2.3 Tình hình đội ngũ CBQL, GV, NV ngành học mầm non các tỉnh khu vực Bắc trung bộ 68 4 Bảng 2.4 Số liệu về thực hiện chương trình GDMN 70 5 Bảng 2.5 Số lượng Hiệu trưởng trường mầm non 73 6 Bảng 2.6 Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý của đội ngũ HT trường MN 74 7 Bảng 2.7 Số liệu Đảng viên và trình độ lý luận chính trị của đội ngũ HT trường MN 76 8 Bảng 2.8 Trình độ tin học và ngoại ngữ của đội ngũ HT trường MN 76 9 Bảng 2.9 Cơ cấu về tuổi đời, dân tộc, Đảng viên của đội ngũ HT trường MN 84 10 Bảng 2.10 Ý kiến nhận thức về tầm quan trọng của công tác phát triển đội ngũ HT trường MN 86 11 Bảng 2.11 Kết quả trưng cầu ý kiến về chủ trương quy hoạch đội ngũ HT trường MN 87 12 Bảng 2.12 Kết quả trưng cầu ý kiến về tuyển chọn đội ngũ HT trường MN 90 13 Bảng 2.13 Kết quả đánh giá đội ngũ HT trường MN 94 14 Bảng 2.14 Kết quả trưng cầu ý kiến về những nội dung đội ngũ HT trường MN cần được đào tạo, bồi dưỡng 97 15 Bảng 2.15 Kết quả trưng cầu ý kiến về những nội dung đội ngũ HT trường MN ở vùng DTTS và vùng có điều kiện KT-XH khó khăn cần được đào tạo, bồi dưỡng 97 16 Bảng 2.16 Kết quả đánh giá chế độ, chính sách đối với HT trường MN 100 xi 17 Bảng 2.17 Kết quả đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN 103 18 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết của các giải pháp 141 29 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các giải pháp 143 20 Bảng 3.3 Số liệu về mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 144 21 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá về kiến thức lãnh đạo và quản lý nhà trường của HT trước và sau bồi dưỡng 149 xii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang 1 Biểu đồ 2.1 Đánh giá Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp của đội ngũ HT trường MN 78 2 Biểu đồ 2.2 Đánh giá năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ hiêụ trưởng trường MN 79 3 Biểu đồ 2.3 Đánh giá năng lực quản lý trường mầm non của đội ngũ HT trường MN 81 4 Biểu đồ 2.4 Đánh giá năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội của đội ngũ HT trường MN 82 5 Biểu đồ 2.5 Kết quả trưng cầu ý kiến về công tác quy hoạch và tuyển chọn đội ngũ HT trường MN 89 6 Biểu đồ 2.6 Kết quả trưng cầu ý kiến về công tác tuyển chọn đội ngũ HT trường MN 90 7 Biểu đồ 2.7 Kết quả trưng cầu ý kiến về mức độ quan tâm đến những yếu tố đặc thù trong tuyển chọn HT trường MN 92 8 Biểu đồ 2.8 Kết quả trưng cầu ý kiến mức độ đánh giá sự phối hợp giữa các ban ngành liên quan trong việc phát triển đội ngũ HT trường MN 101 9 Biểu đồ 3.1 So sánh mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải pháp 145 10 Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả thử nghiệm trước và sau bồi dưỡng 149 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nhân loại bước sang thế kỷ XXI, thế kỷ có nhiều biến đổi sâu sắc trên mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Xu thế toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ; với sự phát triển nhanh chóng về khoa học, kỹ thuật và công nghệ, sự hình thành nền kinh tế tri thức đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát triển lực lượng sản xuất. Trí tuệ trở thành nguồn tài nguyên quý giá nhất của mỗi quốc gia. Trong bối cảnh đó, GD&ĐT có vai trò và vị trí đặc biệt quan trọng, là nhân tố quyết định tương lai của dân tộc. Phát triển giáo dục trở thành một nhân tố then chốt trong các chiến lược phát triển đất nước của các quốc gia trên thế giới. Các nghị quyết của Đảng ta đều khẳng định: “GD&ĐT là quốc sách hàng đầu” (khóa VIII đến khóa XI). Đến Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, Đảng ta tiếp tục khẳng định “Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT, nâng cao chất lượng NNL; đẩy mạnh phát triển, ứng dụng KH-CN; phát huy vai trò quốc sách hàng đầu của GD&ĐT và KH-CN đối với sự nghiệp đổi mới và phát triển của đất nước” [23]. Trong hệ thống Giáo dục quốc dân, GDMN là bậc học đầu tiên có nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục trẻ trước tuổi học (3 tháng đến dưới 6 tuổi). GDMN đặt nền móng cho việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ ngay từ những năm đầu cuộc sống. Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang hội nhập và phát triển, GDMN cũng đang cố gắng tiếp cận với trình độ của các nước tiên tiến; quan điểm cốt lõi trong GDMN hiện đại là phải lấy trẻ làm trung tâm, giáo dục hướng đến trẻ, vì trẻ và do trẻ, giúp trẻ hình thành và phát triển toàn diện nhân cách. Vì vậy đổi mới GDMN là tất yếu khách quan. Đội ngũ HT trường MN là nhân tố quan trọng quyết định sự thành công trong quá trình thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện GDMN. Do đó, đòi hỏi cao về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, năng lực quản lý và lãnh đạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN; mặc khác công cuộc đổi mới đặt ra cho người HT trường MN những yêu cầu mới về kiến thức, kỹ năng và thái độ Tuy nhiên, trên thực tế, sự phát triển của đội ngũ HT trường MN chưa ngang tầm với yêu cầu phát triển của GDMN như báo cáo tại Hội nghị Tổng kết 10 năm triển khai thực hiện Quyết định số 149/2006/QĐ-TTg ngày 23/6/2006 của Thủ tướng Chính phủ đã nêu “Đội ngũ CBQL và GVMN chưa đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ.”. 2 Khu vực Bắc trung bộ gồm 6 tỉnh: Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế, trong nhiều năm qua, ngành giáo dục các tỉnh đã nổ lực vượt qua khó khăn, trở ngại để đạt được nhiều thành tích nhất định. Đặc biệt, ngành học mầm non đã có sự phát triển mạnh mẽ về quy mô mạng lưới trường lớp, chất lượng chăm sóc giáo dục đã được nâng cao, công tác quản lý nhà trường có chuyển biến mạnh theo chiều hướng tích cực. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, ngành học MN vẫn còn những tồn tại, yếu kém nhất định so với sự phát triển KT-XH và yêu cầu đổi mới của GDMN. Công tác quản lý của các cơ sở GDMN vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế đáng lưu tâm; trình độ và năng lực của đội ngũ HT trường MN còn nhiều bất cập về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ quản lý; khả năng hoạch định chiến lược phát triển nhà trường yếu, tầm nhìn hạn chế, thiếu sự quyết đoán, bứt phá để đưa nhà trường phát triển theo kịp sự phát triển của xu thế mới. Năng lực của HT trường MN còn hạn chế trước yêu cầu đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương phápcủa GDMN hiện nay. Một trong những nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng trên là công tác phát triển đội ngũ HT trường MN chưa được quan tâm đúng mức và còn nhiều bất cập. Để mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng, hiệu quả GDMN, vấn đề phát triển đội ngũ HT trường MN là yêu cầu rất quan trọng và mang tính cấp thiết. Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Phát triển đội ngũ hiệu trưởng trường mầm non khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non” để nghiên cứu ở trình độ luận án tiến sĩ góp phần xây dựng đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ đáp ứng được yêu cầu phát triển của ngành học trong quá trình thực hiện sự nghiệp CNH, HĐH của nước ta. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN của các tỉnh khu vực Bắc Trung Bộ, luận án đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể nghiên cứu Đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ. 3 3.2. Đối tượng nghiên cứu Giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Hiện nay, đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ đã có sự phát triển cơ bản đáp ứng yêu cầu phát triển của bậc học mầm non. Tuy nhiên, trong thực tế công tác phát triển đội ngũ HT trường MN vẫn còn nhiều bất cập, hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay. Nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực phù hợp với đặc điểm vùng Bắc trung bộ, sẽ góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN đặt ra. 5. NHIỆM VỤ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực. Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ HT trường MN. - Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ. - Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực. - Khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các giải pháp đề xuất và thử nghiệm giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN”. 5.2. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu tập trung vào thực trạng đội ngũ, phát triển đội ngũ HT trường MN ở 6 tỉnh khu vực Bắc trung bộ (Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tỉnh, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế). - Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ HT trường MN các tỉnh khu vực Bắc trung bộ đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN theo tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực với chủ thể quản lý là các cơ quan QLGD từ cấp tỉnh đến cấp huyện (UBND tỉnh; Sở GD&ĐT; Sở Nội vụ; UBND huyện, thị xã, thành phố; phòng Nội vụ và phòng GD&ĐT các huyện, thị xã, thành phố). 