Luận án Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Đinh Thị Lụa DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BCH Ban chấp hành CBQH Cán bộ quy hoạch CBQL Cán bộ quản lý CNH-HĐH Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa CNTT Công nghệ thông tin GDTX Giáo dục thường xuyên HS, SV, HV Học sinh, Sinh viên, Học viên HT Hiệu trưởng KH-CN Khoa học - Công nghệ KT-XH Kinh tế - Xã hội MTNNL Môi trường nguồn nhân lực NNL Nguồn nhân lực PHT Phó Hiệu trưởng PTNNL Phát triển nguồn nhân lực QLNNL Quản lý nguồn nhân lực SDNNL Sử dụng nguồn nhân lực QHCB Quy hoạch cán bộ QLNNGD Quản lý nhà nước giáo dục SD Sử dụng TB Trung bình TBC Trung bình chung THPT Trung học phổ thông UBND Ủy ban nhân dân XH Xã hội XHCN Xã hội chủ nghĩa MỤC LỤC PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG SỐ Bảng 2.1: Kết quả học sinh thi tốt nghiệp THPT Quốc Gia 8 tỉnh miền Bắc (từ năm 2017 đến năm 2019) 65 Bảng 2.2: Thống kê số lượng cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 74 Bảng 2.3: Trình độ đào tạo hiện nay của đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT 75 Bảng 2.4: Thống kê trình độ lý luận chính trị của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 76 Bảng 2.5: Thống kê trình độ tin học, ngoại ngữ và chứng chỉ quản lý giáo dục của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 77 Bảng 2.6: Thống kê cơ cấu độ tuổi của đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT 79 Bảng 2.7: Thống kê thâm niên giảng dạy trước khi bổ nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 80 Bảng 2.8: Đánh giá Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nghề nghiệp của đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 82 Bảng 2.9: Đánh giá Tiêu chuẩn 2. Quản trị nhà trường của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 84 Bảng 2.10: Đánh giá Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 86 Bảng 2.11: Đánh giá Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 89 Bảng 2.12: Đánh giá Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 91 Bảng 2.13: So sánh thực trạng đạt được 3 tiêu chuẩn của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 92 Bảng 2.14: Thực trạng lập quy hoạch đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 94 Bảng 2.15: Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 97 Bảng 2.16: Thực trạng tuyển chọn, bổ nhiệm, điều động, luân chuyển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 100 Bảng 2.17: Thực trạng đánh giá cán bộ, GV diện quy hoạch và cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 102 Bảng 2.18: Thực trạng thực hiện chế độ chính sách đối với đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 105 Bảng 2.19: Thực trạng tạo môi trường để phát triển thông qua sử dụng đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 108 Bảng 2.20: So sánh thực trạng nội dung phát triển đội ngũ CBQL trường THPT các tỉnh miền Bắc 111 Bảng 2.21: Mức độ ảnh hưởng của yếu tố khách quan đến phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 113 Bảng 2.22: Đánh giá ảnh hưởng của yếu tố chủ quan đến công tác quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 116 Bảng 2.23: Tiêu chuẩn của CBQL trường học của các nước Châu Á 127 Bảng 2.24: Mối quan hệ giữa chuẩn với chương trình đào tạo, bồi dưỡng và kiểm tra đánh giá 129 Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý các tỉnh miền Bắc 159 Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 162 Bảng 3.3: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 165 Bảng 3.4: Mẫu khách thể thử nghiệm 168 Bảng 3.5: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phổ thông trước thử nghiệm 172 Bảng 3.6: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phố thông sau thử nghiệm 174 DANH MỤC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mô hình quản lý trường học ưu việt SEM 14 Sơ đồ 1.2: Quản lý đội ngũ CBQL trường THPT theo Leonard Nadle 46 Sơ đồ 1.3: Quan hệ giữa số lượng, chất lượng và cơ cấu đội ngũ cán bộ quản lý 48 Biểu đồ 2.1: Thống kê thâm niên giảng dạy trước khi bổ nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 80 Biểu đồ 2.2: Đánh giá Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nghề nghiệp của đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 82 Biểu đồ 2.3: Đánh giá Tiêu chuẩn 2. Quản trị nhà trường của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 85 Biểu đồ 2.4: Đánh giá Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 87 Biểu đồ 2.5: Đánh giá Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 89 Biểu đồ 2.6: Đánh giá Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 91 Biểu đồ 2.7: So sánh thực trạng 5 tiêu chuẩn của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 93 Biểu đồ 2.8: Thực trạng lập quy hoạch đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 95 Biểu đồ 2.9: Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 98 Biểu đồ 2.10: Thực trạng tuyển chọn, bổ nhiệm, điều động, luân chuyển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 101 Biểu đồ 2.11: Thực trạng công tác đánh giá cán bộ diện quy hoạch và cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 103 Biểu đồ 2.12: Thực trạng việc bố trí, sử dụng, thực hiện chế độ chính sách đối với đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 106 Biểu đồ 2.13: Thực trạng việc tạo môi trường phát triển và sử dụng đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 109 Biểu đồ 2.14: So sánh thực trạng nội dung phát triển đội ngũ CBQL trường THPT các tỉnh miền Bắc 112 Sơ đồ 3.1: Quy trình đào tạo, bồi dưỡng CBQL trường THPT 142 Sơ đồ 3.2: Mối quan hệ giữa các giải pháp đề xuất 156 Biểu đồ 3.1: Tính cấp thiết của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý các tỉnh miền Bắc 160 Biểu đồ 3.2: Tính khả thi của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 163 Biểu đồ 3.3: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc 166 Biểu đồ 3.4: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phổ thông trước thử nghiệm 173 Biểu đồ 3.5: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phố thông sau thử nghiệm 175 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Xuất phát từ vị trí, vai trò của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Trong bất kỳ một cơ sở giáo dục nào nào muốn nâng cao chất lượng yếu tố đầu tiên phải tính đến chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lý. Sinh thời Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã khảng định: Muôn việc thành công hay thất bại đều do cán bộ quyết định. Ở lĩnh vực giáo dục, từ lý luận và thực tiễn đã chỉ ra đội ngũ Nhà giáo và cán bộ quản lý là lực lượng chính tạo nên chất lượng giảo dục, yếu tố quyết định là nguồn nhân lực. Chính vì vậy đào tạo nguồn nhân lực là mục tiêu của giáo dục, điều này được khẳng định tại Luật Giáo dục sửa đổi năm 2019 [88]. Muốn có nguồn nhân lực có chất lượng cao phải được bắt đầu đào tạo và bồi dưỡng một cách cơ bản. UNESCO trong nghiên cứu đã chỉ ra 4 trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI “Học để biết, học để làm. học để tự khẳng định mình, học để cùng chung sống” và đã khuyến cáo phát triển nguồn nhân lực phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông [139]. Đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông, với vai trò là những người chỉ đạo và điều hành trường THPT có vai trò quyết định chất lượng giáo dục học sinh. Chương trình "Bồi dưỡng CBQL các trường phổ thông theo hình thức liên kết Việt Nam - Singapore” chỉ rõ CBQL có vai trò lãnh đạo phát triển đội ngũ [6], Với cách tiếp cận hệ thống, CBQL, giáo viên và học sinh là các phần tử trong hệ thống có quan hệ chặt chẽ với nhau, nên khi tác tác động vào một yếu tố thì hệ thống sẽ có sự thay đối [103]. Vận dụng quan điểm giáo dục học để phân tích sự tác động của cán bộ quản lý đến học sinh, có thể khái quát đây là sự chỉ đạo phổi hợp, thống nhất lực lượng giáo viên (chủ thể) nhằm hình thành và phát triển nhân cách học sinh (đối tượng) theo yêu cầu của xã hội [91]. Năng lực quản lý của cán bộ quản lý mỗi nhà trường ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng nguồn nhân lực lao động trong xã hội. Việc phát triển đội ngũ cán bộ quản lý được đặt ra là một trong những vấn đề quan trọng quyết định thực hiện đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay. Chỉ thị số 40 - CT/TW của Ban Bí thư và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 đã đề ra chủ trương phát triển đội ngũ nhà giáo và đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục [2], [15]. Nghị quyết của Đảng lần thứ XII đã chỉ rõ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục gắn với phát triển, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và đẩy mạnh ứng dụng khoa học công nghệ được nhấn mạnh. Như vậy cán bộ quản lý được xác định từ việc đào tạo, bồi dưỡng tạo nguồn, việc bổ nhiệm và phân công nhiệm vụ; việc đánh giá cán bộđều là những khâu hết sức quan trọng quyết định [30]. Từ những phân tích trên thấy rõ mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực được bắt đầu từ cấp học phổ thông, trong đó CBQL có vai trò quan trọng trong đào tạo nhân lực. Mỗi địa phương khác nhau, mỗi vùng có những đặc điểm về thuận lợi và khó khăn khác nhau, đối với các tỉnh miền Bắc có những thuận lợi nhất định về điều kiện địa lý, về kinh tế xã hội, nhưng cũng cần có mục tiêu phát triển giáo dục để tương xứng với những điều kiện của nó. Xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục được quan tâm nhưng đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh Miền Bắc vẫn còn nhiều hạn chế, điều này ảnh hưởng đến việc đào tạo nguồn nhân lực cho khu vực này. Do đó, cần có nghiên cứu và đề xuất giải pháp quản lý đội ngũ CBQL đảm bảo tiêu chuẩn, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho phát triển kinh tế - xã hội. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo và những yêu cầu đối cán bộ quản lý trường phổ thông ở các tỉnh miền Bắc hiện nay Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục bậc THPT nói riêng đã và đang là vấn đề quan tâm của các cấp lãnh đạo và của toàn xã hội. Vấn đề đổi mới suy cho cũng là tập trung nâng cao chất lượng giáo dục của cấp học này. Với thực tiễn ở các vùng miền có tính chất đặc thù, song trong cả nước thì các tỉnh miền Bắc được coi là những tỉnh có nhiều điều kiện thuận lợi hơn cả. Tuy nhiên trong những năm qua, chất lượng giáo dục phổ thông, nhất là cấp THPT ở các tỉnh miền Bắc về cơ bản đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đắp ứng với yêu cầu và tương xứng với những điều kiện thuận lợi mà các tỉnh này đang có ví dụ: chất lượng theo mũi nhọn giáo dục cao những chất lượng đại trà chưa cao; chất lượng giáo dục ở các trường chưa đồng đều; chưa đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục Một trong những nguyên nhân là năng lực đội ngũ cán bộ quản lý chưa đắp ứng với yêu cầu của đổi mới giáo dục. Đánh giá thực trạng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục sau ba năm thực hiện Quyết định số 09/2005/QĐ - TTg, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẳng định sự kết quả đạt được nhưng cũng chỉ ra những hạn chế, yếu kém của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, thể hiện chủ yếu ở công tác tham mưu, dự báo, hoạch định, phương pháp làm việc, quản lý tài chính, trình độ ngoại ngữ và tin học, khả năng thu thập và xử lý thông tin. Công tác quản lý đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý đã có nhiều thay đối song chưa đáp ứng được đòi hỏi của các cơ sở giáo dục, nhất là việc phân cấp trong công tác cán bộ và thực hiện chế độ chính sách vẫn chưa phân định cụ thể được chức năng nhiệm vụ giữa các cơ quan quản lý giáo dục. Nguồn kinh phí dành cho đào tạo bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý còn chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn đặt ra [7]. Đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông về số lượng cơ bản đủ không thiếu, nhưng năng lực quản lý nhà trường còn bộc lộ nhiều hạn chế, thể hiện ở những năng lực cần có để hội nhập như: ngoại ngữ, tin học mức độ tối thiểu vẫn còn thấp, khả năng phân tích, dự báo, xây dựng kế hoạch tầm chiến lược, tham mưu chính sách, năng lực quản lý giáo dục toàn diện học sinh còn bất cập. Đa số cán bộ quản lý không được đào tạo hệ thống về quản lý giáo dục, trình độ và năng lực điều hành thiếu tính chuyên nghiệp, làm việc chủ yếu theo kinh nghiệm cá nhân hoặc làm theo người tiền nhiệm, chất lượng và hiệu quả công tác thấp. Một bộ phận lúng túng khi mới tham gia quản lý. Bên cạnh đó, vẫn có cán bộ quản lý chưa chuyên tâm với công việc, nhất là ở các trường khó khăn về điều kiện kinh tế - xã hội. Mặc dù Thông tư 14/2018 –TT-BGDĐT có quy định về Chuẩn Hiệu trưởng các cơ sở giáo dục phổ thông ban hành, làm căn cứ để phát triển và đánh giá năng lực của Hiệu trưởng trường phổ thông. Song vấn đề vận dụng Chuẩn để đánh giá cán bộ quản lý trường trung học phổ thông còn chung chung, chưa thực chất, mang nặng hình thức trong đánh giá. Công tác quy hoạch, bổ nhiệm và luân chuyển cán bộ quản lý hết nhiệm kỳ còn bộc lộ hạn chế. Việc bổ nhiệm cán bộ chậm đổi mới, chủ yếu vẫn là tín nhiệm bố nhiệm, chưa áp dụng hình thức thi tuyển. Vấn đề phân cấp quản lý với chức năng và nhiệm vụ của cán bộ trường THPT tại các tỉnh Miền Bắc thực hiện theo quy định chưa triệt để [45], [50], [57]. Các trường trung học phổ thông chưa được thực hiện triệt để cơ chế tự chủ theo Nghị định 16/2015/NĐ-CP của Chính phủ và còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác. Đồng thời những vấn đề phát triển đội ngũ CBQL các trường THPT miền Bắc đã và đang đặt ra những bất cập nhất là về năng lực của đội ngũ hiện nay, là nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục chưa đáp ứng với yêu cầu cao của xã hội [17]. Xuất phát từ những lý do trên đề tài: “Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông các tỉnh Miền Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” được lựa chọn nghiên cứu với mục đích nâng cao năng lực quản lý cho chất lượng quản lý, chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận và phân tích thực tiễn các nội dung phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông miền Bắc; tìm được những nguyên nhân cơ bản và dựa vào những yêu cầu đổi mới giáo dục THPT, luận án đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh Miền Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục THPT nói riêng. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh Miền Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu Trong điều kiện và phạm vi luận án, chúng tôi xác định chủ thể quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh Miền Bắc trong nghiên cứu là Sở Giáo dục và Đào tạo, trên cơ sở phối hợp với sở Nội vụ của các tỉnh để thực hiện các nội dung phát triển đội ngũ CBQL trường THPT. Đội ngũ CBQL trường THPT nghiên cứu trong luận án tập trung là Hiệu trưởng và phó HT các trường THPT tại 8 tỉnh miền Bắc, còn các khách thể CBQL trong các trường tHPT thì luận ná chưa có điều kiện nghiên cứu. Về nội dung tiếp cận nghiên cứu: Về cơ bản luận án sử dụng lý thuyết quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle để phân tích thực trạng phát triển đội ngũ CBQL theo các nội dung như: “Phát triển nguồn nhân lực”, “Sử dụng nguồn nhân lực” và “Tạo môi trường nguồn nhân lực”, cụ thể là việc lập quy hoạch; đào tạo, bồi dưỡng; tuyển chọn, bố trí, sử dụng; kiểm tra, đánh giá; xây dựng môi trường và thực hiện chính sách đãi ngộ đối với đội ngũ CBQL. 4.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu Trong điều kiện nghiên cứu, luận án tập trung nghiên cứu ở 8 tỉnh ở Miền Bắc bao gồm: Bắc Ninh; Hải Dương; Hưng Yên; Ninh Bình; Nam Định; Hà Nam; Vĩnh Phúc và Quảng Ninh mỗi tỉnh nghiên cứu theo 3 khu vực: 1; Thành phố; Thị xã; 2: Nông thôn; 3. Vùng khó khăn . Trong các tỉnh miền Bắc có Thủ đô Hà Nội- đây là thành phố có đặc thù riêng nên luận án không nghiên cứu ở Hà Nội, chỉ tập trung nghiên cứu ở 8 tỉnh như đã nêu, các tỉnh này đã đủ đại diện về tỉnh ở đồng bằng, có tỉnh miền núi, có tỉnh thuận lợi, có tỉnh cũng rất khó khăn. 4.3. Giới hạn khách thể khảo sát Luận án lựa chọn ngầu nhiên khách thể khảo sát 584 người, gồm các nhóm đối tượng khách thể sau để thu thập thông tin nghiên cứu về thực trạng đội ngũ CBQL các tỉnh miền Bắc hiện nay bao gồm các nhóm: Nhóm 1, Nhóm Quản lý Nhà nước: Lãnh đạo Ban tổ chức Tỉnh ủy, Sở Nội vụ; UBND huyện/thành phố; Phòng Giáo dục và Đào tạo: 152 Nhóm 2, Nhóm Quản lý chuyên môn: Lãnh đạo Sở và Lãnh đạo các phòng chuyên môn của Sở Giáo dục và Đào tạo; Lãnh đạo Công đoàn Ngành giáo dục tỉnh: 120 Nhóm 3, Nhóm những khách thể trực tiếp liên quan: Lãnh đạo trường, lãnh đạo đoàn thể, Tổ trưởng chuyên môn, giáo viên trung học phổ thông: 312. 5. Giả thuyết khoa học Trong những năm qua việc hát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh Miền Bắc mà luận án nghiên cứu đã được kết quả nhất định về cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu như: Số lượng CBQL về cơ bản đủ theo quy định; phẩm chất và năng lực theo Chuẩn HT ban hành, chất lượng giáo dục THPT. Song về phát triển chất lượng đội ngũ CBQL còn yếu như: công tác quy hoạch, đào tạo bồi dưỡng, đánh giá, bổ nhiệm, sử dụng và thực hiện chính sách đãi ngộ còn hạn chế . Nếu đề xuất và áp dụng đồng bộ các giải pháp phát triển đội ngũ CBQL trường THPT như: Sở GD và ĐT tích cực tham mưu thực hiện phân cấp quản lý; Chỉ đạo đổi mới bổ nhiệm CBQL; Tổ chức đào tạo và bồi dưỡng CBQL theo nhu cầu của từng địa phương; Xây dựng các tiêu chí và cụ thể hoá Chuẩn hiệu trưởng; Tổ chức đánh giá CBQL theo chức danh và năng lực quản lý; Chỉ đạo xây dựng văn hoá quản lý tại các trường THPT sẽ góp phần quyết định nâng cao chất lượng cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh Miền Bắc, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 6.2. Phân tích và đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông; các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh Miền Bắc. 6.3. Đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh Miền Bắc đáp ứng đổi mới giáo dục. 6.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm một số giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh Miền Bắc. 7. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận 7.1.1. Tiếp cận hệ thống Luận án phân tích mối quan hệ, tác động của các thành tố cấu trúc của quá trình giáo dục và vận dụng đối với trường THPT và đội ngũ cán bộ quản lý. Theo tiếp cận này, cho thấy sự phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT nằm trong tổng thể phát triển nguồn nhân lực và gắn với một địa phương cụ thể. Đặc biệt phát triển đội ngũ CBQL trường THPT phải theo các quy định cụ thể trong phát triển nguồn nhân lực của tỉnh. 7.1.2. Tiếp cận quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực theo Leonard Nadle là xác định nội dung quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT gồm 03 nội dung thống nhất chặt chẽ với nhau: “Phát triển nguồn nhân lực”, “Sử dụng nguồn nhân lực” và “Môi trường nguồn nhân lực”. Với cách tiếp cận này sẽ được vận dụng cơ bản trong nghiên cứu luận án để phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông. 7.1.3. Tiếp cận Chuẩn HT trường THPT Tiếp cận theo Chuẩn HT nghĩa là luận án dựa vào bộ chuẩn và tiêu chí về HT trường THPT ban hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo để khảo sát, đánh giá thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý. Từ đó tìm ra những điểm mạnh, những hạn chế yếu kém và nguyên nhân làm cơ sở để đề xuất các giải pháp. 7.1.4. Tiếp cận thực tiễn Tiếp cận thực tiễn để phân tích thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT về số lượng, cơ cấu và chất lượng, của các chủ thể quản lý đang thực hiện; những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ, từ đó đề xuất giải pháp phù họp, khả thi. Thực tiễn cho thấy, ngoài tiêu chí của Chuẩn HT trường THPT cần có những phẩm chất, năng lực khác để phù hợp với sự thay đồi của trường THPT trong bối cảnh hội nhập hiện nay. Từ đó tác giả có thế nghiên cứu đế đề xuất một số nội dung bồi dưỡng để đáp ứng với CBQL trường THPT. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng tổng hợp hệ thống các nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu Mục đích: Tìm hiểu tài liệu ở trong nước và ngoài nước để xây dựng cơ sở lý luận của luận án. Các phương pháp cụ thể: Phân tích, tổng hợp, hệ thống, đối chiếu, so sánh, các quan điểm để phân tích, đánh giá, tóm tắt và trích dẫn các tài liệu khoa học có liên quan để xây dựng cơ sở lý luận cho luận án. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Mục đích: Sử dụng các phương pháp nghiên cứu thực tiễn để phân tích thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, từ đó đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh Miền Bắc . Các phương pháp cụ thể: Bao gồm phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm, phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, phỏng vấn, khảo nghiệm, thử nghiệm để phục vụ cho việc nghiên cứu thực trạng đội ngũ và công tác quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông. 7.2.3. Nhóm phương pháp toán thống kê Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu khảo sát, các số liệu điều tra khảo sát được xử lý bằng các công thức toán thống kê như: Số lượng %; ;trung bình cộng, số trung vị, hệ số tương quan thứ bậc Spearman để định lượng kết quả nghiên cứu cho đề tài. 8. Các luận điểm bảo vệ 8.l. Đội ngũ CBQL trường THPT có vai trò quyết định chất lượng giáo dục của nhà trường và quyết định thực hiện đổi mới giáo dục THPT hiện nay 8.2.Đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông Miền Bắc về cơ bản phẩm chất và năng lực đáp ứng với yêu cầu CBQL và đạt chuẩn HT, nhưng chất lượng từng CBQL so với từng tiêu chuẩn chưa đáp ứng. 8.3 Vận dụng quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle trong phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT của các tỉnh Miền Bắc hiện nay có những bất cập trong tất cả các nội dung phát triển đội ngũ CBQL từ quy hoạch, bổ nhiệm; sử dụng và luận chuyển cũng như đánh giá CBQL. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ CBQL Trường THPT hiện nay làm cho chất lượng đội ngũ chưa đắp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục. 8.4. Đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT Miền Bắc theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle sẽ khắc phục được hạn chế và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT hiện nay. 9. Câu hỏi nghiên cứu 9.1 Nghiên cứu về phát triển đội ngũ CBQL trường THPT theo những tiếp cận nào? Trong đó tiếp cận quản lý nguồn nhân lực theo Leonard Nadle trong phát triển đội ngũ CBQL trường THPT có những nội dung nào là cơ bản? Những yếu tố nào ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ CBQL trường THPT? 9.2 Đội ngũ CBQL trường THPT có vai trò như thế nào trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay? Thực trạng tiễn phát triển đội ngũ CBQL trường THPT có những điểm gì mạnh, hạn chế, nguyên nhân của thực trạng? và mức độ đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục hiện nay? 9.3 Có những giải pháp nào phát huy được những điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu kém trong phát triển đội ngũ CBQL trường THPT các tỉnh miền Bắc hiện nay? 10. Điểm mới của luận án 10.1. Luận án đã góp phần hệ thống hóa và làm phong phú lý luận về phát triển đội ngũ CBQL trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle; Phân tích được những yêu cầu về đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục THPT nói riêng và vấn đề đặt ra về phát triển năng lực đội ngũ CBQL trường THPT, từ đó có giải pháp phát triển đội ngũ CBQL đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục. 10.2. Luận án phân tích bức tranh đa dạng và phong phú về thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT và thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh Miền Bắc; Phân tích được những nguyên nhân của thực trạng và những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ CBQL trường THPT; 10.3. Những giải pháp đề xuất để phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT Miền Bắc trong bối cảnh đổi mới giáo dục có tính thực tiễn phù hợp với các địa phương và sâu sắc mang tính toàn diện, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL trường THPT các tỉnh miền Bắc đáp ứng với yêu cầu đổi mới giáo dục. 11. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được trình bày trong ba chương. Chương 1: Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Chương 2: Thực trạng phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phô thông các tỉnh Miền Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới. Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông các tỉnh Miền Bắc đáp ứng đổi mới giáo dục. Chương 1 LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Xác định được vai trò của đội ngũ CBQL trong các cơ sở giáo dục quyết định đến chất lượng giáo dục học sinh của mỗi cơ sở giáo dục, vì vậy đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về quản lý, phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường phổ thông trên thế giới và ở Việt Nam. Luận án sẽ tổng quan nghiên cứu vấn đề theo các nội dung của quản lý phát triển đội ngũ cán bộ quản lý nhằm mô tả bức tranh theo một hướng mới và tạo ra sự kế thừa trong tất cả các chương của luận án. 1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước 1.1.1.1. Nghiên cứu về Cán bộ quản lý giáo dục Kinh nghiệm phát triển giáo dục - đào tạo của các nước trên thế giới cho thấy CBQL có vai trò quan trọng nhất đối với sự tồn tại, phát triển của một nhà trường. CBQL có vị trí ảnh hưởng quyết định đến chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động của nhà trường [2]. Với vai trò quan trọng như vậy của hiệu trưởng, hầu hết các quốc gia đều hết sức quan tâm đến việc nâng cao chất lượng hoạt động nghề nghiệp của hiệu trưởng. Đã có rất nhiều nghiên cứu về vấn đề chất lượng hoạt động nghề nghiệp của CBQL và nâng cao chất lượng hoạt động của CBQL nhằm đảm bảo cho sự thành công và phát triển của các nhà trường. Vai trò của cán bộ quản lý trong nhà trường, được Sergiovanni T.J (2008), Zeeck (1999), Kotter (1990) và một số tác giả khác nghiên cứu ở các góc độ khác nhau song điểm chung có thể rút ra là: CBQL phải giải quyết các vấn đề về tầm nhìn, chiến lược, xác định hướng đi cho nhà trường, lãnh đạo xây dựng văn hóa nhà trường, hướng dẫn giúp đỡ giáo viên, lãnh đạo giảng dạy, huy động các nguồn lực đế phát triển nhà trường [116],[114],[121],[124],[133],[134]. Dưới nhiều giác độ tiếp cận khác nhau, các nghiên cứu tập trung vào các vấn đề như: Phương pháp và cách thức tuyển chọn, bổ nhiệm CBQL có chất lượng tốt cho các nhà trường [20], [26], [31], [46], [47], [49]; Chương trình bồi dưỡng CBQL phải được phát triển và cập nhật như thế nào để đáp ứng với sự phát triển của khoa học - công nghệ trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa [51]; những kỹ năng, phong cách lãnh đạo hoặc những năng lực mà CBQL cần có để đảm bảo thực hiện tốt chức trách, nhiệm vụ của người đứng đầu nhà trường [6], [12], [54]; xây dựng và phát triển các chuẩn đào tạo CBQL để có thể đào tạo những CBQL (với tư cách là nhà quản lý, nhà lãnh đạo trường học) đáp ứng được vai trò lãnh đạo và quản lý nhà trường, đảm bảo cho nhà trường thành công; xây dựng và phát triển các chuẩn (yêu cầu, tiêu chí) mà CBQL phải đạt được để thực hiện tốt nhiệm vụ quản lý nhà trường trong điều kiện hiện nay [56], [57], [59], [60]. Ngoài ra còn có nhiều nghiên cứu về phát triển giáo dục - đào tạo, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường có đề cập đến vai trò, chức trách, nhiệm vụ và hoạt động nghề nghiệp của hiệu trưởng. Mục tiêu của các nghiên cứu nêu trên là tìm cách nâng cao chất lượng của nhà quản lý trường học/ CBQL để đáp ứng yêu cầu quản lý trường học, đảm bảo cho nhà trường thực thi tốt sứ mạng đào tạo nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội và đảm bảo an ninh - quốc phòng của các quốc gia [18], [21], [25], [35], [64], [81]. Một xu thế đã và đang diễn ra trong quá trình cải cách giáo dục tại các quốc gia là thực hiện quản lý dựa trên chuẩn, do vậy có khá nhiều nghiên cứu xung quanh vấn đề chất lượng của CBQL so với chuẩn đã đề ra [77]. Về chương trình đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng, Đại học Nam Florida đã quy định Chuẩn chương trình đào tạo cho hiệu trưởng, cho nhà quản lý trường học là chương trình tích hợp gồm mười một vùng kiến thức kỹ năng theo bốn lĩnh vực lớn: 1/ Lãnh đạo chiến lược; 2/ Lãnh đạo tổ chức; 3/ Lãnh đạo giáo dục; 4/ Lãnh đạo chính trị và cộng đồng [125]. Chương trình đào tạo nhà lãnh đạo trường học theo các nhóm năng lực: năng lực sư phạm, giáo dục và thiết lập; năng lực kiểm soát; năng lực lãnh đạo; năng lực tổ chức; năng lực tư vấn [56], [60], [31]. Chương trình đào tạo nhà lãnh đạo, quản lý trường học đặt yêu cầu người học phải đạt được các năng lực: năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực giáo dục, năng lực phát triển trường học, năng lực tổ chức - quản lý [80]...ng THPT trong phân cấp quản lý. - Nghiên cứu về xây dựng văn hóa quản lý trong trường THPT. - Nghiên cứu về vấn đề tạo động lực cho đội ngũ giáo viên làm việc phát huy được năng lực sang tạo và lòng yêu nghề của họ trong các trường phổ thông hiện nay. Như vậy các hướng nghiên cứu liên quan đến đội ngũ CBQL trường phổ thông nói chung và trường THPT nói riêng khá đa dạng và phong phú, liên tục phải nghiên cứu. Vì vậy vấn đề về phát triển đội ngũ CBQL trường THPT các tỉnh miền Bắc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục là hướng nghiên cứu cần thiết hiện nay. 1.2. Trường trung học phổ thông và đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông 1.2.1. Trường trung học phổ thông Theo Luật Giáo dục sửa đổi năm 2019: Trường Trung học phổ thông là cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, được thành lập theo quyết định của cơ quan có thẩm quyền, có các loại hình: Trường dân lập, trường tư thục, trường công lập. Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học phổ thông đã được quy định cụ thể [11],[88]. Những nội dung đưa vào giảng dạy trong trường trung học phổ thông phải củng cố, phát triển các nội dung đã học ở trung học cơ sở và hết ba năm học sinh hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; đồng thời chương trình học tập phải có những nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh. Trường trung học phổ thông đóng trên địa bàn dân cư đáp ứng nhu cầu đi học của học sinh, đồng thời đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho các địa phương.. Trường THPT thực hiện mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông; giúp cho học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống. 1.2.2. Đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông 1.2.2.1. Cán bộ quản lý giáo dục Theo tác giả Hồ Văn Vĩnh “Cán bộ quản lý là các cá nhân thực hiện những chức năng và nhiệm vụ quản lý nhất định của bộ máy quản lý”. Mỗi cán bộ quản lý nhận trách nhiệm bằng tuyển cử hoặc bổ nhiệm. Cán bộ quản lý có lãnh đạo, chuyên gia, nhân viên nghiệp vụ. Cán bộ lãnh đạo được chia thành lãnh đạo trực tuyến và lãnh đạo theo chức năng: lãnh đạo trực tuyến là người có vai trò trực tiếp điều hành hoạt động của một tổ chức, đơn vị để hoàn thành những mục tiêu cơ bản; lãnh đạo chức năng có nhiệm vụ điều hành hoạt động các khâu chức năng của một hệ thống [110]. Như vậy CBQL là những người tham gia quản lý điều hành các khâu trong hoạt động của một tổ chức. Theo tác giả Nguyễn Lộc: “Người quản lý giáo dục về thực chất là người quản lý làm việc trong môi trường giáo dục như nhà trường, cơ quan quản lý giáo dục”. Phân tích vai trò quản lý là thực hiện công việc thông qua người khác, nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức đề ra. Xét theo góc độ tổ chức, nhà trường là một tổ chức, cán bộ quản lý có trách nhiệm tổ chức, điều hành, giám sát và chịu trách nhiệm trước Nhà nước để điều hành mọi thành viên trong nhà trường đạt mục tiêu của nhà trường. Trong trường học, người quản quản lý thực hiện các chức năng như: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá [69]. Theo tác giả Tô Xuân Dân cán bộ quản lý giáo dục trong trường học gồm các chức danh như: hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, trưởng và phó bộ môn, tổ trưởng và tổ phó văn phòng [24]. Cán bộ quản lý giáo dục là những người có chức danh quản lý và được hưởng phụ cấp trách nhiệm theo Quy định hiện hành của Nhà nước. Trong luận án chúng tôi sử dụng khái niệm: Cán bộ quản lý giáo dục là những người có chức danh quản lý và được hưởng phụ cấp trách nhiệm theo Quy định hiện hành của Nhà nước 1.2.2.2. Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục Theo từ điển tiếng Việt, đội ngũ được hiểu: “Là khối đông người tập hợp và tổ chức thành một lực lượng có quy củ” hoặc “Là tập hợp một số đông người, có cùng chức năng nghề nghiệp” [82]. Khái niệm đội ngũ được dùng rộng rãi trong các tổ chức xã hội như: Đội ngũ trí thức, đội ngũ giáo viên, đội ngũ thanh niên tình nguyện...Như vậy đội ngũ được hiểu khái quát là tập hợp đông người cùng thực hiện một nhiệm vụ chung của một tổ chức. Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục là tập hợp những người làm trong tổ chức giáo dục và được chia thành các cấp từ trung ương, cấp tỉnh và cấp cơ sở. Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục cấp cơ sở là đội ngũ cán bộ làm nhiệm vụ quản lý trong các trường học. Từ vị trí, vai trò và vị trí trong nhà trường, đội ngũ cán bộ quản lý có những đặc điểm sau: - Thứ nhất: Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục gồm người đứng đầu (Hiệu trưởng, Giám đốc cơ sở giáo dục, Trưởng khoa, phòng, ban của cơ sở giáo dục) và cấp phó của người đứng đầu, công việc chính của họ là lãnh đạo, quản lý. - Thứ hai: Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục gồm các đối tượng có chức danh quản lý, như: Tổ trưởng, Tổ phó chuyên môn, các tổ chức đoàn thể trong nhà trường được hưởng phụ cấp chức vụ theo các quy định của Nhà nước. Những người này, tuy có tham gia quản lý ở các mức độ khác nhau, ở lĩnh vực chính quyền hay đoàn thể, nhưng công việc chủ yếu của họ vẫn là giảng dạy, giáo dục. Vai trò và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục nêu trong Luật Giáo dục sửa đổi 2019 [88]. Nhấn mạnh về vai trò điều khiển của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân nói: “Hệ thống quản lý giáo dục của chúng ta như là hệ thần kinh điều khiển toàn Ngành mà từng cán bộ quản lý là những tế bào của hệ thần kinh. Nếu từng người không mạnh thì hệ thống không mạnh. Đặc biệt là từng tế bào, ngoài thực hiện chức năng nhiệm vụ đã sắp đặt trong hệ thống, thì còn góp phần hoàn thiện hệ thống”. Trong luận án chúng tôi sử dụng khái niệm đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục là những người làm việc trong các cơ quan quản lý hành chính Nhà nước về giáo dục, trong các cơ sở đào tạo, các cơ sở giáo dục, có chức vụ (cấp trưởng, cấp phó) có vai trò nòng cốt ở cơ sở giáo dục, có vai trò điều hành các hoạt động trong các cơ sở giáo dục. 1.2.2.3. Đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông Đội ngũ cán bộ quản lý trường học nói chung và trường THPT nói riêng có trách nhiệm chính trong triển khai, thực hiện chủ trương, chính sách của Nhà nước và chỉ đạo của cấp trên tại trường học mà mình đang công tác. Họ giữ vai trò quyết định trong việc xây dựng kế hoạch, chỉ đạo toàn diện mọi hoạt động của nhà trường; là đại diện của nhà trường về mặt pháp lý, có trách nhiệm và quyền hạn cao nhất về mặt hành chính và chuyên môn, chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý về tổ chức và quản lý các hoạt động của nhà trường. Như vậy, đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT có vai trò quyết định kết quả của quá trình giáo dục tại nhà trường và sự nghiệp giáo dục nói chung. Từ phân tích khái niệm cán bộ quản lý; Đội ngũ cán bộ quản lý; Đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT trong luận án nghiên cứu là những người chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý về trọng trách quản lý nhà trường nhằm giáo dục học sinh phát triển toàn diện theo định hướng mục tiêu giáo dục trung học phổ thông, nằm trong sự vận hành của Hệ thống giáo dục quốc dân Cụ thể trong nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT bao gồm: hiệu trưởng và phó HT còn các đối tượng khác chưa đi sâu nghiên cứu. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, người cán bộ quản lý trường trung học phổ thông phải tập trung vào lãnh đạo để phát triển nhà trường. Vai trò lãnh đạo được thể hiện rõ hơn ở các mặt sau đây: - Tổ chức thực thi pháp luật, chính sách, điều lệ, quy chế giáo dục và thực hiện các quy định về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông; - Xây dựng bộ máy tổ chức, phát triển, điều hành đội ngũ nhân lực, hỗ trợ sư phạm và hỗ trợ quản lý cho đội ngũ nhân lực giáo dục của nhà trường đế mọi hoạt động của trường thực hiện đúng tính chất, nguyên lý, mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục; - Tổ chức huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực nhằm đáp ứng các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường; - Trung tâm xây dựng mối quan hệ giữa giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội nhằm đảm bảo cho mọi hoạt động của nhà trường trong một môi trường lành mạnh; đồng thời tổ chức vận hành hệ thống thông tin quản lý giáo dục và ứng dụng công nghệ thông tin trong các hoạt động của nhà trường; - Xây dựng chiến lược phát triển nhà trường thể hiện ở tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu và các giá trị của nhà trường; tập họp, thu hút, huy động các nguồn lực để tạo ra sự thay đổi toàn diện trong nhà trường; đánh giá đúng, khuyến khích, phát huy thành tích của tập thể và cá nhân, tạo các giá trị mới cho nhà trường. Trong luận án nghiên cứu chúng tôi coi: “Đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT là những người chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý về trọng trách quản lý nhà trường nhằm giáo dục học sinh phát triển toàn diện theo định hướng mục tiêu giáo dục trung học phổ thông, nằm trong sự vận hành của hệ thống giáo dục quốc dân” Đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT là một bộ phận của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, gồm người đứng đầu và cấp phó tập hợp thành một lực lượng, chịu trách nhiệm trước cơ quan quản lý về trọng trách quản lý nhà trường nhằm giáo dục học sinh phát triển toàn diện theo định hướng mục tiêu giáo dục trung học, nằm trong sự vận hành của Hệ thống giáo dục Quốc dân. 1.3. Những yêu cầu đổi mới giáo dục và vấn đề đặt ra đối với phát triển đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục trường Trung học phổ thông 1.3.1. Những yêu cầu về đổi mới giáo dục hiện nay 1.3.1.1. Bối cảnh xã hội của đổi mới Xã hội có nhiều thay đổi, yêu cầu đặt ra đối với giáo dục ngày càng cao đối với giáo dục đó là giáo dục phải tạo được đội ngũ nhân lực có chất lượng cao. Đặc biệt trong thời đại công nghệ 4.0, nguồn nhân lực phải bắt kịp với xu thế phát triển của thời đại là hội nhập để phát triển. Trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, sự bùng nổ của CNTT và KHCN, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, đòi hỏi giáo dục phải thay đổi, trước hết là đổi mới tư duy quản lý giáo dục cho phù hợp với bối cảnh và điều kiện mới [111]. Thế kỷ XXI, UNESCO khuyến cáo giáo dục phải giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong xã hội. Ngày nay hầu hết các quốc gia đều coi phát triển giáo dục làm nền tảng phát triển kinh tế - xã hội, do đó coi trọng và đầu tư phát triển giáo dục. Phát triển giáo dục để phát triển kinh tế - xã hội, nên giáo dục hướng tới phát triển con người, phát triển nguồn nhân lực, hình thành những năng lực cơ bản cho người lao động. Điều này dẫn đến quá trình dạy học không chỉ trang bị kiến thức mà phải rèn luyện cho học sinh hệ thống các kỹ năng để họ có đủ điều kiện về phẩm chất và năng lực làm việc trong môi trường quốc tế [115]. Nghị quyết số 29/NQ-TW, ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Bí thư Trung ương Đảng về “Đổi mới căn bản và toàn diện GD và ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [4] đã chỉ rõ quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp đổi mới GD và ĐT. Quan điểm chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT. Đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng. Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức GD và ĐT. Ưu tiên đầu tư phát triển GD và ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa, chuẩn hóa, hiện đại hóa GD và ĐT. 1) Mục tiêu cụ thể đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông 2) Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. 3) Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 4) Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. 5) Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2018. 6) Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. 7) Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương. Nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục và đào tạo. Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi mới giáo dục và đào tạo. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng. Đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, tăng cường cơ sở vật chất, huy động sự tham gia đóng góp của toàn xã hội, nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển giáo dục và đào tạo. Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý. Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo. Trong các nhiệm vụ và giải pháp trên, nhiệm vụ và giải pháp thứ 6 (Phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục) nhằm xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, gương mẫu về trách nhiệm nghề nghiệp, giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ (mang tính chuyên nghiệp trong quản lý); đây là giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT. 1.3.1.2. Những yêu cầu về đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay - Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam trước hết phải đổi mói tư duy cả về phương diện vĩ mô và vi mô. Để trở thành nền tảng phát triển kinh tế - xã hội, đổi mới giáo dục theo Nghị quyết số 29 - NQ/TW xác định: phải thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục mang tính tiên tiến, hiện đại, tiếp cận khu vực và thế giới; giáo dục phải hướng tới chuẩn hoá, trước hết là xây dựng hệ thống tiêu chuẩn đảm bảo khoa học để áp dụng vào thực hiện và đánh giá giáo dục, đánh giá cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và xây dựng điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, đội ngũ đạt chuẩn; huy động được các lực lượng xã hội tham gia làm giáo dục, đồng thời chuyển nhà trường từ khép kín sang mở cửa, đối thoại với xã hội, gắn bó chặt chẽ với thực tiễn; xây dựng nền giáo dục trong đó mọi người có quyền bình đẳng tham gia vào giáo dục, thực hiện công bằng trong giáo dục, đẩy mạnh họp tác quốc tế để học hỏi những kinh nghiệm và tri thức về giáo dục của các nước trong khu vực và thế giới. Đối với giáo dục trung học phổ thông đổi mới thực hiện ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục, cụ thể tập trung vào các nội dung sau: - Đổi mới chương trình theo hướng các trường THPT được chủ động xây dựng kế hoạch giáo dục trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trong đó có thể điều chỉnh nội dung dạy và học được cập nhật thường xuyên. Nội dung đổi mới chương trình tiếp cận nội dung chuyển sang tiếp cận phẩm chất và năng lực người học. Nội dung bài học được tập thể giáo viên xây dựng theo tiết hoặc chủ đề, trao đổi thảo luận, dạy thử, rút kinh nghiệm để thống nhất thực hiện trong toàn trường. - Hình thức tổ chức và phương pháp dạy học có nhiều thay đổi, tổ chức lớp học linh hoạt phù hợp với đặc thù của môn học, trong quá trình học tập học sinh phải vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống cụ thể trong đời sống, được học tập trải nghiệm và nghiên cứu khoa học kỹ thuật, chủ động tiếp cận giáo dục và được quan tâm hơn; quá trình giảng dạy giáo viên đã vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học mới, hướng dẫn học sinh phương pháp tự học. - Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh kết hợp chặt chẽ giữa đánh giá quá trình và đánh giá đầu ra, nội dung kiểm tra tăng cường các câu hỏi đánh giá năng lực, hạn chế câu hỏi ghi nhớ, một số môn kiểm tra gắn với giải quyết các bài tập thực tế. Ngoài ra, đổi mới giáo dục còn tập trung vào xây dựng mô hình trường học gắn với thực tiễn. Đây là mô hình dựa trên nguyên tắc “học đi đôi với hành”, các tỉnh miền núi phía Bắc nhiều tỉnh đang thí điểm thực hiện mô hình này. Các mục tiêu cụ thể về đổi mới giáo dục phổ thông như sau: - Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. - Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. - Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. - Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. - Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. - Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương. - Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương. Tám yêu cầu đối với giáo viên phổ thông Từ bối cảnh chung nêu trên, đặc điểm lao động nghề nghiệp của người GV nói chung và GV PT nói riêng sẽ phải có những điều chỉnh nhất định. Vận dụng những xu hướng về sự thay đổi chức năng của người GV trong bối cảnh khoa học, kĩ thuật đang phát triển rất nhanh hướng tới nền kinh tế tri thức và xã hội học tập, có thể hình dung những nét cơ bản sau trong đặc điểm nghề nghiệp của người GV PT như sau: Thứ nhất, người GV không chỉ còn đóng vai trò là người truyền đạt tri thức mà phải là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, gợi mở, cố vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, khám phá, sáng tạo của HS, giúp HS tự lực chiếm lĩnh tri thức của nhân loại, dân tộc, hình thành kĩ năng và các phẩm chất chính trị, đạo đức. Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhanh, tạo ra sự chuyển dịch về định hướng giá trị, GV phải là nhà giáo dục có năng lực phát triển ở HS về cảm xúc, hành vi, thái độ, đảm bảo người học làm chủ được việc học và biết ứng dụng hợp lý tri thức học được vào cuộc sống của bản thân, gia đình, cộng đồng. Thứ hai, GV phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia vào sự phát triển của cộng đồng. GV là người đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành bầu không khí dân chủ, thiết lập các quan hệ xã hội công bằng, tốt đẹp, trong lớp học, trong nhà trường, từ đó góp phần vào việc xây dựng xã hội dân chủ, công bằng, văn minh. Thứ ba, GV phải có lòng yêu mến, tôn trọng và có khả năng tương tác với HS. GV phải hiểu được sự khác nhau giữa các học sinh trong cách chúng tiếp cận với học hành, đồng thời tạo ra được những cơ hội giảng dạy khác nhau cho phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau.  Thứ tư, GV phải có năng lực đổi mới PPDH, chuyển từ kiểu dạy học tập trung vào vai trò của GV và hoạt động dạy sang kiểu dạy tập trung vào vai trò của HS và hoạt động học; từ cách dạy thông báo – giải thích sang cách dạy hoạt động tìm tòi, khám phá. Trong năng lực đổi mới PPDH, GV phải có khả năng cập nhật và nghiên cứu, vận dụng những PPDH mới, tích cực; biết phối hợp các PPDH truyền thống, hiện đại để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Thứ năm, GV phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, không ngừng cập nhật tri thức khoa học và chuyên ngành hiện đại. Thế giới đang ở trong quá trình của cuộc cách mạng khoa học công nghệ hiện đại với những tác động sâu sắc đến toàn bộ các mặt kinh tế và đời sống xã hội. Khối lượng tri thức nhân loại như một dòng thác khổng lồ đang cuồn cuộn chảy trên xa lộ thông tin. Những kiến thức nhà trường chuyển giao chỉ là những cơ sở ban đầu cho một quá trình tự học, tự bồi dưỡng. Học là công việc suốt đời của bất kì ai. Đối với người đi dạy, điều đó lại càng quan trọng hơn. Ngày nay, với sự phát triển nhanh chóng của máy vi tính và công nghệ thông tin, cơ hội tiếp cận tri thức của mỗi người đều bình đẳng với nhau. Điểm khác nhau cơ bản là khả năng tiếp cận, phát hiện và giải quyết vấn đề. Những kĩ năng đó một phần được bồi dưỡng tiếp tục nhờ vào quá trình tự học sau khi ra trường. Tuy nhiên, tự học không phải là một năng lực có sẵn. Những kĩ năng tự học cần phải được hình thành và bồi dưỡng trong suốt quá trình học tập ở các cấp học, bậc học và quá trình công tác thực tiễn. Trong tương lai, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin, việc học có thể được phân tán theo từng cá nhân ở các địa điểm khác nhau, không nhất thiết người học phải giáp mặt thầy trực tiếp. Nội dung dạy học ở thể được chuyển tải trên tất cả các phương tiện công nghệ thông tin. Người học có thể tiếp cận thông tin ở bất kì mọi nơi, mọi lúc. Khi ấy, kĩ năng tự học càng trở nên quan trọng. Thứ sáu, GV phải có trình độ tin học và có khả năng sử dụng các phần mềm dạy học cũng như biết cách khai thác mạng Internet phục vụ cho công việc giảng dạy của mình. Trong thời đại công nghệ hiện nay, việc học của học sinh cũng đã có nhiều thay đổi. Thói quen học thuộc một cách thụ động nhường chỗ cho việc tự tìm tòi, khám phá. Những băn khoăn học sinh gặp phải khi các em tiếp xúc với các nguồn thông tin khác nhau khiến cho các em tìm cách giải đáp. Việc học và chơi ngày càng được gắn với máy vi tính nhiều hơn, thu hút các em nhiều hơn vào sự tìm tòi, khám phá. GV không thể bằng lòng với những thông tin có sẵn trên các trang sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. Internet là nguồn thông tin không thể thiếu của những người làm nghề dạy học. Khai thác thông tin từ Internet phải trở thành thói quen không thể từ bỏ được của mỗi GV. Rõ ràng, kĩ năng làm việc với máy tính trở thành kĩ năng tối thiểu của tất cả mọi người, trong đó có cả GV. Phải để cho máy vi tính và việc sử dụng nó trong tự học và dạy học trở thành nhu cầu thiết yếu, thói quen văn hoá đối với mỗi GV. Thứ bảy, GV phải có kĩ năng hợp tác. Một trong 4 trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO đề xướng là "học để cùng chung sống". Trên tầm vĩ mô, thế giới ngày càng thu hẹp khoảng cách không gian nhờ vào công nghệ thông tin, nhiều giá trị nhân bản phổ biến đã đã trở thành nét chung của các dân tộc. Thế giới đòi hỏi sự liên kết toàn cầu trong nhiều lĩnh vực. Khó có thể chấp nhận một quốc gia hay một cá nhân nào trong thời đại ngày nay đứng ngoài quỹ đạo của việc bảo vệ môi trường, chống khủng bố... Trong phạm vi cụ thể, sự hợp tác tạo nên nhiều thành tựu quan trọng đối với mỗi cá nhân. Kĩ năng hợp tác, do đó, cần được bồi dưỡng ở từng GV để đến lượt mình, chính họ sẽ truyền dạy cho HS của mình cách hợp tác trong học tập và cuộc sống. Thứ tám, GV phải có năng lực giải quyết vấn đề. Cuộc sống của con người, suy đến cùng, là một chuỗi liên tục giải quyết vấn đề. Càng giải quyết tốt các vấn đề bao nhiêu, chất lượng cuộc sống của con người càng có nhiều cơ hội được nâng cao bấy nhiêu. Không nên xem nhà trường như một "ốc đảo" mà nên xem nhà trường chính là cuộc sống. Các vấn đề thực tế cuộc sống được phản ánh vào nhà trường dưới một lăng kính đủ để cho người học tiếp cận theo cách phù hợp với lứa tuổi của mình. Giải quyết các vấn đề trong các bài học ở nhà trường cũng nên xem như giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có như vậy HS mới khỏi bỡ ngỡ khi bước vào đời sống thực tế phong phú. Để làm được điều đó, chính GV là những người phải có khả năng giải quyết vấn đề tốt. 1.3.1.3. Những yêu cầu về đổi mới quản lý giáo dục và đội ngũ CBQL trường THPT Đổi mới quản lý giáo dục gồm nhiều nội dung: Đổi mới hệ thống giáo dục; đổi mới quản lý tổ chức; đổi mới chỉ đạo quản lý; đổi mới mô hình quản lý; đổi mới văn hóa quản lý [4]. Đổi mới quản lý giáo dục là khâu đột phát, nội dung là những vấn đề lớn, gắn với sự phát triển của xã hội. Đổi mới quản lý tất yếu phải xây dựng, sửa đổi, bổ sung và ban hành hệ thống văn bản, cơ chế quản lý. Trước