Luận án Phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy trong các trường / khoa đại học sư phạm

MINH HÙNG NGHỆ AN - 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Thái Huy Bảo MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ 1 CBQL Cán bộ quản lý 2 CĐ Cao đẳng 3 CĐSP Cao đẳng sư phạm 4 CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa 5 CMNV Chuyên môn nghiệp vụ 6 CNTT Công nghệ thông tin 7 CSVC Cơ sở vật chất 8 ĐH Đại học 9 ĐHSP Đại học sư phạm 10 ĐT-BD Đào tạo - bồi dưỡng 11 ĐN Đội ngũ 12 ĐNGV Đội ngũ giảng viên 13 ĐC Đối chứng 14 GDĐH Giáo dục đại học 15 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 16 GDPT Giáo dục phổ thông 17 GV Giảng viên 18 HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học 19 HTTC Hệ thống tín chỉ 20 HS Học sinh 21 KT-XH Kinh tế-xã hội 22 KHCB Khoa học cơ bản 23 KHGD Khoa học giáo dục 24 KHSP Khoa học sư phạm 25 KTSP Kiến tập sư phạm 26 KN Kỹ năng 27 KNSP Kỹ năng sư phạm 28 KTDH Kỹ thuật dạy học 29 KTĐG Kỹ thuật đánh giá 30 LĐSP Lao động sư phạm 31 NCKH Nghiên cứu khoa học 32 NVSP Nghiệp vụ sư phạm 33 PP Phương pháp 34 PPDH Phương pháp dạy học 35 PPĐG Phương pháp đánh giá 36 PPGD Phương pháp giảng dạy 37 PT Phổ thông 38 PTDH Phương tiện dạy học 39 QTDH Quá trình dạy học 40 QLGD Quản lý giáo dục 41 SGK Sách giáo khoa 42 SV Sinh viên 43 SP Sư phạm 44 SPH Sư phạm học 45 TCCN Trung cấp chuyên nghiệp 46 TCSP Trung cấp sư phạm 47 THCS Trung học cơ sở 48 THPT Trung học phổ thông 49 TN Thực nghiệm 50 TTSP Thực tập sư phạm DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1. Thống kê số phiếu hỏi khảo sát thực trạng ĐNGV và phát triển ĐNGV trong các trường/khoa ĐHSP (Từ tháng 4 đến tháng 8/2012) 75 Bảng 2.2. Thống kê số lượng ngành đào tạo giáo viên THPT của các trường/khoa ĐHSP 76 Bảng 2.3. Thống kê số lượng GV bộ môn PPGD theo ngành đào tạo ở các trường khoa ĐHSP theo ngành đào tạo 79 Bảng 2.4. Thống kê tỉ lệ bộ môn PPGD/ngành đào tạo SP ở các trường khoa ĐHSP 81 Bảng 2.5. Thống kê cơ cấu ĐNGV bộ môn PPGD theo độ tuổi 83 Bảng 2.6. Thống kê cơ cấu ĐNGV bộ môn PPGD theo trình độ đào tạo 84 Bảng 2.7. Thống kê cơ cấu ĐNGV bộ môn PPGD theo chức danh giảng dạy 85 Bảng 2.8. Tỉ lệ đánh giá về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống của ĐNGV bộ môn PPGD 87 Bảng 2.9. Tỉ lệ đánh giá về năng lực giảng dạy của ĐNGV bộ môn PPGD 88 Bảng 2.10. Tỉ lệ đánh giá về năng lực nghiên cứu KHGD của ĐNGV bộ môn PPGD 92 Bảng 2.11. Tỉ lệ đánh giá về năng lực cung ứng dịch vụ giáo dục, phát triển đơn vị, phục vụ xã hội và cộng đồng của ĐNGV bộ môn PPGD 95 Bảng 2.12. Tỉ lệ đánh giá về năng lực hội nhập quốc tế trong phát triển chương trình và đào tạo giáo viên của ĐNGV bộ môn PPGD 97 Bảng 2.13. Các hoạt động đã triển khai để phát triển ĐNGV bộ môn PPGD 100 Bảng 2.14. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển ĐNGV bộ môn PPGD 110 Bảng 3.1. Đánh giá sự cấp thiết của các giải pháp đề xuất (n= 268) 146 Bảng 3.2. Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất (n= 268) 148 Bảng 3.3. Tổng hợp số lượng khách thể TN 153 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm TN và ĐC 155 Bảng 3.5. Khảo sát trình độ ban đầu về KN nghề nghiệp của nhóm TN và ĐC 156 Bảng 3.6. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau TN lần 1 về kiến thức của GV bộ môn PPGD 157 Bảng 3.7. Phân bố tần xuất và tần xuất tích luỹvề kiến thức của nhóm TN và ĐC 158 Bảng 3.8. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần TN 2 về kiến thức của GV bộ môn PPGD 160 Bảng 3.9. Phân bố tần xuất và tần xuất tích luỹvề kiến thức của nhóm TN trong lần thứ nhất và thứ hai 161 Bảng 3.10. Kết quả về trình độ KN nghề nghiệp của GV bộ môn PPGD ở lần TN thứ nhất 163 Bảng 3.11. Kết quả về trình độ KN nghề nghiệp của GV bộ môn PPGD ở lần TN thứ hai 164 Bảng 3.12. So sánh kết quả về trình độ KN nghề nghiệp của GV bộ môn PPGD ở lần TN thứ nhất và thứ hai 164 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố tần suất 159 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ tần suất tích lũy 159 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất 162 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ tần suất tích lũy 162 Biểu đồ 3.5. So sánh kết quả về trình độ KN nghề nghiệp của GV bộ môn PPGD ở lần TN thứ nhất và thứ hai 165 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Một trong những nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”[33]. Nhiệm vụ đổi mới này phải được bắt đầu từ ngay trong các trường/khoa ĐHSP, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, CBQL giáo dục - lực lượng quyết định chất lượng GD&ĐT. Trong các trường/khoa ĐHSP, GV bộ môn PPGD có chức năng đào tạo phương pháp, KTDH cho SV, để rồi sau này, khi ra trường, SV lại áp dụng các phương pháp, KTDH đã lĩnh hội vào công tác giảng dạy của mình. Điều rõ ràng là giáo viên các trường PT không thể thực hiện thành công việc đổi mới PP, HTTCDH nếu như họ không được đào tạo (khi còn học trong trường SP), bồi dưỡng (khi đã ra trường) các PP, HTTCDH mới một cách bài bản cả về phương diện lý luận và thực tiễn. Những chậm trễ trong đổi mới PP, HTTCDH hiện nay ở trường PT và ngay trong chính các trường/khoa ĐHSP một phần trách nhiệm thuộc về ĐNGV bộ môn PPGD. Vì thế, ĐNGV bộ môn PPGD phải là những người đi đầu trong việc nghiên cứu, ứng dụng và chuyển giao các PP, HTTCDH mới. Nhưng trong khi đó, vai trò của họ lại chưa được nhận thức và phát huy một cách đầy đủ. Hiện tượng xem thường GV bộ môn PPGD, xem họ là “công dân hạng hai” trong các trường/khoa ĐHSP vẫn tiếp tục tồn tại. Bản thân GV bộ môn PPGD lại chưa xác định được “chỗ đứng” đích thực của mình để nỗ lực vươn lên trong CMNV. Tâm lý tự ti, an phận còn khá phổ biến ở một bộ phận không nhỏ GV bộ môn PPGD. Bên cạnh đó, nhiều khoa/ngành SP lại chưa có bộ môn PPGD độc lập. Do phải sinh hoạt chung với GV của các bộ môn khác nên điều kiện để GV bộ môn PPGD phát triển “bản sắc” của mình, để khẳng định mình về CMNV cũng rất khó khăn... Từ đó, phát triển ĐNGV bộ môn PPGD đã trở thành một yêu cầu cấp thiết đối với các trường/khoa ĐHSP. Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn Phương pháp giảng dạy trong các trường/khoa Đại học Sư phạm” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nhiên cứu cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP, đáp ứng Chương trình phát triển ngành SP và các trường SP từ năm 2011 đến năm 2020. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Vấn đề phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa SP. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. 4. Giả thuyết khoa học Có thể phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, nâng cao chất lượng, nếu xây dựng và thực hiện được các giải pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi, dựa trên lý luận về phát triển nguồn nhân lực, trong đó đặc biệt quan tâm đến phát triển các phẩm chất, năng lực đặc thù của GV bộ môn PPGD. 5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. 5.1.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. 5.1.3. Đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. 5.1.4. Khảo sát sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất; Thực nghiệm một số giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. 5.2. Phạm vi nghiên cứu 5.2.1. Nghiên cứu các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP đào tạo giáo viên THPT dưới góc độ quản lý giáo dục. 5.2.2. Khảo sát thực trạng, thăm dò sự cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ở một số trường/khoa ĐHSP (ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSP Hà Nội; ĐH Vinh, ĐHSP Huế; ĐH Sài Gòn, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Đồng Tháp); Thực nghiệm các giải pháp đề xuất ở các trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Vinh và ĐH Sài Gòn. 6. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Quan điểm tiếp cận 6.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống - cấu trúc Quan điểm này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP phải xem xét đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng. 6.1.2. Quan điểm tiếp cận hoạt động - nhân cách Quan điểm này đòi hỏi việc phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP, một mặt phải xuất phát từ những hoạt động của các trường/khoa ĐHSP nhưng mặt khác, quan trọng hơn phải xuất phát từ những hoạt động của chính ĐNGV bộ môn PPGD để tự hoàn thiện nhân cách của mình. 6.1.3. Quan điểm thực tiễn Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn của các trường/khoa ĐHSP; phát hiện được những mâu thuẫn, những khó khăn của thực tiễn để đề xuất các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD có cơ sở khoa học và có tính khả thi. 6.2. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: 6.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết 6.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu có liên quan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ thống lý thuyết của đề tài. 6.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để rút ra những khái quát, nhận định của bản thân về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm của người khác. 6.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để giả định (mô hình lý luận và thực tiễn) về đối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được. 6.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng ankét Dùng các phiếu hỏi (ankét) để thu thập ý kiến của CBQL, GV, SV các trường/khoa ĐHSP về: - Thực trạng ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP hiện nay; - Thực trạng công tác phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP hiện nay; - Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP hiện nay... 6.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về thực trạng ĐNGV bộ môn PPGD và phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP hiện nay, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra. 6.2.2.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên gia, CBQL, GV bộ môn PPGD các trường/khoa ĐHSP về vấn đề nghiên cứu, tăng độ tin cậy của kết quả điều tra. 6.2.2.4. Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý nghĩa đối với đề tài nghiên cứu. 6.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP đã đề xuất. TN được tiến hành hai vòng, với các nhóm GV bộ môn PPGD thực nghiệm và đối chứng; các nhóm này tương đương nhau về mọi mặt. Nhóm TN sẽ áp dụng các giải pháp đề xuất, còn nhóm ĐC giữ nguyên. 6.2.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các công thức thống kê để xử lý số liệu thu được, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án. 7. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án 7.1. ĐNGV bộ môn PPGD là lực lượng giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong đào tạo NVSP cho SV. Nếu không quan tâm đúng mức đến việc phát triển ĐNGV bộ môn PPGD thì sản phẩm đầu ra của các trường/khoa ĐHSP sẽ không đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015. 7.2. Phát triển ĐNGV bộ môn PPGD là phát triển nguồn nhân lực đặc thù của Ngành SP. Vì thế, nội dung, cách thức phát triển ĐN này phải dựa trên nội dung, cách thức phát triển nguồn nhân lực nói chung, mặt khác phải dựa trên những đặc trưng LĐSP và mô hình nhân cách GV bộ môn PPGD. 7.3. Tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong CBQL các trường/khoa ĐHSP về vai trò và sự cần thiết phải phát triển ĐNGV bộ môn PPGD; Thực hiện công tác quy hoạch, tuyển chọn và đào tạo ĐNGV bộ môn PPGD; Xây dựng bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp và xác định các chuẩn phấn đấu của GV bộ môn PPGD; Bồi dưỡng nâng cao năng lực SP cho ĐNGV bộ môn PPGD; Tạo động lực làm việc để phát huy vai trò của ĐNGV bộ môn PPGD... là những giải pháp cơ bản để phát triển một cách hiệu quả ĐN này. 8. Đóng góp của luận án 8.1. Góp phần làm sáng tỏ hơn những vấn đề lý luận về phát triển ĐNGV nói chung, ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP nói riêng. 8.2. Đánh giá thực trạng ĐNGV bộ môn PPGD và phát triển ĐN này ở một số trường/khoa ĐHSP. 8.3. Xây dựng hệ thống các giải pháp phát triển ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. 8.4. Thiết kế được Chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực SP cho GV bộ môn PPGD và Bộ tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp của GV bộ môn PPGD. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận án gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của của vấn đề phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy trong các trường/khoa Đại học Sư phạm. Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy trong các trường/khoa Đại học Sư phạm. Chương 3: Các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy trong các trường/khoa Đại học Sư phạm. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN BỘ MÔN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRONG CÁC TRƯỜNG/KHOA ĐẠI HỌC SƯ PHẠM 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giảng viên 1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài GDĐH trong thập niên đầu của thế kỷ XXI đã giành được sự quan tâm của nhiều quốc gia, nhiều tổ chức quốc tế và nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới. Hàng loạt hội nghị, hội thảo khoa học đã được UNESCO tổ chức, với sự tham gia của nhiều chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực GDĐH. Mới đây nhất, phải kể đến Hội nghị thế giới về GDĐH, tổ chức tại trụ sở UNESCO ở Paris, với gần 1.000 người tham dự, đến từ 150 quốc gia. Hội nghị này đã thảo luận về các động thái mới của GDĐH trước những thay đổi và phát triển của xã hội. Trong bài phát biểu khai mạc của mình, Tổng Giám đốc của UNESCO, ông Koichiro Masura đã phác thảo bốn động thái đang làm thay đổi GDĐH: - Thứ nhất là sự gia tăng nhu cầu, với tổng số 51. 000.000 SV mới trên toàn thế giới kể từ năm 2000. - Thứ hai là sự đa dạng hóa các nhà cung cấp, trong đó GDĐH tư nhân hiện nay đã chiếm hơn 30% tổng số SV trên toàn thế giới. - Thứ ba là ảnh hưởng của CNTT và truyền thông lên tất cả mọi khía cạnh của việc học, từ việc cung cấp các khóa học và chia sẻ kiến thức đến việc hợp tác trên các dự án nghiên cứu và tạo điều kiện tiếp cận với nguồn tài nguyên giáo dục miễn phí. - Thứ tư là vấn đề toàn cầu hóa, được phản ánh qua số lượng ngày càng tăng các SV học tập ở nước ngoài, qua việc các trường ĐH thành lập các chi nhánh chương trình học tập nước ngoài. Những động thái này không những làm thay đổi GDĐH mà còn làm thay đổi quan niệm về vị trí, vai trò của người GV; về vấn đề xây dựng và phát triển ĐNGV trong trường ĐH. Những thay đổi này đã được thể hiện thông qua công trình nghiên cứu của nhiều tác giả. Có thể khái quát những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về GV và phát triển ĐNGV trên một số phương diện chính sau đây: - Vị trí, vai trò của GV Các tác giả Victor Minichiello [109], Catherine Armstrong [101], đều xem GV là lực lượng quyết định chất lượng đào tạo của một trường ĐH. Trong khi đó, các tác giả Linda Darling-Hammond [104] thì khẳng định, không thể có một trường ĐH danh tiếng nếu thiếu một ĐNGV xuất sắc. Các tác giả này cho rằng, GV ĐH được định nghĩa trong 3 chức năng: nhà giáo; nhà khoa học và nhà cung ứng dịch vụ cho xã hội. - GV ĐH trước hết là một nhà giáo giỏi, người được trang bị bốn nhóm kiến thức/kỹ năng sau: Kiến thức chuyên ngành; Kiến thức về chương trình đào tạo; Kiến thức và kỹ năng về dạy học và Kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục... - GV ĐH là nhà khoa học, người có khả năng nghiên cứu, giải thích và dự báo các vấn đề của tự nhiên - xã hội mà loài người và khoa học chưa có lời giải. - GV ĐH là nhà cung ứng dịch vụ cho xã hội, người tham gia công tác quản lý, các công việc hành chính, tham gia các tổ chức xã hội, cố vấn cho SV, liên hệ thực tập, tìm chỗ làm cho SV, phản biện cho các tạp chí khoa học, tham dự và tổ chức các hội nghị, hội thảo khoa học - Sự cần thiết phải phát triển ĐNGV Tác giả Linda Darling-Hammond [104] cho rằng, phát triển ĐNGV là công việc đặc biệt quan trọng đối với trường ĐH. Vì thế, cần phải chăm lo xây dựng và phát triển ĐNGV. Còn theo các tác giả Maria Hendriks, Hans Luyten, Jaap Scheerens, Peter Sleegers và Rien SteenJaap Scheerens [105], phát triển ĐNGV ĐH là con đường quan trọng bậc nhất để nâng cao hiệu quả GDĐH. Ông Tổng Giám đốc của UNESCO cũng đã đề cập đến tầm quan trọng của việc thu hút và giữ chân các GV có trình độ trong lĩnh vực GDĐH, cũng như cung cấp cho họ đầy đủ các điều kiện làm việc [94]. - Yêu cầu, giải pháp phát triển ĐNGV Có nhiều công trình đã đi sâu nghiên cứu những yêu cầu mà người GV cần phải đáp ứng trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức và nhà trường ĐH hiện đại. Tác giả Victor Minichiello trong chuyên khảo Phát triển đội ngũ trong các trường ĐH [109], đã quan tâm đến việc hình thành ở GV những năng lực cần thiết trong một môi trường đang thay đổi. Theo tác giả Catherine Armstrong [101], người GV ĐH có hai nhiệm vụ cơ bản là giảng dạy và nghiên cứu. Nhưng trước tiên họ cần quan tâm phát triển các kỹ năng giảng dạy của mình, đồng thời với việc tích lũy kinh nghiệm trên lĩnh vực này Các tác giả Niels Brouwer và Fred Korthagen [106] đã chỉ ra sự cần thiết phải phát triển tính sáng tạo cho GV ĐH, nhất là đối với GV trong các trường/khoa SP. Nếu không chú ý đầy đủ đến điều này thì các trường/khoa SP không thể đào tạo ra được những nhà giáo sáng tạo sau này. Các tác giả khác như Speck và Knipe [108], Chapel Hill [102] lại quan tâm đến phát triển chuyên môn nói chung và việc phát triển PPGD cho đội ngũ GV ĐH bằng các hình thức như tạo cơ hội học tập cho họ; tham gia các hoạt động tư vấn, giúp đỡ SV học tập; giám sát và hỗ trợ kỹ thuật cho các cơ sở giáo dục; tham quan, thực tế Các tác giả Maria Hendriks, Hans Luyten, Jaap Scheerens, Peter Sleegers và Rien SteenJaap Scheerens [105] cho rằng, phát triển ĐNGV ĐH về CMNV cần quan tâm đến các yếu tố như: Niềm tin và năng lực, chất lượng giảng dạy, sự liên tục trau dồi và phát triển tri thức khoa học, kỹ năng nghề nghiệp, tình cảm nghề nghiệp Hội nghị quốc tế về GDĐH thế kỉ XXI đã nêu lên những năng lực cần có của một GV ĐH mẫu mực, bao gồm: 1) Có kiến thức và sự thông hiểu về các cách học khác nhau của SV; 2) Có kiến thức, năng lực và thái độ về mặt theo dõi đánh giá SV nhằm giúp họ tiến bộ; 3) Tự nguyện hoàn thiện bản thân trong ngành nghề của mình; biết ứng dụng những tiêu chí nghề nghiệp và luôn luôn cập nhật những thành tựu mới nhất; 4) Biết ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin, về môn học, ngành học của mình 5); Có khả năng nhận biết được tín hiệu của thị trường bên ngoài về nhu cầu của giới chủ đối với SV tốt nghiệp; 6) Làm chủ được những thành tựu mới về dạy và học, từ cách dạy học mặt giáp mặt đến cách dạy học từ xa; 7) Chú ý đến quan điểm và mong ước của khách hàng; 8) Hiểu được những tác động của nhân tố quốc tế và đa văn hóa đối với các chương trình đào tạo; 9) Có khả năng dạy nhiều loại hình SV khác nhau, thuộc những nhóm khác nhau về độ tuổi môi trường KT-XH, dân tộc; 10) Có khả năng bảo đảm các giờ giảng chính khóa, seminar hoặc tại các xưởng sản xuất với số lượng SV đông; 11) Có khả năng hiểu được những chiến lược thích ứng về nghề nghiệp của các cá nhân [94]. Từ nghiên cứu mô hình phản ứng của người học RUP (The Reflective Urban Practitioner), các tác giả của trường ĐH New Jersey - Mỹ [107] đã công bố các KNSP cần được phát triển ở đội ngũ GV ĐH dựa trên các nhiệm vụ, mục tiêu và triết lý của GDĐH. Đó là: 1) Động lực và hành vi; 2) Truyền thông; 3) Dịch vụ kế hoạch và hướng dẫn; 4) Chiến lược dạy học; 5) Đánh giá. Các tác giả David Kember và Lyn Gow [103] trong công trình "Nghiên cứu hành động là một loại hình phát triển ĐNGV ĐH" đã cho rằng, để phát triển ĐNGV ĐH cần cố gắng cải thiện hoạt động giảng dạy của GV, thông qua các hành động lập kế hoạch; biên soạn đề cương chi tiết; tổ chức các mối quan hệ với SV và tài liệu học tập; sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học; đánh giá kết quả học tập của SV... Nghiên cứu hành động đã trở thành một cơ sở để phát triển ĐNGV ĐH. Các tác giả Allan Ellis và Renata Phelps [99] lại tập trung nghiên cứu mô hình dạy học hợp tác và xem đây là một phương diện của phát triển ĐNGV ĐH. Theo các tác giả này, dạy học hợp tác phải trở thành một năng lực không thể thiếu được của người GV ĐH. Trong bài báo "Thực tiễn hỗ trợ phát triển ĐNGV", các tác giả An Lieberman và Phi Delta Kappan [100] đã mô tả những việc mà các trường ĐH đã làm để hỗ trợ phát triển ĐNGV. Có những việc các trường ĐH đã làm tốt (xây dựng nội dung đào tạo, bồi dưỡng GV; đánh giá GV), có những việc các trường ĐH làm chưa tốt (tạo điều kiện để GV trao đổi CMNV với các đồng nghiệp nước ngoài; sự hẩng hụt về thế hệ trong ĐNGV). Từ đó các tác giả đã đề xuất một số giải pháp để phát triển ĐNGV. Như vậy, vấn đề phát triển ĐNGV đã được nhiều tác giả nước ngoài quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu của họ đã đề cập tới nhiều phương diện liên quan đến đề tài nghiên cứu của tác giả. 1.1.You must have the commitment to undertake original research and write up your findings for publication, together with the ability to plan your own courses and lectures and devise your own teaching mat 1.2. Những nghiên cứu ở trong nước Ở trong nước, những năm gần đây đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về GV ĐH. Các công trình này đã góp phần làm rõ những nội dung sau đây: - Ý nghĩa của vấn đề phát triển ĐNGV Tác giả Lê Đức Ngọc [67] cho rằng, có hai lý do chính làm cho vấn đề phát triển ĐNGV trở thành mối quan tâm hàng đầu của các trường ĐH: 1) Trình độ của đội ngũ quyết định chất lượng, khả năng giảng dạy, nghiên cứu khoa học và phục vụ xã hội của một trường ĐH; 2) Chi phí lương và phụ cấp cho đội ngũ này là khoản chi phí lớn nhất của mỗi trường ĐH, nó gắn liền với chất lượng, hiệu quả, hiệu suất đào tạo. Vì thế, các trường ĐH cần phải thường xuyên chăm lo công tác bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV; phải dành kinh phí từ các nguồn khác nhau cho công tác này. Theo tác giả Cao Tuấn Anh, việc phát triển ĐNGV “phải được coi là nhiệm vụ trọng tâm trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực của các trường ĐH”[2; tr.10]. Tác giả Trần Xuân Bách [3] đã gắn việc phát triển ĐNGV với đánh giá ĐNGV và xem đây là hai vấn đề then chốt của các trường ĐH hiện nay. Theo tác giả, phát triển ĐNGV thực chất là phát triển nghề nghiệp của ĐNGV và sự phát triển này phải trở thành trách nhiệm có tính quy hoạch của trường ĐH. Những năm gần đây, khi Ban cán sự Đảng Bộ GD&ĐT ban hành Nghị quyết về đổi mới quản lý GDĐH giai đoạn 2010-2012 và Bộ GD&ĐT triển khai chương trình hành động thực hiện Nghị quyết, các trường ĐH đã tổ chức nhiều hội thảo khoa học, khẳng định vai trò tiên phong trong đổi mới GDĐH là ĐNGV và để GDĐH Việt Nam cất cánh, cần phải tập trung giải quyết vấn đề then chốt - phát triển ĐNGV. - Vai trò và mô hình nhân cách người GV ĐH Cũng giống như các tác giả nước ngoài, các tác giả trong nước đều khẳng định vai trò quan trọng của GV đối với việc nâng cao chất lượng GDĐH. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, GV đóng vai trò chủ chốt trong việc quyết định chất lượng GDĐH. Tác giả Võ Xuân Đàn cho rằng: “Không ai khác quyết định yếu tố chất lượng ở trường ĐH ngoài ĐNGV. Mọi nguồn lực khác của nhà trường, của xã hội chỉ đóng vai trò hỗ trợ, tiếp sức, tạo điều kiện để người GV thực hiện chức năng cao quý của mình là đào tạo thế hệ trẻ, những nhân tài chủ nhân của đất nước”[31; tr.10]. Tác giả Trần Khánh Đức đã đưa ra mô hình tổng thể của người GV trong nền GDĐH hiện đại với 4 chức năng: Nhà khoa học chân chính; Nhà sư phạm tâm huyết; Nhà hoạt động văn hóa xã hội tích cực và Nhà quản lý giáo dục tài ba [38]. Tác giả Nguyễn Văn Đệ, xuất phát từ mô hình nhân cách của con người Việt Nam trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa, tập trung vào 5 yếu tố cơ bản (nhân văn - xã hội; làm chủ công nghệ; năng động thích nghi cao; có đủ sức khỏe thể lực; sáng tạo) để xác lập mô hình nhân cách của người GV ĐH trong thời đại mới, gồm 4 đặc trưng sau đây: GV ĐH là người có tố chất nhân cách trí tuệ; GV ĐH là người có tố chất phát triển hài hòa giữa con người và tự nhiên; GV ĐH là người có tố chất phát triển hài hòa giữa con người và xã hội; GV ĐH là người có tố chất khẳng định tính chủ thể sáng tạo, nhận thức và cải tạo thế giới xung quanh, không ngừng vươn lên hoàn thiện chính mình [36]. Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho GV ĐH là những con người có "nhận thức mẫu mực, tác phong mẫu mực, kiến thức mẫu mực và hiệu quả mẫu mực" [63]. Một số tác giả khác lại tiếp cận mô hình nhân cách người GV ĐH dưới góc độ phẩm chất - hoạt động: Phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống; Giảng dạy; Nghiên cứu khoa học; Hoạt động phát triển đơn vị, phục vụ xã hội và cộng đồng. Quan điểm của chúng tôi thiên về xem xét mô hình người GV ĐH dưới góc độ chức năng nghề nghiệp của họ. Từ đó, GV ĐH được nhìn nhận là nhà giáo tâm huyết, nhà khoa học chân chính, nhà cung ứng dịch vụ trách nhiệm và nhà hội nhập quốc tế hiệu quả. - Định hướng và cách tiếp cận vấn đề phát triển ĐNGV Tác giả Phan Văn Kha [59], trên cơ sở phân tích thực trạng ĐNGV ĐH của nước ta trong thời gian qua đã đề xuất một số định hướng phát triển ĐNGV ĐH, đó là: 1) Phát triển ĐNGV ĐH cần được xem xét theo hướng ưu tiên chất lượng GDĐH trong mối tương quan với tăng quy mô; 2) Cần phải xây dựng chuẩn nghề nghiệp của các loại GV ĐH (trợ giảng, GV, GV cao cấp); 3) Thực hiện đề án đổi mới cơ chế giao chỉ tiêu tuyển sinh ĐH, với hai căn cứ cơ bản (nhu cầu thực của xã hội và năng lực thực tế của các trường, trong đó năng lực của ĐNGV cần được xem xét dựa trên chất lượng đội ngũ qua số lượng GV có trình độ GS, PGS, TSKH, TS và thạc sĩ); 4) Đổi mới định mức lao động của GV theo hướng giảm tiêu chuẩn giờ dạy, tăng thời gian dành cho các hoạt động khoa học và công nghệ, nghiên cứu đổi mới và hiện đại hóa nội dung đào tạo, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào đổi mới phương pháp dạy học; 5) Các trường ĐH cần xác định mục tiêu và giải pháp chiến lược phát triển ĐNGV của trường mình đến năm 2020; 6) Điều chỉnh chính sách lương và các chính sách đãi ngộ dựa trên tiêu chuẩn nghề nghiệp để cải thiện đời sống vật chất và tinh thần của ĐNGV Tác giả Bùi Văn Quân và Nguyễn Ngọc Cầu [70], khi nghiên cứu vấn đề phát triển ĐNGV đã đưa ra ba cách tiếp cận khác nhau: tiếp cận quản lý và phát triển nguồn nhân lực theo sơ đồ của Christian Batal; tiếp cận theo phương pháp quản lý, gồm phương pháp giáo dục, phương pháp hành chính, phương pháp kinh tế; tiếp cận theo nội dung phát triển ĐNGV. Từ đó, theo các tác giả tùy theo điều kiện của từng trường ĐH mà lựa chọn cách tiếp cận này hay khác trong phát triển ĐNGV. - Các giải pháp phát triển ĐNGV Từ những nhận định về ĐNGV của nước ta hiện nay (tỉ lệ SV/GV khá cao; cơ cấu về trình độ còn thấp; chưa được đào tạo bài bản về nghiệp vụ SP), tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đưa ra các giải pháp để phát triển ĐNGV: Xây dựng và thực hiện quy hoạch ĐNGV; Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng GV; Đổi mới phương thức tuyển dụng GV theo hướng khách quan, công bằng và có yếu tố cạnh tranh; Xây dựng và ban hành chính sách mới đối với GV [20]. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [68] đã chỉ ra những năng lực cơ bản của người GV, đó là năng lực chuyên môn; năng lực xã hội; năng lực phương pháp và năng lực phát triển. Từ đó, phát triển ĐNGV, trước tiên phải phát triển những năng lực này ở người GV. Tác giả Phạm Hồng Quang [69] cho rằng, để phát triển ĐNGV ĐH, ngoài các nhân tố khác ra, phải đặc biệt quan tâm đến vấn đề tạo động lực làm việc cho GV. Khi GV có động lực làm việc mới nâng cao được chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng. Tác giả Đoàn Thị Thanh Thủy [80] đã khẳng định sự cần thiết phải chuẩn hóa và phát triển ĐNGV ĐH. Tác giả đã đưa ra 4 biện pháp để giải quyết vấn đề này, đó là: Xây dựng và chuẩn hóa ĐNGV ĐH; Chú trọng thích đáng đến bồi dưỡng nghiệp vụ SP; Nâng cao khả năng tự bồi dưỡng của đội ngũ GV; Đưa yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học thành yêu cầu bắt buộc đối với tất cả GV. Một số luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục của Nguyễn Thị Anh Đào [35], Phạm Minh Hiệu [43], Phạm Văn Toàn [83], Nguyễn Văn Đệ [36]... khi nghiên cứu các vấn đề về ĐNGV đều đưa ra các giải pháp phát triển ĐNGV Ngoài ra, trong Chiến lược, đề án phát triển của các trường ĐH, đều đề cập đến các giải pháp phát triển ĐNGV. Ví dụ Đề án 16 + 23 của ĐHQG Hà Nội đã đưa ra các giải pháp để phát triển ĐNGV như sau: 1) Xây dựng và thực hiện quy ho...ảng dạy một số giờ ở trường PT và sinh hoạt chuyên môn với giáo viên PT. Khi GV bộ môn PPGD đảm nhận tốt hai vai trò, một là GV ở trường/khoa ĐHSP, một là giáo viên ở trường PT thì không chỉ tăng cường sự liên kết giữa trường/khoa ĐHSP với nhà trường PT sự liên kết hiện đang được cho là còn lỏng lẽo và chưa hiệu quả, mà còn nâng cao chất lượng đào tạo NVSP, chất lượng dạy học của cả trường/khoa ĐHSP lẫn nhà trường PT. Tóm lại: Trong các trường/khoa ĐHSP, ĐNGV bộ môn PPGD giữ một vai trò quan trọng. Muốn nâng cao chất lượng đào tạo nói chung, chất lượng đào tạo NVSP ở các trường/khoa ĐHSP nói riêng, cần phát huy tốt vai trò của ĐNGV bộ môn PPGD. 1.3.2. Đặc trưng lao động sư phạm của giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy Trong các trường/khoa ĐHSP, ĐNGV bộ môn PPGD giữ một vai trò đặc biệt quan trọng. Chính họ là những người trực tiếp đào tạo NVSP cho SV - yếu tố quyết định làm nên tay nghề của người giáo viên. So với các GV khác, LĐSP của GV bộ môn PPGD có những đặc trưng sau đây: 1.3.2.1. Kết hợp chặt chẽ giữa tính khoa học và tính nghệ thuật LĐSP là loại lao động có sự kết hợp chặt chẽ giữa tính khoa học và tính nghệ thuật. Tính khoa học trong LĐSP thể hiện ở nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động cho HS. Nói cách khác, những tri thức mà giáo viên cung cấp cho HS, những phẩm chất nhân cách, những chuẩn mực hành vi mà giáo viên hình thành ở HS phải xuất phát từ những cơ sở khoa học đã được khẳng định. Đồng thời, việc chuyển tải các nội dung giáo dục này đến HS phải bằng những phương pháp khoa học. Còn tính nghệ thuật trong LĐSP của giáo viên thể hiện ở sự nhạy cảm SP, ở sự khéo léo đối xử SP... Nói tóm lại, ở việc vận dụng linh hoạt, sáng tạo các tri thức SP học vào trong những tình huống giáo dục cụ thể, từ đó tìm ra “chiếc chìa khoá vạn năng" để đi vào thế giới tâm hồn của tuổi thơ - một thế giới rất đổi thần kì như V.A. Xukhomlinski - nhà giáo dục Xô viết (trước đây) từng mong muốn. Cùng với tính khoa học, LĐSP của giáo viên ở bất cứ bậc học nào cũng cần có tính nghệ thuật. Tuy nhiên, đối với lao động của GV bộ môn PPGD, tính nghệ thuật “thấm đậm" hơn. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng hoàn toàn có lý, khi cho rằng: “SP là một kiểu nghề đạo diễn không bao giờ có đầy đủ kịch bản, mà luôn luôn đòi hỏi sự sáng tạo từ bản lĩnh cá nhân. Đây là một kiểu nghệ thuật có lúc giả vờ rằng mình không biết gì cả như Xocrat đã làm" [49]. Những GV có nghệ thuật ứng xử hấp dẫn không bao giờ chỉ hướng vào mình mà hướng vào tất cả SV và từng SV, bao giờ cũng nghĩ ra một cái gì đó tinh tế hơn để làm cho một nội dung, một chủ đề trở nên hứng thú đối với người học. Một trong những nghệ thuật SP làm cho bài giảng sống động là việc sử dụng câu hỏi và khuyến khích SV trả lời mà không cần phải nói gì, vì đã có ánh mắt nói, nụ cười nói, sự im lặng chờ đợi sẽ nói những điều cần nói Hơn bất cứ GV nào khác, GV bộ môn PPGD không chỉ làm cho lao động của mình “thấm đậm" tính nghệ thuật mà còn có sứ mạng thổi vào lao động của SV (dù chỉ mới là lao động tập việc) sự sáng tạo, sự tinh tế cùng với sự khéo léo trong quá trình lên lớp cũng như khi xử lý các tình huống “giả định" với tất cả sự nhạy cảm, tinh tế của mình. 1.3.2.2. Kết nối giữa khoa học cơ bản với khoa học giáo dục, giữa việc dạy học ở trường sư phạm với việc dạy học ở trường phổ thông Nội dung đào tạo giáo viên của các trường SP thường có hai mảng lớn: KHCB và KHGD. Hai mảng này hỗ trợ cho nhau, hướng vào việc hình thành ở người học trình độ CMNV. Nhưng lâu nay, đào tạo về KHCB chỉ mới nhằm mục đích tự nó, chưa chỉ ra cho SV thấy rõ những kiến thức KHCB mà họ được trang bị sẽ sử dụng như thế nào. Trong khi đó, việc đào tạo về KHGD có khi lại tách rời khỏi nội dung các môn học, các hoạt động mà SV phải dạy hoặc tham gia ở trường PT sau này. Vì thế, cần tích hợp đào tạo chuyên môn (KHCB) và đào tạo nghiệp vụ (KHGD), làm cho hai mảng đào tạo này trở thành một thể thống nhất. Đào tạo chuyên môn phải đảm bảo tính nghiệp vụ, còn đào tạo nghiệp vụ phải đồng thời và trên nền của đào tạo chuyên môn. Theo tác giả Bùi Văn Huệ, “phải làm cho nội dung giảng dạy KHCB thấm nhuần tính nghề nghiệp dạy học từ mục tiêu đến phương pháp. Nếu xem nhẹ việc này thì dù có dạy tốt KHCB cũng không thể đem lại kết quả mong muốn" [47]. Thực tiễn cho thấy rằng, ở khoa nào GV có ý thức dạy nghề khi dạy kiến thức KHCB và GV bộ môn PPGD biết dạy nghề trên nền kiến thức KHCB thì hiệu quả dạy học bộ môn và dạy nghề sẽ cao hơn. Vì thế, cần huy động ĐNGV dạy các môn KHCB tham gia tích cực vào việc đào tạo NVSP cho SV. Và để làm được điều đó, LĐSP của GV bộ môn PPGD phải trở thành “chất keo" kết nối giữa KHCB và KHGD. LĐSP của GV bộ môn PPGD còn kết nối giữa việc dạy học ở trường SP với việc dạy học ở trường PT. Dạy học ở trường SP là để chuẩn bị cho SV dạy học ở trường PT sau này. Vì thế, những yêu cầu đối với hoạt động dạy học ở trường PT cần được phản ánh, được đáp ứng trong nội dung, chương trình dạy học của trường SP. Ngược lại, những nghiên cứu về đổi mới PPDH, PPĐG của trường SP liên quan đến GDPT cần được thử nghiệm, tham khảo ý kiến từ trường PT. GV bộ môn PPGD cần trực tiếp giảng dạy một số giờ ở trường PT để thể nghiệm các đổi mới trong PPDH. Chính những trải nghiệm đó có ý nghĩa quan trọng không chỉ với bản thân GV bộ môn PPGD mà còn giúp họ có những chỉ dẫn cụ thể thích hợp, bổ ích cho SV ở các trường/khoa ĐHSP về mặt PPDH. 1.3.2.3. Chú trọng tính chất “làm mẫu" trong lao động sư phạm của mình Trong các trường SP, hoạt động dạy, ở chừng mực nào đó là “một dạng kiến tập giảng dạy thường xuyên, một hình thức dự giờ hàng ngày với giáo sinh" [48]. Những gương sáng của người thầy SP sẽ lắng dần vào tiềm thức của giáo sinh. Người giáo sinh đó một mai trở thành giáo viên không thể không mang dấu ấn của người thầy SP cả trong nội dung, PPGD cũng như trong hành động, cử chỉ, lời ăn, tiếng nói Người thầy SP, đặc biệt là GV bộ môn PPGD có ảnh hưởng rất lớn đến bản lĩnh và phong cách nghề nghiệp sau này của SV. Vì thế, GV bộ môn PPGD phải luôn luôn có ý thức trong việc “làm mẫu" của mình. Trước hết là làm mẫu trong tác phong, thái độ lên lớp; làm mẫu trong lựa chọn, sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS Tuy nhiên, khi chú trọng tính chất làm mẫu trong LĐSP của mình, GV bộ môn PPGD không được làm mất đi sự sáng tạo của SV. GV bộ môn PPGD trước hết là “người hướng dẫn của người học, đi cùng người học trong phương pháp học của người học và chỉ cho người học con đường phải theo suốt cả quá trình; người phối hợp với người học: họ cùng làm bạn đồng hành với nhau" [57; tr.28]. Việc dạy của GV bộ môn PPGD không phải là “một bài độc tấu mà là một vở kịch có người học cùng tham gia trên con đường hài hoà đi tới tri thức mới; người dạy gần giống như thuyền trưởng trao tay lái cho người học" [57; tr.28]. 1.3.2.4. Kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết nghề và thực hành nghề cho sinh viên LĐSP của GV bộ môn PPGD có sự kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết nghề với thực hành nghề và bồi dưỡng tình cảm nghề nghiệp cho SV. Đối với GV bộ môn PPGD dạy lý thuyết nghề là giúp SV: - Hiểu các khái niệm trọng tâm, các công cụ tìm kiếm, các cấu trúc môn học mình dạy và có khả năng làm cho những yếu tố này có ý nghĩa đối với HS; - Hiểu HS học tập, phát triển như thế nào và có khả năng tạo ra các cơ hội để hỗ trợ cho sự phát triển trí tuệ, xã hội, nhân cách của các em; - Hiểu HS khác biệt nhau như thế nào về cách học và tạo ra các cơ hội dạy học thích ứng với các đối tượng khác nhau; - Hiểu và sử dụng các phương pháp dạy học đa dạng để khuyến khích sự phát triển tư duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề và các kỹ năng hoạt động của HS; - Vận dụng sự hiểu biết về hành vi, động cơ của cá nhân và nhóm để tạo ra môi trường học tập có lợi cho sự tương tác xã hội, tham gia tích cực trong quá trình học tập và tự lực cánh sinh; - Vận dụng tri thức về các kỹ thuật giao tiếp bằng lời, không lời và các phương tiện thông tin có hiệu quả khác để tạo ra sự tìm tòi tích cực, sự tương trợ và hợp tác trong lớp học; - Lập kế hoạch dạy học trên cơ sở hiểu biết về môn học, HS, cộng đồng và mục tiêu của chương trình; - Hiểu biết và sử dụng các phương pháp đánh giá chính thức và phi chính thức nhằm xác định và đảm bảo sự phát triển liên tục về trí tuệ, xã hội và thể lực của HS Với nội dung dạy lý thuyết nghề như vậy, đòi hỏi GV bộ môn PPGD phải thông qua hoạt động thực hành của chính SV để hình thành ở họ hệ thống năng lực SP nói trên. Hiệu quả rèn luyện NVSP của SV phụ thuộc rất nhiều vào môi trường: "môi trường giả định" (ở trường SP) và "môi trường thực" (ở trường PT). Trong môi trường giả định, SV rèn luyện các KNSP trên những "đối tượng giả định". Nhưng kết quả rèn luyện ở môi trường này lại có ảnh hưởng lớn đến kết quả rèn luyện trong môi trường thực. Do đó, cần tạo điều kiện cho SV có thể rèn luyện hệ thống KNSP bằng các hoạt động nội khoá, ngoại khoá, các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội... Tuy nhiên, GV bộ môn PPGD phải thấy rõ ý nghĩa quan trọng của việc rèn luyện NVSP trong "môi trường thực", không chỉ giới hạn ở các đợt KTSP, TTSP. SV cần được rèn luyện trong môi trường thực càng sớm càng tốt. Yêu cầu này đòi hỏi phải xây dựng được các trường thực hành (trực thuộc trường SP) và xem đầu tư cho trường thực hành như đầu tư cho các phòng thí nghiệm hiện đại của các khoa thực nghiệm. 1.3.2.5. Hướng vào việc xác lập đạo đức và tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên Trong trường ĐH nói chung, trong trường/khoa ĐHSP nói riêng, SV không trực tiếp học đạo đức nhưng họ cần có nhận thức đúng đắn về các giá trị đạo đức, mà trước hết là đạo đức nghề nghiệp. Đối với nghề dạy học, đạo đức nghề nghiệp lại càng có ý nghĩa quan trọng hơn. Với đặc trưng và thế mạnh của mình, ĐNGV bộ môn PPGD sẽ là những người (cùng với GV các bộ môn Tâm lý - Giáo dục học) chịu trách nhiệm chính trong giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho SV; bồi dưỡng cho SV lí tưởng nghề nghiệp; gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, Điều lệ, quy chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho HS; thương yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với HS, giúp HS khắc phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt... Đồng thời, GV bộ môn PPGD còn phải hun đúc lòng yêu nghề, yêu trẻ cho SV; giúp SV thấy rõ vinh dự và trách nhiệm to lớn của họ trong sự nghiệp trồng người. V.A Xukhomlixki đã từng nhấn mạnh: "Bạn chớ quên một sự thật sơ đẳng, nhưng rõ ràng quan trọng là người thầy giáo phải có lòng yêu người, yêu nghề tha thiết để mãi mãi giữ cho tinh thần hăng hái, trí tuệ minh mẫn, ấn tượng tươi mát và tình cảm nhạy bén. Thiếu các phẩm chất ấy, lao động của nhà giáo sẽ trở thành một thứ cực hình" [19; tr.412]. 1.3.2.6. Dạy cách dạy, dạy cách học cho sinh viên Dạy cách dạy là nét đặc trưng nhất trong LĐSP của GV bộ môn PPGD. Chính nét đặc trưng này đòi hỏi GV bộ môn PPGD phải thường xuyên ý thức được mục tiêu dạy học của mình là dạy cách dạy cho người học. Hơn bất kỳ GV nào trong các trường/khoa ĐHSP, GV bộ môn PPGD, cùng với việc am hiểu các học phần NVSP, còn phải am hiểu trường PT, nắm vững chương trình PT, sách giáo khoa, sách giáo viên. Có như vậy họ mới có thể dạy cách dạy cho những người giáo viên tương lai. Để làm tốt công việc này, đòi hỏi GV bộ môn PPGD phải nắm vững lý luận dạy học ĐH, công nghệ hóa hoạt động dạy học của mình để khi cần thiết có thể chuyển giao cho SV. Cùng với dạy cách dạy, dạy cách học cho SV phải trở thành một bộ phận quan trọng trong chương trình đào tạo của các trường/khoa ĐHSP. Phải tạo ra sự chuyển biến trong sản phẩm đào tạo, từ chỗ giáo viên là người chuyên dạy một số môn học, đồng thời trở thành người chuyên "dạy việc học" môn học đó; biết hướng dẫn, giúp đỡ, tạo thuận lợi cho việc học, làm cho HS của mình biết tiếp nhận, chọn lọc, xử lý, sử dụng các thông tin một cách thông minh và hiệu quả nhất. Tóm lại: LĐSP của GV bộ môn PPGD có một số đặc trưng như đã trình bày ở trên. Có nắm vững những đặc trưng này, GV bộ môn PPGD mới thực hiện tốt vai trò của mình trong các trường/khoa ĐHSP. 1.3.3. Mô hình nhân cách giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy trong các trường/khoa Đại học sư phạm Để phát triển vững chắc ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP, cần phải xác định rõ họ là ai, họ có vai trò và chức năng gì; họ cần phải có những phẩm chất và năng lực gì? Từ đó, xây dựng mô hình nhân cách GV bộ môn PPGD trong thời đại mới, với những năng lực và phẩm chất từng bước tiếp cận chuẩn quốc tế. Mô hình nhân cách GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP cũng mang những yếu tố chung của người GV ĐH. Tuy nhiên, những đặc trưng trong LĐSP của họ (như đã trình bày ở trên), cùng với sự chuyển dịch trọng tâm trong chương trình đào tạo giáo viên THPT hiện nay (Đi sâu hơn vào KHGD, coi đó là nền tảng của nghề dạy học; Coi trọng nghiên cứu KHGD, tập trung vào năng lực giải quyết vấn đề và hành vi ứng xử trong các tình huống khác nhau; Nâng cao chất lượng thực hành, thực tập) đòi hỏi GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP phải đáp ứng những yêu cầu riêng trong từng chức năng của GV nói chung. Từ đó, có thể xác định mô hình nhân cách của GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP với các đặc trưng: Nhà giáo; nhà KHGD; nhà cung ứng dịch vụ giáo dục; nhà hội nhập quốc tế trong lĩnh vực phát triển chương trình và đào tạo giáo viên. 1.3.3.1. Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy là nhà giáo Với vai trò là nhà giáo, GV bộ môn PPGD phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản sau đây: - Có phẩm chất chính trị vững vàng, đạo đức trong sáng, lối sống mẫu mực GV bộ môn PPGD không chỉ dạy chữ, dạy nghề mà còn giữ vai trò quan trọng dạy người thông qua việc hun đúc tình cảm nghề nghiệp, bồi dưỡng đạo đức nghề nghiệp cho SV. Vì thế, GV bộ môn PPGD phải có phẩm chất chính trị vững vàng, đạo đức trong sáng và lối sống mẫu mực. - Có kiến thức sâu rộng về các học phần PPGD mà mình đảm nhận. Kiến thức sâu rộng là điều kiện đầu tiên để GV bộ môn PPGD dạy tốt các học phần mà mình đảm nhận, để "biết mười dạy một" và có kinh nghiệm nghiên cứu trong lĩnh vực KHGD. - Có kiến thức KHCB của một ngành đào tạo SP vững chắc. GV bộ môn PPGD không những nắm vững kiến thức KHGD mà còn phải nắm vững kiến thức KHCB của một ngành đào tạo SP. Họ phải làm tốt vai trò cầu nối, thực hiện cơ chế tích hợp giữa KHCB và KHGD. Hơn thế nữa, họ còn phải biết chuyển hóa mối quan giữa KHCB và KHGD thành năng lực dạy học - giáo dục ở SV của mình. - Có KN tổ chức bài lên lớp một cách khoa học Với nhiệm vụ "dạy cách dạy" cho SV, GV bộ môn PPGD trước hết phải tổ chức một cách khoa học bài lên lớp của mình. Mỗi bài lên lớp của GV bộ môn PPGD phải trở thành một "mẫu" đối với SV. Từ đó, GV bộ môn PPGD phải có KN tổ chức bài lên lớp một cách khoa học. - Có KN lựa chọn, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học đa dạng theo hướng rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và khả năng tự học của SV. Đi tiên phong trong đổi mới PPGD là một trong những vai trò của GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. Với vai trò này, GV bộ môn PPGD phải sử dụng có hiệu quả các PP và HTTCDH tích cực theo hướng rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và khả năng tự học của SV; kết hợp chặt chẽ giữa dạy cách dạy và dạy cách học cho SV. - Có KN triển khai các kỹ thuật dạy học thành quy trình công nghệ. Có thể xem đây là một KN chuyên biệt của GV bộ môn PPGD. Việc nắm vững KTDH ở mức độ có thể triển khai thành quy trình công nghệ thực sự đem lại hiệu quả tối ưu trong bồi dưỡng KN dạy học cho SV SP. - Có KN chuyển hóa lý thuyết nghề thành "mẫu" nghề cụ thể cho SV. Một trong những đặc trưng đối với LĐSP của GV bộ môn PPGD là kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết nghề và thực hành nghề; chú trọng tính chất làm mẫu. Vì thế, dù dạy nội dung nào trong chương trình đào tạo, GV bộ môn PPGD cũng phải chuyển hóa thành các "mẫu" nghề cụ thể để SV tập làm theo các "mẫu" nghề đó. - Có KN hướng dẫn SV làm đồ dùng dạy học và sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại. Yêu cầu đổi mới PPDH, đòi hỏi giáo viên THPT phải sử dụng đồ dùng dạy học và các phương tiện KTDH trong giờ lên lớp. Vì thế, trong quá trình đào tạo ở các trường/khoa ĐHSP, SV cần được hướng dẫn làm đồ dùng dạy học và sử dụng các phương tiện KTDH. - Có KN hướng dẫn thực hành môn học và TTSP cho SV. Đối với GV bộ môn PPGD, việc dạy lý thuyết nghề phải gắn liền với thực hành nghề của SV. Nếu không chú ý đầy đủ đến yêu này, các trường/khoa ĐHSP không thể hình thành tay nghề dạy học cho SV được. Điều đó đòi hỏi GV bộ môn PPGD phải có KN hướng dẫn thực hành môn học và TTSP cho SV - Có KN hướng dẫn SV xây dựng đề thi và sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng. Hiện nay, khoa học đánh giá đang được các nhà trường quan tâm. Để đánh giá đúng kết quả học tập của HS, giáo viên THPT cần phải biết xây dựng đề thi và sử dụng các phương pháp đánh giá đa dạng. Yêu cầu này đòi hỏi, GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP phải quan tâm đến việc hướng dẫn SV xây dựng đề thi và sử dụng các PPĐG khác nhau. - Có KN hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy Dự giờ rút kinh nghiệm giờ dạy là một trong những nhiệm vụ chuyên môn của giáo viên THPT. Thông qua dự giờ rút kinh nghiệm giờ dạy mà giáo viên có thể học hỏi nhau. Để việc làm này đem lại hiệu quả cao, ngay từ khi học trong trường ĐHSP, SV cần được hướng dẫn về phân tích, đánh giá giờ dạy. - Có KN tiếp cận đúng đắn chương trình GDPT và thâm nhập thực tiễn dạy học PT một cách hiệu quả. Chương trình GDPT đang có sự đổi mới một cách mạnh mẽ, theo hướng tích hợp, phân hoá, đẩy mạnh giáo dục quốc phòng an ninh, tăng cường các hoạt động xã hội của HS để bảo tồn các truyền thống văn hoá xã hội, nhằm xây dựng một nền học vấn PT cơ bản, vững chắc, phát triển năng lực cá nhân của người học, phù hợp với điều kiện học tập của mỗi HS. Sự đổi mới của chương trình GDPT đòi hỏi người GV bộ môn PPGD phải biết cách tiếp cận đúng đắn đối với toàn bộ chương trình môn học cũng như từng bài học. GV bộ môn PPGD cũng cần phải biết cách thâm nhập thực tiễn dạy học PT, để từ đó có cái nhìn đầy đủ về dạy học ở PT, làm cơ sở cho việc đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo ở các trường/khoa ĐHSP. - Có KN tích hợp nội dung giáo dục tình cảm và trách nhiệm nghề nghiệp cho SV thông qua các học phần PPGD. Cùng với năng lực nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp là một trong hai yếu tố làm nên thành công đối với lao động nghề nghiệp của mỗi người. Trong trường ĐHSP, đạo đức nghề dạy học được hình thành ở SV chủ yếu thông qua các học phần Tâm lý - Giáo dục học và PPGD. Do đó, người GV bộ môn PPGD phải có khả năng tích hợp nội dung giáo dục tình cảm và trách nhiệm nghề nghiệp cho SV thông qua các học phần PPGD. - Có KN phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên THPT. Khi chương trình giáo dục THPT thay đổi thì chương trình ĐT-BD giáo viên trong các trường/khoa ĐHSP cũng phải thay đổi. Có như vậy, SV tốt nghiệp ra trường, giáo viên THPT đang đứng lớp mới thích ứng ngay được với sự đổi mới của GDPT. ĐNGV bộ môn PPGD phải là những người tham gia tích cực, có hiệu quả vào việc phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên THPT. - Có KN tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện Để trở thành một GV ĐH giỏi, GV bộ môn PPGD phải tự thường xuyên đánh giá hoạt động CMNV của mình. Qua tự đánh giá, GV bộ môn PPGD có thể thấy rõ những ưu điểm, hạn chế của mình, từ đó có sự phát huy hoặc khắc phục cần thiết. Vì thế, cùng với đánh giá, tự đánh giá được xem là một biện pháp tạo động lực làm việc cho GV bộ môn PPGD. Bên cạnh đấy, GV bộ môn PPGD còn phải tự học và tự rèn luyện để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT cũng như yêu cầu phát triển ngành SP và các trường ĐSHP. 1.3.3.2. Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy là nhà khoa học giáo dục Ở các nước phát triển trên thế giới, người ta rất quan tâm đến nghiên cứu KHGD. Hầu như mọi quyết sách trong giáo dục đều dựa trên những thành tựu nghiên cứu của KHGD. KHGD là khoa học về giảng dạy và giáo dục trong nhà trường, là khoa học nền tảng của nghề dạy học, do đó "cần phải được nghiên cứu nghiêm túc công phu để rồi trên cơ sở của những kết quả nghiên cứu đó, các trường SP giúp cho SV sở hữu cái khoa học ấy để họ có vốn mà hành nghề" [9]. Với chức năng của một nhà KHGD, người GV bộ môn PPGD cần phải có các KN sau đây: - Có KN lựa chọn đề tài và xây dựng chương trình nghiên cứu KHGD. Phải dựa trên yêu cầu đổi mới GDPT, thực trạng đào tạo giáo viên của nhà trường để xác định những vấn đề cần nghiên cứu. Cụ thể, cần tập trung vào các vấn đề như: Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo hướng phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học; Những thay đổi trong LĐSP của giáo viên THPT trước xu thế đổi mới PPDH và sử dụng phương tiện hiện đại trong dạy học; Xây dựng môi trường giáo dục, kết hợp giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội... - Có KN sử dụng các phương pháp, phương tiện và kỹ thuật nghiên cứu KHGD. Trong nghiên cứu KHGD, người nghiên cứu phải nắm vững phương pháp luận (quan điểm hệ thống - cấu trúc; quan điểm lịch sử - lôgíc; quan điểm thực tiễn) và các phương pháp, phương tiện nghiên cứu cụ thể (phương pháp nghiên cứu lý luận; phương pháp nghiên cứu thực tiễn; phương pháp thống kê toán học...)... - Có KN triển khai nghiên cứu một đề tài KHGD cụ thể. Trên cơ sở nắm vững phương pháp, phương tiện, kỹ thuật nghiên cứu KHGD, GV bộ môn PPGD phải có KN triển khai nghiên cứu một đề tài KHGD. Cụ thể là biết tổ chức nghiên cứu lý luận; nghiên cứu thực tiễn; đề xuất các biện pháp (giải pháp, quy trình, mô hình...) nâng cao chất lượng GD&ĐT... - Có KN ứng dụng những thành tựu mới của KHGD vào trong quá trình đào tạo và bồi dưỡng chuẩn hóa giáo viên các cấp. Ở các trường/khoa ĐHSP, mục đích của nghiên cứu KHGD là để ứng dụng vào quá trình ĐT-BD chuẩn hóa giáo viên các cấp. Vì thế, GV bộ môn PPGD phải có ý thức và KN ứng dụng các kết quả nghiên cứu của mình phục vụ cho công tác đào tạo giáo viên. - Có KN hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD. GV bộ môn PPGD không chỉ tích cực nghiên cứu KHGD mà còn có nhiệm vụ hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD. Nếu công việc này được tổ chức một cách bài bản thì không những góp phần nâng cao chất lượng đào tạo mà còn bồi dưỡng cho những giáo viên tương lai nhu cầu và KN nghiên cứu KHGD. - Có KN thực hiện các hợp đồng nghiên cứu KHGD phục vụ đổi mới GDĐH và GDPT Một trong những giải pháp đổi mới GDĐH và GDPT hiện nay là đổi mới PPDH "theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực" [33]. Để triển khai đổi mới PPDH, các trường ĐH và các trường THPT rất cần có các đề tài nghiên cứu từ các nhà KHGD mà trước hết là từ ĐNGV bộ môn PPGD. - Có KN tư vấn, chuyển giao công nghệ dạy học cho giáo viên THPT Sử dụng công nghệ dạy học đã trở thành một nhu cầu cấp thiết đối với rất nhiều giáo viên THPT, xuất phát từ những ưu thế vượt trội của công nghệ dạy học. ĐNGV bộ môn PPGD là những người đóng vai trò quan trọng trong việc thiết kế và tổ chức quá trình dạy học theo công nghệ. Họ có nhiệm vụ tư vấn, chuyển giao các công nghệ đó cho giáo viên THPT. - Có KN tổ chức và tham gia các hội thảo khoa học của khoa, bộ môn Trong trường ĐH nói chung, các trường/khoa ĐHSP nói riêng thường xuyên diễn ra các sinh hoạt học thuật, hội thảo khoa học các cấp. Để các sinh hoạt học thuật, hội thảo khoa học được tổ chức một cách hiệu quả, đòi hỏi GV bộ môn PPGD phải có những KN trong lĩnh vực này. - Có KN công bố các kết quả nghiên cứu KHGD của mình trên các tạp chí chuyên ngành hoặc trong các hội nghị, hội thảo khoa học. KN công bố các kết quả nghiên cứu KHGD của mình trên các tạp chí chuyên ngành hoặc trong các hội nghị, hội thảo khoa học cũng là một thành phần không thể thiếu được trong chức năng nghiên cứu KHGD của GV bộ môn PPGD. Nếu các kết quả nghiên cứu KHGD không được công bố thì hiệu quả phổ biến và ứng dụng của chúng sẽ giảm đi rất nhiều. 1.3.3.3. Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy là nhà cung ứng dịch vụ giáo dục, phát triển đơn vị, phục vụ xã hội và cộng đồng GV bộ môn PPGD có trách nhiệm cung ứng các dịch vụ của mình cho SV, cho nhà trường và cho giáo viên THPT, góp phần truyền bá kiến thức KHGD, đổi mới PPGD - học tập Với chức năng của một nhà cung ứng các dịch vụ giáo dục, GV bộ môn PPGD cần phải có các KN sau đây: - Có KN giúp đỡ SV những vấn đề về phương pháp học tập. Vào ĐH được 1- 2 học kỳ, nhiều SV vẫn lúng túng trong việc định hình phương pháp học tập của mình. Vì thế, những SV này rất cần sự giúp đỡ của GV. Dạy cách học cho SV phải trở thành một bộ phận quan trọng trong chương trình đào tạo của các trường/khoa ĐHSP và của các GV bộ môn PPGD. - Có KN tư vấn cho SV trong soạn bài, tập giảng. Soạn bài, tập giảng là một công việc SV SP cần phải tiến hành một cách chu đáo trước khi đi TTSP. Ở giai đoạn thực hành trên "đối tượng giả định" này, SV rất cần sự giúp đỡ của các GV bộ môn PPGD. - Có KN hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp Trong các trường/khoa ĐHSP vẫn có một bộ phận GV chưa được đào tạo bài bản về NVSP. Vì thế, họ rất khó khăn, lúng túng trong việc sử dụng phương pháp và KTDH. GV bộ môn PPGD có trách nhiệm phải hỗ trợ họ về phương pháp và KTDH. Để làm được điều đó họ không chỉ có kiến thức mà còn phải có KN trong lĩnh vực này. - Có KN giúp đỡ giáo viên tập sự ở các trường THPT trên địa bàn giải quyết những khó khăn trong thời gian tập sự. Giáo viên tập sự là những giáo viên mới ra trường, họ gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình thích nghi với trường học và môi trường lớp học. Vì thế, GV bộ môn PPGD có thể giúp đỡ họ về PPDH, về quản lý các hoạt động diễn ra trong lớp học, về PPĐG kết quả học tập của HS... - Có KN phổ biến các PPDH mới cho giáo viên ở các trường THPT trên địa bàn. Đổi mới PPDH hiện đang là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng GDPT. Một trong những định hướng của đổi mới PPDH ở trường THPT là tăng cường sử dụng các PPDH có nhiều khả năng trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS, như các PPDH giải quyết vấn đề, PPDH hợp tác, PPDH kiến tạo kiến thức Tuy nhiên để sử dụng được các PPDH mới này, giáo viên THPT cần phải được bồi dưỡng một cách bài bản. - Có KN bồi dưỡng giáo viên THPT theo các chương trình bồi dưỡng chung của Ngành hoặc theo đơn đặt hàng của các cơ sở giáo dục trên địa bàn. Đây cũng là một lĩnh vực trong chức năng cung ứng dịch vụ giáo dục của GV bộ môn PPGD. Ngoài việc thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ của Ngành, GV bộ môn PPGD ở các trường/khoa ĐHSP còn có thể thực hiện các hợp đồng bồi dưỡng theo đơn đặt hàng của các cơ sở giáo dục - Có KN tham gia đóng góp vào các chương trình giáo dục đặc biệt cho cộng đồng, xây dựng các mô hình giáo dục mới Đóng góp vào các chương trình giáo dục đặc biệt cho cộng đồng, xây dựng các mô hình giáo dục mới cũng là trách nhiệm phục vụ xã hội và cộng đồng của GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. Để thực hiện trách nhiệm này, GV bộ môn PPGD cũng phải có KN. 1.3.3.4. Giảng viên bộ môn phương pháp giảng dạy là một nhà hội nhập quốc tế trong lĩnh vực phát triển chương trình và đào tạo giáo viên Đẩy mạnh hợp tác quốc tế là một trong những giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam. Để thực hiện tốt giải pháp này, mỗi GV ĐH phải là một nhà hội nhập quốc tế hiệu quả. Đối với người GV bộ môn PPGD, yêu cầu hội nhập quốc tế đòi hỏi họ phải có các KN sau đây: - Có KN phân tích các mô hình đào tạo giáo viên trên thế giới với những đồng nhất và khác biệt với mô hình đào tạo giáo viên của Việt Nam. Trên thế giới, hiện đang tồn tại nhiều mô hình đào tạo giáo viên: Mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học tổng hợp; Mô hình đào tạo giáo viên trong các trường SP; Mô hình đào tạo giáo viên trong các trường đại học tổng hợp đa lĩnh vực. Mỗi mô hình đều có ưu điểm và hạn chế của nó. - Có KN tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT. Trong chiến lược hội nhập quốc tế hiện nay, việc đưa chương trình tiên tiến vào trong các trường ĐH Việt Nam là một yêu cầu cấp thiết. Chương trình tiên tiến sẽ trang bị cho SV những kiến thức hiện đại, các kỹ năng nghề nghiệp, cùng khả năng sử dụng thành thạo các công cụ giao tiếp tin học và ngoại ngữ trong hoạt động chuyên môn; giúp SV phát huy các KN phân tích, đánh giá vấn đề, nhanh chóng thích nghi với mọi môi trường làm việc trong tương lai. Tuy nhiên, khi đưa các chương trình này vào trong các trường ĐH Việt Nam, trong đó có các trường ĐHSP cần phải có sự tiếp thu, chọn lọc cho phù hợp với điều kiện cụ thể của từng trường. - Có KN nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo giáo viên và nghiên cứu KHGD có khả năng thu hút người nước ngoài tham gia. Hiện nay trên thế giới, đào tạo giáo viên THPT đang được các trường ĐH quan tâm trên tất cả các phương diện: từ mô hình, nội dung, chương trình đào tạo đến đánh giá, sử dụng giáo viên. Nếu chương trình đào tạo giáo viên và nghiên cứu KHGD nâng cao được chất lượng thì có thể thu hút sự tham gia của các chuyên gia, các nhà KHGD nước ngoài. - Có KN khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức PPGD một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin trong đào tạo giáo viên cùng chuyên ngành với các trường ĐH trên thế giới. Với sự hỗ trợ của CNTT, GV bộ môn PPGD có điều kiện tiếp nhận và trao đổi thông tin liên quan đến CMNV của mình trên phạm vi toàn cầu; đồng thời có thể khai thác các nguồn học liệu mở, phục vụ cho công tác giảng dạy và NCKH...Tuy nhiên để thực hiện được điều này, đòi hỏi GV bộ môn PPGD phải có KN khai thác mạng thông tin toàn cầu. - Có KN tổ chức và tham gia các hoạt động hợp tác quốc tế trong NCKH và đào tạo giáo viên. Yêu cầu hợp tác quốc tế trong NCKH và đào tạo giáo viên đòi hỏi GV bộ môn PPGD phải có KN tổ chức và tham gia các hoạt động ...phẩm chất và năng lực đối với người GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP. - Phát triển đội ngũ GV bộ môn PPGD-một yêu cầu cấp thiết. 2. Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo trong trường sư phạm: 2 tín chỉ Học phần này bao gồm các nội dung: - Khái niệm chương trình, chương trình khung, khung chương trình và đề cương môn học. - Cấu trúc chương trình. - Phát triển chương trình. - Phân cấp quản lý chương trình. - Tổ chức quá trình đào tạo ở trường sư phạm. 3. Đổi mới phương pháp dạy học đại học theo hướng sư phạm tích cực: 2 tín chỉ Học phần này bao gồm các nội dung: - Khái quát chung về đổi mới phương pháp dạy học đại học theo hướng sư phạm tích cực. - Các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ở đại học. - Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ở đại học. 4. Sử dụng phương tiện kỹ thuật và công nghệ trong dạy học đại học: 1 tín chỉ Học phần này bao gồm các nội dung: - Sử dụng phương tiện trực quan trên giảng đường. - Sử dụng các thiết bị thí nghiệm, thực hành trong dạy học. - Tìm kiếm và khai thác các nguồn dữ liệu phục vụ dạy học. - Sử dụng phần mềm, công cụ soạn thảo văn bản và trình diễn bài giảng. 5. Nghiên cứu Khoa học giáo dục trong trường sư phạm: 2 tín chỉ Học phần bao gồm các nội dung: - Sự cần thiết phải đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục trong các trường/khoa ĐHSP - Những nội dung cần tập trung nghiên cứu trong các trường/khoa ĐHSP. - Tổ chức nghiên cứu khoa học giáo dục trong các trường/khoa ĐHSP. 6. Phối hợp giữa trường/khoa ĐHSP với trường phổ thông trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên: 1 tín chỉ Học phần bao gồm các nội dung: - Sự cần thiết phải phối hợp giữa trường/khoa ĐHSP với trường phổ thông trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. - Mục đích, yêu cầu, nội dung, mô hình, cơ chế phối hợp giữa trường/khoa ĐHSP với trường phổ thông trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. - Xây dựng mạng lưới trường THPT thực hành trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. 4. HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN Chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực sư phạm cho GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP là công cụ giúp các trường/khoa ĐHSP quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ GV bộ môn PPGD. 1. Căn cứ vào chương trình này, các trường/khoa ĐHSP chủ động bổ sung phần kiến thức tự chọn và xây dựng đề cương chi tiết cho các học phần (bắt buộc và tự chọn) để tiến hành bồi dưỡng cho GV bộ môn PPGD. 2. Phương pháp bồi dưỡng cần tinh giản về lý thuyết, dành thời gian hợp lý cho người học tự nghiên cứu, thảo luận, thực hành ứng dụng. 3. Hình thức tổ chức bồi dưỡng cần linh hoạt (theo hình thức lích lũy tín chỉ) cho phù hợp với các loại đối tượng kể trên và với từng ngành đào tạo SP. 4. Sau mỗi học phần người học cần được đánh giá một cách nghiêm túc, khách quan thông qua các bài thi, tiểu luận. Phụ lục 3.2: PHIẾU LẤY Ý KIẾN SINH VIÊN về hoạt động giảng dạy của GV bộ môn PPGD (Dùng cho SV các ngành SP) Bạn thân mến! Để có được thông tin phản hồi từ phía người học đối với hoạt động giảng dạy của GV, Trường ĐH......................... triển khai thực hiện Sinh viên góp ý GV. Nhà trường mong muốn nhận được từ bạn những ý kiến chân thành, đúng mực để giúp cho việc đánh giá chất lượng giảng dạy của GV bộ môn PPGD một cách chính xác; đồng thời giúp có thông tin để điều chỉnh, đổi mới PPGD của mình. Bạn hãy đọc kĩ nội dung các câu hỏi và hướng dẫn trả lời; suy nghĩ để lựa chọn phương án trả lời phù hợp. Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Bạn! Thông tin chung Họ và tên sinh viên (có thể không ghi tên).. Lớp/ngành học Tên học phần: Họ, tên giảng viên.. Các câu hỏi về hoạt động giảng dạy Mỗi câu có 5 mức độ lựa chọn theo thứ tự 1,2,3,4,5. Các mức độ lựa chọn có ý nghĩa nh sau: 1= rất không đồng ý: Hoạt động của giảng viên ở khía cạnh này là rất yếu, không chấp nhận đợc. 2= không đồng ý: Hoạt động của giảng viên ở khía cạnh này còn yếu, chưa đạt yêu cầu. 3= còn phân vân: Hoạt động của giảng viên ở khía cạnh này rất khó đánh giá là đạt hay không đạt yêu cầu. 4= đồng ý: Hoạt động của giảng viên ở khía cạnh này đạt yêu cầu, chấp nhận được. 5= rất đồng ý: Hoạt động của giảng viên ở khía cạnh này là tốt cần phát huy. Bạn hãy lựa chọn mức độ nào mà bạn cho là thích hợp, sát thực tế nhất và khoanh tròn chữ số ở ô đó. TT Tiêu chí/khía cạnh đánh giá Mức độ lựa chọn 1 GV đã trình bày rõ ràng mục tiêu của học phần 1 2 3 4 5 2 GV đã giới thiệu kỉ đề cương học phần, tiến độ dạy học, tài liệu học tập và phương pháp kiểm tra, đánh giá 1 2 3 4 5 3 GV đã thực hiện đúng tiến độ dạy- học theo kế hoạch 1 2 3 4 5 4 GV đã thực hiện đủ các giờ bài tập/xêmina/thực hành theo kế hoạch 1 2 3 4 5 5 GV đã trình bày nội dung kiến thức một cách chính xác 1 2 3 4 5 6 GV đã trình bày bài giảng rõ ràng, dễ hiểu 1 2 3 4 5 7 GV đã chú ý liên hệ nội dung bài giảng với các tình huống cụ thể trong thực tế một cách thích hợp 1 2 3 4 5 8 Bài giảng của GV đã giúp Bạn thu nhận được nhiều kiến thức bổ ích 1 2 3 4 5 9 GV luôn tạo không khí cởi mở và tôn trọng ý kiến phát biểu của SV 1 2 3 4 5 10 GV luôn chú trọng tổ chức các giờ bài tập/ xemina/ thực hành 1 2 3 4 5 11 Đề kiểm tra giữa học kỳ phù hợp với nội dung môn học, phát huy được năng lực tư duy sáng tạo của SV 1 2 3 4 5 12 Bài kiểm tra giữa kỳ được đánh giá chính xác, khách quan, công bằng 1 2 3 4 5 13 Bài kiểm tra giữa kỳ được GV nhận xét rõ ràng, cụ thể 1 2 3 4 5 14 Điểm chuyên cần, thái độ đảm bảo khách quan, công bằng và đúng mức 1 2 3 4 5 15 GV có biện pháp quản lý lớp học tốt (phân chia tổ, sơ đồ chỗ ngồi, cách thức