4 - Triển khai thực nghiệm tác động giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực, phẩm chất đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN” tại tỉnh Thừa Thiên Huế. 6. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 6.1.1. Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực Tiếp cận phát triển NNL đòi hỏi phải phát triển đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, chuẩn về chất lượng và đảm bảo hợp lý về cơ cấu thông qua việc qui hoạch phát triển, tuyển chọn, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng và xây dựng môi trường làm việc (chế độ chính sách, điều kiện làm việc) thúc đẩy sự phát triển của đội ngũ HT trường MN. 6.1.2. Tiếp cận năng lực Bước vào thế kỷ 21, năng lực trở thành ngôn ngữ chung của chiến lược phát triển NNL ở mọi quốc gia; tiếp cận năng lực được hiểu là “phương pháp chuẩn hóa các năng lực và điều khiển hành vi hoạt động”[Dẫn theo 38]. Phát triển đội ngũ HT trường MN theo hướng tiếp cận năng lực là phương thức đổi mới quản lý để mọi năng lực của người HT đều hướng đến đạt chuẩn mong muốn, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay. 6.1.3. Tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực Tiếp cận phát triển NNL dựa trên năng lực là phương thức tiếp cận tích hợp 2 hướng tiếp cận trên (tiếp cận phát triển NNL và tiếp cận năng lực), là nghiên cứu phát triển đội ngũ HT trường MN theo các nội dung của lý thuyết phát triển NNL như: Quy hoạch, tuyển chọn và sử dụng, đánh giá, đào tạo và bồi dưỡng, thực hiện chế độ, chính sách cho đội ngũ HT trường MN. Đồng thời trong từng nội dung phát triển đề cập cụ thể về tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng, tính chất và khả năng cần thiết để thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể nào đó trong tổ hợp nội dung về phát triển NNL. Các nội dung phát triển được thực hiện nhằm xây dựng đội ngũ HT trường MN đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và đảm bảo chất lượng đạt chuẩn trên cơ sở khung năng lực HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN. 6.1.4. Tiếp cận hệ thống Mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Do đó, phát triển đội ngũ HT trường MN được đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với việc phát triển đội ngũ 5 CBQLGD và các cấp quản lý GDMN cũng như trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Phát triển đội ngũ HT trường MN là một vấn đề rộng lớn, có liên quan và phu ̣thuôc̣ rất nhiều vào các yếu tố khách quan cũng như chủ quan; được nghiên cứu với phương pháp tiếp câṇ hê ̣thống trong mối quan hệ giữa phát triển đội ngũ HT trường MN với các yếu tố: Phát triển KT-XH; Tiến bô ̣ KH- CN; Xu thế của thời đaị về phát triển GD&ĐT; Hợp tác quốc tế và hội nhập với phát triển đội ngũ HT trường MN 6.1.5. Tiếp cận chức năng quản lý Chức năng quản lý là một phạm trù chiếm vị trí then chốt trong các phạm trù của khoa học quản lý, là những hoạt động tạo thành hoạt động quản lý tổng thể. Để triển khai thực hiện công tác phát triển đội ngũ HT trường MN một cách bền vững thì các cấp quản lý cần quán triệt rõ quan điểm về thực hiện các chức năng quản lý: Chức năng lập kế hoạch, chức năng tổ chức, chức năng lãnh đạo, chức năng kiểm tra. 6.1.6. Tiếp cận cung - cầu Tiếp cận cung - cầu trong phát triển đội ngũ HT trường MN đòi hỏi phải thực hiện các hoạt động dự báo tình hình cung - cầu nhân lực (HT) của ngành GDMN, xây dựng quy hoạch cung - cầu trong đào tạo và sử dụng đội ngũ HT trường MN góp phần phát triển, thực hiện chủ trương đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hơn nữa góp phần công khai, minh bạch về tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng nhân lực GDMN. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Thực hiện hồi cứu tư liệu, đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lý luận (văn kiện, các công trình nghiên cứu...) liên quan đến đổi mới GDMN và công tác phát triển đội ngũ HT trường MN đáp ứng yêu cầu đổi mới GDMN để làm tiền đề cho việc xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. 6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn i) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Tổng kết các kinh nghiệm thực tiễn về GDMN và phát triển đội ngũ HT trường MN của các cơ sở GDMN và các cấp quản lý GDMN ở các tỉnh Thanh Hóa, Hà Tỉnh, Nghệ An, Quảng Bình, Quảng Trị và Thừa Thiên Huế. Rút ra bài học kinh nghiệm từ các nghiên cứu về phát triển đội ngũ HT trường MN ở một số nước trên thế giới. ii) Phương pháp điều tra + Điều tra bằng phiếu hỏi với 3 đối tượng: Lãnh đạo và chuyên viên của Sở và Phòng GD&ĐT; Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng trường MN; Giáo viên MN, để 6 tìm hiểu những nội dung về thực trạng đội ngũ HT trường MN (số lượng, chất lượng và cơ cấu); công tác phát triển đội ngũ HT trường MN khu vực Bắc tr...o dục hiện nay, việc phối hợp hai cách tiếp cận phát triển NNL và tiếp cận năng lực là phương thức tiếp cận tối ưu và cần thiết. 1.2. Một số khái niệm công cụ 1.2.1. Phát triển Phát triển là một thuật ngữ được nhiều nhà triết học, kinh tế học, xã hội học bàn tới. Có nhiều định nghĩa khác nhau về phát triển do xuất phát từ các cấp độ xem xét khác nhau. Theo quan điểm triết học [7]: Phát triển là khái niệm biểu hiện sự thay đổi tăng tiến cả về chất, cả về không gian và thời gian của sự vật hiện tượng, như vậy phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng tiến lên. Đặc trưng của sự phát triển là hình thức phát triển xoáy trôn ốc và theo các chu kỳ. Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành thay thế cái cũ, cái lạc hậu. Mọi sự vật, hiện tượng chỉ có tính ổn định tương đối, chúng luôn luôn vận động, biến đổi và phát triển. Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Phát triển là sự thay đổi hay biến đổi tiến bộ, là một phương thức của vận động, hay là quá trình diễn ra có nguyên nhân dưới những hình thức khác nhau như tăng trưởng, tiến hóa, chuyển đổi, mở rộng cuối cùng tạo ra sự biến đổi về chất” [27, tr.111]. Theo đó, những đặc điểm cơ bản của sự phát triển toàn diện ở con người là “hài hòa, cân đối và cân bằng, tích hợp, toàn vẹn và chỉnh thể, liên tục không gián đoạn, ổn định, bền vững, đầy đủ và hoàn toàn. Sự phát triển toàn diện con người trong thời kỳ CNH-HĐH đất nước và hội nhập quốc tế là phát triển về khả năng con người, về năng lực trí tuệ và kỹ năng hành động; trình độ nghiệp vụ chuyên môn hóa; khả năng hợp tác và cạnh tranh; khả năng di chuyển nghề nghiệp; khả năng hoạch định và đánh giá; sức chịu đựng sự căng thẳng do nhịp độ sống và môi trường công nghiệp gây ra; học vấn chung về công nghệ; hiểu biết xã hội; hiểu biết về quản lý hành chính; nhu cầu, sở thích tinh thần tương đối rõ; tính kỷ luật; tính độc lập của lý trí và tình cảm; năng động và hiệu quả trong công việc. Đó là sự phát triển con người toàn diện, cân đối ở mức độ rất cao về trí tuệ, thể chất và tâm năng” [27]. 20 Trong lĩnh vực xã hội, phát triển luôn gắn liền với sự tiến bộ, đối lập với sự lạc hậu, suy thoái. Phát triển đồng nghĩa với tương lai, với một hình thức mới, một chất lượng mới. Tóm lại, phát triển là quá trình tăng trưởng về số lượng và biến đổi về chất của sự vật, hiện tượng đã có, đã được xây dựng nhưng chưa hoàn chỉnh, chưa đầy đủ, phải tiếp tục được nâng cao để đáp ứng yêu cầu trong thời đại mới. 1.2.2. Nguồn nhân lưc̣ và phát triển nguồn nhân lực 1.2.2.1. Nguồn nhân lực Nguồn nhân lực (Human Resources) hay còn gọi là “vốn con người” (Human Capital) chính là nguồn lực con người, nhân tố con người trong một tổ chức, một tập thể cụ thể. Khái niệm về NNL hay nguồn lực con người đã được xuất hiện ở phương Tây từ lâu. Năm 1848, trong tác phẩm “Tuyên ngôn của Đảng cộng sản” C.Mác và Ph.Ăngghen đã từng lấy phát triển con người làm mục tiêu tập trung nhất của xã hội. Cuối những năm 1960, khái niệm “vốn con người” ra đời và được bàn luận sôi nổi. Nhà kinh tế Mỹ Schultz (1961) đã cho ra đời cuốn sách “Đầu tư vào vốn con người”. Baker Gary S. (1964) đã làm sâu sắc thêm quan điểm đầu vào vốn con người bằng hàng loạt các bài giảng về “Nguồn vốn con người: Phân tích lý thuyết và kinh nghiệm thực tiễn”. Trong công trình này, ông đã đề cập tác động của giáo dục đến nguồn vốn con người. Ông cho rằng, GD làm cho nguồn vốn con người không ngừng tăng trưởng. Harbison (1973) đã coi NNL là sức lực, kỹ năng, tài năng và trí tuệ của những người trực tiếp tham gia hoặc có tiềm năng tham gia vào sản xuất ra sản phẩm hoặc thực hiện các dịch vụ hữu ích. Như vậy, ông đã coi NNL như là lực lượng lao động. Ở nước ta, khái niệm này được sử dụng tương đối rộng rãi kể từ đầu thập niên 90 đến nay. Theo đó, có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm NNL: - Theo nghĩa rộng, NNL được hiểu như nguồn lực con người của một quốc gia, khu vực, ngành, địa phương,... là một bộ phận của các nguồn lực có khả năng huy động, tổ chức để tham gia vào quá trình phát triển kinh tế, xã hội như nguồn lực tài chính, nguồn lực vật chất,... - Theo nghĩa hẹp, NNL có thể lượng hoá được thì là một bộ phận của dân số bao gồm những người trong độ tuổi quy định, đủ 15 tuổi trở lên, có khả năng lao động (hay còn gọi là lực lượng lao