hết phải đổi mới quản lý tổ chức, trong đó hoàn chỉnh bộ máy tổ chức và cơ cấu, sau đó là đổi mới chức năng của ba cấp quản lý. Giáo dục là một hệ thống gồm nhiều khâu thống nhất với nhau, quản lý giáo dục chỉ là một khâu trong hệ thống, chỉ đổi mới quản lý mà không đổi mới các khâu khác sẽ không đem lại kết quả. Như vậy, đổi mới toàn diện phải xác định đổi mới từ bộ máy, thề chế đến các khâu của quá trình quản lý. Trong giáo dục, đôi mới phương thức quản lý là sản phẩm của tư duy đổi mới phù hợp với phát triển kinh tế xã hội. Một hướng của đổi mới quản lý nhà trường hiện nay nhiều nước trên thế giới thực hiện là “Quản lý dựa vào nhà trường - School based Management”, đây là mô hình tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục. Việc đổi mới phương thức quản lý liên quan đến người quản lý và đội ngũ CBQL trường THPT, những phương pháp quản lý và đặc điểm, phong cách lãnh đạo của chủ thể quản lý. Theo tác giả Trần Kiểm “Phương pháp quản lý là công cụ triển khai hoạt động quản lý”, có 4 cấp độ: Phương pháp biện chứng duy vật; cách tiếp cận/quan điểm nhìn nhận, xem xét, giải quyết vấn đề; phương pháp cụ thể; biện pháp/thủ thuật. Tiếp cận mới trong quản lý, có một số cách được đa số các nhà khoa học thống nhất “Tiếp cận hệ thống”, “Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, “Tiếp cận quản lý theo thuyết hành vi”, “Tiếp cận quản lý theo mục tiêu” và “Tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường”. Trong quản lý, đặc điểm và phong cách của chủ thể cũng liên quan tới đổi mới, là yếu tố góp phần quan trọng đem lại hiệu quả mục tiêu chung của tổ chức. Quan điểm của các nhà khoa học chưa thống nhất về phân chia các loại phong cách nhưng theo Trần Kiểm “Phong cách là một hệ thống nhất định những phương pháp thường xuyên được nhà quản lý áp dụng” [70]. Trong đổi mới giáo dục, thành công hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý là yếu tố quyết định. Tiếp cận xu hướng quản lý giáo dục theo chuẩn của thế giới, giáo dục Việt Nam đã xây dựng và chỉ đạo các trường học quản lý theo chuẩn. Chuẩn là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với hiệu trưởng. Yêu cầu đổi mới giáo dục đặt ra cho đội ngũ CBQL trường THPT đáp ứng về số lượng theo quy định, nhưng quan trọng hơn là phải phát triển đổi ngũ về chất lượng, từng CBQL phải có phẩm chất và năng lực đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của xã hội hiện nay. 1.3.2. Những nội dung cơ bản Chuẩn hiệu trưởng các cơ sở giáo dục phổ thông Trước yêu cầu đổi mới giáo dục và thực hiện có chất lượng chương trình sách giáo khoa mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã Ban hành Thông tư 14/2018 ngày 20 tháng 7 năm 2018 Thông tư Ban hành quy định Chuẩn Hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông, đây là một trong những căn cứ để đánh giá đội ngũ CBQL trường PT trước yêu cầu đổi mới giáo dục [12]. Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nghề nghiệp Có đạo đức nghề nghiệp chuẩn mực và tư tưởng đổi mới trong lãnh đạo, quản trị nhà trường; có năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ bản thân. Tiêu chí 1. Đạo đức nghề nghiệp Tiêu chí 2. Tư tưởng đổi mới trong lãnh đạo, quản trị nhà trường Tiêu chí 3. Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ bản thân Tiêu chuẩn 2. Quản trị nhà trường Lãnh đạo, quản trị các hoạt động trong nhà trường đáp ứng yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, phù hợp với phong cách học tập đa dạng, nhu cầu, sở thích và mức độ sẵn sàng học tập của mỗi học sinh. Tiêu chí 4. Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển nhà trường Tiêu chí 5. Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục học sinh Tiêu chí 6. Quản trị nhân sự nhà trường Tiêu chí 7. Quản trị tổ chức, hành chính nhà trường Tiêu chí 8. Quản trị tài chính nhà trường Tiêu chí 9. Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục học sinh của nhà trường. Tiêu chí 10. Quản trị chất lượng giáo dục trong nhà trường Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục Xây dựng được môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh, thân thiện, dân chủ, phò...2,59 3 120 Tiêu chí 16. 90 17 13 312 2,60 2 120 TB chung 2,60 Nhóm 3: 312 Tiêu chí 14. 200 70 42 748 2,40 2 312 Tiêu chí 15. 205 60 47 743 2,38 3 312 Tiêu chí 16. 220 60 32 788 2,53 1 312 TB chung 2,43 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Tiêu chí 14. 1451 2,57 2,61 2,40 2,52 2 Tiêu chí 15. 1442 2,55 2,59 2,38 2,51 3 Tiêu chí 16. 1497 2,61 2,60 2,53 2,58 1 Điểm TB 2,54 Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc Nhóm 1: 152 Nội dung Tốt Khá Đạt Tổng Điểm TB Thứ bậc Tổng Khách thể Tiêu chí 17 80 44 28 336 2,21 2 152 Tiêu chí 18 107 20 25 369 2,43 1 152 TB chung 2,32 Nhóm 2:120 Tiêu chí 17 75 15 30 263 2,19 2 120 Tiêu chí 18 80 22 20 292 2,43 1 122 TB chung 2,31 Nhóm 3: 312 Tiêu chí 17 200 50 62 708 2,27 2 312 Tiêu chí 18 215 50 47 753 2,41 1 312 TB chung 2,34 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Tiêu chí 17 1307 2,21 2,19 2,27 2,22 2 Tiêu chí 18 1414 2,43 2,43 2,41 2,42 1 Điểm TB 2,32 So sánh thực trạng đạt được 3 tiêu chuẩn của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc Nội dung Nhóm 1 Xếp hạng Nhóm 2 Xếp hạng Nhóm 3 Xếp hạng Xếp hạng TB chung Tiêu chuẩn1. Phẩm chất nghề nghiệp 2,54 3 2,63 1 2,54 1 1 2,57 Tiêu chuẩn2. Quản trị nhà trường 2,53 4 2,53 4 2,44 3 4 2,50 Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục 2,56 2 2,59 3 2,47 2 2 2,54 Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội 2,58 1 2,6 2 2,43 4 3 2,54 Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin 2,32 5 2,31 5 2,34 5 5 2,32 2,51 2,53 2,44 2,49 Bảng 2.14: Thực trạng lập quy hoạch đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc Nhóm 1:152 Nội dung Tốt Khá TB Yếu Tổng Điểm TB Xếp hạng Tổng Khách thể Xây dựng tiêu chuẩn cán bộ quản lý gắn với yêu cầu của từng tỉnh đế làm cơ sở quy hoạch. 80 20 22 30 454 2,99 4 152 Chỉ đạo thường xuyên rà soát để bổ sung và đưa ra khỏi quy hoạch người không đủ tiêu chuẩn; đảm bảo quy hoạch là động không cứng nhắc. 88 23 18 23 480 3,16 2 152 Xây dựng quy mô phát triển trường, lớp gắn với kế hoạch phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý theo từng gia đoạn 87 34 13 18 494 3,25 1 152 Thực hiện công khai quy hoạch, từ đó có biện pháp để bồi dưỡng CBQL. 70 34 30 18 460 3,03 3 152 TB chung 1888 3,11 Nhóm 2:120 Xây dựng tiêu chuẩn cán bộ quản lý gắn với yêu cầu của từng tỉnh đế làm cơ sở quy hoạch. 60 28 17 15 373 3,11 3 120 Chỉ đạo thường xuyên rà soát để bổ sung và đưa ra khỏi quy hoạch người không đủ tiêu chuẩn; đảm bảo quy hoạch là động không cứng nhắc. 75 16 16 13 393 3,28 1 120 Xây dựng quy mô phát triển trường, lớp gắn với kế hoạch phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý theo từng gia đoạn 55 30 20 15 365 3,04 4 120 Thực hiện công khai quy hoạch, từ đó có biện pháp để bồi dưỡng CBQL. 65 20 19 16 374 3,12 2 120 TB chung 1505 3,14 Nhóm 3: 312 Xây dựng tiêu chuẩn cán bộ quản lý gắn với yêu cầu của từng tỉnh đế làm cơ sở quy hoạch. 160 67 46 39 972 3,12 2 312 Chỉ đạo thường xuyên rà soát để bổ sung và đưa ra khỏi quy hoạch người không đủ tiêu chuẩn; đảm bảo quy hoạch là động không cứng nhắc. 185 50 48 29 1015 3,25 1 312 Xây dựng quy mô phát triển trường, lớp gắn với kế hoạch phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý theo từng gia đoạn 150 68 52 42 950 3,04 3 312 Thực hiện công khai quy hoạch, từ đó có biện pháp để bồi dưỡng CBQL. 140 62 45 65 901 2,89 4 312 TB chung 3838 3,08 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Xây dựng tiêu chuẩn cán bộ quản lý gắn với yêu cầu của từng tỉnh đế làm cơ sở quy hoạch. 1799 2,99 3,11 3,12 3,07 3 Chỉ đạo thường xuyên rà soát để bổ sung và đưa ra khỏi quy hoạch người không đủ tiêu chuẩn; đảm bảo quy hoạch là động không cứng nhắc. 1888 3,16 3,28 3,25 3,23 1 Xây dựng quy mô phát triển trường, lớp gắn với kế hoạch phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý theo từng gia đoạn 1809 3,25 3,04 3,04 3,11 2 Thực hiện công khai quy hoạch, từ đó có biện pháp để bồi dưỡng CBQL. 1735 3,03 3,12 2,89 3,01 4 Điểm TB 3,11 Bảng 2.15: Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc Nhóm 1: Tổng 152 Nội dung Tốt Khá TB Yếu Tổng Điểm TB Xếp hạng Tổng Khách thể Khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ cán bộ quản lý đương chức, cán bộ quy hoạch, phân loại để đưa đi đào tạo 100 22 20 10 516 3,39 1 152 Đưa đi bồi dưỡng theo các loại hình trước khi bổ nhiệm 98 24 12 18 506 3,33 2 152 Xây dựng nội dung đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và chủ động liên kết với các cơ sở giáo dục có chức năng bồi dưỡng chất lượng 90 34 12 16 502 3,30 3 152 Thường xuyên đánh giá, rút kinh nghiệm việc tổ chức bồi dưỡng đội ngũ CBQL và các đối tượng trong QH 80 27 22 23 468 3,08 4 152 TB chung 1992 3,28 Nhóm 2:120 Khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ cán bộ quản lý đương chức, cán bộ quy hoạch, phân loại để đưa đi đào tạo 67 20 15 18 376 3,13 2 120 Đưa đi bồi dưỡng theo các loại hình trước khi bổ nhiệm 82 16 13 9 411 3,43 1 120 Xây dựng nội dung đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và chủ động liên kết với các cơ sở giáo dục có chức năng bồi dưỡng chất lượng 50 19 18 33 326 2,72 4 120 Thường xuyên đánh giá, rút kinh nghiệm việc tổ chức bồi dưỡng đội ngũ CBQL và các đối tượng trong QH 64 23 17 16 375 3,13 3 120 TB chung 1488 3,10 Nhóm 3: Khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ cán bộ quản lý đương chức, cán bộ quy hoạch, phân loại để đưa đi đào tạo 160 60 33 59 945 3,03 3 312 Đưa đi bồi dưỡng theo các loại hình trước khi bổ nhiệm 180 50 47 35 999 3,20 2 312 Xây dựng nội dung đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và chủ động liên kết với các cơ sở giáo dục có chức năng bồi dưỡng chất lượng 150 58 50 24 898 2,88 4 282 Thường xuyên đánh giá, rút kinh nghiệm việc tổ chức bồi dưỡng đội ngũ CBQL và các đối tượng trong QH 183 62 40 27 1025 3,29 1 312 TB chung 3867 3,10 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Khảo sát nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ cán bộ quản lý đương chức, cán bộ quy hoạch, phân loại để đưa đi đào tạo 1837 3,39 3,13 3,03 3,19 2 Đưa đi bồi dưỡng theo các loại hình trước khi bổ nhiệm 1916 3,33 3,43 3,20 3,32 1 Xây dựng nội dung đào tạo, bồi dưỡng cán bộ và chủ động liên kết với các cơ sở giáo dục có chức năng bồi dưỡng chất lượng 1726 