Luận án Phát triển đội ngũ giảng viên quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực

p 2. TS. Trịnh Thị Hồng Hà Hà Nội, 2016 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong Luận án là trung thực, khách quan và chưa từng để bảo vệ ở bất kỳ học vị nào; Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong Luận án này đều được chỉ rõ nguồn gốc. Mọi sự giúp đỡ, hướng dẫn thực nghiệm khoa học của Luận án đã được các tác giả và các cơ sở giáo dục đồng ý cho phép. Hà Nội, ngày tháng 4 năm 2016 Tác giả Luận án Phạm Xuân Hùng ii LỜI CẢM ƠN Xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Công Giáp, TS. Trịnh Thị Hồng Hà đã trực tiếp hướng dẫn Tôi hoàn thành Luận án này; Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô, cán bộ Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Xin chân thành cảm ơn các giảng viên, cán bộ quản lý của các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hỗ trợ tôi thực hiện Luận án này. Tác giả Luận án Phạm Xuân Hùng iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN.... i LỜI CẢM ƠN........ ii MỤC LỤC........... iii DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT...... vi DANH MỤC BẢNG....... viii DANH MỤC HÌNH, ĐỒ THỊ...... ix MỞ ĐẦU...... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN QUẢN LÝ GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề............... 9 1.1.1. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực 9 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực. 13 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ...... 22 1.2.1. Giảng viên QLGD và đội ngũ giảng viên QLGD........ 22 1.2.2. Năng lực, khung năng lực giảng viên QLGD.... 24 1.2.3. Phát triển đội ngũ giảng viên QLGD...... 28 1.2.4. Phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực...... 30 1.3. Giảng viên QLGD trong các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD......... 31 1.3.1. Đặc điểm lao động nghề nghiệp người giảng viên QLGD............. 31 1.3.2. Mô hình nhân cách người giảng viên QLGD............. 34 1.3.3. Yêu cầu về phẩm chất, năng lực giảng viên QLGD..... 35 1.4. Đội ngũ giảng viên QLGD trước yêu cầu phát triển nhân lực QLGD............. 38 1.4.1. Nhân lực QLGD cần phải có tính chuyên nghiệp......................................................... 38 1.4.2. Chuẩn hóa đội ngũ giảng viên QLGD....... 40 1.4.3. Đổi mới phương thức phát triển đội ngũ giảng viên QLGD.. 41 1.5. Phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực... 42 1.5.1. Lý thuyết phát triển nguồn nhân lực dựa trên năng lực.. 42 1.5.2. Vận dụng phương thức quản lý nguồn nhân lực dựa vào năng lực để phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực ở Việt Nam . 45 1.5.3. Nội dung phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực.. 47 1.5.4. Ma trận nội dung và chức năng quản lý phát triển đội ngũ giảng viên quản lý giáo dục... 58 iv 1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực........... 60 1.6.1. Yếu tố chủ quan ........... 60 1.6.2. Yếu tố khách quan ........... 61 Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN QUẢN LÝ GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 63 2.1. Tình hình phát triển đội ngũ giảng viên QLGD ở Việt Nam .... 63 2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển đội ngũ giảng viên QLGD.. 63 2.1.2. Những kết quả đạt được...... 64 2.1.3. Những hạn chế, bất cập.......... 68 2.2. Giới thiệu tổ chức khảo sát.... 69 2.3. Thực trạng đội ngũ giảng viên QLGD .... 71 2.3.1. Số lượng đội ngũ giảng viên QLGD.... 72 2.3.2. Cơ cấu đội ngũ giảng viên QLGD ..... 73 2.3.3. Tổ chức quản lý đội ngũ giảng viên QLGD..... 77 2.3.4. Năng lực giảng viên QLGD...... 79 2.4. Thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực. 87 2.4.1. Nhận thức của các cấp quản lý về phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực.... 89 2.4.2. Xây dựng tiêu chuẩn các vị trí chức danh giảng viên QLGD 93 2.4.3. Lập kế hoạch và tuyển chọn giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực 94 2.4.4. Bố trí, sử dụng giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực... 96 2.4.5. Đánh giá thực hiện nhiệm vụ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực 97 2.4.6. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực. 98 2.4.7. Xây dựng môi trường, tạo động lực làm việc cho đội ngũ giảng viên QLGD. 100 2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực......... 103 2.6. Kinh nghiệm phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực ở nước ngoài......... 107 2.7. Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực. 110 2.7.1. Những mặt mạnh....... 110 2.7.2. Những tồn tại........... 113 2.7.3. Nguyên nhân ..... 115 v Chương 3: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN QUẢN LÝ GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 119 3.1. Định hướng phát triển đội ngũ giảng viên QLGD giai đoạn 2011- 2020 119 3.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp .... 121 3.2.1. Đảm bảo tính đồng bộ........ 121 3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn...... 122 3.2.3. Đảm bảo tính khả thi........ 122 3.3. Các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực........... 123 3.3.1. Xây dựng Bộ tiêu chuẩn năng lực giảng viên QLGD 123 3.3.2. Lập KH chiến lược phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực 132 3.3.3. Tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên QLGD theo theo tiếp cận năng lực.. 135 3.3.4. Đánh giá, xếp loại năng lực giảng viên QLGD theo tiêu chuẩn năng lực 141 3.3.5. Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giảng viên quản lý giáo dục...... 146 3.3.6. Tạo động lực làm việc cho đội ngũ giảng viên QLGD 153 3.4. Thăm dò sự cần thiết, tính khả thi và thực nghiệm giải pháp.... 159 3.4.1. Thăm dò sự cần thiết, tính khả thi của các giải pháp..... 159 3.4.2. Thử nghiệm giải pháp đã đề xuất...... 162 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ... 174 1. Kết luận...... 174 2. Khuyến nghị.. 175 CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN..... 178 TÀI LIỆU THAM KHẢO..... 179 PHỤ LỤC... 188 Phụ lục 1. Mẫu phiếu khảo sát... 189 Phụ lục 2. Thống kê kết quả khảo sát 214 Phụ lục 3. Bộ công cụ đánh giá, xếp loại năng lực giảng viên QLGD.. 220 Phụ lục 4. Kết quả khảo nghiệm và thử nghiệm.. 244 Phụ lục 5. Phỏng vấn chuyên gia 248 vi DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Đọc đầy đủ ASTD Bộ Lao động Mỹ (American Society for Training and Development) CBQL Cán bộ quản lý CBQLGD Cán bộ quản lý giáo dục CĐ, ĐH Cao đẳng, đại học CMNV Chuyên môn nghiệp vụ CSGD Cơ sở giáo dục CSVC - TB Cơ sở vật chất - Thiết bị CNTT Công nghệ thông tin CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa ĐHQGHN Đại học quốc gia Hà Nội ĐHSP Đại học sư phạm ĐT-BD Đào tạo - bồi dưỡng ĐNGV Đội ngũ giảng viên GV Giảng viên GVCC Giảng viên cao cấp GVC Giảng viên chính GVQLGD Giảng viên quản lý giáo dục GDĐH Giáo dục đại học GDPT Giáo dục phổ thông GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo HVSV Học viên sinh viên HĐGDQG Hội đồng giáo dục Quốc gia HTQT Hợp tác quốc tế KH Kế hoạch KHGD Khoa học giáo dục KHGDVN Khoa học giáo dục Việt Nam KT-VHXH Kinh tế - Văn hóa xã hội KTTT Kinh tế tri thức LĐQL Lãnh đạo, quản lý vii Chữ viết tắt Đọc đầy đủ SWOT Mạnh, Yếu, Vận hội, thách thức (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) NQTW Nghị quyết Trung ương NCKH Nghiên cứu khoa học NCS Nghiên cứu sinh NVSP Nghiệp vụ sư phạm NNL Nguồn nhân lực NG&CBQLCSGD Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục PTĐN Phát triển đội ngũ QLGD Quản lý giáo dục TCNL Tiếp cận năng lực POHE Tiêu chuẩn năng lực giảng viên đại học theo định hướng nghề nghiệp (Profession Oriented Higher Education) ILO Tổ chức lao động quốc tế (International Labour Organization) TCCN Trung cấp chuyên nghiệp TCSP Trung cấp sư phạm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông VHCĐ Văn hóa cộng đồng VHXH Văn hóa xã hội XDKH Xây dựng kế hoạch viii DANH MỤC BẢNG 1. Bảng 1.1. Yêu cầu về phẩm chất và năng lực người GVQLGD 37 2. Bảng 1.2. Ma trận chức năng quản lý và nội dung quản lý 59 3. Bảng 2.1. Số lượng GVQLGD và kết quả đào tạo, bồi dưỡng hàng năm 65 4. Bảng 2.2. Một số công trình NCƯD tiêu biểu giai đoạn 2011-2015 66 5. Bảng 2.3. Thống kê số phiếu hỏi khảo sát thực trạng GVQLGD 70 6. Bảng 2.4. Số lượng đội ngũ GVQLGD các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD 72 7. Bảng 2.5. Tỷ lệ về cơ cấu ngành đào tạo GVQLGD 73 8. Bảng 2.6. Tỷ lệ trình độ học hàm, học vị GVQLGD đến 2015 74 9. Bảng 2.7. Kinh nghiệm quản lý cơ sở GD và quản lý cơ quan GD 76 10. Bảng 2.8. Kinh nghiệm đào tạo và bồi dưỡng cán bộ QLGD của ĐNGV 76 11. Bảng 2.9. Tổng hợp đánh giá năng lực giảng dạy của GVQLGD 224 12. Bảng 2.10. Đánh giá năng lực chuyên môn của GVQLGD 224 13. Bảng 2.11. Đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học của GVQLGD 225 14. Bảng 2.12. Đánh giá năng lực hoạt động xã hội của GVQLGD 225 15. Bảng 2.13. Đánh giá năng lực cá nhân của GVQLGD 226 16. Bảng 2.14. Tổng hợp đánh giá các tiêu chuẩn năng lực của GVQLGD 226 17. Bảng 2.15. Nhận thức của các cấp quản lý về phát triển đội ngũ GVQLGD 89 18. Bảng 2.16. Tình hình thực hiện các hoạt động QL phát triển đội ngũ GVQLGD 92 19. Bảng 2.17. Tổng hợp thực trạng phát triển đội ngũ GVQLGD 102 20. Bảng 2.18. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ GVQLGD 114 21. Bảng 2.19. Phân tích SWOT phát triển đội ngũ GVQLGD theo TCNL 111 22. Bảng 3.1. Tổng hợp nhu cầu phát triển nhân lực QLGD đến 2020 120 23. Bảng 3.2. Khảo nghiệm tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất 255 24. Bảng 3.3. Khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp đề xuất 256 25. Bảng 3.4. Tổng hợp tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất 161 26. Bảng 3.5. KQ thử nghiệm về XDKH và ĐGXL năng lực GVQLGD 167 27. Bảng 3.6. Các tham số thử nghiệm XDKH ĐG xếp loại năng lực GVQLGD theo 2 phương pháp 168 28. Bảng 3.7. Phân phối tần suất và (tần suất) lũy tích của hai phương pháp 169 29. Bảng 3.8. Các tham số thử nghiệm thực hiện ĐG năng lực GVQLGD theo hai phương pháp 170 30. Bảng 3.9. Phân phối tần suất và tần xuất lũy tích về mức độ thực hiện đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD 171 ix DANH MỤC HÌNH (Hình vẽ, đồ thị và sơ đồ) 1. Hình 1.1. Mô hình tảng băng trôi và phân tích thành tố năng lực 36 2. Hình 1.2. Sơ đồ PP quản lý phát triển NNL dựa vào năng lực 43 3. Hình 1.3. Nội dung, qui trình quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD 45 4. Hình 1.4. Cấu trúc nội dung khung năng lực người GVQLGD 48 5. Hình 1.5. Qui trình đánh giá thực hiện nhiệm vụ của GVQLGD 56 6. Hình 2.1. Đánh giá năng lực giảng dạy của GVQLGD 80 7. Hình 2.2. Đánh giá về phát triển năng lực chuyên môn của GVQLGD 81 8. Hình 2.3. Đánh giá về năng lực nghiên cứu khoa học của GVQLGD 82 9. Hình 2.4. Đánh giá về năng lực hoạt động xã hội của GVQLGD 83 10. Hình 2.5. Đánh giá về năng lực cá nhân của GVQLGD 85 11. Hình 2.6. Biểu đồ đánh giá năng lực GVQLGD 86 12. Hình 2.7. Biểu đồ so sánh thực trạng mức độ nhận thức và thực hiện hoạt động quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD hiện nay 103 13. Hình 3.1. Phân hạng chức danh viên chức GVQLGD 131 14. Hình 3.2. Qui trình nội dung đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD 143 15. Hình 3.3. Bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho GV theo TCNL 150 16. Hình 3.4. Hai mẫu thử nghiệm Kolmogorov-Smirnov 163 17. Hình 3.5. Khả năng vận dụng xây dựng KH đánh giá năng lực GVQLGD 169 18. Hình 3.6. Khả năng vận dụng và hiệu quả đánh giá năng lực GVQLGD 171 1 MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI Bước vào kỷ nguyên mới, với sự chuyển đổi của lực lượng lao động đáp ứng nền kinh tế tri thức, toàn cầu hóa và hội nhập. Phương pháp tiếp cận dựa vào năng lực trong phát triển nhân lực đã được nghiên cứu, áp dụng vào các nội dung như: qui hoạch, đào tạo, tuyển chọn, sử dụng, đánh giá, tạo động lực để phát triển năng lực cho con người trong một tổ chức mang lại hiệu quả nhất. Năng lực và các mô hình năng lực có vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực, là một trong những điều kiện tiên quyết trong lĩnh vực quản lý phát triển tổ chức và tổ chức nghề nghiệp (Competencies Staffing & Selection Education & Training Organizational Development Performance Management [86, tr 2-51]). Mô hình năng lực được nhiều quốc gia vận dụng vào PTĐN giảng viên trong GDĐH (competency model of University lecturers). Tổ chức giáo dục UNESCO tuyên bố, khuyến khích sử dụng mô hình năng lực trong các trường đại học cũng như các chương trình đào tạo nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho đội ngũ GVĐH, đảm bảo trình độ xuất sắc cho nghiên cứu và giảng dạy; Năng lực đóng vai trò quan trọng, xuyên suốt đảm bảo chất lượng, sự quản trị và tài chính, quốc tế hóa; năng lực như là ngôn ngữ chung trong các “chính sách hoàn thiện nhân sự cần được áp dụng trong các cơ sở GDĐH” ở mọi quốc gia [65]. Có thể nhìn nhận rằng: yếu tố cốt lõi của đội ngũ GVĐH chính là nhân tố năng lực (từ mỗi GVĐH, toàn thể đội ngũ GV và hệ thống quản lý). Ở Việt Nam, QLGD được coi là khâu then chốt; khoa học QLGD được giảng dạy trong các cơ sở GDĐH (1990) với sứ mệnh: đào tạo nhân lực QLGD; nghiên cứu các chính sách có liên quan đến các hoạt động QLGD ở nhiều cấp độ khác nhau; xây dựng các luận cứ khoa học, các giải pháp chủ yếu để đổi mới quản lý GD&ĐT ở tầm vĩ mô và vi mô theo hướng kế thừa được tính truyền thống và cập nhật với các thành tựu lý luận giáo dục hiện đại. Trong những năm qua, chúng ta đã xây dựng được một đội ngũ giảng viên giảng dạy ngành QLGD ở các trình độ góp phần đào tạo, bồi dưỡng nhân lực QLGD. Đội ngũ GVQLGD các cơ sở GDĐH đã thực hiện vai trò nhà giáo, nhà khoa học, nhà cung ứng dịch vụ; làm nòng cốt trong hoạt động đào tạo, bồi dưỡng để trang bị kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ cho các nhà lãnh đạo và QLGD đáp ứng sự 2 nghiệp giáo dục của nước nhà, góp phần đào tạo, bồi dưỡng “nghề” quản lý đáp ứng yêu cầu phát triển KT-XH nói chung và QLGD nói riêng [30]. Tuy nhiên, ở nước ta hiện nay “Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém” là nguyên nhân của mọi nguyên nhân yếu kém, cần được khắc phục [1]. Còn tình trạng, một số GVQLGD ở các trường sư phạm và các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD hiện nay thiếu năng lực. Cơ cấu đội ngũ GV, chuyên gia đầu ngành QLGD, tỷ lệ giáo sư, tiến sĩ so với các chuyên ngành khác thấp. Việc giao lưu chia sẻ, học hỏi và hội nhập quốc tế về khoa học QLGD còn tự phát và thiếu chủ động. Khả năng vận dụng phép biện chứng duy vật, triết lý xã hội và giáo dục, mối quan hệ giữa khoa học quản lý và các lĩnh vực khoa học khác như triết học, xã hội học, kinh tế học, văn hóa học, quan điểm đổi mới QLGD trong nền kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế đang là những vấn đề mới và khó cần được nghiên cứu, vận dụng vào thực tiễn QLGD ở Việt Nam. Nhìn chung, đội ngũ GVQLGD, chuyên gia cao cấp về QLGD có nguy cơ hẫng hụt (cả về số lượng và chất lượng). Trước những khó khăn thách thức đó, vai trò người GVQLGD được xem như “máy cái” làm nòng cốt trong phát triển nhân lực QLGD, góp phần khắc phục yếu kém của công tác quản lý hệ thống giáo dục quốc dân. Tuy nhiên, hiện nay chính sách phát triển đội ngũ GVQLGD còn thiếu và ít tác động tới các cơ sở GDĐH, các Bộ, ngành TW và bản thân mỗi GV giảng dạy chuyên ngành QLGD. Nghị quyết 29-NQ/TW 8 khóa XI của Đảng về “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo” nêu rõ “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển KT-XH, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD theo từng cấp học và trình độ đào tạo...có năng lực” thì mới thực hiện được quá trình giáo dục “chuyển từ truyền thụ nội dung sang tiếp cận năng lực”. Để từng bước chuẩn hóa đội ngũ GV, Chính phủ đang triển khai xây dựng khung chính sách, gắn với hệ thống chức danh và yêu cầu tiêu chuẩn chức danh nhà giáo; tuy nhiên, chủ trương này chưa được thực hiện đối với khối giảng viên chuyên ngành QLGD. Muốn có giải pháp khả thi, tối ưu cho bài toán trên, ngoài việc nghiên 3 cứu thực trạng, tìm ra những hạn chế, những vấn đề tồn tại cần khắc phục; trong bối cảnh mới bài toán phát triển đội ngũ QLGD ở nước ta có thể được nhìn nhận còn là lĩnh vực mới mẻ, phức tạp hơn rất nhiều (so với GVĐH). Bởi lẽ, ngoài nhiệm vụ đào tạo các trình độ chuyên ngành QLGD, họ vừa trực tiếp đào tạo, bồi dưỡng kiến thức CMNV cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo QLGD; tham gia nghiên cứu, tư vấn đề xuất chính sách quản lý một hệ thống giáo dục rộng lớn trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Có thể nhận thấy công cuộc đổi mới QLGD ở nước ta phụ thuộc một phần lớn vào năng lực, trí tuệ của đội ngũ GVQLGD và chuyên gia QLGD. Tuy nhiên, lời giải cho bài toán phát triển đội ngũ này, đến nay dường như còn bỏ ngỏ. Có rất ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề phát triển đội ngũ GVQLGD; đặc biệt, chưa có nghiên cứu nào về phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực. Trên cơ sở lý thuyết các mô hình tiếp cận phát triển NNL và dưới góc độ quản lý, tác giả lựa chọn đề tài “Phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực” với mong muốn nghiên cứu đề xuất giải pháp đổi mới quản lý phát triển đội ngũ GV để từng bước chuẩn hóa, hiện đại hóa. Từ đó chuẩn hóa hệ thống các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho người GVQLGD gắn với yêu cầu nhiệm vụ cụ thể trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT. Với ý nghĩa quan trọng và cấp thiết đó, tác giả lựa chọn vấn đề “Phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực” làm đề tài nghiên cứu cho Luận án tiến sỹ chuyên ngành Quản lý giáo dục. 2. MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực, Luận án đề xuất các giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giảng viên QLGD trong các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD ở Việt Nam đáp ứng yêu cầu cấp thiết về đào tạo, bồi dưỡng nhân lực QLGD để thực hiện công cuộc đổi mới GD. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực; - Đánh giá thực trạng năng lực nghề nghiệp của đội ngũ GVQLGD; công tác quản lý phát triển đội ngũ giảng viên QLGD ở Việt Nam hiện nay; 4 - Đề xuất các giải pháp quản lý phát triển đội ngũ nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ GVQLGD; - Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp. Thử nghiệm giải pháp để chứng minh cho tính khả thi và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra. 3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3.1. Câu hỏi nghiên cứu Để đạt được những mục đích, nội dung trên, Luận án có nhiệm vụ giải quyết các câu hỏi nghiên cứu cụ thể sau đây: (1) GVQLGD cần phải có năng lực gì để thực hiện vai trò nhà giáo, nhà QLGD, nhà khoa học, nhà cung ứng dịch vụ xã hội?; (2) Đội ngũ GVQLGD cần được phát triển theo những tiêu chuẩn nào để đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT; (3) Thực trạng năng lực nghề nghiệp của đội ngũ GVQLGD hiện nay như thế nào?; (4) Yếu tố nào có tác động đến năng lực người GVQLGD và toàn thể đội ngũ GVQLGD?; (5) Quản lý như thế nào để phát triển được đội ngũ GVQLGD có đủ năng lực để phát huy được hiệu quả lao động nghề nghiệp cho mỗi GVQLGD và toàn thể đội ngũ GVQLGD. 3.2. Giả thuyết khoa học Giảng viên QLGD trong các cơ sở GDĐH có nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng nhân lực QLGD của hệ thống giáo dục quốc dân; trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục, công tác phát triển đội ngũ này là nhu cầu hết sức cấp thiết. Có thể vận dụng phương thức quản lý nguồn nhân lực dựa trên năng lực vào phát triển đội ngũ giảng viên QLGD theo tiếp cận năng lực nhằm đề xuất một hệ thống các giải pháp đảm bảo tính đồng bộ, tính thực tiễn và tính khả thi bằng cách xây dựng Bộ tiêu chuẩn năng lực (khung năng lực nghề nghiệp giảng viên QLGD) làm công cụ cho quá trình tổ chức quản lý các nội dung phát triển đội ngũ giảng viên QLGD, góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp cho mỗi giảng viên và toàn đội ngũ giảng viên QLGD. 4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4.1. Khách thể nghiên cứu: Vấn đề phát triển đội ngũ GVQLGD trong các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD. 4.2. Đối tượng nghiên cứu: Phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực trong các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD ở Việt Nam. 5 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu các giải pháp phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực (nghề nghiệp) dưới góc độ QLGD trong các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD của chủ thể quản lý là hiệu trưởng các trường ĐH; Giám đốc Học viện; Viện trưởng (gọi chung là hiệu trưởng); 5.2. Khảo sát thực trạng, thăm dò sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ở một số cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD gồm: Đại học Đồng Tháp, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Sài Gòn, Đại học Qui Nhơn, ĐHSP Huế, ĐHSP Hà Nội, Đại học Giáo dục (ĐHQG Hà Nội), ĐHSP Thái Nguyên, Học viện QLGD, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Học viện Chính trị (Bộ Quốc phòng) và Học viện KHXH thuộc Viện Hàn lâm KHXH Việt Nam. 5.3. Thử nghiệm giải pháp “đánh giá năng lực GVQLGD” tại các cơ sở GDĐH có đào tạo 3 trình độ ngành QLGD (ĐH Giáo dục - ĐHQG Hà Nội, ĐHSP Hà Nội, Học viện Quản lý giáo dục và ĐH Đồng Tháp). 6. PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp tiếp cận 6.1.1. Tiếp cận năng lực Bước vào thế kỷ 21, năng lực trở thành ngôn ngữ chung của chiến lược phát triển NNL ở mọi quốc gia; tiếp cận năng lực được hiểu là “phương pháp chuẩn hóa các năng lực và điều khiển hành vi hoạt động”[35, tr.3-10], [74], [86]. Để thực hiện “chuẩn hóa” đội ngũ thì cần có một hệ thống chuẩn chất lượng đáp ứng với những yêu cầu (thực hiện vai trò, nhiệm vụ) của người GVQLGD và trong mỗi nhiệm vụ cụ thể ấy lại có những qui định mức độ về tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ. Như vậy, tiếp cận năng lực là phương thức đổi mới quản lý để mọi năng lực của người GVQLGD đều hướng đến đạt chuẩn mong muốn. 6.1.2. Tiếp cận lịch sử Bối cảnh và yêu cầu đổi mới giáo dục làm thay đổi vai trò, chức năng, nhiệm vụ của người GV và đội ngũ GVQLGD [47]. Do đó, cần thiết đổi mới phương thức quản lý “truyền thống”. Tiếp cận năng lực là phương thức quản lý hiện đại (khai thác tiềm năng con người) cần có kế thừa, phát triển các mô hình phẩm chất, nhân cách và hoạt động 6 nghề nghiệp của người GV trong tiến trình lịch sử phát triển của xã hội, đặc biệt là trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT nước ta trong giai đoạn hiện nay. 6.1.3. Tiếp cận phát triển nhân lực Phát triển đội ngũ GVQLGD là bộ phận của phát triển nhân lực trong GDĐH; Phát triển GVQLGD bao gồm các công việc: xây dựng tiêu chuẩn các vị trí giảng viên, qui hoạch phát triển, tuyển chọn, sử dụng (phát triển chuyên môn, quản lý và đánh giá giảng viên, sa thải, về hưu) và xây dựng môi trường làm việc (chế độ chính sách, điều kiện làm việc). Tiếp cận phát triển nhân lực là kế thừa các thành tựu về khoa học quản lý nhân lực, nhân sự, tối ưu hóa năng suất đội ngũ [32,tr.175]. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp các nghiên cứu lý thuyết (sách, tạp chí NCKH, báo, các đề tài NCKH, các dự án khoa học) để làm rõ cơ sở lý luận về năng lực GVQLGD, về quản lý NNL nói chung và phát triển đội ngũ GVQLGD nói riêng (cơ sở phương pháp luận, bản chất, nội dung, tiến trình thực hiện). Hệ thống hóa các văn bản quy phạm hiện hành về GDĐH và GVQLGD làm cơ sở pháp lý cho việc đề ra hệ giải pháp phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực; 6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm Điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu để khảo sát thực trạng những hoạt động phát triển đội ngũ GVQLGD ở các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD về: cơ cấu, số lượng, chất lượng, tuyển dụng, sử dụng, chế độ chính sách đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ GVQLGD. Bằng phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm, khảo sát thực trạng hệ thống năng lực GVQLGD gồm các năng lực: giảng dạy, chuyên môn, NCKH, hoạt động xã hội và cộng đồng, năng lực cá nhân người GVQLGD. 6.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên gia, CBQL, GVQLGD các trường/khoa QLGD về vấn đề nghiên cứu nhằm bảo đảm độ tin cậy của kết quả điều tra. 7 6.2.4. Phương pháp khảo nghiệm và thực nghiệm, Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp qua trưng cầu ý kiến của đội ngũ GVQLGD và đồng nghiệp; ý kiến của chủ thể trực tiếp quản lý đội ngũ GVQLGD (bộ môn/khoa/trường); ý kiến của HVSV ở các trình độ đào tạo: cử nhân, cao học và NCS chuyên ngành QLGD; Thực nghiệm (gồm: xác định mục đích, lý do/giả thuyết, nội dung và phương pháp, tiêu chuẩn và thang đo, thu thập thông tin như quan sát, phỏng vấn, điều tra bằng phiếu hỏi) để chứng minh cho tính khả thi và tính đúng đắn của giả thuyết khoa học được đề ra; Phương pháp chuyên gia sử dụng thông qua phiếu hỏi, phỏng vấn, tác giả tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học nhằm tổng hợp các ý kiến nhận xét, đánh giá về hệ thống các giải pháp được Luận án đề xuất. 6.2.5. Phương pháp thống kê và xử lý kết quả nghiên cứu Luận án sử dụng các số liệu thống kê của Bộ GD&ĐT; các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD. Phần xử lý kết quả được thiết kế trên phần mềm SPSS; cùng với việc sử dụng công nghệ, thiết bị CNTT và các kết quả nghiên cứu của đồng nghiệp, cùng các kết quả nghiên cứu từ các dự án khác. 7. LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ Thứ nhất. Tiếp cận năng lực trong phát triển đội ngũ GVQLGD được xem là phương thức quản lý theo hướng chuẩn hóa (trong quản lý, điều khiển), kết hợp với “sự phát triển tự duy trì” (self - perpetuating development) và “tự tác động” (self - affecting) của mỗi GV để tạo sự vượt trội (khác biệt) về động lực và hiệu quả làm việc (thay thế phương pháp quản lý truyền thống) [35, tr.6]. Đây được xem là phương thức quản lý nhân sự hiện đại. Thứ hai. Để phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực, điều kiện thiết yếu là phải xây dựng được hệ thống chuẩn năng lực GVQLGD phù hợp với yêu cầu đổi mới QLGD. Thứ ba. Để phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực, cần quản lý đồng bộ các thành tố: Qui hoạch phát triển đội ngũ GVQLGD; tuyển chọn và sử dụng đội ngũ dựa vào năng lực; đào tạo, bồi dưỡng đánh giá các năng lực chuyên biệt; xây dựng môi trường làm việc và tạo động lực là phù hợp để phát triển đội ngũ GVQLGD. 8 8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 8.1. Về cơ sở lý luận - Luận án đã xây dựng được cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực; - Trên cơ sở mô hình tổng thể GVĐH của UNESCO và mô hình GVĐH theo Luật GDĐH Việt Nam, Luận án đã đề xuất được mô hình nhân cách người GVQLGD với các thành tố là nhà sư phạm, nhà QLGD, nhà nghiên cứu, nhà hoạt động XH [18]. - Đề xuất được cấu trúc nội dung khung năng lực người GVQLGD. 8.2. Về cơ sở thực tiễn - Đánh giá thực trạng và đưa ra được bức tranh tổng thể về sự hình thành và phát triển đội ngũ GVQLGD trong các cơ sở GDĐH Việt Nam; phân tích đánh giá thực trạng đội ngũ GVQLGD: đưa ra nhận định về năng lực GVQLGD thông qua các hoạt động giảng dạy, phát triển chuyên môn, nghiên cứu, hoạt động xã hội; thực trạng quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD ở các cơ sở GDĐH Việt Nam như: số lượng, cơ cấu, năng lực nghề nghiệp và các hoạt động quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực; - Đã xây dựng khung năng lực GVQLGD của Việt Nam gồm 5 tiêu chuẩn năng lực: giảng dạy, chuyên môn, nghiên cứu khoa học, hoạt động xã hội, cộng đồng và năng lực cá nhân; từ đó, đề xuất 30 tiêu chí, mức đánh giá (chỉ báo) và các minh chứng để đánh giá GVQLGD theo chuẩn năng lực; - Đề xuất được 6 giải pháp 17 hoạt động của chủ thể quản lý để phát triển đội ngũ GVQLGD có tính cấp thiết và tính khả thi cao trong các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD. 9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục công trình khoa học đã công bố, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ GVQLGD tiếp cận năng lực; Chương 2: Cơ sở thực tiễn về phát triển đội ngũ GVQLGD tiếp cận năng lực; Chương 3: Giải pháp chủ yếu phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực. 9 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN QUẢN LÝ GIÁO DỤC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Ở nước ngoài, GVQLGD có nhiệm vụ giảng dạy và/hoặc huấn luyện lãnh đạo giáo dục: Teaching and/or coaching educational leadership [70], [76], [93]; theo Luật Giáo dục Việt Nam, GVQLGD trong các cơ sở GDĐH có nhiệm vụ đào tạo các trình độ ngành QLGD vừa bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, QLGD. Tổng quan nghiên cứu vấn đề của Luận án sẽ được tác giả khái quát các công trình nghiên cứu năng lực và các mô hình năng lực nghề nghiệp; phát triển đội ngũ GVĐH và đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực và những điểm mới đặt ra hướng trọng tâm của Luận án tiếp tục nghiên cứu. 1.1.1. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ GVĐH theo tiếp cận năng lực 1.1.1.1. Năng lực và mô hình năng lực trong GDĐH Hai tác giả Arup Barman và Jothika Konwar (2011) trong một nghiên cứu phát triển chương trình GDĐH dựa vào năng lực [68, tr.7-15] cho rằng: “năng lực” ra đời khởi đầu ở Tây Âu vào thế kỷ 16 khi sử dụng các từ ngữ tương đương như: lực - năng lực - khả năng; thẩm quyền - quyền hạn; tiếng La tinh gọi “competentia” khả năng cho phép hay khả năng, kỹ năng và kinh nghiệm để làm những gì cần thiết. Trong một nghiên cứu khác, Selznick, Shaikhah (2009), năng lực được phát triển vào đầu năm 1957, ban đầu nó đã được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục để mô tả hành v...ỹ). Họ là người trực tiếp giảng dạy khối kiến thức chuyên nghiệp đại học ngành QLGD các trình độ cử nhân, thạc sỹ và tiến sỹ và thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân, theo qui định của Luật Giáo dục. GVQLGD của các cơ sở GDĐH gồm có GV cơ hữu và thỉnh giảng. GV cơ hữu là GV thuộc biên chế chính thức (gồm GV giảng dạy và GV kiêm chức); GV thỉnh giảng là GV được mời, có đủ tiêu chuẩn quy định tại khoản 2 Điều 70 của Luật Giáo dục. GVQLGD thỉnh giảng ở các trường ĐH, Học viện gồm các chuyên gia, cán bộ quản lý, lãnh đạo các Bộ, ngành, các Vụ, Cục, Viện khoa học, các CBQL, lãnh đạo các cơ sở giáo dục; cũng theo Khoản 3, Điều 74 Luật Giáo dục khuyến khích việc mời nhà giáo, nhà khoa học trong nước, nhà khoa học là người Việt Nam định cư ở nước ngoài và người nước ngoài đến giảng dạy tại các cơ sở GDĐH theo chế độ thỉnh giảng. Như vậy, GVQLGD trong các cơ sở GDĐH Việt Nam có vai trò vừa là nhà sư phạm, nhà khoa học, vừa là chuyên gia - thực hiện sứ mệnh đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực QLGD, góp phần: xây dựng hệ thống lý luận về khoa học QLGD, xác định phương pháp luận để tiếp cận giải quyết các vấn đề thực tiễn QLGD, trang bị cho cán bộ QLGD kiến thức, kỹ năng, giá trị cốt lõi nhằm thay đổi tư duy, phát triển tầm nhìn chiến lược để chủ động thực hiện nhiệm vụ QLGD và quản lý nhà trường. 23 1.2.1.3. Đội ngũ GVQLGD Đội ngũ GVQLGD là một bộ phận của GVĐH gồm tập hợp những GV (thuộc các CSGD có khoa, ngành đào tạo QLGD) cùng có chung nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng nhân lực QLGD. Chất lượng đội ngũ GVQLGD quyết định chất lượng đào tạo, bồi dưỡng nhân lực QLGD nhằm thực hiện quan điểm QLGD là “khâu then chốt” trong chiến lược đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam [1]. Đội ngũ GVQLGD thực hiện những chức trách và nhiệm vụ chuyên biệt tùy thuộc vào vị trí và đặc điểm của môi trường hoạt động khác nhau, song đều chịu sự tác động bởi cơ chế quản lý thống nhất về thể chế, về tổ chức, về chuyên môn theo quy định của Nhà nước thực hiện sứ mệnh: đào tạo, huấn luyện cho các nhà lãnh đạo, QLGD “thay đổi tư duy, phát triển tầm nhìn chiến lược” đáp ứng yêu cầu đổi mới QLGD, quản lý nhà trường [32, tr.72]. Đội ngũ GVQLGD không thể khép kín, nghĩa là chỉ gồm các giảng viên của mỗi trường, mà rất cần có sự hợp tác với các nhà khoa học, các nhà QLGD, các chuyên gia hay các nhà khoa học chuyên ngành khác mà nhà trường không có nhưng lại cần cho nội dung, chương trình đào tạo. Họ được cộng tác với nhau theo cơ chế “ma trận” để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của GVĐH; đồng thời, đội ngũ này cam kết tự chịu trách nhiệm kết quả cuối cùng, cụ thể: - Đào tạo, bồi dưỡng trang bị cho người học kiến thức, kỹ năng về QLGD nhằm nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý, lãnh đạo giáo dục thực hiện mục tiêu QLGD, quản lý nhà trường hiệu quả. - Nghiên cứu triển khai ứng dụng khoa học QLGD; xây dựng hệ thống lý luận về khoa học QLGD; xác định phương pháp luận để tiếp cận giải quyết các vấn đề thực tiễn QLGD, góp phần thay đổi tư duy nhận thức cho đội ngũ cán bộ QLGD. Tư vấn chính sách cho đội ngũ nhà giáo và cán bộ QLGD. 1.2.2. Năng lực, khung năng lực giảng viên quản lý giáo dục 1.2.2.1. Năng lực (competence hoặc competency) Năng lực có rất nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc các ngành khoa học. Tác giả McClelland (1970) đưa ra định nghĩa “một năng lực là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kỹ năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ 24 công việc quan trọng gắn với chức năng cụ thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định”. Ông cho rằng đặc điểm cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ và tâm thần (tâm vận) là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [68, tr.7-15]. Boyatzis (1982) mở rộng định nghĩa này với các mối quan hệ có liên quan đến công việc hoặc nghề nghiệp; Fleishman, Wetrogen, Uhlman, & Marshall- Mies (1995) dựa trên định nghĩa về năng lực của Boyatzis cho rằng “năng lực như là một tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, khả năng, động lực, niềm tin, giá trị và lợi ích của mỗi cá nhân”. Mirabile (1997) mô tả “năng lực là tổng hợp kiến thức, kỹ năng, khả năng, hoặc các đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [83, tr.23]. Green (1999) với cách tiếp cận năng lực như là “một mô tả bằng văn bản của thói quen làm việc được đo lường và kỹ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc” Kathryn Barto; Graham Matthews (2001) và các cộng sự đưa ra định nghĩa “năng lực là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực thi một công việc nào đó”. Fulmer, Conger (2004); Gangani, McLegan, Braden, (2006); Sandberg, (2006) bổ sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức về công việc, các tố chất tài năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc thực hiện thành công ở một vị trí công việc nhất định [86]. Ở Việt Nam, từ góc độ tâm lý học tác giả Nguyễn Quang Uẩn, với quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy. Khi nói đến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ,...) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn [63,tr.98]. Từ góc độ giáo dục nghề nghiệp, hai tác giả Nguyễn Minh Đường, Nguyễn Hữu Lam cho rằng năng lực/năng lực thực hiện là khả năng “vận dụng tích hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ để hoàn thành một công việc nào đó của nghề đạt chuẩn qui định trong những điều kiện cần thiết” [66, tr.639]. 25 Năng lực là sự kết hợp giữa tiềm năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ, khía cạnh văn hóa, đặc điểm cụ thể của bối cảnh có ảnh hưởng mạnh mẽ tới danh mục, tầm quan trọng và mức độ của các năng lực cần thiết [43]. Từ góc độ tiếp cận năng lực trong xây dựng chương trình giáo dục Việt Nam, tác giả Đinh Quang Báo, Đặng Thành Hưng cho rằng, năng lực không thể hiểu đơn giản bao gồm tri thức, kỹ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu nhầm. Bởi vì năng lực là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại. Chính đó là điều kì diệu của năng lực, vừa có bản chất sinh học, vừa có bản chất tâm lý, vừa có bản chất xã hội [34, tr.21]. Tóm lại, năng lực là tổng hòa của các thành tố kỹ năng (skills), kiến thức (knowledge) và thái độ (atttitude) với các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng và nổi trội. Mọi người bình thường đều có năng lực đó là phẩm chất, tiềm năng là điều kiện thiết yếu cho con người có khả năng hoàn thành một hành động nào đó phù hợp với chất lượng cao [14, tr.21]. 1.2.2.2. Năng lực GVQLGD (competency lecturers educational leadership) i) Với cách hiểu truyền thống Năng lực GVQLGD được biểu hiện qua kết quả lao động sư phạm và được đánh giá theo các tiêu chuẩn, tiêu chí cơ bản của viên chức GVĐH, bao gồm: phẩm chất (đức) và năng lực (tài) là hai bộ phận có quan hệ mật thiết với nhau, chúng tạo nên cấu trúc nhân cách của mỗi GV. Phẩm chất đạo đức của GV là thế giới quan (hay nói cách khác là phẩm chất chính trị - nền tảng định hướng thái độ, hành vi ứng xử đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm xã hội và cộng đồng); còn năng lực của GVQLGD là tổng hợp, hòa quyện bởi các tiêu chí trong các lĩnh vực hoạt động: giảng dạy, phát triển chuyên môn, nghiên cứu KH-CN và tư vấn thực hiện các dịch vụ ứng dụng QLGD. Năng lực người giảng viên GVĐH, được xây dựng trên cơ sở kết hợp mô hình cấu trúc nhân cách với mô hình hoạt động nghề nghiệp, trong đó: - Mô hình cấu trúc nhân cách người GVĐH đã được quy định tại Điều 70 Luật Giáo dục 2005; Mô hình hoạt động nghề nghiệp được qui định tại Điều 55, Luật GDĐH Việt Nam gồm những nhiệm vụ, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. 26 - Nội dung, cấu trúc của năng lực được quy định bởi đặc trưng vai trò, chức năng nhiệm vụ của chuyên ngành đào tạo; biểu hiện của năng lực gắn với các thuộc tính: nhu cầu sinh học, tâm lý, động cơ, hành vi, xã hội (môi trường, văn hóa). ii) Theo mô hình năng lực Năng lực GVQLGD hay năng lực nghề nghiệp người GVQLGD là một tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ (động lực, niềm tin, giá trị và lợi ích của mỗi cá nhân), chúng được chuyển hóa thành năng lực hoạt động cụ thể để thực hiện các vai trò: nhà sư phạm, chuyên gia, nhà khoa học, nhà hoạt động VHXH và phải thu được kết quả trông thấy trên thực tế về nhiệm vụ đào tạo chuyên ngành QLGD và bồi dưỡng cán bộ QLGD [14, tr.213]. Năng lực GVQLGD không chỉ là kỹ năng kinh nghiệm (Skills) hoặc khả năng (Ability) và tiềm năng (Potential). Bởi vì, năng lực của GVQLGD không thể phát triển với những người thiếu kiến thức chuyên môn (hoặc chuyên môn không phù hợp chuyên ngành QLGD). Năng lực cũng không thể phản ảnh qua bằng cấp hay quá trình công tác, mà là hòa trộn của 3 thành tố (kiến thức, kỹ năng và thái độ) ở trong mỗi hoạt động: giảng dạy, phát triển chuyên môn, nghiên cứu, hoạt động XH, phát triển nghề nghiệp của mỗi cá nhân GV . Năng lực GV khác với tri thức, kỹ năng và kỹ xảo, bởi lẽ: + Năng lực không phải là khả năng (Ability) có thể làm được hoặc không làm được và cũng không phải là tiềm năng (Potential) mà là cái tồn tại thật sự ở mỗi cá nhân. Tuy nhiên, cũng cần thấy rằng giữa năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có quan hệ mật thiết với nhau. + Thực tế cho thấy: năng lực của một GVQLGD không thể phát triển cao ở người có trình độ học vấn thấp; kỹ năng tổ chức giải quyết các tình huống trong QLGD (một hoạt động giáo dục nào đó) không thể có được ở người GV nếu chưa hề làm quản lý, điều hành một đơn vị khoa, phòng tổ bộ môn cụ thể. + Năng lực GVQLGD không thể chỉ đo qua bằng cấp hay quá trình công tác; và thậm chí một giảng viên có trình độ học vấn cao hoặc có nhiều kinh nghiệm qua nhiều cương vị QLGD khác nhau nhưng vẫn có thể thiếu năng lực cần thiết. 27 1.2.2.3. Khung năng lực giảng viên quản lý giáo dục Tác giả McClelland (1973) cho rằng khung năng lực (competency framework) là tập hợp một bộ công cụ mô tả các năng lực cần thiết để thực hiện một (hoặc n) công việc gắn với mỗi nhiệm vụ, thực hiện vai trò chức danh nghề nghiệp nhất định; Fogg (1999) cho rằng khung năng lực hay còn gọi là mô hình năng lực mô tả công việc thông qua hành vi được xác định bởi các chức năng nghề nghiệp và từng công việc cụ thể; Shippman (2000) mô tả một mô hình năng lực “tùy thuộc vào công việc và môi trường, văn hóa tổ chức, một nhóm tổng các năng lực thành phần từ 7- 9 lớp để thực hiện một công việc cụ thể nhất định nào đó gọi là khung năng lực” [89, tr.5-12]. Tổng hợp kết quả các nghiên cứu, Cục Đào tạo Bộ Lao động Mỹ (ETA) đưa ra mô hình (khung) năng lực gồm: Nhóm các năng lực chung cơ bản nền tảng cá nhân; Nhóm các năng lực cốt lõi xuyên chức năng xuyên suốt ở năng lực nào cũng cần có năng lực này); Nhóm năng lực chuyên biệt (đặc thù), thực hiện vai trò, chức năng nghề nghiệp hay theo kỹ thuật. Trong đó, nhóm năng lực nghề nghiệp được cấu trúc bởi các lớp năng lực: năng lực kiến thức chuyên môn; năng lực phương pháp kỹ thuật; năng lực chuyên gia, tư vấn kỹ thuật; năng lực quản lý ở vị trí tầng cao nhất của mô hình. Các lớp năng lực trên được đặt trên năng lực cá nhân như: kỹ năng giao tiếp, liêm chính; tính chuyên nghiệp; sáng tạo; độ tin cậy; sẵn sàng để tìm hiểu và chất lượng, hiệu quả cá nhân [83, tr.7]. Theo các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn (1995), nhân cách nhà giáo là tổng thể phẩm chất và năng lực tạo nên bản sắc (nét đặc trưng) và giá trị tinh thần (giá trị làm người) gồm hai bộ phận phẩm chất và năng lực. Chúng hòa quyện vào nhau, chi phối lẫn nhau và tạo nên một cấu trúc là một tổ hợp những thành tố quan hệ chặt chẽ với nhau để tạo ra một thể thống nhất toàn vẹn [27, tr.167]. Như vậy, Khung năng lực GVQLGD là tập hợp (mô tả) các nội dung, yêu cầu của một hoặc một số công việc cần thiết để thực hiện vai trò: nhà giáo; nhà nghiên cứu; nhà quản lý, chuyên gia; nhà hoạt động XHCĐ. Với mỗi vai trò, cần phải có các năng lực tương ứng; tất cả các năng lực này được đặt trên nền tảng, tri thức, giá trị văn hóa cốt lõi của mỗi người GV để tạo thành năng lực mới toàn vẹn làm nên sự khác biệt ở mỗi người GV [34, tr.18], đó là: (i) Ý 28 thức chính trị, đạo đức nghề nghiệp; (ii) Động lực tự thân hay năng lực sáng tạo, đổi mới, tính chuyên nghiệp, sự liêm chính, sự cảm nhận, biết tự chủ và làm chủ định hướng tầm nhìn phù hợp với sứ mệnh phát triển nhà trường. 1.2.3. Phát triển đội ngũ giảng viên quản lý giáo dục 1.2.3.1. Phát triển Phát triển là quá trình vận động từ thấp đến cao “mọi sự vật hiện tượng, con người, xã hội có sự biến đổi tăng tiến về mặt số lượng, chất lượng dưới tác động của bên ngoài (hoặc chủ thể quản lý) đều được coi là phát triển” [29,tr.329]. Phát triển đội ngũ nhà giáo hay phát triển đội ngũ GVQLGD là một tiến trình, qua đó mỗi GV và đội ngũ GV tăng được những năng lực của cá nhân và định chế của tổ chức để huy động các nguồn lực, tạo ra những thành quả bền vững, nâng cao chất lượng cuộc sống và hiệu quả làm việc [55]. Các nghiên cứu của tác giả Leonard Nadler, T.V. Rao, M.M. Khan (1969) cho rằng mục tiêu phát triển nhân lực theo quan điểm hiện đại là không quá chú trọng về số lượng, cơ cấu, mà cần hướng đến mục tiêu (phát hiện) tiềm năng; giáo dục và đào tạo phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ con người (phát triển) và cần duy trì một môi trường làm việc thuận lợi nhằm nuôi dưỡng (phát huy) lao động sáng tạo của họ. Quan điểm phát triển này có thể được áp dụng cho các cấp độ tổ chức và quốc gia [10, tr.26]. - Phát triển đội ngũ GVQLGD thuộc cấp độ tổ chức (các cơ sở GDĐH có khoa, ngành QLGD) là bộ phận phát triển nhân lực GDĐH (cấp độ quốc gia), được xem như “chức năng quản lý nhân lực”, có ý nghĩa giúp họ đáp ứng ngay với những nhiệm vụ hiện tại, vừa là quá trình làm tăng thêm nhân tố năng lực của mỗi GV và toàn thể đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT [55]. - Phát triển đội ngũ GVQLGD còn được hiểu là một phạm trù động, cần quán triệt các quan điểm thực tiễn, lịch sử, toàn diện một cách hài hòa thì mới có thể đạt được mục tiêu của sự phát triển. Chủ thể quản lý cần biết lựa chọn các nội dung phát triển ĐNGV: qui hoạch, lập kế hoạch; tuyển chọn, tuyển dụng; bố trí, sử dụng; đào tạo, bồi dưỡng; đánh giá hiệu quả thực hiện nhiệm vụ; và môi trường làm việc cho phù hợp; đồng thời, phải tuân thủ các chức năng cơ bản của công tác quản lý như: kế hoạch hoá; tổ chức thực hiện; lãnh đạo chỉ đạo; giám sát kiểm tra trong mỗi hoạt động. 29 1.2.3.2. Chủ thể quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD Nghiên cứu của tác giả Christian Batal [9, tr.275] cho rằng chủ thể phát triển đội ngũ GV các cơ sở GDĐH, chủ yếu có 3 cấp quản lý là: cấp chính sách (Bộ, ngành, UBND tỉnh, thành phố), cấp kỹ thuật (cơ sở GDĐH) và cấp tác nghiệp (khoa, BM). Điều 20, Luật GDĐH, qui định hiệu trưởng trường CĐ, trường ĐH, giám đốc học viện, đại học vùng, đại học Quốc gia (gọi chung là hiệu trưởng) là người đại diện cho cơ sở GDĐH trước pháp luật, chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của cơ sở GDĐH. Theo Luật GDĐH, chủ thể phát triển đội ngũ GVQLGD là hiệu trưởng; tuy nhiên, cũng cần phải xem xét mối quan hệ tất cả các cấp độ quản lý thì hệ giải pháp đưa ra mới có tính toàn diện và khả thi. Như vậy, thuật ngữ “phát triển đội ngũ GVQLGD” được hiểu là “quản lý các hoạt động phát triển” hay “quản lý công tác phát triển”. 