động). Số lượng NNL được xác định dựa trên quy mô dân số, cơ cấu tuổi, giới tính và sự phân bố theo khu vực và vùng lãnh thổ. 21 Phạm Minh Hạc cho rằng, theo tiếp cận vĩ mô, NNL (còn gọi là nguồn lực con người) là tổng thể các tiềm năng lao động của một nước hay một địa phương sẵn sàng tham gia một công việc nào đó và theo tiếp cận vi mô, NNL được hiểu là số dân và chất lượng con người, bao gồm cả thể chất và tinh thần, sức khoẻ và trí tuệ, năng lực và phẩm chất [27, tr. 269] Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm: Nguồn nhân lực là tổng thể nguồn lực về con người (như CBQL, giáo viên, nhân viên,...) với các đặc trưng về hoạt động nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của một tổ chức hoặc một cơ cấu KT-XH nhất định. 1.2.2.2. Phát triển nguồn nhân lưc̣ Phát triển NNL được nhiều tác giả bàn đến và đã có nhiều cách hiểu mới được bổ sung theo thời gian. Cho đến nay, xuất phát từ những cách tiếp cận khác nhau vẫn tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau: Leonard & Nadler cho rằng:”Phát triển NNL là làm tăng kinh nghiệm học được trong một khoảng thời gian xác định để tăng cơ hội nâng cao năng lực thực hiện công việc”[15]; UNESSCO đưa ra khái niệm Phát triển NNL là toàn bộ sự lành nghề của dân cư trong mối quan hệ với sự phát triển của đất nước [80]; Phát triển NNL là một nhiệm vụ quản lý của một tổ chức, thể hiện trong việc lựa chọn, đào tạo, xây dựng và phát triển các thành viên của tổ chức do mình phụ trách [dẫn theo 38]; Nội dung phát triển NNL xét trên bình diện xã hội là một phạm trù rộng. Theo Chương trình phát triển của Liên Hiệp Quốc, có 5 nhân tố của sự phát triển NNL: 1) GD&ĐT; 2) sức khỏe và dinh dưỡng; 3) Môi trường; 4) Việc làm; 5) Sự giải phóng con người. Trong đó GD&ĐT là nhân tố trội nhất, bởi vì xét cho cùng, nó là nhân tố tạo ra cơ sở cho nhân tố khác. Phát triển NNL bao gồm 3 mặt chủ yếu là GD&ĐT, sử dụng - bồi dưỡng và đầu tư - việc làm. Phát triển NNL cần phải đặt trong nhiệm vụ quản lý NNL. Trong lĩnh vực GD, Phát triển NNL chính là sự phát triển đội ngũ nhân lực sư phạm đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng và đồng bộ về cơ cấuđáp ứng yêu cầu đổi mới GD thông qua quá trình thực hiện các nội dung về quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá đội ngũ, đào tạo, bồi dưỡng, thực hiện chính sách đãi ngộ. Khi gắn khái niệm phát triển NNL vào phát triển đội ngũ HT trường MN, được hiểu NNL là đội ngũ HT trường MN còn đội ngũ HT trường MN là thành viên của NNL. Tóm lại, Phát triển NNL là quá trình tạo lập và sử dụng năng lực của con người vì sự tiến bộ KT-XH, là sự phát triển đội ngũ đủ về số lượng, đảm bảo về chất 22 lượng và đồng bộ về cơ cấu thông qua việc quy hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá nhân lực, đào tạo, bồi dưỡng, thực hiện chính sách đãi ngộ để làm cho con người phát triển toàn diện. Hiện nay, phát triển NNL đang là vấn đề cấp thiết vì NNL, trong đó có NNL chất lượng cao là động lực chính của phát triển KT-XH. 1.2.3. Phát triển đội ngũ HT trường MN i) Đội ngũ HT trường MN là một bộ phận của đội ngũ CBQL giáo dục, là người đứng đầu trong trường MN, công việc chính của họ là thực hiện nhiệm vụ quản lý các trường MN. Điều 54 Luật Giáo dục Việt Nam, sửa đổi và bổ sung năm 2009 quy định: “HT là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận” [57]. Bước vào thế kỷ XXI, trường MN không còn là một thiết chế sư phạm đơn thuần mà trở thành thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống KT-XH. Do vậy, người HT trường MN với tư cách là người lãnh đạo, quản lý nhà trường càng trở nên có vai trò hết sức quan trọng trong việc góp phần thực hiện mục tiêu GDMN nói riêng và mục tiêu của hệ thống GD quốc dân nói chung. HT trường MN có vai trò của người điều hành một hệ thống lớn và phức tạp, đồng thời thực thi các chính sách GD đa dạng và mềm dẻo để giải quyết một cách chủ động và sáng tạo các vấn đề mới nảy sinh như: Phân cấp QL, trách nhiệm xã hội, huy động nguồn lực, dân chủ hóa GD, tin học hóa GD HT trường MN đóng vai trò quyết định trong việc đảm bảo thực hiện thành công chính sách và nâng cao hiệu quả hoạt động GDMN. Phẩm chất, năng lực của người HT trường MN có tác động mạnh mẽ và ảnh hưởng quyết định đến chất lượng GD và hiệu quả hoạt động của trường MN. Tóm lại, trong bối cảnh thế giới ngày nay, người HT trường MN phải có một khuôn mẫu mới, với mức độ chuyên môn cao hơn và phải liên tục trau dồi để đáp ứng với những đòi hỏi, thử thách mới đặt ra. Với vai trò như vậy, việc phát triển đội ngũ HT trường MN là yêu cầu cấp thiết, đảm bảo cho sự phát triển của GDMN thông qua việc quy hoạch về cơ cấu, số lượng, trình độ đào tạo, nghiệp vụ QLGD và thái độ nghề nghiệp. Như vậy đội ngũ HT trường MN là những người đại diện cho quyền lực Nhà nước điều hành và chịu trách nhiệm về mọi hoạt động trong nhà trường; là hạt nhân lãnh đạo, quản lý và thực hiện các chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà nước; là nhân tố quyết định hiệu quả thực hiện mục tiêu, chương trình GDMN trong nhà trường. 23 ii) Phát triển đội ngũ HT trường MN thuộc cấp độ tổ chức (các cơ sở GDMN) là bộ phận của phát triển nhân lực GD (cấp độ quốc gia), được xem như “chức năng QL nhân lực”, có ý nghĩa giúp HT trường MN đáp ứng với những nhiệm vụ hiện tại, vừa là quá trình làm tăng thêm nhân tố năng lực của mỗi HT đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT [67]. Phát triển đội ngũ HT trường MN còn được hiểu là một phạm trù động, cần quán triệt các quan điểm thực tiễn, lịch sử, toàn diện một cách hài hòa mới có thể đạt được mục tiêu của sự phát triển. Chủ thể quản lý cần biết lựa chọn các nội dung phát triển đội ngũ HT trường MN: qui hoạch, lập kế hoạch; tuyển chọn, sử dụng; đánh giá hiệu quả thực hiện nhiệm vụ; đào tạo, bồi dưỡng và tạo môi trường làm việc cho phù hợp; đồng thời, phải tuân thủ các chức năng cơ bản của công tác QL như: kế hoạch hoá; tổ chức thực hiện; lãnh đạo chỉ đạo; giám sát kiểm tra trong mỗi hoạt động. Các nghiên cứu của tác giả Leonard Nadler, T.V. Rao, M.M. Khan (1969) cho rằng mục tiêu phát triển nhân lực theo quan điểm hiện đại là không quá chú trọng về số lượng, cơ cấu, mà cần hướng đến mục tiêu (phát hiện) tiềm năng; GD&ĐT phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ con người (phát triển) và cần duy trì một môi trường làm việc thuận lợi nhằm nuôi dưỡng (phát huy) lao động sáng tạo của họ. Quan điểm phát triển này có thể được áp dụng cho các cấp độ tổ chức và quốc gia [19, tr.26]. Như vậy, phát triển đội ngũ HT trường MN là quá trình xây dựng đội ngũ HT trường MN đủ về quy mô số lượng, nâng cao chất lượng theo xu hướng đảm bảo năng lực thực hiện nhiệm vụ và tạo lập một cơ cấu đồng bộ trong hệ thống, thông qua các nội dung phát triển theo tiến trình từ khâu qui hoạch, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng, chính sách đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũvv, nhằm hoàn thiện lực lượng QL chủ chốt trong các trường của hệ thống GDMN. 1.2.4. Năng lực và khung năng lực 1.2.4.1. Năng lực Thuật ngữ “năng lực” được nhiều tác giả đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau, dưới nhiều góc độ phân tích khác nhau. Tuy nhiên, về cơ bản các tác giả đều xét năng lực như là các đặc điểm cá nhân cho phép tạo ra chất lượng thực thi công việc tốt (Anne Bourhis, 2000). Theo McClelland (1970) “một năng lực là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kỹ năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với chức năng cụ 24 thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định”. Ông cho rằng đặc điểm cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ và tâm thần (tâm vận) là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [83, tr.7- 15]. Boyatzis (1982) mở rộng định nghĩa này với các mối quan hệ có liên quan đến công việc hoặc nghề nghiệp; Fleishman, Wetrogen, Uhlman, & Marshall- Mies (1995) dựa trên định nghĩa về năng lực của Boyatzis cho rằng “năng lực như là một tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, khả năng, động lực, niềm tin, giá trị và lợi ích của mỗi cá nhân”. Mirabile (1997) mô tả “năng lực là tổng hợp kiến thức, kỹ năng, khả năng, hoặc các đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [90, tr.23]. Green (1999) với cách tiếp cận năng lực như là “một mô tả bằng văn bản của thói quen làm việc được đo lường và kỹ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc. Theo Kathryn Barto; Graham Matthews (2001) và các cộng sự “năng lực là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực thi một công việc nào đó”. Fulmer, Conger (2004); Gangani, McLegan, Braden, (2006); Sandberg, (2006) bổ sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức về công việc, các tố chất tài năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc thực hiện thành công ở một vị trí công việc nhất định [92]. Ở Việt Nam, từ góc độ tâm lý học tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Khi nói đến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,...) mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn [79,tr.98]. Từ góc độ tiếp cận năng lực trong xây dựng chương trình giáo dục Việt Nam, tác giả Đinh Quang Báo, Đặng Thành Hưng cho rằng: năng lực không thể hiểu đơn giản bao gồm tri thức, kỹ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu. Năng lực là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều kì diệu của năng lực, vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lý, vừa có bản chất xã hội [39, tr.21]. Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có chất lượng một nhiệm vụ nào đó của cá nhân. Năng lực có thể được quan sát, đo lường trong điều kiện làm việc. Năng lực chỉ được xác định trong hành động và chỉ có thể nhận biết năng lực của một cá nhân qua công việc người đó làm, phụ thuộc vào bối cảnh. Muốn làm việc 25 hiệu quả, người lao động không chỉ cần “biết làm” (có kiến thức, kỹ năng cần thiết) mà còn phải “muốn làm” (liên quan đến động cơ, thái độ làm việc của cá nhân) và “có thể làm” (được tổ chức tạo điều kiện cho cá nhân áp dụng những điều đã biết làm vào thực tiễn công tác) (Clesesmeent Mesnard, 2002). Từ những phân tích trên, có thể hiểu năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nghề nghiệp nhất định để cá nhân hoàn thành công việc hiệu quả. 1.2.4.2. Khung năng lực Tác giả McClelland (1973) cho rằng khung năng lực là tập hợp một bộ công cụ mô tả các năng lực cần thiết để thực hiện một hoặc nhiều công việc gắn với mỗi nhiệm vụ, thực hiện vai trò chức danh nghề nghiệp nhất định; Fogg (1999) cho rằng khung năng lực hay còn gọi là mô hình năng lực mô tả công việc thông qua hành vi được xác định bởi các chức năng nghề nghiệp và từng công việc cụ thể; Shippman (2000) mô tả một mô hình năng lực “tùy thuộc vào công việc và môi trường, văn hóa tổ chức, một nhóm tổng các năng lực thành phần từ 7- 9 lớp để thực hiện một công việc cụ thể nhất định nào đó gọi là khung năng lực” [95, tr.5-12]. Tổng hợp kết quả các nghiên cứu, Cục Đào tạo Bộ Lao động Mỹ (ETA) đưa ra mô hình khung năng lực gồm: Nhóm các năng lực chung cơ bản nền tảng cá nhân; Nhóm các năng lực cốt lõi; Nhóm năng lực chuyên biệt (đăc̣ thù), thực hiện vai trò, chức năng nghề nghiệp hay theo kỹ thuật. Trong đó, nhóm năng lực nghề nghiệp được cấu trúc bởi các lớp năng lực: kiến thức chuyên môn; phương pháp kỹ thuật; chuyên gia, tư vấn kỹ thuật; quản lý (ở vị trí tầng cao nhất của mô hình). Các lớp năng lực trên được đặt trên năng lực cá nhân như: kỹ năng giao tiếp, liêm chính, tính chuyên nghiệp, sáng tạo, độ tin cậy, sẵn sàng để tìm hiểu và chất lượng, hiệu quả cá nhân [90, tr.7]. Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1995), nhân cách nhà giáo là tổng thể phẩm chất và năng lực tạo nên nét đặc trưng và giá trị tinh thần (giá trị làm người) gồm hai bộ phận phẩm chất và năng lực. Chúng hòa quyện vào nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc là một tổ hợp những thành tố quan hệ chặt che ̃với nhau để tạo ra một thể thống nhất toàn vẹn [28, tr.167]. Khung năng lực phản ánh toàn bộ năng lực mà một cá nhân cần có để đảm nhiệm một vị trí làm việc hay một công cụ nào đó (Pastor và Bresard, 2007). Khung năng lực là công cụ hữu hiệu để QL và phát triển NNL. Có nhiều loại khung năng 26 lực khác nhau. Khung năng lực cho toàn bộ nền công vụ, một ngành bao quát một lượng lớn nhất có thể các năng lực được sử dụng. Khung năng lực có thể do một tổ chức xây dựng, áp dụng cho toàn bộ tổ chức (khung năng lực của tổ chức) hoặc cho một vị trí làm việc (khung năng lực của vị trí làm việc). Khung năng lực là một công cụ biến đổi không ngừng, bởi vì những thay đổi trong tổ chức, trong xã hội, đặc biệt là việc áp dụng công nghệ mới có thể tác động tới năng lực cần phát triển để đáp ứng những yêu cầu mới gắn với những thay đổi này, thể hiện sự lựa chọn gắn với hệ thống giá trị của tổ chức. Từ những phân tích trên, có thể hiểu khung năng lực là tập hợp một bộ công cụ mô tả tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nghề nghiệp nhất định để cá nhân hoàn thành công việc hiệu quả. 1.2.5. Khung năng lực HT trường MN Năng lực HT trường MN là tổ hợp các thuộc tính hoặc các đặc điểm cá nhân, được chuyển hóa thành năng lực hoạt động cụ thể để thực hiện các vai trò nhà lãnh đạo, quản lý. Năng lực HT trường MN không chỉ là kỹ năng kinh nghiệm hoặc khả năng và tiềm năng, bởi vì, năng lực của HT trường MN không thể phát triển với những người thiếu kiến thức chuyên môn (hoặc chuyên môn không phù hợp chuyên ngành GDMN). Năng lực cũng không thể phản ảnh qua bằng cấp hay quá trình công tác, mà là hòa trộn các thành tố trong mỗi hoạt động: Quản lý, phát triển chuyên môn, nghiên cứu, hoạt động XH, phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân HT. Từ những phân tích trên, có thể hiểu khung năng lực HT trường MN là tập hợp một bộ công cụ mô tả tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân của người HT giúp họ hoàn thành công việc hiệu quả, phù hợp với yêu cầu đặc trưng của công tác QL trường MN. Khung năng lực HT trường MN tập hợp những nội dung, yêu cầu của một hoăc̣ một số hoạt động cần thiết để thực hiện vai trò nhà QL trường MN. Với vai trò đó, cần phải có các năng lực tương ứng; tất cả các năng lực này được đặt trên nền tảng, tri thức, giá trị văn hóa cốt lõi của mỗi người HT để tạo thành năng lực mới toàn vẹn làm nên sự khác biệt ở mỗi người HT [39, tr.18], Khung năng lực HT trường MN hiện nay theo Chuẩn HT trường MN (quy định tại Thông tư số 17/2011/TT-BGDĐT) là mô hình nhân cách của người HT trường MN bao gồm phẩm chất và năng lực; người HT trường MN phải đảm bảo chuẩn về phẩm chất và chuẩn về năng lực mới có thể đáp ứng với yêu cầu thực hiện 27 nhiệm vụ trong giai đoạn hiện nay, hay nói cách khác là vừa Đức, vừa Tài (hồng và chuyên). Cấu trúc Chuẩn HT trường MN hiện nay gồm 4 tiêu chuẩn, 19 tiêu chí (Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp; Tiêu chuẩn 2: năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; Tiêu chuẩn 3: Năng lực quản lý trường MN; Tiêu chuẩn 4: Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội). Như vậy, tiêu chuẩn 1 là chuẩn về phẩm chất và 3 chuẩn còn lại là chuẩn năng lực HT trường MN (năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; Năng lực quản lý trường MN và Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội). 1.3. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với việc phát triển đội ngũ HT trường MN 1.3.1. Đổi mới GDMN và yêu cầu mới đối với công tác quản lý trường MN Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập, các quốc gia đều nhận thấy một nền giáo dục khép kín, bảo thủ sẽ đưa đến sự trì trệ, kìm hãm chất lượng. GDMN Việt Nam cần phải có những thay đổi mang tính đột phá để nâng cao chất lượng. Điều này vừa là một đòi hỏi cấp thiết, nhưng đồng thời cũng là một thách thức lớn cho ngành GD nói riêng và của quốc gia nói chung. Để đổi mới GDMN ở Việt Nam, chúng ta cần phải đổi mới từ hệ thống giáo dục "truyền thống" sang hệ thống giáo dục "thế kỷ 21". Trong đó, các đặc trưng về GV, trẻ MN, mục tiêu và phương pháp GDMN cần được chú trọng làm rõ để phân biệt giữa hai hệ thống. Thực chất của việc chuyển đổi từ hệ thống giáo dục "truyền thống" sang hệ thống giáo dục "thế kỷ 21" là chuyển đổi về chất cách tiếp cận, cách suy nghĩ, cách quản lý,... Do đó, khi bàn đến đổi mới GDMN, có thể có nhiều nội dung, phương pháp, cách thức, Đổi mới GDMN là đổi mới những vấn đề cơ bản sau: i) Đổi mới công tác quản lý: Đổi mới công tác QL là khâu đột phá để nâng cao chất lượng trường MN. Trong giai đoạn hiện nay, công tác QL nhà trường phải có sự thay đổi từ tư duy đến hành động. Cơ chế QL chuyển từ QL tập quyền sang QL phân quyền, tăng cường cơ chế giám sát đối với GDMN, phân biệt rõ vai trò, quyền hạn, trách nhiệm của QL nhà nước và QL nhà trường; đổi mới cơ chế tài chính, chuyển từ quan hệ Nhà nước-Nhà trường sang quan hệ: Nhà nước-Nhà trường-Thị trường trong cung cấp tài chính và cung ứng GD; phát triển quan hệ công - tư trong GD... Công tác lãnh đạo, QL, điều hành phải bám sát thực tiễn hoạt động GD, đồng thời nắm bắt, dự báo những diễn biến mới để kịp thời điều chỉnh một số chủ trương, chính sách cho phù hợp. 28 Xu thế hiện nay, HT không nên nắm mọi quyền hành trong tay mà cần chia sẻ quyền lực để CB, GV, NV trong nhà trường tham gia vào quá trình đưa ra các quyết định liên quan đến nhà trường, tham gia điều hành các hoạt động trong nhà trường. Theo thời gian, HT sẽ giảm dần vai trò hướng dẫn và mang lại cơ hội cho các thành viên khác phát huy tinh thần trách nhiệm và năng lực của mình. Như vậy, đổi mới QLGD không chỉ đổi mới cách làm của HT mà còn đổi mới từ GV, sự phân cấp rất cần được thể hiện trong trường MN. Trong QLGD, tránh đi sâu vào công tác hành chính, sự vụ, càng không nhằm quản lý con người mà quan trọng là quản lý công việc, quản lý kế hoạch (của trường, của tổ). Chỉ có quản lý công việc thì người làm việc mới tự chủ, sáng tạo và mang lại hiệu quả thực sự, còn quản lý con người thì họ sẽ làm việc chỉ với mục đích đối phó. Để có thể nâng cao chất lượng cho hệ thống GDMN Việt Nam, cần phải quyết tâm tiến hành