3,30 2,72 2,88 2,97 4 Thường xuyên đánh giá, rút kinh nghiệm việc tổ chức bồi dưỡng đội ngũ CBQL và các đối tượng trong QH 1868 3,08 3,13 3,29 3,16 3 Điểm TB 3,16 Bảng 2.16: Thực trạng tuyển chọn bổ nhiệm, điều động, luân chuyển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc Nhóm 1: 152 Nội dung Tốt Khá TB Yếu Tổng Điểm TB Xếp hạng Tổng Khách thể Làm đúng quy trình bổ nhiệm CBQL từ khâu đề xuất nhu cầu chủ trương bổ nhiêm, điều động, luân chuyển CBQL và cán bộ quy hoạch 90 21 22 19 486 3,20 3 152 Xây dựng các tiêu chí cho từng loại CB trước khi tiến hành bổ nhiệm, điều động, luân chuyển CB 87 24 26 17 489 3,22 2 154 Thực hiện nghiêm túc các các quy định của địa phương, của ngành, trên cơ sở gắn với từng đối tượng 92 32 12 16 504 3,32 1 152 Đổi mới công tác bổ nhiệm CBQL trên cơ sở đánh giá cán bộ với tín nhiệm; đồng thời kết hợp trình bày đề án phát triển nhà trường theo cương vị được bổ nhiệm 80 23 23 26 461 3,03 4 152 TB chung 1940 3,19 Nhóm 2:120 Làm đúng quy trình bổ nhiệm CBQL từ khâu đề xuất nhu cầu chủ trương bổ nhiêm, điều động, luân chuyển CBQL và cán bộ quy hoạch 80 15 16 9 406 3,38 1 120 Xây dựng các tiêu chí cho từng loại CB trước khi tiến hành bổ nhiệm, điều động, luân chuyển CB 73 18 14 15 389 3,24 4 120 Thực hiện nghiêm túc các các quy định của địa phương, của ngành, trên cơ sở gắn với từng đối tượng 81 15 11 13 404 3,37 2 120 Đổi mới công tác bổ nhiệm CBQL trên cơ sở đánh giá cán bộ với tín nhiệm; đồng thời kết hợp trình bày đề án phát triển nhà trường theo cương vị được bổ nhiệm 73 18 14 15 389 3,24 3 120 TB chung 1588 3,31 Nhóm 3: 312 Làm đúng quy trình bổ nhiệm CBQL từ khâu đề xuất nhu cầu chủ trương bổ nhiêm, điều động, luân chuyển CBQL và cán bộ quy hoạch 183 50 40 39 1001 3,21 1 312 Xây dựng các tiêu chí cho từng loại CB trước khi tiến hành bổ nhiệm, điều động, luân chuyển CB 155 57 36 64 927 2,97 4 312 Thực hiện nghiêm túc các các quy định của địa phương, của ngành, trên cơ sở gắn với từng đối tượng 163 58 50 41 967 3,10 2 312 Đổi mới công tác bổ nhiệm CBQL trên cơ sở đánh giá cán bộ với tín nhiệm; đồng thời kết hợp trình bày đề án phát triển nhà trường theo cương vị được bổ nhiệm 163 60 40 49 961 3,08 3 312 TB chung 3856 3,09 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Làm đúng quy trình bổ nhiệm CBQL từ khâu đề xuất nhu cầu chủ trương bổ nhiêm, điều động, luân chuyển CBQL và cán bộ quy hoạch 1893 3,20 3,38 3,21 3,26 1 Xây dựng các tiêu chí cho từng loại CB trước khi tiến hành bổ nhiệm, điều động, luân chuyển CB 1805 3,22 3,24 2,97 3,14 4 Thực hiện nghiêm túc các các quy định của địa phương, của ngành, trên cơ sở gắn với từng đối tượng 1875 3,32 3,37 3,10 3,26 2 Đổi mới công tác bổ nhiệm CBQL trên cơ sở đánh giá cán bộ với tín nhiệm; đồng thời kết hợp trình bày đề án phát triển nhà trường theo cương vị được bổ nhiệm 1875 3,03 3,24 3,08 3,12 5 Điểm TB 3,20 Bảng 2.17: Thực trạng đánh giá cán bộ, GV diện quy hoạch và cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc Nhóm 1: 152 Nội dung Tốt Khá TB Yếu Tổng Điểm TB Xếp hạng Tổng Khách thể Triển khai phổ biến các văn bản về đánh giá giáo viên và cán bộ quản lý từng năm học 87 22 20 23 477 3,14 3 152 Tổ chức tự đánh giá của cán bộ quy hoạch và cán bộ quản lý đương nhiệm 80 24 26 22 466 3,07 4 152 Tổ chức hội nghị để cán bộ, giáo viên nhà trường đánh giá cán bộ quản lý và người trong quy hoạch 90 34 12 16 502 3,30 1 152 Tổ chức công khai kết quả đánh giá HT, CBQL và cán bộ trong quy hoạch hàng năm 90 23 23 16 491 3,23 2 152 TB chung 1936 3,18 Nhóm 2:120 Triển khai phổ biến các văn bản về đánh giá giáo viên và cán bộ quản lý từng năm học 70 20 19 11 389 3,24 3 120 Tổ chức tự đánh giá của cán bộ quy hoạch và cán bộ quản lý đương nhiệm 67 16 18 19 371 3,09 4 120 Tổ chức hội nghị để cán bộ, giáo viên nhà trường đánh giá cán bộ quản lý và người trong quy hoạch 81 15 11 13 404 3,37 1 120 Tổ chức công khai kết quả đánh giá HT, CBQL và cán bộ trong quy hoạch hàng năm 79 16 13 12 402 3,35 2 120 TB chung 1566 3,26 Nhóm 3: 312 Triển khai phổ biến các văn bản về đánh giá giáo viên và cán bộ quản lý từng năm học 183 60 30 39 1011 3,24 3 312 Tổ chức tự đánh giá của cán bộ quy hoạch và cán bộ quản lý đương nhiệm 175 50 42 45 979 3,14 4 312 Tổ chức hội nghị để cán bộ, giáo viên nhà trường đánh giá cán bộ quản lý và người trong quy hoạch 180 58 50 24 1018 3,26 2 312 Tổ chức công khai kết quả đánh giá HT, CBQL và cán bộ trong quy hoạch hàng năm 183 62 40 27 1025 3,29 1 312 TB chung 4033 3,23 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Triển khai phổ biến các văn bản về đánh giá giáo viên và cán bộ quản lý từng năm học 1877 3,14 3,24 3,24 3,21 3 Tổ chức tự đánh giá của cán bộ quy hoạch và cán bộ quản lý đương nhiệm 1816 3,07 3,09 3,14 3,10 4 Tổ chức hội nghị để cán bộ, giáo viên nhà trường đánh giá cán bộ quản lý và người trong quy hoạch 1924 3,30 3,37 3,26 3,31 1 Tổ chức công khai kết quả đánh giá HT, CBQL và cán bộ trong quy hoạch hàng năm 1918 3,23 3,35 3,29 3,29 2 Điểm TB 3,23 Bảng 2.18: Thực trạng thực hiện chế độ chính sách đối với đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc Nhóm 1: 152 Nội dung Tốt Khá TB Yếu Tổng Điểm TB Xếp hạng Tổng Khách thể Bố trí cán bộ quản lý các trường đủ số lượng, đúng về cơ cấu và vị trí chức danh quy hoạch. 44 32 31 45 379 2,49 4 152 Xây dựng chế độ chính sách đãi ngộ của tỉnh, của huyện cho cán bộ quản lý công tác ở những nơi khác nhau 50 27 36 39 392 2,58 2 152 Xây dựng chế độ ưu tiên dành cho CBQL ở những nơi khó khăn. 47 34 23 48 384 2,53 3 152 Tạo điều kiện về CSVC, trang thiết bị phục vụ làm việc; cho cán bộ quản lý đi thăm quan, trao đổi, học tập kinh nghiệm thường xuyên 80 23 23 26 461 3,03 1 152 TB chung 1616 2,66 Nhóm 2:120 Bố trí cán bộ quản lý các trường đủ số lượng, đúng về cơ cấu và vị trí chức danh quy hoạch. 50 15 26 29 326 2,72 3 120 Xây dựng chế độ chính sách đãi ngộ của tỉnh, của huyện cho cán bộ quản lý công tác ở những nơi khác nhau 63 18 14 25 359 2,99 2 120 Xây dựng chế độ ưu tiên dành cho CBQL ở những nơi khó khăn. 40 15 20 45 290 2,42 4 120 Tạo điều kiện về CSVC, trang thiết bị phục vụ làm việc; cho cán bộ quản lý đi thăm quan, trao đổi, học tập kinh nghiệm thường xuyên 65 18 14 23 365 3,04 1 120 TB chung 1340 2,79 Nhóm 3: 312 Bố trí cán bộ quản lý các trường đủ số lượng, đúng về cơ cấu và vị trí chức danh quy hoạch. 120 48 62 82 830 2,66 4 312 Xây dựng chế độ chính sách đãi ngộ của tỉnh, của huyện cho cán bộ quản lý công tác ở những nơi khác nhau 135 57 46 74 877 2,81 2 312 Xây dựng chế độ ưu tiên dành cho CBQL ở những nơi khó khăn. 133 48 50 81 857 2,75 3 312 Tạo điều kiện về CSVC, trang thiết bị phục vụ làm việc; cho cán bộ quản lý đi thăm quan, trao đổi, học tập kinh nghiệm thường xuyên 143 60 50 59 911 2,92 1 312 TB chung 3475 2,78 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Làm đúng quy trình bổ nhiệm CBQL từ khâu đề xuất nhu cầu chủ trương bổ nhiêm, điều động, luân chuyển CBQL và cán bộ quy hoạch 1535 2,49 2,72 2,66 2,62 3 Xây dựng các tiêu chí cho từng loại CB trước khi tiến hành bổ nhiệm, điều động, luân chuyển CB 1628 2,58 2,99 2,81 2,79 2 Thực hiện nghiêm túc các các quy định của địa phương, của ngành, trên cơ sở gắn với từng đối tượng 1531 2,53 2,42 2,75 2,56 4 Đổi mới công tác bổ nhiệm CBQL trên cơ sở đánh giá cán bộ với tín nhiệm; đồng thời kết hợp trình bày đề án phát triển nhà trường theo cương vị được bổ nhiệm 1737 3,03 3,04 2,92 3,00 1 Điểm TB 2,74 Bảng 2.19: Thực trạng tạo môi trường phát triển và sử dụng đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc Nhóm 1: Tổng 152 Nội dung Tốt Khá TB Yếu Tổng Điểm TB Xếp hạng Tổng khách thể Phối hợp giữa Sở Giáo dục và Đào tạo với cấp ủy, chính quyền đia phương trong đánh giá cán bộ quản lý trường THPT 65 32 31 24 442 2,91 2 152 Xây dựng cơ chế trong sử dụng cán bộ quản lý trường THPT theo hướng khuyến khích những người có năng lực 55 32 36 29 417 2,74 3 152 Ưu tiên cho đi đào tạo những người gắn bó lâu dài với giáo dục THPT của các tỉnh 47 34 23 48 384 2,53 4 152 Tôn vinh cán bộ quản lý trường THPT có thành tích đóng góp đối với phát triển sự nghiệp giáo dục của tỉnh 80 23 23 26 461 3,03 1 152 TB chung 1704 2,80 Nhóm 2:120 Phối hợp giữa Sở Giáo dục và Đào tạo với cấp ủy, chính quyền đia phương trong đánh giá cán bộ quản lý trường THPT 70 15 16 19 376 3,13 1 120 Xây dựng cơ chế trong sử dụng cán bộ quản lý trường THPT theo hướng khuyến khích những người có năng lực 63 18 25 14 370 3,08 3 120 Ưu tiên cho đi đào tạo những người gắn bó lâu dài với giáo dục THPT của các tỉnh 59 25 20 16 367 3,06 4 120 Tôn vinh cán bộ quản lý trường THPT có thành tích đóng góp đối với phát triển sự nghiệp giáo dục của tỉnh 65 18 23 14 374 3,12 2 120 TB chung 1487 3,10 Nhóm 3: 312 Phối hợp giữa Sở Giáo dục và Đào tạo với cấp ủy, chính quyền đia phương trong đánh giá cán bộ quản lý trường THPT 121 48 62 81 833 2,67 4 312 Xây dựng cơ chế trong sử dụng cán bộ quản lý trường THPT theo hướng khuyến khích những người có năng lực 133 60 46 73 877 2,81 2 312 Ưu tiên cho đi đào tạo những người gắn bó lâu dài với giáo dục THPT của các tỉnh 130 48 50 79 843 2,70 3 307 Tôn vinh cán bộ quản lý trường THPT có thành tích đóng góp đối với phát triển sự nghiệp giáo dục của tỉnh 143 60 50 59 911 2,92 1 312 TB chung 3464 2,78 CHUNG Chung TB nhóm 1 TB nhóm 2 TB nhóm 3 TB chung Thứ bậc Phối hợp giữa Sở Giáo dục và Đào tạo với cấp ủy, chính quyền đia phương trong đánh giá cán bộ quản lý trường THPT 1651 2,91 3,13 2,67 2,90 2 Xây dựng cơ chế trong sử dụng cán bộ quản lý trường THPT theo hướng khuyến khích những người có năng lực 1664 2,74 3,08 2,81 2,88 3 Ưu tiên cho đi đào tạo những người gắn bó lâu dài với giáo dục THPT của các tỉnh 1594 2,53 3,06 2,70 2,76 4 Tôn vinh cán bộ quản lý trường THPT có thành tích đóng góp đối với phát triển sự nghiệp giáo dục của tỉnh 1746 3,03 3,12 2,92 3,02 1 Điểm TB 2,89 Bảng 2.20: So sánh thực trạng đạt được 3 tiêu chuẩn của đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc Nội dung Nhóm 1 Xếp hạng Nhóm 2 Xếp hạng Nhóm 3 Xếp hạng Xếp hạng TB chung Lập quy hoạch đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 3,11 4 3,14 3 3,08 4 4 3,11 Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 3,28 1 3,1 4 3,1 2 3 3,16 Đánh giá cán bộ, GV diện quy hoạch và cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 3,18 3 3,26 2 3,23 1 1 3,22 Bổ nhiệm, điều động, luân chuyển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 