1.2.3.3. Nội dung phát triển đội ngũ GVQLGD Qui hoạch, kế hoạch hóa phát triển ĐNGV, tuyển chọn, tuyển dụng, bố trí những GV có phẩm chất năng lực; phân công, bố trí sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho GV; tạo ra môi trường thuận lợi nhằm phát triển đạo đức, trí tuệ và năng lực nghề nghiệp cho họ [10, tr.24]. Đồng thời, phải theo một qui trình quản lý đồng bộ; trong đó chuẩn năng lực nghề nghiệp của GVQLGD là điều kiện cần để thực hiện yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hợp tác quốc tế”. 1.2.3.4. Phương thức (cách thức) phát triển đội ngũ GVQLGD Theo tác giả Đặng Bá Lãm [42], hiện nay phát triển đội ngũ GVĐH có thể vận dụng, tiếp cận nhiều mô hình khác nhau như: mô hình cấu trúc nhân cách người GV (Luật Giáo dục 2005); mô hình hoạt động giảng viên GDĐH (Luật GDĐH 2012); mô hình phát triển NNLvv. Nhiều quốc gia đã vận dụng tích hợp 3 mô hình: theo định hướng hành vi và công việc; theo quá trình hoạt động nghề nghiệp; và theo cấu phần năng lực, được gọi mô hình quản lý phát triển đội ngũ GV theo tiếp cận năng lực. Phát triển đội ngũ GVQLGD vừa là hoạt động quản lý vừa là động lực thúc đẩy tiến trình đổi mới GDĐH. Yêu cầu người hiệu trưởng cần kết hợp sáng tạo quan điểm thực tiễn, lịch sử, toàn diện một cách hài hòa để thực hiện các chức năng cơ bản của quản lý như: kế hoạch hoá; tổ chức thực hiện; lãnh đạo chỉ đạo; giám sát kiểm tra. 30 Nội dung phát triển đội ngũ GVQLGD phải theo tiến trình từ khâu qui hoạch, kế hoạch hóa, tuyển chọn đội ngũ GV; phân công, bố trí sử dụng đội ngũ GV; đánh giá GV đến việc đào tạo, bồi dưỡng phát triển chuyên môn và xây dựng môi trường thuận lợi cho đội ngũ GV phát triển theo hướng “chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hợp tác quốc tế” [3, tr.5]. 1.2.4. Phát triển đội ngũ giảng viên quản lý giáo dục theo tiếp cận năng lực Theo quan điểm của các chuyên gia Bộ Lao động Hoa kỳ (Employment and Training Administration) “Tiếp cận năng lực trong phát triển NNL là phương pháp chuẩn hóa và điều khiển năng lượng hành vi hoạt động của mỗi người GV để tạo ra sự khác biệt (nổi trội) về hiệu quả” [83, tr.14]. Tác giả Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lãm cho rằng: phát triển đội ngũ GVĐH giảng dạy chuyên ngành QLGD tiếp cận năng lực là phương thức tích hợp ưu điểm và lợi thế từ các mô hình hoạt động nghề nghiệp người GVĐH và các mô hình lãnh đạo quản lý. Tiếp cận năng lực vận dụng vào phát triển đội ngũ GVQLGD là một phương pháp tiếp cận chuẩn hóa hệ thống các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết mà người GVQLGD cần phải có để có thể thực hiện nhiệm vụ của mình nhằm đáp ứng mục tiêu, sứ mệnh phát triển của cơ sở giáo dục. Cách tiếp cận này giúp các cơ sở giáo dục hiểu được năng lực của mỗi GV và đội ngũ GVQLGD và làm thế nào để giúp họ phát triển các năng lực cụ thể để thực hiện vai trò, nhiệm vụ một cách hiệu quả. Tác giả Nguyễn Minh Đường quan niệm: Để phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực, trước hết cần phân tích, mô tả yêu cầu nhiệm vụ, cụ thể: với mỗi nhiệm vụ ấy cần đòi hỏi yêu cầu năng lực gì? (về giảng dạy, phát triển chuyên môn, nghiên cứu, hoạt động XH); từng năng lực cụ thể đạt yêu cầu ở cấp độ nào? (được mô tả ra sao). Từ đó, xác định các nhân tố có ảnh hưởng, tác động đến các hoạt động phát triển đội ngũ GVQLGD giúp định hướng giải pháp phát triển [25]. Xu hướng phát triển đội ngũ GVĐH trong GDĐH hiện đại ngày càng được nhiều quốc gia vận dụng kết hợp 3 mô hình theo định hướng hành vi và công việc, theo quá trình hoạt động nghề nghiệp và theo cấu phần năng lực [55, tr.13-14] được gọi là phương thức tiếp cận năng lực. 31 Tóm lại, phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực “Developing educational leadership lecturers on competency-based approach” là một phương pháp chuẩn hóa tích hợp các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ tạo thành một hệ thống chuẩn năng lực nghề nghiệp người GVQLGD. Để thực hiện phương thức quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực điều tiên quyết là cần có bộ chuẩn năng lực nghề nghiệp; tiếp đến là “chuẩn hóa” nội dung hoạt động quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiến trình từ khâu qui hoạch, kế hoạch phát triển, tuyển dụng, phân công sử dụng, đánh giá, đào tạo, bồi dưỡng GV, chính sách khen thưởng, đãi ngộ, tạo động lực cho đội ngũ vv, tất cả đều dựa trên chuẩn năng lực nghề nghiệp người GV. 1.3. Giảng viên quản lý giáo dục trong các cơ sở giáo dục đại học có khoa, ngành quản lý giáo dục 1.3.1. Đặc điểm lao động nghề nghiệp người giảng viên quản lý giáo dục Giảng viên QLGD là một bộ phận GVĐH. Lao động nghề nghiệp của người giảng viên QLGD có tính đặc thù trong môi trường GDĐH với mục đích vừa đào tạo các trình độ chuyên ngành QLGD, vừa làm nhiệm vụ bồi dưỡng, huấn luyện chuyên môn nghiệp vụ về QLGD cho đội ngũ lãnh đạo, quản lý của ngành GD&ĐT; ngoài những đặc điểm chung của GVĐH, người GVQLGD còn có những đặc điểm sau đây: 1.3.1.1. Đối tượng đào tạo, bồi dưỡng - Người học gồm HVSV, cán bộ giáo viên đã có kinh nghiệm giảng dạy có trình độ chuyên môn thuộc diện qui hoạch cán bộ QLGD hoặc đang làm cán bộ QLGD; họ vừa là đối tượng, vừa là chủ thể, “giảng đường của khoa học QLGD nơi gặp gỡ giữa lý luận và thực tiễn QLGD” [31] đòi hỏi người GV ứng dụng được nhiều phương pháp dạy học tích cực và hiện đại, đáp ứng yêu cầu năng lực của người cán bộ QLGD [30]. - Người học mang theo kinh nghiệm QLGD của mình vào lớp học, vì thế nó mang đậm sắc thái văn hoá sư phạm tương tác trong các mối quan hệ giữa người GV với học viên (người lớn). Người học cần được cung cấp kiến thức về khoa học QLGD, kỹ năng phát hiện đề xuất giải pháp để tư vấn, chuyển giao và thực hành năng lực cải tạo, đổi mới thực tiễn QLGD [31]. - Đặc trưng lao động sư phạm của GVQLGD khác với GVĐH đó là sự nhất thể giữa lý luận khoa học (CM nghiệp vụ) về QLGD với đời sống thực tiễn QLGD trong 32 mỗi người GV. Để thực hiện được điều đó, thì yêu cầu về năng lực nghề nghiệp (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người GV phải “cân bằng” với khả năng của các nhà lãnh đạo, QLGD [44]. 1.3.1.2. Sản phẩm lao động sư phạm của người giảng viên quản lý giáo dục - Sản phẩm lao động của người GVQLGD là năng lực của nguồn nhân lực QLGD phục vụ cho công tác quản lý ngành GD&ĐT. Vì thế, ngoài những hiểu biết về những tri thức khoa học có liên quan đến “nghề” quản lý, họ vừa giảng dạy, nghiên cứu để chuyển năng lực nhà lãnh đạo, quản lý thành các chương trình đào tạo, huấn luyện, bồi dưỡng NNL cán bộ QLGD cho hệ thống GDQD [44]. - Tư vấn cho cán bộ QLGD thực hiện chính sách QLGD cho các CSGD, các trường học trên mọi miền đất nước triển khai ứng dụng mô hình QLGD theo hướng “hiện đại hóa, chuẩn hóa, dân chủ hóa và đa dạng hóa” [11, tr.130-131]. 1.3.1.3. Môi trường lao động sư phạm của người giảng viên quản lý giáo dục Môi trường lao động của GVQLGD vừa là giảng đường ĐH vừa là thực tiễn QLGD và quản lý tại các nhà trường; vừa đánh giá, tổng kết được những tác động của chính sách, chiến lược phát triển của Ngành. Vì thế, liên kết, hợp tác CSGD sẽ là điều kiện, phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho mỗi GVQLGD một cách tốt nhất. 1.3.1.4. Chuyên môn ngành đào tạo - Khoa học QLGD là chuyên ngành khoa học có tính độc lập, sự giao thoa giữa KHGD và khoa học quản lý với các lĩnh vực khoa học khác như triết học, xã hội học, kinh tế học, văn hóa họcvv; - Cơ cấu chuyên môn ngành đào tạo GVQLGD là đa ngành, đa lĩnh vực như: Quản lý giáo dục, Tâm lý học GD, giáo dục học, các ngành sư phạm (Văn, Toán, Vật lý, Kinh tế, Luật, Nguồn nhân lực) và được đào tạo, bồi dưỡng thêm những kiến thức chuyên môn bổ trợ về QLGD như nghiệp vụ QLGD, Lập KHGD, Quản lý đào tạo, Quản lý kinh tế GD, Quản lý nhân sự, Quản lý cơ sở vật chất, tài chínhChương trình đào tạo, bồi dưỡng được thiết kế theo các môđun, có lồng ghép phần: triết học, kinh tế học, tâm lý học, giáo dục học, văn hóadưới góc độ QLGD. 33 Có thể nhận thấy chuyên môn ngành đào tạo của GVQLGD là hết sức phong phú, đa dạng, song tất cả ĐNGV họ cần phải có “điểm chung” phải có năng lực ở tầm tư duy hệ thống về lý luận QLGD và thực tiễn QLGD, [2, tr.353]. 1.3.1.5. Nguồn tuyển chọn giảng viên quản lý giáo dục - Nguồn tuyển chọn GV, gồm: GVĐH đang giảng dạy, nghiên cứu các chuyên ngành sư phạm, kỹ thuật, kinh tế, tâm lý học, giáo dục học, văn hóa và những chuyên ngành gần với khoa học QLGD; - GVQLGD được tuyển chọn từ các nhà QLGD (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, trưởng khoa, phòng ban ở các sở, phòng GD&ĐT, các trường phổ thông, CĐ,ĐH) được đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ chuyên ngành QLGD ở trong và ngoài nước; - GVQLGD được mời thỉnh giảng từ những nhà lãnh đạo, chuyên gia, doanh nghiệp có kinh nghiệm về các lĩnh vực quản lý nhà nước về GD&ĐT đã, đang công tác trong ngành giáo dục và trong các lĩnh vực quản lý KT-XH; hoặc họ đang công tác ở các trung tâm ĐT, BD (trường chính trị) cán bộ quản lý, lãnh đạo của các tỉnh, thành phố trực tiếp giảng dạy cho cán bộ QLGD các trường mầm non, phổ thông, TCCN, CĐ, ĐH ở các địa phương. Tóm lại, có thể nhận thấy đặc điểm lao động nghề nghiệp người GVQLGD là rất phong phú, đa dạng; tác giả Bùi Trọng Tuân cho rằng để đào tạo và bồi dưỡng một đối tượng “phức tạp” ta không thể sử dụng GV và một cơ sở đào tạo thiếu năng lực theo kiểu “ghép gộp” mà phải lựa chọn được những GV đủ có năng lực [31, tr 18-21]. Như vậy, khi xem đặc điểm lao động nghề nghiệp của GVQLGD, bao giờ cũng phải được xem xét từ “nguyên lý điều khiển học” có “nguyên lý độ đa dạng tương xứng” nghĩa là độ đa dạng của cơ quan điều khiển phải tương xứng với độ đa dạng của đối tượng điều khiển, nói một cách khác là không thể dùng một tổ chức (một người GVQLGD) thiếu năng lực để điều khiển (giảng dạy/huấn luyện) cho một đối tượng phức tạp. 1.3.2. Mô hình nhân cách người giảng viên quản lý giáo dục Trên cơ sở đặc điểm lao động sư phạm GVQLGD; mô hình tổng thể người GVĐH thế kỷ 21 của UNESCO; mô hình GVĐH theo Luật GDĐH Việt Nam. Theo tác giả, người GVQLGD