công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Đổi mới công tác quản lý trường MN là cách đổi mới tư duy nhằm đạt mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả GD, cũng là cách QL hiệu nghiệm để đạt chất lượng GD nhà trường. ii) Đổi mới phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp giảng dạy (của giáo viên) và phương pháp học tập (của trẻ), phương pháp GDMN hiện đại là lấy trẻ làm trung tâm, đều hướng vào đứa trẻ, phát huy tính tích cực của trẻ trong các hoạt động, kết quả cuối cùng là đứa trẻ cần đạt mục tiêu mong đợi cuối độ tuổi và đồng thời chuẩn bị tâm thế tốt nhất cho trẻ trước khi bước vào bậc học phổ thông. HT trường MN phải nắm vững việc đổi mới phương pháp để chỉ đạo và triển khai thực hiện đổi mới phương pháp trong trường MN, đồng thời có hình thức bồi dưỡng cho GV về đổi mới phương pháp CS-GD trẻ. iii) Đổi mới chương trình GDMN: Sự ra đời của chương trình GDMN mới (ban hành theo Thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009) là yêu cầu tất yếu trong tiến trình đổi mới GDMN. Chương trình GDMN mới được xây dựng theo hướng tích hợp, góp phần nâng cao chất lượng CS-GD trẻ toàn diện trong trường MN từ đó hình thành, phát triển tối đa tiềm năng vốn có ở trẻ và hình thành những giá trị, những kĩ năng sống cần thiết, phù hợp với yêu cầu của gia đình, cộng đồng, xã hội, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học giai đoạn sau. Để triển khai thực hiện hiệu quả chương trình GDMN đòi hỏi người HT trường MN phải có năng lực chuyên môn vững vàng, tiếp thu toàn diện quan điểm của chương trình để triển khai thực 29 hiện đồng thời hướng dẫn đội ngũ GVMN thực hiện chương trình đúng theo tinh thần đổi mới hiện nay là một thách thức lớn đối với đội ngũ HT trường MN. iv) Yêu cầu mới trong công tác QL trường MN trong giai đoạn hiện nay đó là QL theo chuẩn: Chuẩn là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với cá nhân, đơn vị về một số nội dung nào đó nhằm đáp ứng hay thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Hiện nay trong trường MN quản lý theo các chuẩn: Trường MN đạt chuẩn quốc gia; chuẩn nghề nghiệp GVMN; chuẩn HT trường MN, chuẩn phó HT; chuẩn kiến thức kĩ năng cơ bản của chương trình; chuẩn đánh giá trẻ; tiêu chí đánh giá trường học thân thiện, học sinh tích cực...Các chuẩn hiện hành có tác dụng định hướng trong phấn đấu rèn luyện của bản thân HT trong công tác xây dựng đội ngũ, trong điều hành các hoạt động của nhà trường. Vì vậy trong công tác QL, dựa vào các yêu cầu của chuẩn và điều kiện thực tế của đơn vị Mặc khác, QL trường MN là QL theo mục tiêu chất lượng, tức là phải làm cho chương trình, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức CS-GD phù hợp với trẻ và phù hợp với điều kiện thực tế. Điều này, một mặt đòi hỏi HT trường MN phải có kế hoạch tổ chức thực hiện tất cả các hoạt động CS-GD trẻ trong trường MN, điều kiện cơ sở vật chất, ứng dụng CNTT, công tác đào tạo, bồi dưỡng... tức là triển khai đồng bộ các giải pháp QL nhằm nâng cao chất lượng GDMN. HT phải lập kế hoạch ngắn hạn, dài hạn, xác định mình đang ở vị trí nào, xây dựng lộ trình thực hiện... để mang lại hiệu quả hoạt động QL cao với thời gian tối thiểu. v) GDMN là bậc học đầu tiên trong hệ thống GD nước ta. Trong những năm gần đây, nhiều chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước lần lượt ra đời như Quyết điṇh số 161/2002/QĐ-TTg quy điṇh môṭ số chính sách mới trong GDMN, Quyết điṇh 149/2006/QĐ-TTg phê duyêṭ Đề án Phát triển GDMN giai đoaṇ 2006 – 2015, Quyết điṇh 239/QĐ-TTG phê duyêṭ Đề án phổ câp̣ GDMN cho trẻ 5 tuổi giai đoaṇ 2010 – 2015,... những chủ trương trên là cú hích lớn đối với bậc học MN, tạo ra sinh khí mới cho GDMN, đưa GDMN trở lại đúng vị trí của nó. Sự phát triển nhanh chóng của hệ thống các cơ sở GDMN, tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi đến các loại hình GDMN tăng nhanh, GDMN đã có bước phát triển mới trên cả 3 phương diện quy mô, chất lượng và công bằng xã hội. Để có thể hòa chung với xu thế đổi mới và hội nhập, người làm công tác QLGD tất yếu cần phải có những đột phá thay đổi quan trọng. Đội ngũ HT trường MN phải thực sự nỗ lực lớn, làm thế nào để giải quyết các vấn đề trên là yêu cầu tất yếu trong quá trình phát triển. 30 1.3.2. Đặc trưng lao động nghề nghiệp của HT trường MN GDMN là bậc học đầu tiên của hệ thống giáo dục quốc dân, đặt nền móng cho sự phát triển về thể chất, trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ... của trẻ, chuẩn bị những tiền đề cần thiết cho trẻ bước vào bậc học phổ thông. Phát triển GDMN một cách vững chắc là nền tảng cho sự phát triển nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát triển của GD phổ thông. GDMN là một ngành đào tạo đặc thù, được coi là viên gạch đầu tiên trong việc hình thành tương lai cho trẻ. Nghề giáo viên nói chung, nghề GVMN nói riêng đều có chung công việc đó là “dạy học” hay còn có cách gọi cao quý đó là nghề “trồng người” công việc của cô giáo MN không đơn thuần là “dạy” mà còn phải “nuôi”, cô giáo MN không chỉ thể hiện ở vai trò người thầy, người cô mà còn thể hiện ở vai trò là người mẹ. Có thể nói lao động sư phạm của người GVMN là loại hình lao động vừa đa dạng vừa tinh tế và vô cùng có trách nhiệm với xã hội. Đặc trưng nghề nghiệp luôn đòi hỏi người GVMN phải luôn rèn luyện trau dồi đạo đức và thường xuyên học tập, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, tích cực cập nhật tri thức làm giàu vốn hiểu biết của mình về lĩnh vực khoa học CS-GD trẻ, phấn đấu trở thành người giáo viên vừa hồng vừa chuyên. HT trường MN ngoài vai trò của một GVMN (theo quy định tại Thông tư 48/2011/TT-BGDĐT, HT trường MN dạy 2 tiết/tuần) còn là nhà lãnh đạo, QL một tổ chức đặc thù, không chỉ quản lý việc GD trẻ mà còn phải QL công tác CS-ND trẻ. Tổ chức và QL các hoạt động hàng ngày của nhà trường, giải quyết mọi vấn đề phát sinh trong phạm vi hoạt động của trường với các cơ quan QL, NV, GV, trẻ gửi tại trường và phụ huynh; chịu trách nhiệm thực hiện các quy định, chính sách và thủ tục của nhà trường, đảm bảo để tất cả trẻ em trong trường luôn được giám sát và tham gia mọi hoạt động trong một môi trường an toàn, theo chương trình đã được phê duyệt và phù hợp với sứ mệnh của nhà trường. HT trường MN với vai trò người lãnh đạo và người quản lý, chịu trách nhiệm lập kế hoạch, phát triển và giám sát việc thực hiện chương trình GDMN, các hoạt động ngoại khoá, QL hiệu quả và toàn diện mọi nguồn lực được giao; Có thể tham gia giảng dạy khi cần thiết; Có khả năng thích ứng với những thay đổi và thực hiện các nhiệm vụ khác nếu được giao phó. Hoạt động quản lý nhà trường của HT trường MN mang yếu tố đặc thù, mỗi hoạt động của một nhà lãnh đạo, quản lý trong giai đoạn mới, các khâu trong quá trình QL mang tính chất đặc trưng nghề nghiệp, đó là: 31 - Việc xây dựng kế hoạch cũng như tổ chức QL nhà trường: HT những...vào các hoạt động của nhà trường và cộng đồng. 5.5. Phát huy tác dụng của nhà trường trong việc phát triển cộng đồng. IV. Xây dựng và phát triển văn hóa nhà trường 1. Văn hóa nhà trường (VHNT) VHNT là một khái niệm mới xuất hiện trong vài chục năm gần đây, nhưng nội hàm của nó thì đã được đề cập đến từ lâu rồi, trong nhiều tình huống của giáo dục và đào tạo,nhất là ở thời kỳ đổi mới, VHNT đã được các nhà nghiên cứu giáo dục coi là một cơ chế phát triển đối với từng nhà trường cũng như hệ thống các trường học nói chung, nó làm nền tảng và định hướng cho sự phát triển tiến bộ của nhà trường, và là một động lực quan trọng để thực hiện đổi mới quản lý giáo dục ở từng nhà trường. Có thể hiểu, VHNT là một hệ thống phức hợp các giá trị, các chuẩn mực xung quanh chức năng đào tạo con người của nhà trường, được chấp nhận tự nguyện, được P68 cam kết tôn trọng để theo đó mà các thành viên của nhà trường cùng nhau thực thi các hoạt động dạy và học, nhằm hoàn thành tốt các sứ mệnh cao cả của mình. Các giá trị và chuẩn mực này phải tương đồng bền vững, nghĩa là trãi qua thử nghiệm và thử thách của thời gian, phải biến thành niềm tin trong hành động của mỗi thành viên, và trở thành biểu tượng trong từng mặt hoạt động của nhà trường. Do đó VHNT là sự thể hiện bản sắc tập thể, thông qua đó mà các thành viên của nhà trường được kết nối với nhau để phấn đấu cho mục tiêu chung. 