3,19 2 3,31 1 3,09 3 2 3,20 Phân công, bố trí, sử dụng, thực hiện chế độ chính sách đối với đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 2,66 6 2,79 6 2,78 5 6 2,74 Tạo môi trường phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông 2,8 5 3,1 4 2,78 5 5 2,89 TB chung 3,04 3,12 3,01 3,05 Bảng 2.21: Mức độ ảnh hưởng của yếu tố khách quan đến phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc TT YẾU TỐ Nhiều Ít Không AH Tổng Điểm TB Thứ bậc Tổng Khách thể 1 Hệ thống văn bản pháp quy trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt là giáo dục THPT 450 84 50 1568 2,68 2 584 2 Thực hiện phân cấp cho Sở GD&ĐT quản lý đội ngũ CBQL trường THPT 385 143 56 1497 2,56 8 584 3 Sự phù hợp của nội dung đào tạo, bồi dưỡng CBQL trường THPT với nhu cầu cần được nâng cao của CBQL 470 70 44 1594 2,73 1 584 4 Số lượng, cơ cấu, chất lượng giáo viên trong một tỉnh nhưng ở các trường có địa bàn thuận lợi khác nhau 430 80 74 1524 2,61 6 584 5 Kinh phí đầu tư cho đào tạo đội ngũ CBQL trường THPT 400 124 60 1508 2,58 7 584 6 Chuẩn đánh giá hiệu trưởng, chưa có chuẩn đánh giá phó CBQL trường THPT 410 130 44 1534 2,63 5 584 7 Việc luân chuyển CBQL, nhất là luân chuyển tới trường xa thị xã, thị trấn đến nơi khó khăn 445 80 59 1554 2,66 3 584 8 Trình độ dân trí và mức sống của dân đia phương 390 120 74 1484 2,54 10 584 9 Tác động của cơ chế thị trường vào giáo dục và nhà trường 380 123 81 1467 2,51 11 584 10 Chính sách đãi ngộ của Nhà nước, của tỉnh và cơ chế động viên, khuyến khích CBQL đi đào tạo trình độ cao 400 105 79 1489 2,55 9 584 11 Phương tiện truyền thông và hệ thống thông tin phục vụ cho CBQL làm việc 440 80 64 1544 2,64 4 584 TB chung 2,61 Bảng 2.22: Đánh giá ảnh hưởng của yếu tố chủ quan đến công tác quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc TT YẾU TỐ Nhiều Ít Không AH Tổng Điểm TB Thứ bậc Tổng hách thể 1 Tâm lý thỏa mãn, chủ quan của cán bộ quản lý sau khi bổ nhiệm 420 104 60 1528 2,62 6 584 2 Phương pháp làm việc của cán bộ quản lý trường THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục 460 84 40 1568 2,68 2 584 3 Tranh thủ sự ủng hộ của Sở GD&ĐT và địa phương trong công tác xây dựng đội ngũ CBQL trường THPT 420 80 84 1504 2,58 7 584 4 Tu dưỡng rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ mọi mặt của đội ngũ CBQL 470 80 34 1604 2,75 1 584 5 Đánh giá kêt quả thực hiện nhiệm vụ của CBQL và giáo viên dự nguồn 430 112 42 1556 2,66 3 584 6 Mối quan hệ giữa cán bộ diện quy hoạch với cán bộ, giáo viên trong nhà trường. 410 130 44 1534 2,63 5 584 7 Tổng kết đúc rút thành những bài học kinh nghiệm sau thanh tra, kiểm tra công tác quản lý 445 80 59 1554 2,66 4 584 8 Tâm lý chạy theo những tiêu cực xã hội của cán bộ quản lý trường THPT 390 121 73 1485 2,54 8 584 TB chung 2,64 Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý các tỉnh miền Bắc STT Nội dung Cấp thiết Ít cấp thiết Không cấp thiết Tổng Điểm TB Thứ bậc Khách thể SL % SL % SL % 1 Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh tham mưu thực hiện phân cấp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông tiến tới giao cho các trường THPT chủ động về nhân sự 44 88,0% 4 8,0% 2 4,0% 142 2,84 2 50 2 Chỉ đạo đổi mới bổ nhiệm CBQL, thực hiện kết hợp xét tuyển và thi tuyển trong tuyển chọn cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông của từng tỉnh 42 84,0% 5 10,0% 3 6,0% 139 2,78 4 50 3 Tổ chức đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông theo quy định đồng thời tăng cường bồi dưỡng theo nhu cầu của từng địa phương 45 90,0% 3 6,0% 2 4,0% 143 2,86 1 50 4 Xây dựng tiêu chí cụ thể trên cơ sở cụ thể hóa Chuẩn HT để bồi dưỡng và đánh giá cán bộ quản lý trường trung học phổ thông phù hợp với từng địa phương 43 86,0% 4 8,0% 3 6,0% 140 2,80 3 50 5 Tổ chức đánh giá CBQL trường THPT theo chức danh và năng lực quản lý theo yêu cầu đổi mới giáo dục 42 84,0% 3 6,0% 5 10,0% 137 2,74 5 50 6 Chỉ đạo xây dựng văn hóa quản lý trong trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 40 80,0% 3 6,0% 7 14,0% 133 2,66 6 50 TB chung 2,78 Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT các tỉnh miền Bắc STT Nội dung Cấp thiết Ít cấp thiết Không cấp thiết Tổng Điểm TB Thứ bậc Khách thể SL % SL % SL % 1 Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh tham mưu thực hiện phân cấp quản lý đội ngũ cán bộ quản lý trường trung học phổ thông tiến tới giao cho các trường THPT chủ động về nhân sự 40 80,0% 6 12,0% 4 8,0% 136 2,72 3 50 2 Chỉ đạo đổi mới bổ nhiệm CBQL, thực hiện kết hợp xét tuyển và thi tuyển trong tuyển chọn cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông của từng tỉnh 42 84,0% 4 8,0% 4 8,0% 138 2,76 2 50 3 Tổ chức đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý trường Trung học phổ thông theo quy định đồng thời tăng cường bồi dưỡng theo nhu cầu của từng địa phương 43 86,0% 4 8,0% 3 6,0% 140 2,80 1 50 4 Xây dựng tiêu chí cụ thể trên cơ sở cụ thể hóa Chuẩn HT để bồi dưỡng và đánh giá cán bộ quản lý trường trung học phổ thông phù hợp với từng địa phương 39 78,0% 6 12,0% 5 10,0% 134 2,68 4 50 5 Tổ chức đánh giá CBQL trường THPT theo chức danh và năng lực quản lý theo yêu cầu đổi mới giáo dục 38 76,0% 7 14,0% 5 10,0% 133 2,66 5 50 6 Chỉ đạo xây dựng văn hóa quản lý trong trường trung học phổ thông các tỉnh miền Bắc 35 70,0% 5 10,0% 10 20,0% 125 2,50 6 50 TB chung 2,69 Bảng 3.5: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phổ thông trước thử nghiệm Nhóm đối chứng: 24 người Nội dung Tốt Khá Đạt Tổng Điểm TB Thứ bậc Khách thể SL Điểm % SL Điểm % SL Điểm % TC1 15 45 57,7% 3 6 11,5% 6 6 23,1% 57 2,19 15 24 TC2 14 42 53,8% 6 12 23,1% 4 4 15,4% 58 2,23 12 24 TC3 16 48 61,5% 4 8 15,4% 5 5 19,2% 61 2,35 5 25 TC4 13 39 50,0% 6 12 23,1% 3 3 11,5% 54 2,08 17 22 TC5 14 42 53,8% 6 12 23,1% 4 4 15,4% 58 2,23 12 24 TC6 15 45 57,7% 5 10 19,2% 4 4 15,4% 59 2,27 9 24 TC7 16 48 61,5% 6 12 23,1% 2 2 7,7% 62 2,38 2 24 TC8 15 45 57,7% 5 10 19,2% 4 4 15,4% 59 2,27 9 24 TC9 15 45 57,7% 5 10 19,2% 4 4 15,4% 59 2,27 9 24 TC10 16 48 61,5% 5 10 19,2% 3 3 11,5% 61 2,35 5 24 TC11 14 42 53,8% 6 12 23,1% 4 4 15,4% 58 2,23 12 24 TC12 16 48 61,5% 5 10 19,2% 3 3 11,5% 61 2,35 5 24 TC13 17 51 65,4% 4 8 15,4% 3 3 11,5% 62 2,38 2 24 TC14 15 45 57,7% 6 12 23,1% 3 3 11,5% 60 2,31 8 24 TC15 17 51 65,4% 4 8 15,4% 3 3 11,5% 62 2,38 2 24 TC16 17 51 65,4% 5 10 19,2% 2 2 7,7% 63 2,42 1 24 TC17 15 45 57,7% 3 6 11,5% 6 6 23,1% 57 2,19 15 24 TC18 12 36 46,2% 6 12 23,1% 6 6 23,1% 54 2,08 17 24 Cộng 272 816 58,1% 180 19,2% 69 14,7% 1065 2,28 Bảng 3.5: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phổ thông trước thử nghiệm Nhóm thực nghiệm: 26 người Nội dung Tốt Khá Đạt Tổng Điểm TB Thứ bậc Khách thể Điểm TB Độ lệch SL Điểm % SL Điểm % SL Điểm % TC1 16 48 61,5% 4 8 15,4% 6 6 23,1% 62 2,38 2 26 2,42 -0,04 TC2 15 46 57,7% 7 12 26,9% 4 4 15,4% 62 2,38 2 26 2,31 0,08 TC3 14 42 53,8% 7 14 26,9% 5 5 19,2% 61 2,35 7 26 2,27 0,08 TC4 13 39 50,0% 6 12 23,1% 7 7 26,9% 58 2,23 12 26 2,31 -0,08 TC5 14 42 53,8% 5 8 19,2% 7 7 26,9% 57 2,19 16 26 2,23 -0,04 TC6 12 36 46,2% 7 14 26,9% 7 7 26,9% 57 2,19 16 26 2,27 -0,08 TC7 12 36 46,2% 12 24 46,2% 2 2 7,7% 62 2,38 2 26 2,38 0,00 TC8 13 39 50,0% 8 16 30,8% 5 5 19,2% 60 2,31 9 26 2,27 0,04 TC9 14 42 53,8% 5 10 19,2% 7 7 26,9% 59 2,27 10 26 2,27 0,00 TC10 14 42 53,8% 9 18 34,6% 3 2 11,5% 62 2,38 2 26 2,35 0,04 TC11 13 39 50,0% 6 12 23,1% 7 7 26,9% 58 2,23 12 26 2,23 0,00 TC12 14 42 53,8% 5 10 19,2% 7 7 26,9% 59 2,27 10 26 2,35 -0,08 TC13 14 42 53,8% 6 12 23,1% 6 7 23,1% 61 2,35 7 26 2,38 -0,04 TC14 14 42 53,8% 6 12 23,1% 6 4 23,1% 58 2,23 12 26 2,31 -0,08 TC15 16 48 61,5% 6 12 23,1% 4 3 15,4% 63 2,42 1 26 2,38 0,04 TC16 14 42 53,8% 8 16 30,8% 4 4 15,4% 62 2,38 2 26 2,42 -0,04 TC17 14 42 53,8% 6 12 23,1% 6 4 23,1% 58 2,23 14 26 2,19 0,04 TC18 12 36 46,2% 6 12 23,1% 8 8 30,8% 56 2,15 18 26 2,08 0,08 Cộng 248 745 53,0% 234 25,4% 96 21,6% 1075 2,30 2,39 0,00 Bảng 3.6: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phố thông sau thử nghiệm Nhóm đối chứng: 24 người Nội dung Tốt Khá Đạt Tổng Điểm TB Thứ bậc Khách thể SL Điểm % SL Điểm % SL Điểm % TC1 15 45 57,7% 3 6 11,5% 6 6 23,1% 57 2,19 13 24 TC2 14 42 53,8% 6 12 23,1% 4 4 15,4% 58 2,23 10 24 TC3 16 48 61,5% 4 8 15,4% 5 5 19,2% 61 2,35 2 25 TC4 13 39 50,0% 6 12 23,1% 5 5 19,2% 56 2,15 14 24 TC5 14 42 53,8% 6 12 23,1% 4 4 15,4% 58 2,23 10 24 TC6 13 39 50,0% 6 12 23,1% 5 5 19,2% 56 2,15 14 24 TC7 14 42 53,8% 7 14 26,9% 3 3 11,5% 59 2,27 8 24 TC8 15 45 57,7% 6 12 23,1% 3 3 11,5% 60 2,31 5 24 TC9 15 45 57,7% 5 10 19,2% 4 4 15,4% 59 2,27 8 24 TC10 13 39 50,0% 6 12 23,1% 5 5 19,2% 56 2,15 14 24 TC11 14 42 53,8% 6 12 23,1% 4 4 15,4% 58 2,23 10 24 TC12 16 48 61,5% 5 10 19,2% 3 3 11,5% 61 2,35 2 24 TC13 16 48 61,5% 5 10 19,2% 3 3 11,5% 61 2,35 2 24 TC14 15 45 57,7% 6 12 23,1% 3 3 11,5% 60 2,31 5 24 TC15 16 48 61,5% 4 8 15,4% 4 4 15,4% 60 2,31 5 24 TC16 16 48 61,5% 6 12 23,1% 2 2 7,7% 62 2,38 1 24 TC17 14 42 53,8% 3 6 11,5% 6 6 23,1% 54 2,08 18 23 TC18 14 42 53,8% 4 8 15,4% 6 6 23,1% 56 2,15 14 24 Cộng 263 789 56,2% 188 20,1% 75 16,0% 1052 2,25 Bảng 3.6: Kết quả khảo sát kỹ năng của cán bộ quản lý trường trung học phố thông sau thử nghiệm Nhóm thực nghiệm: 26 người Nội dung Tốt Khá Đạt Tổng Điểm TB Thứ bậc Khách thể Đối chứng Độ lệch SL Điểm % SL Điểm % SL Điểm % TC1 22 66 84,6% 3 6 11,5% 1 1 3,8% 73 2,81 3 26 2,19 0,62 TC2 23 69 88,5% 2 4 7,7% 1 1 3,8% 74 2,85 2 26 2,23 0,62 TC3 19 57 73,1% 4 8 15,4% 3 3 11,5% 68 2,62 14 26 2,35 0,27 TC4 19 57 73,1% 5 10 19,2% 2 2 7,7% 69 2,65 9 26 2,15 0,50 TC5 18 54 69,2% 5 10 19,2% 3 3 11,5% 67 2,58 17 26 2,23 0,35 TC6 18 54 69,2% 7 14 26,9% 7 7 26,9% 75 2,88 1 32 2,15 0,73 TC7 20 60 76,9% 5 10 19,2% 1 1 3,8% 71 2,73 7 26 2,27 0,46 TC8 19 57 73,1% 5 10 19,2% 2 2 7,7% 69 2,65 9 26 2,31 0,35 TC9 20 60 76,9% 4 8 15,4% 2 2 7,7% 70 2,69 8 26 2,27 0,42 TC10 16 48 61,5% 7 14 26,9% 3 3 11,5% 65 2,50 18 26 2,15 0,35 TC11 19 57 73,1% 5 10 19,2% 2 2 7,7% 69 2,65 9 26 2,23 0,42 TC12 19 57 73,1% 5 10 19,2% 2 2 7,7% 69 2,65 9 26 2,35 0,31 TC13 19 57 73,1% 5 10 19,2% 2 2 7,7% 69 2,65 9 26 2,35 0,31 TC14 21 63 80,8% 3 6 11,5% 3 3 11,5% 72 2,77 5 27 2,31 0,46 TC15 18 54 69,2% 6 12 23,1% 2 2 7,7% 68 2,62 14 26 2,31 0,31 TC16 20 60 76,9% 5 10 19,2% 2 2 7,7% 72 2,77 5 27 2,38 0,38 TC17 22 66 53,8% 3 6 23,1% 1 1 23,1% 73 2,81 14 26 2,08 0,73 TC18 18 54 69,2% 4 8 15,4% 6 6 23,1% 68 2,62 14 28 2,15 0,46 Cộng 350 1050 73,1% 166 18,4% 45 10,7% 1261 2,69 0,45