hiện nay cần có bốn nhân cách trong một sau đây: GVQLGD là nhà sư phạm; nhà QLGD; nhà nghiên cứu và nhà hoạt động XH và cộng đồng. 34 1.3.2.1. Giảng viên quản lý giáo dục là nhà sư phạm Để thực hiện vai trò của nhà sư phạm, người GVQLGD cần có các năng lực: - Kiến thức về nội dung, chương trình đào tạo của chuyên ngành QLGD; - Xây dựng kế hoạch giảng dạy: đề cương môn học, bài giảng và thiết kế các tài liệu, cơ sở dữ liệu phục vụ cho giảng dạy; - Tổ chức giảng dạy các trình độ đào tạo chuyên ngành QLGD. Sử dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học phù hợp chương trình đào tạo; - Nắm vững mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy, vị trí, yêu cầu của môn học và các chuyên đề được phân công giảng dạy, các quy chế kiểm tra, thi, đánh giá kết quả học tập. 1.3.2.2. Giảng viên quản lý giáo dục là nhà quản lý giáo dục Tác giả K.B. Everard Geofrey Morris Ian Wilson, (2010) [64, tr.23] cho rằng người GVQLGD là người tích hợp nhiều tố chất đặc biệt trong các vai trò và cần có các phẩm chất năng lực như: năng lực tư duy, năng lực làm việc với người học và năng lực kiểm soát thực hành nhiệm vụ của nhà giáo dục, nhà sư phạm, nhà kinh tế, nhà hoạt động XHCĐ. Các nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng, tùy theo vai trò (chức danh GV) mà các cấp độ năng lực tăng dần, như: - Năng lực tư duy về QLGD gồm: Về kiến thức ngành QLGD. Khả năng khái quát cập nhật thông tin: hệ thống các văn bản về đường lối và chính sách mới của Đảng và Chính phủ; tình hình phát triển kinh tế và xã hội, giáo dục của đất nước, địa phương; kiến thức về hội nhập quốc tếvv; - Năng lực làm việc với con người: chủ yếu là HV người lớn (LĐ, QLGD); quản lý và giám sát cơ sở GDĐH như là những thu hoạch, tổng kết về những tác động của chính sách QLGD đến thực tiễn QLGD, hỗ trợ, bổ sung kiến thức thực tiễn; - Năng lực kiểm soát thực hiện nhiệm vụ: của chuyên gia tư vấn, dịch vụ ứng dụng QLGD như: Tư vấn thực hiện các dịch vụ ứng dụng QLGD; Làm cầu nối giữa khoa học QLGD và xã hội, để đưa nhanh các kiến thức khoa học QLGD vào thực tiễn QLGD các nhà trường và các cơ sở giáo dục; Đồng thời, GVQLGD biết tự quản lý hiệu quả làm việc của cá nhân hay năng lực năng lực “cá nhân” như: tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn. 35 1.3.2.3. Giảng viên quản lý giáo dục là nhà nghiên cứu - Với vai trò nhà nghiên cứu, người GVQLGD phải có năng lực tổ chức thực hiện qui trình, phương pháp nghiên cứu gồm: nghiên cứu khoa học cơ bản; nghiên cứu ứng dụng; công bố và chuyển giao NCKH, theo qui trình từ: hình thành ý tưởng, triển khai ý tưởng, xây dựng đề cương NC, lập KH nghiên cứu, tổ chức nghiên cứu, xử lý kết quả nghiên cứu và công bố kết quả nghiên cứu và kỹ năng viết báo cáo khoa học. - Để thực hiện nhiệm vụ này, trong quá trình hoạt động, đòi hỏi ở người GV cần phải có hệ thống các năng lực về lý luận và thực tiễn QLGD để nghiên cứu về QLGD như: quản lý nhà nước về giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý đào tạo, bồi dưỡng, quản lý chất lượng giáo dục, [16, tr.21]. 1.3.2.4. Giảng viên quản lý giáo dục là nhà hoạt động xã hội cộng đồng Để thực hiện vai trò hoạt động xã hội cộng đồng, người GVQLGD cần các năng lực như: Nghiên cứu ứng dung về chính sách QLGD; tư vấn về QLGD và quản lý nhà trường; thực hiện các dịch vụ khác nhằm phục vụ cho lợi ích VH-XH cộng đồng; Liên kết hợp tác với các nhà khoa học, các nhà QLGD, các chuyên gia nhằm đổi mới tư duy, phát triển tầm nhìn đáp ứng yêu cầu đổi mới GD phù hợp VHCĐ[60]. Mỗi năng lực (tác giả đề cập ở trên) được cấu thành bởi kiến thức, kỹ năng và thái độ trong mỗi lĩnh vực tương ứng hoặc được tích hợp của các thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ để tạo nên mô hình nhân cách của người GVQLGD. 1.3.3. Yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người giảng viên quản lý giáo dục 1.3.3.1. Các thành tố năng lực của người giảng viên quản lý giáo dục Theo các giả Lee Meng Foon- Malaysia (2010), Step,...ét, đánh giá được hiệu quả khả năng giao tiếp trong môi trường đa văn hóa và hội nhập quốc tế trong khoa, tổ bộ môn. 29. Tiêu chí 29: Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp a) Mức 1: Hiểu biết chủ trương của Đảng, CS, pháp luật. Thực hiện trách nhiệm đạo đức nghề nghiệp, Văn hóa chất lượng GDĐH. b) Mức 2: Hiểu biết và nắm vững chủ trương của Đảng, CS, pháp luật. Thực hiện trách nhiệm đạo đức nghề nghiệp, Văn hóa chất lượng GDĐH. c) Mức 3: Hiểu biết và nắm vững chủ trương của Đảng, CS, pháp luật. Thực hiện trách nhiệm đạo đức nghề nghiệp, Văn hóa chất lượng GDĐH. Thể hiện là người có tư cách mẫu mực. d) Mức 4: Hợp tác, vận động đồng nghiệp thực hiện có hiệu quả về trách nhiệm đạo đức nghề nghiệp, văn hóa chất lượng ĐT, BD. Thể hiện là nhà giáo, nhà khoa học, nhà hoạt động chính trị, nhà kinh tế, chuyên gia, nhà QLGD mẫu mực, năng động và sáng tạo. 30. Tiêu chí 30: Trách nhiệm công dân với tổ quốc a) Mức 1: Chủ động học tập nắm vững quan điểm, đường lối của Đảng. Có niềm tin vào công cuộc đổi mới. Thực hiện nghĩa vụ trách nhiệm về công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ QLGD. b) Mức 2: Chủ động học tập và rèn luyện để nắm vững quan điểm, đường lối của Đảng. Có niềm tin vào công cuộc đổi mới. Thực hiện nghĩa vụ trách nhiệm về chất lượng đào tạo, bồi dưỡng NNL cán bộ QLGD. c) Mức 3: Chủ động học tập sáng tạo để nắm vững quan điểm, đường lối của Đảng. Có niềm tin vào công cuộc đổi mới. Thực hiện nghĩa vụ trách nhiệm về chất lượng đào tạo, bồi dưỡng NNL cán bộ QLGD. d) Mức 4: Chủ động học tập sáng tạo để nắm vững quan điểm, đường lối của Đảng. Có niềm tin vào công cuộc đổi mới. Thực hiện nghĩa vụ trách nhiệm về chất lượng đào tạo, bồi dưỡng NNL cán bộ QLGD nhằm thực hiện được mục tiêu thay đổi tư duy, phát triển tầm nhìn của các nhà lãnh đạo, QLGD đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 236 3.3. NGUỒN MINH CHỨNG CỦA CÁC TIÊU CHUẨN Nguồn minh chứng Mã số Tiêu chuẩn 1. Năng lực giảng dạy 1. Bản kế hoạch giảng dạy các trình độ ngành QLGD và bồi dưỡng cán bộ QLGD. 2. Các ấn phẩm về giáo trình, tài liệu chuyên khảo và tham khảo, bài giảng qua các băng, đĩa. 3. Hệ thống các bài giảng (Giáo án, bài giảng điện tử đã soạn). 4. Ngân hàng câu hỏi thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học môn học. 5. Phiếu dự giờ/đánh giá giờ giảng (của tổ khoa/tổ chuyên môn, của HVSV ,...). 6. Đánh giá kết quả học tập của HVSV (kiểm tra, chấm thi...). 7. Hướng dẫn luận văn, luận án cho học viên cao học, nghiên cứu sinh; 8. Quyết định tham gia vào các hội đồng chấm khóa luận, luận văn hoặc luận án. 9. Các loại hồ sơ quản lí dạy học theo quy định của các cấp quản lí. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 Tiêu chuẩn 2. Năng lực chuyên môn 1. Các bản kế hoạch công tác được giao. 2. Các loại sổ sách, hồ sơ dạy học. 3. Hồ sơ khảo sát do giảng viên tiến hành, những ghi chép, tài liệu của giảng viên. 4. Ý kiến của cán bộ quản lí, đồng nghiệp, HVSV,... 5. Các loại hồ sơ quản lí dạy học, giáo dục theo quy định của các cấp quản lí. 6. Nội dung trả lời các câu hỏi của người đánh giá (nếu có, khi được yêu cầu). 7. Số lượt tham gia giảng dạy với các trường đại học trong nước và nước ngoài. 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 Tiêu chuẩn 3. Năng lực nghiên cứu khoa học 1. Số lượng các ấn phẩm được xuất bản tạp chí khoa học (đặc biệt là danh tiếng của các tạp chí) hoặc các hội nghị KH ở trong và ngoài nước liên quan đến các công trình nghiên cứu; 2. Phát triển và tìm tòi các kỹ năng và quy trình nghiên cứu mới về KHQLGD; 3. Kết quả các nội dung NC được áp dụng (ý tưởng/sáng kiến quan trọng cho công việc). 4. Sách và các công trình nghiên cứu chuyên khảo. 5. Số lượng các chương viết trong sách và/hoặc đánh giá về các bài báo. 6. Báo cáo về các hoạt động học thuật/kỹ năng nghiên cứu. 7. Số lượng các đề tài, dự án, các công trình nghiên khoa học tham gia. 8. Vai trò làm chủ các đề tài/dự án nghiên cứu khoa học. 9. Hướng dẫn, bồi dưỡng các nhà khoa học trẻ. 10. Với vai trò là người thuyết trình cho các hội nghị/ hội thảo trong và ngoài nước. 11. Các giải thưởng về nghiên cứu khoa học - công nghệ. 12. Số đề tài tham gia NCKH với các trường đại học trong nước và nước ngoài. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 237 Tiêu chuẩn 4. Năng lực hoạt động XHCĐ 1. Tham gia vào các hoạt động của các tổ chức chính quyền, đoàn thể ở các cấp độ khác nhau trong nhà trường/xã hội 2. Tham gia vào việc truyền thụ kiến thức khoa học cho cộng đồng thông qua trả lời các bài phỏng vấn, các bài báo trên phương tiện thông tin truyền thông 3. Tham gia đóng góp các chương trình giáo dục đặc biệt cho cộng đồng thông qua việc làm tư vấn/ cố vấn cho một hội đồng khoa học/ học thuật 4. Đầu tư thời gian/ trí tuệ cho các hoạt động của các tổ chức xã hội ở các địa phương 5. Giúp đỡ các nhà KH của các địa phương thực hiện các đề tài, dự án và hướng dẫn các nhà khoa học trẻ của các địa phương tiếp cận với những thành tựu về giáo dục và khoa học mới 6. Tham gia vào các hoạt động từ thiện 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Tiêu chuẩn 5. Năng lực cá nhân 1. Kế hoạch bồi dưỡng, tự bồi dưỡng, nâng cao năng lực nghề nghiệp. 2. Văn bằng, chứng chỉ các lớp bồi dưỡng NVSP. 3. Tư tưởng, đạo đức và lối sống lành mạnh. 4. Tinh thần đoàn kết tương trợ mọi người 5. Tín nhiệm của tập thể Khoa/Phòng/Trường 6. Là một công dân tốt của cộng đồng 7. Chấp hành kỷ luật lao động, nội quy, quy chế của đơn vị 8. Chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật Nhà nước 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 238 3.4. CÁC MẪU PHIẾU ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI NĂNG LỰC GVQLGD PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI NĂNG LỰC GVQLGD Năm học: ............................................................................. Họ và tên giảng viên: .................................................. Khoa/tổ bộ môn: ................................................................ Các môn học/Chuyên đề được phân công giảng dạy: .................................................................................... I. NỘI DUNG TỰ ĐÁNH GIÁ Nội dung các tiêu chuẩn và tiêu chí Kết quả GV tự đánh giá (x) Minh chứng đã có (ghi số thứ tự mã số minh chứng) 1 2 3 4 Năng lực giảng dạy 1. Lập kế hoạch dạy học (thiết kế bài học) 2. Tổ chức quá trình dạy học 3. Quản lý môi trường dạy học 4. Kiểm tra, đánh giá học viên, sinh viên 5. Xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng 6. Hướng dẫn sinh viên (HV) làm đồ án, khóa luận 7. Sử dụng ngoại ngữ, tin học để giảng dạy Năng lực chuyên môn 8. Nắm vững định hướng đổi mới GDĐH 9. Nắm vững kiến thức chuyên ngành QLGD 10. Biết cập nhật kiến thức liên ngành QLGD 11. Hợp tác, liên kết thực tiễn QLGD 12. Vận dụng kiến thức hội nhập QT vào chuyên môn Năng lực nghiên cứu KH 13. Lựa chọn vấn đề (tham gia) nghiên cứu 14. Xây dựng đề cương nghiên cứu 15. Tổ chức hợp tác nghiên cứu 16. Viết Báo cáo tổng kết, bảo vệ đề tài nghiên cứu 17. Công bố kết quả nghiên cứu 18. Chuyển giao ứng dụng kết quả nghiên cứu 19. Hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học 20. Tổ chức hội thảo khoa học cấp BM/Khoa/Trường Năng lực hoạt động xã hội cộng đồng 21. Tham gia quản lý hoạt động đoàn thể XH 22. Truyền thông thành tựu của GD với XHCĐ 23. Tư vấn hỗ trợ NV QLGD cho CB QLGD địa phương 24. Giới thiệu việc làm cho sinh viên (HV) Năng lực cá nhân 25. Định hướng mục tiêu phát triển nghề nghiệp 26. Tự học, tự bồi dưỡng và học tập suốt đời 27. Hợp tác làm việc (đồng nghiệp, CG trong và ngoài nước) 28. Phong cách giao tiếp trong môi trường đa VH và HNQT 29. Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp 30. Trách nhiệm công dân với tổ quốc Tổng số tiêu chí đạt mức tương ứng Ghi chú: Không đạt (không cho điểm); Mức 1 (1 điểm); Mức 2 (2 điểm); Mức 3 (3 điểm); Mức 4 (4 điểm). Tổng số điểm: ............................................ Tự xếp loại: ............................................................ 239 II. ĐÁNH GIÁ CHUNG (giảng viên tự đánh giá) 1. Những điểm mạnh 2. Những điểm yếu 3. Hướng phát huy những điểm mạnh, khắc phục những điểm yếu Ngày tháng năm 201.... Giảng viên tự đánh giá (Ký và ghi rõ họ tên) 240 PHIẾU KHOA/TỔ BỘ MÔN VÀ HIỆU TRƯỞNG ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN QUẢN LÝ GIÁO DỤC Năm học: ............................................................................... Họ và tên giảng viên: .................................................. Khoa/tổ bộ môn: .................................................................. Các môn học/Chuyên đề được phân công giảng dạy: ..................................................................................... I. KHOA/TỔ BỘ MÔN ĐÁNH GIÁ Nội dung các tiêu chuẩn và tiêu chí Kết quả GV tự đánh giá (x) Minh chứng đã có (ghi số thứ tự mã số minh chứng) 1 2 3 4 Năng lực giảng dạy 1. Lập kế hoạch dạy học (thiết kế bài học) 2. Tổ chức quá trình dạy học 3. Quản lý môi trường dạy học 4. Kiểm tra, đánh giá học viên, sinh viên 5. Xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng 6. Hướng dẫn sinh viên (HV) làm đồ án, khóa luận 7. Sử dụng ngoại ngữ, tin học để giảng dạy Năng lực chuyên môn 8. Nắm vững định hướng đổi mới GDĐH 9. Nắm vững kiến thức chuyên ngành QLGD 10. Biết cập nhật kiến thức liên ngành QLGD 11. Hợp tác, liên kết thực tiễn QLGD 12. Vận dụng kiến thức hội nhập QT vào chuyên môn Năng lực nghiên cứu KH 13. Lựa chọn vấn đề (tham gia) nghiên cứu 14. Xây dựng đề cương nghiên cứu 15. Tổ chức hợp tác nghiên cứu 16. Viết Báo cáo tổng kết, bảo vệ đề tài nghiên cứu 17. Công bố kết quả nghiên cứu 18. Chuyển giao ứng dụng kết quả nghiên cứu 19. Hướng dẫn người học nghiên cứu khoa học 20. Tổ chức hội thảo khoa học cấp BM/Khoa/Trường Năng lực hoạt động xã hội cộng đồng 21. Tham gia quản lý hoạt động đoàn thể XH 22. Truyền thông thành tựu của GD với XHCĐ 23. Tư vấn hỗ trợ NV QLGD cho CB QLGD địa phương 24. Giới thiệu việc làm cho sinh viên (HV) Năng lực cá nhân 25. Định hướng mục tiêu phát triển nghề nghiệp 26. Tự học, tự bồi dưỡng và học tập suốt đời 27. Hợp tác làm việc (đồng nghiệp, CG trong và ngoài nước) 28. Phong cách giao tiếp trong môi trường đa VH và HNQT 29. Phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp 30. Trách nhiệm công dân với tổ quốc Tổng số tiêu chí đạt mức tương ứng Ghi chú: Không đạt (không cho điểm); Mức 1 (1 điểm); Mức 2 (2 điểm); Mức 3 (3 điểm); Mức 4 (4 điểm). Tổng số điểm: ............................................ Tự xếp loại: ............................................................ 241 II. ĐÁNH GIÁ CHUNG 1. Những điểm mạnh 2. Những điểm yếu 3. Hướng phát huy những điểm mạnh, khắc phục những điểm yếu 4. Ý kiến bảo lưu của giảng viên được đánh giá (nếu có): Ngày tháng năm 201.... Trưởng khoa/Trưởng bộ môn (Ký và ghi rõ họ tên) III. Ý KIẾN NHẬN XÉT VÀ ĐÁNH GIÁ CỦA HIỆU TRƯỞNG Ngày tháng năm 201.... Hiệu trưởng (Ký, ghi rõ họ tên và đóng dấu) 242 PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ GIẢNG Dùng để khảo sát đánh giá năng lực giảng dạy của GVQLGD Ngày dự giờ: .... Tên giảng viên được đánh giá: ... Địa điểm dự giờ:Năm học..... Môn học/Chuyên đề: . Tên Bài giảng: . Tên người dự giờ: .. Anh/chị đánh giá bằng cách khoanh tròn một lựa chọn phù hợp nhất với những gì quan sát được theo từng vấn đề nêu trong bảng dưới đây, theo thang điểm: 1 là chưa đạt yêu cầu; 2 là cần bổ sung một số năng lực còn hạn chế ; 3 là đạt yêu cầu; 4 là hoàn toàn đồng ý, tốt. TT Các năng lực cần đánh giá 1. Cấu trúc và sự phù hợp của bài giảng môn học/chuyên đề 1 1 2 3 4 Nêu rõ mục đích, yêu cầu của bài giảng 2 1 2 3 4 Cấu trúc của bài giảng được thiết kế có hệ thống và logic 3 1 2 3 4 Phân bố thời lượng hợp lý cho các nội dung bài giảng 4 1 2 3 4 Bài giảng, tài liệu sử dụng phù hợp với mục tiêu, yêu cầu môn học 5 1 2 3 4 Có trích dẫn các tài liệu thích hợp làm căn cứ cho bài giảng 2. Tổ chức và sử dụng phương pháp giảng dạy 6 1 2 3 4 Sử dụng các công cụ/thiết bị dạy học phù hợp 7 1 2 3 4 Các ví dụ, tình huống dạy học rõ ràng, đơn giản, phù hợp với đối tượng 8 1 2 3 4 Áp dụng các phương pháp dạy học đa dạng, phong phú, hiệu quả 9 1 2 3 4 Sử dụng các kỹ thuật dạy học thu hút người học tham gia bài học 10 1 2 3 4 Phương pháp dạy học đã phát triển tư duy, sáng tạo và phản biện 3. Quản lý môi trường giảng dạy 11 1 2 3 4 Tạo dựng môi trường thân thiện, hợp tác HVSV thảo luận tốt 12 1 2 3 4 GV khuyến khích sáng tạo hướng nghiệp việc làm cho HV, SV 13 1 2 3 4 Sử các câu hỏi đa dạng để đánh giá kết quả tiếp thu bài giảng 14 1 2 3 4 GV nhấn mạnh vào những kiến thức trọng tâm 15 1 2 3 4 GV tận dụng hết thời lượng quy định cho môn học/chuyên đề 243 4. Phong cách trên lớp 16 1 2 3 4 Trang phục và phong cách lịch sự 17 1 2 3 4 Diễn đạt ngôn ngữ rõ ràng dễ hiểu 18 1 2 3 4 Tốc độ giảng dạy nhanh chậm linh hoạt phù hợp với đối tượng 19 1 2 3 4 Thể hiện khả năng làm chủ các hoạt động trên lớp 5. Đánh giá chung 20 1 2 3 4 Quản lý và tổ chức các hoạt động của HVSV trong giờ học 21 1 2 3 4 Mức độ chính xác của nội dung khoa học trong bài giảng 22 1 2 3 4 Năng lực làm chủ kiến thức trong lĩnh vực chuyên môn QLGD 23 1 2 3 4 Đánh giá hiệu quả giờ dạy 24 1 2 3 4 Đánh giá chung về năng lực giảng dạy Các nhận xét khác (nếu có): Ngày tháng năm 201.... Giảng viên đánh giá (Ký và ghi rõ họ tên) 244 PHỤ LỤC 4. 4.1. KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM Bảng 3.2. Khảo nghiệm tính cấp thiết của các giải pháp đề xuất 6 giải pháp và 17 hoạt động quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực TS phiếu trả lời và tỷ lệ Mức đánh giá Điểm trung bình 4 3 2 1 GP 1. Xây dựng tiêu chuẩn năng lực GVQLGD 1 Nâng cao nhận thức về phát triển ĐNGV theo TCNL Tỷ lệ % 35.3 39.5 25.2 0.0 3.11 TS 101 113 72 0 3.10 2 Xây dựng Bộ tiêu chuẩn năng lực GVQLGD Tỷ lệ % 33.6 37.1 24.8 4.5 TS 96 106 71 13 3.00 3 Thực hiện phân hạng chức danh viên chức GVĐH Tỷ lệ % 35.3 51.7 12.9 0.0 TS 101 148 37 0 3.22 GP 2. Lập kế hoạch chiến lược PTĐN 4 Xác lập căn cứ xây dựng KHCL theo TCNL Tỷ lệ % 56.3 22.0 13.6 8.0 3.09 TS 161 63 39 23 3.27 5 Lập KHCL phát triển đội ngũ GVQLGD đến 2020 Tỷ lệ % 30.4 35.7 28.7 5.2 TS 87 102 82 15 2.91 GP 3. Tuyển chọn, sử dụng GVQLGD theo tiếp cận năng lực 6 Tuyển chọn GVQLGD theo Chuẩn năng lực Tỷ lệ % 33.2 37.8 24.1 4.9 3.10 TS 95 108 69 14 2.99 7 Bố trí sử dụng GV cơ hữu và thỉnh giảng hiện có Tỷ lệ % 54.5 29.4 11.9 4.2 TS 156 84 34 12 3.34 8 Liên kết ĐNGV với thực tiễn QLGD, QLNT Tỷ lệ % 33.2 37.1 24.1 5.6 TS 95 106 69 16 2.98 GP 4. Thực hiện đánh giá GVQLG theo tiếp cận năng lực 9 Qui định công khai KH, mục đích, tiêu chuẩn ĐG Tỷ lệ % 50.0 26.2 12.9 10.8 3.10 TS 143 75 37 31 3.15 10 Tổ chức thực hiện qui trình đánh giá GV theo Chuẩn Tỷ lệ % 53.8 24.8 12.2 7.7 TS 154 71 35 22 3.25 11 Sử dụng kết quả đánh giá, phân loại GV Tỷ lệ % 22.0 36.7 24.1 17.1 TS 63 105 69 49 2.64 GP 5. Đổi mới BD PTCM cho đội ngũ GVQLGD 12 Đào tạo phát triển nguồn GVQLGD theo TCNL Tỷ lệ % 33.2 37.1 24.1 5.6 2.95 TS 95 106 69 16 2.98 13 Bồi dưỡng đội ngũ GVQLGD theo Chuẩn Tỷ lệ % 30.4 35.7 28.7 5.2 TS 87 102 82 15 2.91 GP 6. Tạo động lực làm việc cho đội ngũ GVQLGD 14 Phát triển động lực tự thân mỗi người GV Tỷ lệ % 60.5 31.8 7.7 0.0 3.11 TS 173 91 22 0 3.53 15 Tăng cường các nguồn lực phát triển ĐNGV Tỷ lệ % 29.7 37.1 24.1 9.1 TS 85 106 69 26 2.87 16 Trao đổi, HTQT trong đào tạo, bồi dưỡng GVQLGD Tỷ lệ % 34.6 37.8 20.3 7.3 TS 99 108 58 21 3.00 17 Xây dựng tổ chức biết học hỏi và học tập suốt đời Tỷ lệ % 28.0 54.2 11.5 6.3 TS 80 155 33 18 3.04 Nguồn: Tổng hợp ý kiến đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất (n = 286) 245 Bảng 3.3. Khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp đề xuất 6 giải pháp và 17 hoạt động quản lý phát triển đội ngũ GVQLGD theo tiếp cận năng lực TS phiếu trả lời và tỷ lệ Mức đánh giá Điểm trung bình 4 3 2 1 GP 1. Xây dựng tiêu chuẩn năng lực GVQLGD 1 Nâng cao nhận thức về phát triển ĐNGV theo TCNL Tỷ lệ % 34.3 39.2 26.6 0.0 3.08 3.00 TS 98 112 76 0 2 Xây dựng Bộ tiêu chuẩn năng lực GVQLGD Tỷ lệ % 31.1 36.7 27.3 4.9 2.94 TS 89 105 78 14 3 Thực hiện phân hạng chức danh viên chức GVĐH Tỷ lệ % 33.9 39.2 17.5 9.4 2.98 TS 97 112 50 27 GP 2. Lập kế hoạch chiến lược PTĐN 4 Xác lập căn cứ xây dựng KHCL theo TCNL Tỷ lệ % 53.1 22.0 18.5 6.3 3.22 3.06 TS 152 63 53 18 5 Lập KHCL phát triển đội ngũ GVQLGD đến 2020 Tỷ lệ % 30.4 34.3 30.1 5.2 2.90 TS 87 98 86 15 GP 3. Tuyển chọn, sử dụng GVQLGD theo tiếp cận năng lực 6 Tuyển chọn GVQLGD theo Chuẩn năng lực Tỷ lệ % 33.2 35.3 26.6 4.9 2.97 3.04 TS 95 101 76 14 7 Bố trí sử dụng GV cơ hữu và thỉnh giảng hiện có Tỷ lệ % 47.2 28.0 21.0 3.8 3.19 TS 135 80 60 11 8 Liên kết ĐNGV với thực tiễn QLGD, QLNT Tỷ lệ % 33.2 34.3 28.3 4.2 2.97 TS 95 98 81 12 GP 4. Thực hiện đánh giá GVQLG theo tiếp cận năng lực 9 Qui định công khai KH, mục đích, tiêu chuẩn ĐG Tỷ lệ % 49.3 26.6 16.8 7.3 3.18 3.01 TS 141 76 48 21 10 Tổ chức thực hiện qui trình đánh giá GV theo Chuẩn Tỷ lệ % 36.7 25.2 30.1 8.0 2.91 TS 105 72 86 23 11 Sử dụng kết quả đánh giá, phân loại GV Tỷ lệ % 33.2 36.7 20.6 9.4 2.94 TS 95 105 59 27 GP 5. Đổi mới BD PTCM cho đội ngũ GVQLGD 12 Đào tạo phát triển nguồn GVQLGD theo TCNL Tỷ lệ % 32.2 37.1 25.2 5.6 2.96 2.92 TS 92 106 72 16 13 Bồi dưỡng đội ngũ GVQLGD theo Chuẩn Tỷ lệ % 29.7 34.3 30.8 5.2 2.88 TS 85 98 88 15 GP 6. Tạo động lực làm việc cho đội ngũ GVQLGD 14 Phát triển động lực tự thân mỗi người GV Tỷ lệ % 59.4 31.8 8.7 0.0 3.51 3.11 TS 170 91 25 0 15 Tăng cường các nguồn lực phát triển ĐNGV Tỷ lệ % 36.7 30.1 26.9 6.3 2.97 TS 105 86 77 18 16 Trao đổi, HTQT trong đào tạo, bồi dưỡng GVQLGD Tỷ lệ % 28.3 37.8 25.5 8.4 2.86 TS 81 108 73 24 17 Xây dựng tổ chức biết học hỏi và học tập suốt đời Tỷ lệ % 29.7 54.2 11.5 5.2 3.10 TS 85 155 33 15 Nguồn: Tổng hợp ý kiến đánh giá sự cần thiết của các giải pháp đề xuất (n = 286) 246 4.2. PHIẾU KHẢO SÁT THỬ NGHIỆM Xây dựng kế hoạch và thực hiện đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD A. Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ B. THÔNG TIN VỀ QUÝ VỊ: (Đánh dấu x vào ô � thích hợp) Các nội dung thử nghiệm Theo cách làm trước đây (cũ) Theo tiếp cận năng lực (mới) 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Xây dựng kế hoạch đánh giá xếp loại năng lực GVQLGD 1. Mục đích, yêu cầu đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD 2. Quy trình ĐG, xếp loại năng lực GVQLGD theo Chuẩn 3. Nguồn minh chứng đánh giá, xếp loại GV 4. Tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD 5. Phân công trách nhiệm và tổ chức thực hiện Đánh giá công tác Xây dựng kế hoạch đánh giá năng lực GVQLGD Tổ chức thực hiện đánh giá năng lực GVQLGD 6. GVQLGD tự đánh giá, xếp loại năng lực theo Chuẩn 7. Tổng hợp ý kiến nhận xét của HVSV và đồng nghiệp Khoa/Tổ BM đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD 8. Khoa/Tổ BM đánh giá, xếp loại, Hiệu trưởng ra quyết định đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD 9. So sánh xác định những năng lực còn hạn chế, yếu kém 10. Quản lý hồ sơ đánh giá GVQLGD và chính sách ĐT,BD Đánh giá công tác Tổ chức thực hiện đánh giá năng lực GVQLGD Kính thưa Quý vị! Sau khi triển khai thử nghiệm 2 hoạt động quản lý: (1) Xây dựng kế hoạch đánh giá xếp loại năng lực GVQLGD và (2) Tổ chức thực hiện đánh giá năng lực GVQLGD. Để có căn cứ kiểm chứng mức độ vận dụng và tính hiệu quả của 2 cách làm trước đây (cũ) và tiếp cận năng lực (mới), xin Qúi vị vui lòng cho biết ý kiến của mình theo bảng hỏi dưới đây bằng cách chỉ đánh một dấu (x) vào những lựa chọn thích hợp với các thang điểm từ 1 đến 5 (1 là mức thấp nhất, 5 là mức cao nhất) dựa trên tình hình thực tế khi tổ chức thử nghiệm đánh giá năng lực GVQLGD ở các cơ sở GDĐH có khoa/ngành QLGD hiện nay 1. Họ và tên (Không bắt buộc): 2. Giới tính: �Nam; �Nữ 3. Trình độ học hàm, học vị: � Đại học; � Thạc sĩ; � Tiến sĩ; � PGS.TS; � GS.TS; � GS.TSKH. 4. Thâm niên công tác: � 3 – 5 năm; � 5 – 10 năm; � 10 – 20 năm; � Trên 20 năm 5. Chức trách: � Lãnh đạo Bộ GD-ĐT; � Chuyên viên Bộ GD/Chuyên gia; � Cán bộ quản lý Trường/Khoa/Phòng/BM � Cán bộ QLGD kiêm GV; � giảng viên QLGD. Chân thành cảm ơn Qúi vị! 247 4.3.TỔNG HỢP KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM 1. Xây dựng kế hoạch đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD theo Chuẩn 2. Tổ chức thực hiện đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD theo Chuẩn Các nội dung thử nghiệm Theo cách làm trước đây (cũ) Theo tiếp cận năng lực (mới) n = 225 n = 218 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. Xác định tiêu chuẩn (thang đo) đánh giá, xếp loại năng lực GVQLGD 3 6 14 14 8 2 2 7 12 20 2. Xây dựng mức điểm đánh giá theo các nội dung/tiêu chí đánh giá năng lực GV 4 6 14 12 9 1 2 7 11 23 3. Qui định nguồn minh chứng của các nội dung tiêu chuẩn ĐG năng lực GV 4 7 12 12 10 1 2 6 12 23 4. Thiết kế các phiếu dự giờ, ý kiến phản hồi HVSV, biểu mẫu đánh giá 3 6 17 8 11 2 3 8 10 21 5. Xây dựng kế hoạch đánh giá năng lực GVQLGD (cá nhân, tổ BM, Khoa, Trường) 2 7 17 6 13 1 3 8 10 21 TS. Lượt ý kiến trả lời Ni (TTN và STN) 16 32 74 52 51 7 12 36 55 108 Các nội dung thử nghiệm Theo cách làm trước đây (cũ) Theo tiếp cận năng lực (mới) n = 221 n = 219 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1. GVQLGD tự đánh giá, xếp loại năng lực theo Chuẩn 2 6 17 13 7 0 6 9 10 19 2. Ý kiến nhận xét/đánh giá của HVSV và đồng nghiệp Khoa/Tổ BM về năng lực của GVQLGD 1 6 17 12 7 0 2 9 7 26 3. Khoa/Tổ BM đánh giá, Hiệu trưởng ra quyết định xếp loại năng lực GVQLGD 1 6 22 9 7 0 4 8 8 23 4. Xác định những năng lực còn hạn chế, yếu kém 1 6 25 5 8 0 5 9 6 24 5. Quản lý hồ sơ đánh giá GVQLGD và chính sách ĐT, BD 2 5 24 6 6 0 4 8 8 24 TS. Lượt ý kiến trả lời Ni (TTN và STN) 7 29 105 45 35 0 21 43 39 116 248 PHỤ LỤC 5. Ý KIẾN PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA From: Sarah V. Mackenzie Associate Professor of Educational Leadership College of Education and Human Development University of Maine Maine, USA Teaching and/or coaching educational leadership for 25 years 1) Which competencies do you think a lecturer, who teaches educational leadership must have? In our program, we employ professors who have doctorates, so we assume they have the competencies required in theory, practice, research as well as teaching. Attached is the job description we used for the search for two new professors this past fall. 2) Which criteria your college is used to recruit lecturers for teaching education leadership? We hire adjunct professors generally only for specific practice courses that we feel someone still in the field might be better suited for, e.g., school law, school system finance, negotiations, curriculum development. (At the moment we have 3 adjuncts teaching classes in our program.) When we hire adjunct professors, we look at people who have doctorates (or who are present students) in the field, if possible. And those who have solid reputations as practitioners. We look carefully at their course evaluations and decide, based on those, if we will continue to hire them. 3) How does you college train/prepare competencies for lecturers, who teach educational leadership? We mentor new professors and adjuncts by team teaching with them and by also developing and planning syllabi as an entire faculty group the courses we offer. We also go over the course evaluations with the adjuncts and observe them teaching and offer feedback. We also communicate regularly with them while they are teaching a course for the first time to offer support and guidance. Professors, through the peer review process, have seven years to gain tenure. The process is rigorous and involves inside the program and the college yearly reviews, and an additional outside review in the sixth year. Peer review involves examining teaching and advising, service (to the institution and to the educational community at large), and research. ______________________ 249 Position Title: Assistant Professor of Educational Leadership Department: Education Leadership, Higher Education and Human Development Bargaining Unit: AFUM Purpose: The University of Maine College of Education and Human Development invites applications for an academic year, tenure track Assistant Professor in Educational Leadership beginning September 2015. The University of Maine is the state land and sea grant university that is committed to maintaining a leadership role as the flagship university. As a result, it is dedicated to providing service, research, and creative activities to extend benefits to all of society. The University of Maine seeks to provide an environment conducive to collaborative thought, thus promoting learning and the free exchange of ideas. As part of the attainment of this mission, the College of Education and Human Development is committed to social justice and respect for all individuals. The College seeks to create a culture of inclusion that actively supports all members of the faculty and staff. The intention is to create an environment that is inclusive of individuals who are diverse in ability/disability, age, economic status, ethnicity, gender, language, national origin, race, religion, and sexual orientation. Therefore, the College aspires to become a more diverse community in order to enrich experiences for all participants. An essential feature of our community is an environment that supports exploration, learning, and work free from bias and harassment, thereby improving the growth and development of each member of the community. Overview of Program: The Educational Leadership program builds school leadership capacity for administrative and teacher leadership in PK-12 schools based on a tradition of practice-based scholarship, a history of involvement in Maine schools, and a commitment to enhancing leadership related to diversity and its implications for schools. Our programs for the Master’s, Certificate of Advanced Study, and Doctoral degrees emphasize the development of school leaders grounded in practice, scholarship, and research. Additional information about the Educational Leadership program can be found at: 2/prek-12-educational-leadership/. Essential Duties & Responsibilities:  The Educational Leadership program seeks a colleague committed to excellence in teaching, research, and service.  Educational Leadership faculty members collaboratively share responsibility for programmatic and instructional decisions within the program area.  Co-teaching in our cohort-based programs, teaching off campus, and incorporating distance- learning options are additional expectations.  The program offers courses and continues its work with doctoral candidates during the summer months. 250  The position entails teaching and mentoring doctoral students as well as serving on dissertation committees.  The candidate is also expected to establish working relationships with colleagues, practitioners, and policy-makers.  The candidate will work with schools, districts, and professional organizations. Knowledge, Skills & Qualifications:  A Ph.D. or Ed.D in Educational Leadership is preferable by the date of application and required by the date of hire.  The successful candidate must demonstrate an active research agenda in the field of educational leadership including publications and/or conference papers.  Candidates must show evidence of university teaching in the field of educational leadership, guidance of student research, advising doctoral students, and strong working knowledge of leadership development and practice.  The successful candidate must have a minimum of three years of experience working as a school leader (in either an administrative or teacher leader role) at the school or district level.  The candidate should have experience addressing issues of diversity and difference that face educators in rural and urban school settings. Appropriate background checks are required. All UMS employees are required to comply with applicable policies and procedures, as well as to complete applicable workplace related screenings, and required employee trainings, such as Information Security, Safety Training, Workplace Violence and Sexual Harassment. Materials must be submitted via “Apply For Position.” You will need to create a profile and application; submit a letter explaining your qualifications for the position; curriculum vitae; a representative publication or conference paper; copies of postsecondary transcripts; and names and contact information of three references who can address your qualifications and potential for this position. Applications are due by September 30, 2014. Applications received after this date will be reviewed at the discretion of the University. The University of Maine is an EEO/AA employer. All qualified applicants will receive consideration for employment without regard to race, color, religion, sex, national origin, sexual orientation, age, disability, protected veteran status, or any other characteristic protected by law. Length: Academic Year (Sept-May) Required Documents: Copies of Transcripts, Cover Letter, Publications, Resume/CV To apply, go to umaine.hiretouch.com or use this link. https://umaine.hiretouch.com/job-details?jobID=19882&job=assistant-professor-of-educational-leadership