2. Các yếu tố cấu thành văn hóa nhà trường VHNT được xem xét ở 2 cấp độ: Vô hình và hữu hình. Các thành tố chủ yếu ở dạng tiềm ẩn trong nhận thức và tình cảm của con người (thầy, trò, phụ huynh, nhân dân,), chúng hình thành nên cấp độ vô hình của VHNT, khó nhận ra ngay. Chính hành động của con người (chủ yếu là thầy và trò) trong hoạt động thực tiễn dạy và học đã biến các thành tố vô hình nói trên thành các biểu tượng, và tạo nên cấp độ hữu hình của VHNT. Nhìn từ phía khách quan, người ta dễ nhận ra cấp độ hữu hình của VHNT, nhưng đó chưa phải là toàn bộ VHNT, mà đó chỉ là biểu hiện bên ngoài của VHNT. Chẳng hạn, biểu tượng về các chuẩn mực trong VHNT mà chúng ta thường thấy khi đến thăm một trường nào đó, chính là cấp độ hữu hình của VHNT như là: Cảnh quan sư phạm, trang phục của thầy và trò, quan hệ giao tiếp trong trường và giáo tiếp với khách, nghi lễ ngày khai giảng, ngày nhà giáo Việt Nam Muốn nhận diện đúng trình độ của VHNT thì phải có cách đánh giá toàn diện, kết hợp được cả 2 cấp độ, không thể chỉ căn cứ vào cấp độ hữu hình, nhưng cũng không thể chỉ qua đánh giá trình độ của cấp độ vô hình bằng suy diễn cảm tính. Một các khác, có thể hình dung VHNT giống như một tảng băng có phần nổi, phần chìm: - Phần nổi: Tầm nhìn, chính sách, mục đích, mục tiêu, khung cảnh, logo, khẩu hiệu, biểu tượng, đồng phục, nghi thức, các hoạt động văn hóa - Phần chìm: Nhu cầu, cảm xúc, mong muốn cá nhân, quyền lực và cách thức ảnh hưởng, thương hiệu, các giá trị, các giả định ngầm. Những biểu hiện của VHNT - Nuôi dưỡng bầu không khí cởi mở, dân chủ, hợp tác, tin cậy và tôn trọng lẫn nhau; - Mỗi cán bộ, giáo viên đều biết rõ công việc mình phải làm, hiểu rõ trách nhiệm, luôn có ý thức chia sẻ trách nhiệm, tích cục tham gia vào việc ra các quyết định dạy và học; P69 - Coi trọng con người, cổ vũ sự nổ lực hoàn thành công việc và công nhận sự thành công của mỗi người; - Nhà trường có những chuẩn mực để luôn luôn cải tiến, vươn tới; - Sáng tạo và đổi mới; - Khuyến khích giáo viên cải tiến phương pháp, nâng cao chất lượng dạy và học; giáo viên được khuyến khích tham gia đóng góp ý kiến trong mọi hoạt động của nhà trường; - Khuyến khích đối thoại và hợp tác, làm việc nhóm; - Chia sẻ kinh nghiệm và trao đổi chuyên môn; - Chia sẻ quyền lực, trao quyền, khuyến khích tính tự chịu trách nhiệm; - Chia sẻ tầm nhìn; - Nhà trường thể hiện sự quan tâm, có mối quan hệ hợp tác chặt chẽ, lôi kéo cộng đồng cùng tham gia giải qquyết những vấn đề của giáo dục. 3. Tầm quan trọng của việc phát triển văn hóa nhà trường Văn hóa có ảnh hưởng vô cùng to lớn đến chất lượng cuộc sống và hiệu quả hoạt động của nhà trường. Các lý do cần phải nuôi dưỡng vun trồng văn hóa tích cực, lành mạnh có thể tóm tắt như sau: - Sự phát triển của trẻ em chịu ảnh hưởng rất lớn của môi trường văn hóa xã hội nơi các em lớn lên; môi trường văn hóa trường học thuận lợi giúp trẻ có nhiều cơ hội để phát triển; môi trường này không thuận lợi làm thui chột sự phát triển; - Văn hóa lành mạnh giúp gảm bớt sự không hài lòng của cán bộ, viên chức, tạo nên không khí làm việc thoải mái, thân thiện, hợp tác; - Tạo ra môi trường thuận lợi hỗ trợ công tác chuyên môn, khuyến khích cán bộ, viên chức nổ lực rèn luyện, học tập đạt thành tích mong đợi; Có thể nói văn hóa là một tài sản lớn của bất kỳ một tổ chức nào. Có không ít người đã khẳng định: Nó quyết định trường tồn của một tổ chức. Đó là ý nghĩa và tầm quan trọng lớn nhất của văn hóa. Nó càng có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt đối với nhà trường, tính văn hóa là một tính chất đặc thù của nhà trường, hơn bất kỳ một tổ chức nào, bởi lẽ: + Nhà trường là nơi bảo tồn, lưu truyền các giá trị văn hóa nhân loại; + Nhà trường là nơi đào luyện những lớp người mới, chủ nhân gìn giữ và sáng tạo văn hóa cho tương lai; P70 Nhà trường là nơi con người với con người (người dạy với người học) cùng hoạt động để chiếm lĩnh các mục tiêu văn hóa, theo những cách thức văn hóa, dựa trên những phương tiện văn hóa, trong môi trường văn hóa đại diện cho mỗi vùng, miền, địa phương. Do đó, một cách khác có thể nói VHNT luôn chi phối trực tiếp đến sự phát triển tiến bộ của nhà trường, VHNT lành mạnh sẽ làm cho: - Hoạt động của nhà trường luôn giữ đúng quỹ đạo và bản sắc của nhà trường XHCN Việt Nam, luôn bám sát và không xa rời mục đích phục vụ “vì con người”, “vì lợi ích của đất nước”, không bị ô nhiểm bởi xu hướng thương mại hóa giáo dục, không bị sa vào mục đích lợi nhuận đơn thuần (với trường ngoài công lập), - Thúc đẩy được lao động sáng tạo trong dạy và học, thúc đẩy sự hợp tác và cam kết trách nhiệm, thúc đẩy nâng cao năng suất lao động dạy và học để dẫn đến nâng cao chất lượng giáo dục, thúc đẩy đổi mới quản lý, - Tạo dựng được tình thương yêu và sự quan tâm lẫn nhau giữa các thành viên, quan tâm đên lợi ích chung của nhà trường, phát huy được truyền thống “tôn sư trọng đạo”. - Giúp nhà trường luôn phát huy được vai trò là một trung tâm văn hóa, một trung tâm giáo dục và đào tạo, một điểm sáng tiêu biểu cho sức mạnh trí tuệ và long nhân ái trong từng cộng đồng dân cư 4. Vai trò của hiệu trưởng trong việc phát triển VHNT 4.1. Ảnh hưởng của hiệu trưởng đến VHNT Hiệu trưởng có vai trò quyết định/ chi phối sự phát triển VHNT: - Tư duy phát triển giáo dục của hiệu trưởng ảnh hưởng đến VHNT; - Hiệu trưởng có vai trò quan trọng trong việc hình thành các chuẩn mực, các giá trị cốt lỏi, niềm tin; - Sự quan tâm, chú ý của hiệu trưởng đến cái gìsẽ ảnh hưởng chi phối VHNT; - Hiệu trưởng tổ chức xác định, tập hợp tạo lập hệ thống giá trị cốt lỏi của nhà trường; - Hiệu trưởng nhà trường xác định các giá trị đặc trưng và chia sẽ tầm nhìn. Ảnh hưởng của hiệu trưởng đến VHNT: - Người đứng đầu tổ chức phải là người lãnh đạo gương mẫu: luôn là tấm gương cho cấp dưới và đồng nghiệp; P71 - Người lãnh đạo hình thành văn hóa tổ chức thông qua hàng trăm hoạt động tương tác hàng ngày với cán bộ, viên chức, khách hàng và cộng đồng; - Cách phản ứng của người hiệu trưởng đối với những biến động trong cơ sở giáo dục; - Người hiệu trưởng xác lập cơ chế đánh giá, thi đua, khen thưởng (đúng người, đúng việc); - Khả năng biết lắng nghe của người hiệu trưởng nuôi dưỡng bầu không khí tâm lý cởi mở, tin cậy, tôn trọng lẫn nhau ở nơi làm việc; - Tiêu chuẩn chọn lựa và sa thải nhân viên. 4.2. Hiệu trưởng nhà trường nuôi dưỡng văn hóa bằng cách - Chia sẽ tầm nhìn, sứ mệnh của nhà trường với cán bộ, giáo viên; - Giữ vai trò dẫn dắt (bằng cách định hướng, chiến lược, mục tiêu), thể hiện uy tín; - Khuyến khích và tích cực ủng hộ sự đổi mới, sự sáng tạo để viên chức phát triển tối đa khả năng của họ; - Coi trọng việc đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn để phát triển đội ngũ; - Tạo bầu không khí cởi mở, dân chủ và nhân văn; - Khuyến khích tinh thần hợp tác và kỹ năng làm việc nhóm; Khuyến khích nhân viên tích cực hợp tác với đồng nghiệp trong và ngoài nhà trường. 4.3. Cách thức phát triển VHNT a) Làm thế nào để nuôi dưỡng/phát triển văn hóa nhà trường? - Biểu dương, công nhận và công khai những thành tích của cán bộ, giáo viên, học sinh trong trường; - Phát triển kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm; - Mọi hoạt động, đặt biệt là hoạt động tài chính cần được công khai, minh bạch; - Khuyến khích các bộ phận làm việc trong nhà trường đề ra phong cách làm việc - Giải quyết kịp thời, hiệu quả, dứt điểm những xung đột b) Cách thức phát triển VHNT - Xây dựng bầu không khí dân chủ; - Xây dựng cơ chế giám sát, đánh giá, khen thưởng hợp lý thúc đẩy mọi người nỗ lực làm việc; - Mỗi cán bộ, giáo viên, nhân viên trong trường đều có bản mô tả công việc, rõ trách nhiệm, quyền hạn và nghĩa vụ; P72 - Hiệu trưởng tăng cường trao đổi, dự giờ, trao đổi chuyên môn với giáo viên về cách dạy và học; - Làm cho học sinh biết là các em được yêu thương, được quan tâm, chăm sóc; - Cố gắng đảm bảo cho học sinh có một tương lai xứng đáng với sự đầu tư của cha mẹ các em; - Hiệu trưởng chia sẽ quyền lực, mạnh dạn trao quyền cho giáo viên trong đó đề cao vai trò lãnh đạo hoạt động dạy và học của giáo viên; - Cho mọi người thấy bạn đang làm việc với cương vị là một người hiệu trưởng đầy nhiệt tâm, luôn trách nhiệm và tình thương yêu học trò; - Hiệu trưởng nên thường xuyên có mặt trong nhà trường và trong lớp học; - Khuyến khích phụ huynh tham gia vào các hoạt động giáo dục của rường và làm cho phụ huynh hiểu rõ vai trò của họ; - Hiệu trưởng luôn suy nghỉ để học hỏi, để đổi mới và nâng cao uy tín của mình trong nhà trường, P73 PHỤ LỤC 8 DANH SÁCH HIỆU TRƯỞNG THAM GIA THỬ NGHIỆM STT Họ và tên Chức vụ Đơn vị công tác 1 Nguyễn Thị Tịnh Hiệu Trưởng MN Dương Hoà 2 Đặng Thị Xê Hiệu Trưởng MN Thủy Thanh 1 3 Nguyễn Thị Hà Hiệu Trưởng MN Nguyễn Viết Phong 4 Phạm Thị Cẩm Hiệu Trưởng MN Thủy Tân 5 Ngô Thị Tuyết Lan Hiệu Trưởng MN Họa Mi 6 Nguyễn Thị Tịnh Hiệu Trưởng MN Dương Hòa 7 Võ Thị Tường Hiệu Trưởng MN Nhâm 8 Phan Thị Hoa Hiệu Trưởng MN Hoa Đào 9 Nguyễn Thị Khương Hiệu Trưởng MN Hồng vân 10 Lê Thị Như Hảo Hiệu Trưởng MN Sao Mai 11 Trần Thị Phượng Hiệu Trưởng MN Lộc Sơn 12 Đoàn Thị Sang Hiệu Trưởng MN Tiến Lực 13 Phạm Thị Cúc Hiệu Trưởng MN Hoa Mai 14 Trần Thị Phú Hiệu Trưởng MN Thuận Lộc 15 Nguyễn Thị Hồng Thanh Hiệu Trưởng MN An Đông 16 Nguyễn Thị Xuân Đàn Hiệu Trưởng MN Hương Long 17 Nguyễn Thị Đoan Trinh Hiệu Trưởng MN Vinh Thái 18 Võ Thị Xuân Hiệu Trưởng MN Phú Đa 1 19 Tống Thị Ngọc Chung Hiệu Trưởng MN Vinh Phú 20 Nguyễn Thị Ngọc Hiệu Trưởng MN Hoa Hồng 21 Trần Thị Thuỷ Hiệu Trưởng MN Hương Hữu 22 Nguyễn Thị Tuyết Hiệu Trưởng MN Hương Hoà 23 Nguyễn Thị Hường Hiệu Trưởng MN Thượng Quảng 24 Trương Thị Thiên Hiệu Trưởng MN Hoa Đỗ Quyên 25 Võ Thị Tâm Hiệu Trưởng MN Thượng Lộ 26 Hồ Thị Kiều Chinh Hiệu Trưởng MN Thuỷ Xuân 27 Nguyễn Thị Thúy Hằng Hiệu Trưởng MN Phong Mỹ I 28 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh Hiệu Trưởng MN Phong Xuân I 29 Trần Thị Bích Đào Hiệu Trưởng MN Phong Hiền II 30 Nguyễn Thị Xuân Hương