điểm danh...) 1 2 3 4 5 16 Điểm kiểm tra thường xuyên và điểm chuyên cần, thái độ được thông báo công khai ngay sau khi kết thúc học phần 1 2 3 4 5 17 GV vào lớp và ra lớp đúng giờ trong từng buổi học 1 2 3 4 5 18 GV thường xuyên đeo phù hiệu và có trang phục gọn gàng, lịch sự khi lên lớp 1 2 3 4 5 19 Chất lượng giảng dạy của GV nhìn chung là tốt 1 2 3 4 5 20 Bạn mong muốn được học với GV này ở những học phần khác (nếu có) 1 2 3 4 5 III. Câu hỏi bổ sung Bạn có nhận xét cụ thể hơn đối với GV về các khía cạnh: nội dung môn học/phơng pháp giảng dạy/tinh thần trách nhiệm/phong cách lên lớp: ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Phụ lục 3.3: PHIẾU ĐÁNH GIÁ VỀ SỰ CẤP THIẾT CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT (Dùng cho BGH, Trưởng khoa, Trưởng phòng, ban, Trưởng bộ môn PPGD và GV bộ môn PPGD) TT Các giải pháp Mức độ cấp thiết của các giải pháp (%) Rất cấp thiết Cấp thiết Ít cấp thiết Không cấp thiết Không trả lời 1 Tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong cán bộ quản lý các trường/khoa ĐHSP về vai trò và sự cần thiết phải phát triển ĐNGV bộ môn PPGD 2 Thực hiện công tác quy hoạch, tuyển chọn và đào tạo ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP 3 Xây dựng bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp và xác định các chuẩn phấn đấu của GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP 4 Bồi dưỡng nâng cao năng lực SP cho ĐNGV bộ môn PPGD, đáp ứng yêu cầu phát triển ngành SP và các trường SP 5 Tạo động lực làm việc để phát huy vai trò của ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP Phụ lục 3.4: PHIẾU ĐÁNH GIÁ VỀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT (Dùng cho BGH, Trưởng khoa, Trưởng phòng, ban, Trưởng bộ môn PPGD và GV bộ môn PPGD) T Các giải pháp Mức độ khả thi của các giải pháp (%) Rất khả thi Khả thi Ít khả thi Không khả thi Không trả lời 1 Tổ chức nghiên cứu, thảo luận trong cán bộ quản lý các trường/khoa ĐHSP về vai trò và sự cần thiết phải phát triển ĐNGV bộ môn PPGD 2 Thực hiện công tác quy hoạch, tuyển chọn và đào tạo ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP 3 Xây dựng bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp và xác định các chuẩn phấn đấu của GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP 4 Bồi dưỡng nâng cao năng lực SP cho ĐNGV bộ môn PPGD, đáp ứng yêu cầu phát triển ngành SP và các trường SP 5 Tạo động lực làm việc để phát huy vai trò của ĐNGV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP Phụ lục 3.5: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CỦA GV BỘ MÔN PPGD (Dùng cho GV bộ môn PPGD) Câu 1: Hãy mô tả ngắn gọn các vai trò của người GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP TT Vai trò Mô tả 1 Trực tiếp đào tạo NVSP cho SV 2 Hình mẫu về phương pháp và kỹ thuật dạy học 3 Tư vấn chuyển giao công nghệ dạy học 4 Tiên phong trong đổi mới phương pháp giảng dạy và phổ biến rộng rãi cho các giảng viên khác 5 Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, chương trình giáo dục phổ thông 6 Đảm nhận đồng thời hai vai trò, một là giảng viên ở trường/khoa Đại học sư phạm, một là giáo viên ở trường phổ thông Câu 2: Hãy mô tả ngắn gọn các đặc trưng trong lao động sư phạm của người GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP TT Vai trò Mô tả 1 Kết hợp chặt chẽ giữa tính khoa học và tính nghệ thuật 2 Kết nối giữa khoa học cơ bản với khoa học giáo dục, giữa việc dạy học ở trường sư phạm với việc dạy học ở trường phổ thông 3 Chú trọng tính chất “làm mẫu" trong lao động sư phạm của mình 4 Kết hợp chặt chẽ giữa dạy nghề và thực hành nghề cho sinh viên 5 Hướng vào việc xác lập đạo đức và tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên 6 Dạy cách dạy, dạy cách học cho sinh viên Câu 3: Hãy mô tả ngắn gọn các yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với người GV bộ môn PPGD trong các trường/khoa ĐHSP TT Yêu cầu về phẩm chất và năng lực Mô tả 1 Nắm vững và vận dụng có hiệu quả các tri thức sư phạm học đại học 2 Luôn tiếp cận với các phương pháp và kỹ thuật dạy học mới 3 Trải nghiệm thực tế phổ thông qua các hoạt động của người giáo viên Trung học phổ thông 4 Có năng lực tổ chức, hướng dẫn thực hành nghề dạy học cho sinh viên 5 Có năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học giáo dục 6 Yêu nghề và có khả năng truyền lòng yêu nghề, đạo đức nghề nghiệp cho sinh viên của mình Câu 4: Hãy điền vào ô bên cạnh nghĩa của các khái niệm sau đây: Khái niệm Nghĩa của khái niệm Mục tiêu đào tạo Nội dung đào tạo Chương trình đào tạo Kế hoạch đào tạo Quy trình đào tạo Mô hình đào tạo Khối kiến thức Học phần bắt buộc Học phần tự chọn Nguồn lực dạy học Đề cương môn học Câu 5: Kiểm tra những định nghĩa sau đây về Chương trình đào tạo a. Những kế hoạch dạy và học một môn học trong nhà trường. b. Những qui định chính thức về những cái cần dạy, giáo trình cần sử dụng và những công việc cần thực hiện trong một thời kỳ đã định. c. Một sự phối hợp các hoạt động mà nhà trường tổ chức cho sinh viên tham gia. d. Những nội dung chi tiết mà giáo viên yêu cầu sinh viên phải học. e. Toàn bộ những đề cương bài giảng cho sinh viên trong nhà trường. f. Hành động điều chỉnh thường xuyên những hoạt động đối với những mục đích thay đổi theo thời gian. Hãy xếp theo trình tự giảm từ 1 đến 6 mức độ mô tả chính xác nhất thuật ngữ CTĐT (Curriculum). Khoanh tròn số thứ tự theo sáu phương án sau: a....................... 1 2 3 4 5 6 b....................... 1 2 3 4 5 6 c....................... 1 2 3 4 5 6 d....................... 1 2 3 4 5 6 e....................... 1 2 3 4 5 6 f........................ 1 2 3 4 5 6 Câu 6: Sắp xếp các phương pháp sau đây theo mức độ tăng dần sự tham gia tích cực của người học: Bài tập có cấu trúc Nghiên cứu tình huống Giảng bài Học tập theo nhóm nhỏ Đóng vai và Mô phỏng Tự học Nghiên cứu Thảo luận về bài giảng Hãy lựa chọn phương án trả lời đúng trong các phương án sau đây: 1............ a b c d e f g h 2............. c h a b e d g f 3............. c h a b e d f g 4..............c h a b f g e d 5..............c h f g a b e d 6..............a b c d g h e f Câu 7: Hãy mô tả ngắn gọn các phương pháp dạy học sau đây TT Các phương pháp dạy học Mô tả 1 Biểu diễn 2 Đóng vai 3 Thảo luận 4 Nghiên cứu tình huống 5 Thăm quan 6 Nhiệm vụ, dự án và báo cáo 7 Học tập dựa trên công việc Câu 8: Hãy nêu ưu điểm và hạn chế của các phương tiện dạy học sau đây TT Các phương tiện dạy học Ưu điểm Hạn chế 1 Bảng kẹp giấy 2 Tờ áp phích giáo dục 3 Các bản kính dương ảnh chụp 4 Máy chiếu hắt qua đầu 5 Trình chiếu bằng máy tính 6 Các vật mẫu, ví dụ và bản ma-két Câu 9: Hãy mô tả ngắn gọn các phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo bảng sau: TT Các phương pháp dạy học Mô tả 1 Quan sát 2 Vấn đáp 3 Trắc nghiệm tự luận 4 Trắc nghiệm khách quan 5 Tự đánh giá Câu 10: Hãy mô tả ngắn gọn các kỹ năng dạy học theo bảng sau: TT Các kỹ năng dạy học Mô tả kỹ năng 1 Giới thiệu và kết luận bài học 2 Giải thích 3 Củng cố kiến thức 4 Đặt câu hỏi cơ bản 5 Đặt câu hỏi nâng cao 6 Đa dạng hóa 7 Tổ chức học tập khám phá có định hướng 8 Khuyến khích sự sáng tạo 9 Quản lý lớp học và kỉ luật Phụ lục 3.6. CHUẨN VÀ THANG ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG CỦA GV BỘ MÔN PPGD 1) KN lựa chọn, sử dụng các PP và HTTCDH đa dạng theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của SV KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD lựa chọn, sử dụng các PP và HTTCDH đa dạng trong khi lên lớp cũng như khi hướng dẫn SV lựa chọn, sử dụng các PP và HTTCDH. • Chuẩn đánh giá a) Lựa chọn được các PP và HTTCDH phù hợp với nội dung và đặc trưng của học phần. b) Sử dụng và hướng dẫn SV sử dụng các PP và HTTCDH một cách thuần thục. c) Lựa chọn được các PP và HTTCDH phù hợp với nội dung và đặc trưng của học phần nhưng sử dụng các PP, HTTCDH chưa thuần thục. d) Lúng túng trong việc lựa chọn, sử dụng các PP và HTTCDH trong khi lên lớp cũng như khi hướng dẫn SV lựa chọn, sử dụng các PP và HTTCDH. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 2) KN chuyển hóa lý thuyết nghề thành các “mẫu” nghề cụ thể KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD thực hành ngay trên lớp các thao tác, hành động “mẫu”, minh họa cho những kiến thức lý thuyết về hoạt động dạy học ở trường THPT vừa cung cấp cho SV. • Chuẩn đánh giá a. Thực hiện các thao tác, hành động “mẫu” phù hợp với nội dung lý thuyết đã trình bày. b. Thực hiện các thao tác, hành động “mẫu” một cách sinh động, giúp SV dễ dàng làm theo. c. Thực hiện được các thao tác, hành động “mẫu” phù hợp với nội dung lý thuyết đã trình bày nhưng còn gò bó, chưa sinh động. d. Lúng túng, khó khăn trong việc thực hiện các thao tác, hành động “mẫu”. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 3) KN hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD đưa ra quy trình hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy với các bước tiến hành cụ thể. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các bước của quy trình hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy một cách bài bản. c. Xác định được các bước của quy trình hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy chưa bài bản. d. Không xác định được các bước của quy trình hướng dẫn SV phân tích, đánh giá giờ dạy. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 4) KN tham gia xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên THPT KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD xây dựng quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên THPT với các bước tiến hành cụ thể, từ khảo sát thế giới việc làm; xây dựng hồ sơ nghề nghiệp, hồ sơ năng lực đến thiết kế chương trình đào tạo. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các bước của quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên THPT. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên THPT một cách bài bản. c. Xác định được các bước của quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên THPT nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên THPT chưa bài bản. d. Không xác định được các bước của quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên THPT. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 5) KN triển khai nghiên cứu một đề tài KHGD KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD triển khai các công việc/hoạt động nghiên cứu một đề tài KHGD, từ việc lựa chọn đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu đến tổ chức nghiên cứu... • Chuẩn đánh giá a) Lựa chọn đề tài theo đúng các quy định (đề tài phải có ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn, có tính cấp thiết, có thể thực hiện được...) b) Xây dựng đề cương nghiên cứu một cách bài bản. c) Xác định rõ các nội dung cần nghiên cứu trong từng chương, mục của đề tài. d) Lựa chọn đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu tương đối bài bản đúng quy định. e) Lúng túng trong việc lựa chọn đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu và xác định các nội dung cần nghiên cứu trong từng chương, mục của đề tài. • Thang đánh giá a+b+c ở mức khá. d+c ở mức độ trung bình. e ở mức yếu. 6) KN hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD đưa ra quy trình hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD với các bước tiến hành cụ thể. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các bước của quy trình hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD một cách bài bản. c. Xác định được các bước của quy trình hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD chưa bài bản. d. Không xác định được các bước của quy trình hướng dẫn SV nghiên cứu KHGD. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo quy trình. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 7) KN hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD xác định nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp. c. Xác định được nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp chưa bài bản. d. Không xác định được nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc hỗ trợ về phương pháp và KTDH cho đồng nghiệp. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 8) KN bồi dưỡng giáo viên THPT theo các chương trình bồi dưỡng chung của Ngành hoặc theo đơn đặt hàng của các cơ sở giáo dục trên địa bàn KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD xác định nội dung, cách thức, hình thức bồi dưỡng giáo viên THPT. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ nội dung, cách thức, hình thức dưỡng giáo viên THPT. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc dưỡng giáo viên THPT. c. Xác định được nội dung, cách thức, hình thức dưỡng giáo viên THPT nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức, hình thức bồi dưỡng giáo viên THPT chưa bài bản. d. Không xác định được nội dung, cách thức, hình thức dưỡng giáo viên THPT. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc dưỡng giáo viên THPT. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 9) KN tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD xác định mục đích, cách thức tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ mục đích, nội dung, cách thức tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT. c. Xác định được mục đích, cách thức, hình thức tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các cách thức, hình thức tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT chưa bài bản. d. Không xác định được mục đích, cách thức, hình thức tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc tiếp cận các chương trình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong đào tạo giáo viên THPT. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. 10) KN khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức PPGD một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin trong đào tạo giáo viên cùng chuyên ngành với các trường ĐH trên thế giới. KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu GV bộ môn PPGD xác định mục đích, cách thức khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức PPGD một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin trong đào tạo giáo viên cùng chuyên ngành với các trường ĐH trên thế giới. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ mục đích, nội dung, cách thức khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức PPGD một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin trong đào tạo giáo viên cùng chuyên ngành với các trường ĐH trên thế giới. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức PPGD một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin trong đào tạo giáo viên cùng chuyên ngành với các trường ĐH trên thế giới. c. Xác định được mục đích, cách thức, hình thức khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức PPGD một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin trong đào tạo giáo viên cùng chuyên ngành với các trường ĐH trên thế giới nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các cách thức, hình thức khai thác mạng thông tin toàn cầu chưa bài bản. d. Không xác định được mục đích, cách thức, hình thức khai thác mạng thông tin toàn cầu. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc khai thác mạng thông tin toàn cầu. • Thang đánh giá a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu. Phụ lục 3.7: CÁC BẢNG SỐ LIỆU VỀ KẾT QUẢ TNSP Bảng 3.7.1. Bảng phân phối tần sồ F về số GV bộ môn PPGD đạt điểm X (đầu vào) Nhóm Trường SL Điểm 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ĐHSP Hà Nội 56 0 6 12 15 6 7 8 2 6.50 ĐHSP Hà Nội 2 13 0 2 2 3 2 2 2 0 6.46 ĐHSP Huế 31 0 4 6 7 4 5 4 1 6.51 ĐH Đồng Tháp 17 0 2 3 4 2 3 3 0 6.35 TN ĐHSP TP. HCM 31 0 4 6 7 4 4 5 1 6.54 ĐHSP Th.Nguyên 39 0 4 8 8 6 6 6 1 6.6 ĐH Vinh 28 0 3 6 6 4 4 5 0 6.53 ĐH Sài Gòn 20 0 3 4 5 3 2 3 0 6.10 Bảng 3.7.2. Bảng phân phối tần sồ F về số GV bộ môn PPGD đạt điểm X (TN1) Nhóm Trường SL Điểm 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ĐHSP Hà Nội 56 0 4 10 16 7 9 8 2 6.69 ĐHSP Hà Nội 2 13 0 1 2 4 2 2 2 0 6.61 ĐHSP Huế 31 0 2 6 8 5 5 4 1 6.67 ĐH Đồng Tháp 17 0 1 4 4 2 3 3 0 6.64 TN ĐHSP TP. HCM 31 0 0 5 5 5 8 6 2 7.35 ĐHSP Th.Nguyên 39 0 0 6 6 8 9 8 2 7.33 ĐH Vinh 28 0 0 4 5 6 7 5 1 7.25 ĐH Sài Gòn 20 0 0 2 5 5 4 3 1 7.20 Bảng 3.7.3. Bảng phân phối tần sồ F về số GV bộ môn PPGD đạt điểm X (TN2) Nhóm Trường SL Điểm 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC ĐHSP Hà Nội 56 0 2 10 16 9 9 8 2 6.80 ĐHSP Hà Nội 2 13 0 1 2 3 2 3 2 0 6.76 ĐHSP Huế 31 0 1 4 10 6 8 1 1 6.74 ĐH Đồng Tháp 17 0 0 4 4 4 3 2 0 6.70 TN ĐHSP TP. HCM 31 0 0 1 3 5 10 10 2 8.00 ĐHSP Th.Nguyên 39 0 0 0 4 10 13 10 2 7.89 ĐH Vinh 28 0 0 0 2 8 8 7 3 8.03 ĐH Sài Gòn 20 0 0 1 3 3 5 7 1 7.85 Bảng 3.7.4. Kết quả đầu vào về trình độ KN nghề nghiệp của nhóm TN và ĐC Kỹ năng Trường MĐ Nhóm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC (117) ĐHSP Hà Nội (56) Khá 26.8 25.0 28.6 25.0 26.8 28.6 25.0 26.8 21.4 23.2 TB 55.4 57.1 53.6 57.1 55.4 53.6 57.1 55.4 59.0 57.2 Yếu 17.8 17.8 17.8 17.8 17.8 17.8 17.8 17.8 19.6 19.6 ĐHSP Hà Nội 2 (13) Khá 23.1 15.4 30.8 15.4 23.1 30.8 15.4 23.1 15.4 15.4 TB 53.8 61.5 46.2 61.5 53.8 46.2 61.5 53.8 46.2 53.8 Yếu 23.1 23.1 23.1 23.1 23.1 23.1 23.1 23.1 38.5 30.8 ĐHSP Huế (31) Khá 25.8 22.6 29.0 22.6 25.8 29.0 22.6 25.8 16.1 19.4 TB 51.6 54.8 48.4 54.8 51.6 48.4 54.8 51.6 54.8 54.8 Yếu 22.6 22.6 22.6 22.6 22.6 22.6 22.6 22.6 29.1 25.8 ĐH Đồng Tháp (17) Khá 23.5 17.6 29.4 17.6 23.5 29.4 17.6 23.5 17.6 17.6 TB 53.0 58.8 47.1 58.8 53.0 47.1 58.8 53.0 47.1 53.0 Yếu 23.5 23.5 23.5 23.5 23.5 23.5 23.5 23.5 35.3 29.4 TN (118) ĐHSP TP HCM (31) Khá 25.8 22.6 29.0 22.6 25.8 29.0 22.6 25.8 16.1 19.4 TB 51.6 51.6 45.2 51.6 48.4 45.2 51.6 48.4 51.6 51.6 Yếu 22.6 25.8 25.8 25.8 25.8 25.8 25.8 25.8 32.3 29.0 ĐHSP Thái Nguyên (39) Khá 25.6 23.1 28.2 23.1 25.6 28.2 23.1 25.6 17.9 20.5 TB 53.8 53.8 48.7 53.8 51.3 48.7 53.8 51.3 59.9 59.9 Yếu 20.6 23.1 23.1 23.1 23.1 23.1 23.1 23.1 28.2 25.6 ĐHSP Vinh (28) Khá 25.0 21.4 28.6 21.4 25.0 28.6 21.4 25.0 17.8 17.8 TB 53.6 53.6 46.4 53.6 50.0 46.4 53.6 50.0 53.6 57.2 Yếu 21.4 25.0 25.0 25.0 25.0 25.0 25.0 25.0 28.6 25.0 ĐHSP Sài Gòn (20) Khá 25.0 20.0 30.0 20.0 25.0 30.0 20.0 25.0 15.0 15.0 TB 50.0 50.0 40.0 50.0 45.0 40.0 50.0 45.0 45.0 50.0 Yếu 25.0 30.0 30.0 30.0 25.0 30.0 30.0 25.0 40.0 35.0 Bảng 3.7.5. Kết quả TN lần thứ nhất về trình độ KN nghề nghiệp của nhóm TN và ĐC Kỹ năng Trường MĐ Nhóm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC (117) ĐHSP Hà Nội (56) Khá 30.4 28.6 32.2 28.6 30.4 32.2 28.6 30.4 25.0 26.8 TB 55.4 57.1 53.6 57.1 53.6 53.6 57.1 53.6 58.9 57.1 Yếu 14.2 14.2 14.2 14.2 16.0 14.2 14.2 16.0 16.1 16.1 ĐHSP Hà Nội 2 (13) Khá 30.8 23.1 30.8 23.1 30.8 30.8 23.1 30.8 30.8 30.8 TB 53.8 61.5 53.8 61.5 53.8 53.8 61.5 53.8 46.2 53.8 Yếu 15.4 15.4 15.4 15.4 15.4 15.4 15.4 15.4 23.0 15.4 ĐHSP Huế (31) Khá 32.3 29.0 32.3 29.0 29.0 32.3 29.0 29.0 22.6 25.8 TB 51.6 54.8 54.8 54.8 51.6 54.8 54.8 51.6 54.8 54.8 Yếu 16.1 16.2 12.9 16.2 19.4 12.9 16.2 19.4 22.6 19.4 ĐH Đồng Tháp (17) Khá 29.4 29.4 29.4 29.4 29.4 29.4 29.4 29.4 23.5 23.5 TB 53.0 58.8 53.0 58.8 53.0 53.0 58.8 53.0 47.1 53.0 Yếu 17.6 11.8 17.6 11.8 17.6 17.6 11.8 17.6 29.4 23.5 TN (118) ĐHSP TP HCM (31) Khá 41.9 38.7 41.9 38.7 41.9 41.9 38.7 41.9 29.0 29.0 TB 48.4 48.4 48.4 48.4 48.4 48.4 48.4 48.4 51.6 51.6 Yếu 9.7 12.9 9.7 12.9 9.7 9.7 12.9 9.7 19.4 19.4 ĐHSP Thái Nguyên (39) Khá 41.0 38.5 38.5 38.5 38.5 38.5 38.5 38.5 28.2 30.8 TB 48.7 51.2 51.2 51.2 53.8 51.2 51.2 53.8 53.8 56.4 Yếu 10.3 10.3 10.3 10.3 7.7 10.3 10.3 7.7 18.0 12.8 ĐHSP Vinh (28) Khá 42.9 39.3 39.3 39.3 39.3 39.3 39.3 39.3 32.1 35.7 TB 46.4 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0 53.6 53.6 Yếu 10.7 10.7 10.7 10.7 10.7 10.7 10.7 10.7 14.3 10.7 ĐHSP Sài Gòn (20) Khá 40.0 35.0 35.0 35.0 35.0 35.0 35.0 35.0 35.0 40.0 TB 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0 50.0 45.0 45.0 Yếu 10.0 15.0 15.0 15.0 15.0 15.0 15.0 15.0 20.0 15.0 Bảng 3.7.6. Kết quả TN lần thứ hai về trình độ KN nghề nghiệp của nhóm TN và ĐC Kỹ năng Trường MĐ Nhóm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC (117) ĐHSP Hà Nội (56) Khá 32.1 30.4 33.9 30.4 32.1 33.9 30.4 32.1 26.8 28.6 TB 55.4 57.1 55.4 57.1 55.4 55.4 57.1 55.4 58.9 57.1 Yếu 12.5 12.5 10.7 12.5 12.5 10.7 12.5 12.5 14.3 14.3 ĐHSP Hà Nội 2 (13) Khá 30.8 23.1 30.8 23.1 38.4 30.8 23.1 38.4 30.8 38.4 TB 53.8 53.8 53.8 53.8 46.2 53.8 53.8 46.2 46.2 46.2 Yếu 15.4 23.1 15.4 23.1 15.4 15.4 23.1 15.4 23.1 15.4 ĐHSP Huế (31) Khá 35.5 32.3 35.5 32.3 32.3 35.5 32.3 32.3 25.8 25.8 TB 51.6 51.6 51.6 51.6 54.8 51.6 51.6 54.8 54.8 58.1 Yếu 12.9 16.1 12.9 16.1 12.9 12.9 16.1 12.9 19.4 16.1 ĐH Đồng Tháp (17) Khá 35.3 29.4 35.3 29.4 35.3 35.3 29.4 35.3 23.5 23.5 TB 52.9 52.9 52.9 52.9 52.9 52.9 52.9 52.9 52.9 58.9 Yếu 11.8 17.7 11.8 17.7 11.8 11.8 17.7 11.8 23.5 17.6 TN (118) ĐHSP TP HCM (31) Khá 54.8 51.6 54.8 51.6 54.8 54.8 51.6 54.8 51.6 51.6 TB 45.2 48.4 45.2 48.4 45.2 45.2 48.4 45.2 48.4 48.4 Yếu 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 ĐHSP Thái Nguyên (39) Khá 51.2 48.7 51.2 48.7 51.2 51.2 48.7 51.2 48.7 48.7 TB 48.8 51.3 48.8 51.3 48.8 48.8 51.3 48.8 51.3 51.3 Yếu 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 ĐHSP Vinh (28) Khá 57.1 53.6 57.1 53.6 57.1 57.1 53.6 57.1 53.6 57.1 TB 42.9 46.4 42.9 46.4 42.9 42.9 46.4 42.9 46.4 42.9 Yếu 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 ĐHSP Sài Gòn (20) Khá 55.0 50.0 55.0 50.0 57.1 55.0 50.0 57.1 50.0 55.0 TB 45.0 50.0 45.0 50.0 42.9 45.0 50.0 42.9 50.0 45.0 Yếu 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0