Hiệu Trưởng MN TT. Phong Điền 31 Trần Thị Thúy Lệ Hiệu Trưởng MN Điền Lộc P74 32 Nguyễn Thị Lợi Hiệu Trưởng MN Điền Môn 33 Nguyễn Thị Nguyệt Hiệu Trưởng MN Phong Hải 34 Nguyễn Thị Ngữu Hiệu Trưởng MN Quảng Phước 35 Võ Thị Kim Uyên Hiệu Trưởng MN Sơn Ca 2 36 Lê Thị Tuyên Hiệu Trưởng MN Quảng Công 37 Nguyễn Thị Liên Hiệu Trưởng MN Hương Văn 38 Đặng Thị Mai Trinh Hiệu Trưởng MN Bình Điền 39 Nguyễn Thị Hằng Hiệu Trưởng MN Hương Bình 40 Võ Thị Tường Hiệu Trưởng MN Nhâm P75 PHỤ LỤC 9 Kết quả trắc nghiệm kiến thức “Lãnh đạo và quản lý nhà trường” của hiệu trưởng trường MN trước và sau khi tham gia bồi dưỡng Thứ tự câu hỏi trắc nghiệm Trước khi được bồi dưỡng (Lần 1) Sau khi được bồi dưỡng (Lần 2) Sự chênh lệch về tỷ lệ % giữa lần 1 và lần 2 (+) Số lượng (câu trả lời đúng) Tỷ lệ% Số lượng (câu trả lời đúng) Tỷ lệ% Câu 1 18 45 36 90 45 Câu 2 11 27.5 35 87.5 60 Câu 3 23 57.5 38 95 37.5 Câu 4 24 60 32 80 20 Câu 5 14 35 37 92.5 57.5 Câu 6 9 22.5 38 95 72.5 Câu 7 18 45 31 77.5 32.5 Câu 8 27 67.5 36 90 22.5 Câu 9 13 32.5 39 97.5 65 Câu 10 19 47.5 32 80 32.5 Câu 11 12 30 34 85 55 Câu 12 34 85 39 97.5 12.5 Câu 13 26 65 37 92.5 27.5 Câu 14 24 60 37 92.5 32.5 Câu 15 32 80 39 97.5 17.5 Câu 16 19 47.5 34 85 37.5 Câu 17 20 50 38 95 45 Câu 18 38 95 39 97.5 2.5 Câu 19 35 87.5 39 97.5 10 Câu 20 29 72.5 35 87.5 15 Câu 21 26 65 34 85 20 Câu 22 28 70 38 95 25 Câu 23 30 75 37 92.5 17.5 Câu 24 25 62.5 35 87.5 25 Câu 25 32 80 39 97.5 17.5 Câu 26 35 87.5 38 95 7.5 Câu 27 18 45 32 80 35 P76 Câu 28 24 60 35 87.5 27.5 Câu 29 16 40 29 72.5 32.5 Câu 30 19 47.5 30 75 27.5 Câu 31 22 55 37 92.5 37.5 Câu 32 21 52.5 36 90 37.5 Câu 33 23 57.5 31 77.5 20 Câu 34 12 30 29 72.5 42.5 Câu 35 31 77.5 37 92.5 15 Câu 36 8 20 26 65 45 Câu 37 16 40 34 85 45 Câu 38 25 62.5 36 90 27.5 Câu 39 21 52.5 35 87.5 35 Câu 40 11 27.5 36 90 62.5 P77 PHỤ LỤC 10 KẾT QUẢ KHẢO SÁT TRƯỚC VÀ SAU BỒI DƯỠNG STT Họ và tên Chức vụ Số câu trả lời đúng trước khi bồi dưỡng Xếp loại Số câu trả lời đúng sau khi bồi dưỡng Xếp loại 1 Nguyễn Thị Tịnh HT 28 Khá 36 Tốt 2 Đặng Thị Xê HT 29 Khá 37 Tốt 3 Nguyễn Thị Hà HT 37 Tốt 39 Tốt 4 Phạm Thị Cẩm HT 21 TB 25 TB 5 Ngô Thị Tuyết Lan HT 28 Khá 38 Tốt 6 Nguyễn Thị Tịnh HT 19 CHC 25 Khá 7 Võ Thị Tường HT 34 Tốt 39 Tốt 8 Phan Thị Hoa HT 22 TB 28 Khá 9 Nguyễn Thị Khương HT 17 CHC 30 Tốt 10 Lê Thị Như Hảo HT 39 Tốt 39 Tốt 11 Trần Thị Phượng HT 22 TB 25 TB 12 Đoàn Thị Sang HT 27 Khá 35 Khá 13 Phạm Thị Cúc HT 30 Khá 38 Tốt 14 Trần Thị Phú HT 21 TB 28 Khá 15 Nguyễn Thị Hồng Thanh HT 19 CHC 26 Khá 16 Nguyễn Thị Xuân Đàn HT 23 TB 27 Khá 17 Nguyễn Thị Đoan Trinh HT 35 Tốt 38 Tốt 18 Võ Thị Xuân HT 24 TB 29 Khá 19 Tống Thị Ngọc Chung HT 15 CHC 19 CHC 20 Nguyễn Thị Ngọc HT 29 Khá 34 Tốt 21 Trần Thị Thuỷ HT 22 TB 24 TB 22 Nguyễn Thị Tuyết HT 30 Khá 36 Tốt 23 Nguyễn Thị Hường HT 21 TB 24 TB 24 Trương Thị Thiên HT 38 Tốt 39 Tốt 25 Võ Thị Tâm HT 16 CHC 26 Khá 26 Hồ Thị Kiều Chinh HT 23 TB 32 Tốt 27 Nguyễn Thị Thúy Hằng HT 18 CHC 31 Tốt 28 Nguyễn Thị Mỹ Hạnh HT 17 CHC 26 Khá P78 29 Trần Thị Bích Đào HT 25 TB 38 Tốt 30 Nguyễn Thị Xuân Hương HT 36 Tốt 39 Tốt 31 Trần Thị Thúy Lệ HT 27 TB 32 Tốt 32 Nguyễn Thị Lợi HT 20 CHC 34 Tốt 33 Nguyễn Thị Nguyệt HT 28 Khá 39 Tốt 34 Nguyễn Thị Ngữu HT 26 Khá 38 Tốt 35 Võ Thị Kim Uyên HT 24 TB 36 Tốt 36 Lê Thị Tuyên HT 19 CHC 27 Khá 37 Nguyễn Thị Liên HT 18 CHC 32 Tốt 38 Đặng Thị Mai Trinh HT 39 Tốt 40 Tốt 39 Nguyễn Thị Hằng HT 20 TB 32 Tốt 40 Võ Thị Tường HT 16 CHC 27 Khá TỔNG HỢP KẾT QUẢ Thời gian Tốt Khá Trung bình Còn hạn chế Số lượng Tỷ lệ% Số lượng Tỷ lệ% Số lượng Tỷ lệ% Số lượng Tỷ lệ% Trước bồi dưỡng 7 17.5 9 22.5 11 27.5 13 32.5 Sau bồi dưỡng 24 65.0 11 27.5 4 10 1 2.5 P79 PHỤ LỤC 11 QUY ĐỊNH Chuẩn hiệu trưởng trường mầm non (Ban hành kèm theo Thông tư số 17/2011 /TT-BGDĐT ngày 14 tháng 4 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Chương I QUY ĐỊNH CHUNG Điều 1. Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng 1. Văn bản này quy định Chuẩn hiệu trưởng trường mầm non, bao gồm: Chuẩn hiêụ trưởng; đánh giá, xếp loại hiệu trưởng theo Chuẩn. 2. Quy định này áp dụng đối với hiệu trưởng trường mầm non, trường mẫu giáo, nhà trẻ thuộc hệ thống giáo dục quốc dân (sau đây gọi chung là hiệu trưởng). Điều 2. Mục đích ban hành quy định Chuẩn hiệu trưởng 1. Làm căn cứ để hiệu trưởng tự đánh giá và tự xây dựng kế hoạch bồi dưỡng, học tập, rèn luyện nhằm không ngừng nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp; năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm; năng lực lãnh đạo, quản lý nhà trường mầm non và năng lực tổ chức, phối hợp với gia đình trẻ và xã hội. 2. Làm căn cứ để cơ quan quản lý giáo dục đánh giá, xếp loại hiệu trưởng phục vụ công tác sử dụng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng và đề xuất, thực hiện chế độ, chính sách đối với hiệu trưởng; 3. Làm căn cứ để các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lưc̣ lañh đaọ, quản lý của hiệu trưởng. Điều 3. Giải thích từ ngữ Trong văn bản này, các từ ngữ dưới đây được hiểu như sau: 1. Chuẩn hiệu trưởng là hệ thống các tiêu chuẩn đối với hiệu trưởng về phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; năng lực quản lý nhà trường; năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội. 2. Tiêu chuẩn là quy định về những nội dung cơ bản, đặc trưng thuộc mỗi lĩnh vực của chuẩn. P80 3. Tiêu chí là yêu cầu và điều kiện cần đạt ở một nội dung cụ thể của mỗi tiêu chuẩn. 4. Minh chứng là các bằng chứng (tài liệu, tư liệu, sự vật, hiện tượng, nhân chứng) được dẫn ra để xác nhận một cách khách quan mức đạt được của tiêu chí. Chương II CHUẨN HIỆU TRƯỞNG Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp 1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị a) Yêu Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa, vì lợi ích dân tộc, vì hạnh phúc nhân dân, trung thành với Đảng Cộng sản Việt Nam; b) Chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng; chính sách, pháp luật của Nhà nước; điều lệ, quy chế, quy định của ngành, của địa phương và của nhà trường; c) Tích cực tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện đầy đủ nghĩa vụ công dân; d) Tổ chức thực hiện các biện pháp phòng, chống tham nhũng, quan liêu, lãng phí; thực hành tiết kiệm. 2. Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp a) Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; trung thực, tận tâm với nghề nghiệp và có trách nhiệm trong quản lý nhà trường. b) Hoàn thành nhiêṃ vu ̣ đươc̣ giao và tạo điều kiện cho cán bộ, giáo viên, nhân viên thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ; c) Không lợi dụng chức vụ, quyền hạn vì muc̣ đích vu ̣lơị; d) Được tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên, cha mẹ trẻ và cộng đồng tín nhiệm; là tấm gương trong tập thể sư phạm nhà trường. 3. Tiêu chí 3. Lối sống, tác phong a) Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc văn hoá dân tộc và môi trường giáo dục; b) Sống nhân ái, độ lượng, bao dung; c) Có tác phong làm việc khoa học, sư phạm. 4. Tiêu chí 4. Giao tiếp, ứng xử a) Thân thiện, thương yêu, tôn trọng và đối xử công bằng với trẻ; b) Gần gũi, tôn trọng, đối xử công bằng, bình đẳng và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên; P81 c) Hợp tác và tôn trọng cha mẹ trẻ; d) Hợp tác với chính quyền địa phương và cộng đồng xã hội trong chăm sóc và giáo dục trẻ. 5. Tiêu chí 5. Học tập, bồi dưỡng a) Học tập, bồi dưỡng và tự rèn luyện nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, năng lực lãnh đạo và quản lý nhà trường; b) Tạo điều kiện và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên học tập, bồi dưỡng và rèn luyện nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Điều 5. Tiêu chuẩn 2. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm 1. Tiêu chí 6. Trình độ chuyên môn a) Đạt trình độ chuẩn đào tạo của nhà giáo theo quy định của Luật Giáo dục đối với giáo dục mầm non; b) Có năng lực chuyên môn để chỉ đạo các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non; c) Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên về chuyên môn giáo dục mầm non; d) Có kiến thức phổ thông về chính trị, kinh tế, y tế, văn hóa, xã hội liên quan đến giáo dục mầm non. 2. Tiêu chí 7. Nghiệp vụ sư phạm a) Có khả năng vận dụng các phương pháp đặc thù của giáo dục mầm non trong nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ; b) Có năng lực tổ chức các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non; c) Có năng lực tư vấn, hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên về nghiệp vụ sư phạm của giáo dục mầm non. 3. Tiêu chí 8. Khả năng tổ chức triển khai chương trình giáo dục mầm non a) Nắm vững chương trình giáo dục mầm non; b) Có khả năng triển khai thực hiện chương trình giáo dục mầm non phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tế của nhà trường, của địa phương; c) Có năng lực hướng dẫn và giúp đỡ cán bộ, giáo viên, nhân viên thực hiện chương trình, kế hoạch giáo dục mầm non. P82 Điều 6. Tiêu chuẩn 3. Năng lực quản lý trường mầm non 1. Tiêu chí 9. Hiểu biết nghiệp vụ quản lý a) Hoàn thành chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục theo quy định; b) Vận dụng được các kiến thức cơ bản về lý luận và nghiệp vụ quản lý trong lãnh đạo, quản lý nhà trường. 2. Tiêu chí 10. Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch, kế hoạch phát triển nhà trường a) Dự báo được sự phát triển của nhà trường, phục vụ cho việc xây dựng quy hoạch và kế hoạch; b) Xây dựng và tổ chức thực hiện quy hoạch phát triển nhà trường toàn diện và phù hợp; c) Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học. 3. Tiêu chí 11. Quản lý tổ chức bộ máy, cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường a) Thành lập, kiện toàn tổ chức bộ máy, bổ nhiệm các chức vụ quản lý theo quy định; Quản lý hoạt động của tổ chức bộ máy nhà trường nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục; b) Sử dụng, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá xếp loại, khen thưởng kỉ luật, thực hiện các chế độ chính sách đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên theo quy định; c) Tổ chức hoạt động thi đua trong nhà trường; xây dựng đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường đoàn kết, đủ phẩm chất, năng lực để thực hiện mục tiêu giáo dục, được cha mẹ trẻ tín nhiệm. 4. Tiêu chí 12. Quản lý trẻ em của nhà trường a) Tổ chức huy động và tiếp nhận trẻ em trong độ tuổi trên địa bàn đến trường theo quy định, thực hiện phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em năm tuổi; b) Tổ chức quản lý trẻ em trong trường mầm non theo quy định; c) Tổ chức giáo dục hoà nhập cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, trẻ em khuyết tật trong nhà trường; d) Thực hiện các chế độ chính sách, bảo vệ quyền trẻ em. 5. Tiêu chí 13. Quản lý hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ a) Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc để đảm bảo an toàn và sức khỏe cho trẻ; b) Tổ chức và chỉ đạo các hoạt động giáo dục để trẻ em phát triển toàn diện, hài hòa. P83 c) Quản lý việc đánh giá kết quả nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ theo quy định. 6. Tiêu chí 14. Quản lý tài chính, tài sản nhà trường a) Huy động và sử dụng đúng quy định của pháp luật các nguồn tài chính phục vụ hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ; b) Quản lý sử dụng tài chính, tài sản đúng mục đích và theo quy định của pháp luật; c) Xây dựng, bảo quản, khai thác và sử dụng cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng, đồ chơi, tài liệu của nhà trường theo quy định. 7. Tiêu chí 15. Quản lý hành chính và hệ thống thông tin a) Xây dựng và tổ chức thực hiện các quy định về quản lý hành chính trong nhà trường; b) Quản lý và sử dụng các loại hồ sơ, sổ sách theo đúng quy định; c) Xây dựng và sử dụng hệ thống thông tin phục vụ hoạt động quản lý, hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ của nhà trường; thưc̣ hiêṇ chế đô ̣thông tin, báo cáo kịp thời, đầy đủ theo quy định; d) Tổ chức sử dụng công nghệ thông tin phục vụ hoạt động quản lý và thực hiện chương trình giáo dục mầm non. 8. Tiêu chí 16. Tổ chức kiểm tra, kiểm định chất lượng giáo dục a) Tổ chức kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ và quản lý nhà trường theo quy định; b) Chấp hành thanh tra giáo dục của các cấp quản lý theo quy định; c) Thực hiện kiểm định chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ em theo quy định. 9. Tiêu chí 17. Thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trường a) Xây dựng quy chế dân chủ trong nhà trường theo quy định; b) Tổ chức thực hiện quy chế dân chủ cơ sở, tạo điều kiện cho các đoàn thể, tổ chức xã hội trong nhà trường hoạt động nhằm nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ. Điều 7. Tiêu chuẩn 4. Năng lực tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và xã hội 1. Tiêu chí 18. Tổ chức phối hợp với gia đình trẻ a) Tổ chức phối hợp với gia đình trẻ và Ban đại diện cha mẹ trẻ em để thực hiện hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ. P84 b) Tổ chức tuyên truyền trong cha mẹ trẻ và cộng đồng về hoạt động, truyền thống, văn hóa nhà trường, mục tiêu và nhiệm vụ của giáo dục mầm non; c) Tổ chức phổ biến kiến thức khoa học về nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ cho cha mẹ trẻ và cộng đồng. 2. Tiêu chí 19. Phối hợp giữa nhà trường và địa phương a) Tham mưu với cấp ủy, chính quyền địa phương nhằm phát triển giáo dục mầm non trên địa bàn; b) Tổ chức huy động các nguồn lực của cộng đồng, các tổ chức kinh tế, chính trị-xã hội và các cá nhân trong cộng đồng góp phần xây dựng nhà trường thực hiện các mục tiêu giáo dục mầm non; c) Tổ chức cho cán bộ, giáo viên, nhân viên và trẻ tham gia các hoạt động xã hội trong cộng đồng. Chương III ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI HIỆU TRƯỞNG THEO CHUẨN Điều 8. Yêu cầu đánh giá, xếp loại hiệu trưởng 1. Việc đánh giá, xếp loại hiệu trưởng phải đảm bảo khách quan, toàn diện, khoa học, công bằng và dân chủ; phản ánh đúng phẩm chất, năng lực, hiệu quả công tác, phải đặt trong phạm vi công tác và điều kiện cụ thể của nhà trường, địa phương. 2. Việc đánh giá, xếp loại hiệu trưởng phải căn cứ vào các kết quả được minh chứng phù hợp với các tiêu chí, tiêu chuẩn của chuẩn được quy định tại chương II của văn bản này. Điều 9. Phương pháp đánh giá, xếp loaị hiêụ trưởng 1. Việc đánh giá hiệu trưởng phải căn cứ vào các kết quả đạt được dựa trên các minh chứng liên quan để cho điểm từng tiêu chí. Điểm tiêu chí tính theo thang điểm 10, là số nguyên, tổng điểm tối đa của 19 tiêu chí là 190. 2. Việc xếp loại hiệu trưởng phải căn cứ vào tổng số điểm và mức độ đạt được của các tiêu chí, cụ thể như sau: a) Đạt chuẩn: - Loại xuất sắc: Tổng số điểm từ 171 đến 190 và các tiêu chí phải đạt từ 8 điểm trở lên; - Loại khá: Tổng số điểm từ 133 trở lên và các tiêu chí phải đạt từ 6 điểm trở lên; P85 - Loại trung bình: Tổng số điểm từ 95 trở lên, các tiêu chí của tiêu chuẩn 1 và 3 phải đạt từ 5 điểm trở lên, không có tiêu chí 0 điểm. b) Chưa đạt chuẩn - loại kém: Tổng số điểm dưới 95 hoặc thuộc một trong hai trường hợp sau : - Có tiêu chí 0 điểm; - Có tiêu chí trong các tiêu chuẩn 1và 3 dưới 5 điểm. Điều 10. Thành phần và quy trình đánh giá, xếp loại hiệu trưởng 1. Thành phần đánh giá, xếp loại hiệu trưởng gồm: hiệu trưởng, các phó hiêụ trưởng, đại diện tổ chức cơ sở Đảng, Ban Chấp hành Công đoàn, Ban Chấp hành Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trường; cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường; thủ trưởng cơ quan trực tiếp quản lý hiệu trưởng. 2. Quy trình đánh giá, xếp loại hiệu trưởng: a) Hiệu trưởng tự đánh giá, xếp loại theo mâũ phiếu trong Phu ̣luc̣ 1. b) Nhà trường tổ chức đánh giá hiệu trưởng: Đaị diêṇ của tổ chức cơ sở Đảng hoăc̣ Ban Chấp hành Công đoàn nhà trường chủ trì thực hiện các bước sau: - Hiệu trưởng báo cáo kết quả tự đánh giá, xếp loại trước tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường; - Cán bộ, giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường đóng góp ý kiến và tham gia đánh giá hiệu trưởng theo mâũ phiếu trong Phu ̣luc̣ 2; - Các phó hiêụ trưởng, đại diện tổ chức cơ sở Đảng, Ban Chấp hành Công đoàn và Ban Chấp hành Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh trường tổng hơp̣ các ý kiến đóng góp và kết quả tham gia đánh giá hiêụ trưởng của cán bô,̣ giáo viên, nhân viên cơ hữu của nhà trường; nhâṇ xét, góp ý cho hiêụ trưởng theo mâũ phiếu trong Phu ̣luc̣ 3. c) Thủ trưởng cơ quan trực tiếp quản lý đánh giá hiệu trưởng: - Tham khảo kết quả tự đánh giá, xếp loại của hiệu trưởng; kết quả đánh giá của tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường (đươc̣ thể hiêṇ trong các mâũ phiếu của Phu ̣ luc̣ 1, 2, 3) và các nguồn thông tin xác thực khác, chính thức đánh giá, xếp loại hiệu trưởng theo mâũ phiếu trong Phu ̣luc̣ 4; - Thông báo kết quả đánh giá, xếp loại tới hiệu trưởng, tới tâp̣ thể giáo viên, cán bô,̣ nhân viên nhà trường và lưu kết quả trong hồ sơ cán bộ. P86 Chương IV TỔ CHỨC THỰC HIỆN Điều 11. Thực hiện đánh giá, xếp loại hiệu trưởng 1. Đánh giá, xếp loại hiệu trưởng được thực hiện hằng năm vào cuối năm học. 2. Đối với hiệu trưởng trường mầm non, trường mẫu giáo, nhà trẻ, ngoài việc đánh giá, xếp loại hiệu trưởng theo Chuẩn còn phải thực hiện đánh giá, xếp loại theo các quy định hiện hành. Điều 12. Trách nhiệm của các bộ và địa phương 1. Các bộ, cơ quan ngang bộ quản lý các trường mầm non chỉ đạo, hướng dẫn tổ chức thực hiện Thông tư này và thông báo kết quả đánh giá, xếp loại hiệu trưởng cho Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2. Giám đốc sở giáo duc̣ và đào taọ tham mưu với Ủy ban nhân dân cấp tỉnh xây dựng kế hoạch và tổ chức, chỉ đaọ, hướng dẫn Ủy ban nhân dân cấp huyện thưc̣ hiêṇ Thông tư này; báo cáo với Ủy ban nhân dân cấp tỉnh và Bộ Giáo dục và Đào tạo kết quả đánh giá, xếp loại hiệu trưởng. 3. Trưởng phòng giáo duc̣ và đào taọ tham mưu với Ủy ban nhân dân cấp huyện triển khai kế hoạch và chỉ đaọ các trường thưc̣ hiêṇ Thông tư này; báo cáo với Ủy ban nhân dân cấp huyêṇ và sở giáo duc̣ và đào taọ kết quả đánh giá, xếp loại hiệu trưởng./. KT. BỘ TRƯỞNG THỨ TRƯỞNG (đã ký) Nguyễn Thị Nghĩa